IN: KLEIMAN, A. B. (Org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada.

Campinas: Mercado de Letras, 2001. Pp. 313-335.

Modelização didática e planejamento: Duas práticas esquecidas do

professor?
Roxane Helena Rodrigues ROJO

Introdução
A autora inicia seu texto, ressaltando importância do planejamento educacional (que exige
“a capacidade de definir, selecionar e organizar “conteúdos” que deverão ser tematizados por meio
de ações didáticas distribuídas no tempo e no espaço escolar”). A partir dessas reflexões, Rojo
levanta o seguinte questionamento: qual espaço dedicam os documentos oficiais ao planejamento
e à modelização didática?
Para responder essa indagação, dois trechos da parte referente à introdução desses
documentos são apresentados no capítulo.
De acordo com a pesquisadora, o primeiro documento “enfatiza o caráter coletivo, reflexivo
e contínuo do planejamento”. No entanto, não há um detalhamento acerca do seu real significado.
(“(...)por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da co-
responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento do início
do ano ou dos períodos de „reciclagem‟. [...] Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de
trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos” [SEF/MEC], 1997: 48-49)”
O segundo documento apresentado, por sua vez, traz outra visão. O professor seria aquele
que concebe o planejamento como um fazer burocrático. “(...) definindo metas a serem atingidas,
em cronogramas exequíveis, fazendo com que as propostas tenham continuidade, prevendo recursos
necessários, utilizando de forma plena, funcional e sem desperdício, os recursos disponíveis, definindo
um acompanhamento e uma avaliação sitemática e não realizar o planejamento como tarefa
burocrática,legalmente imposta, alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os que
dela participam...” (Brasil [SEF/MEC], 1998: 85-88).
Crítica da autora: “(...) muitas de nossas ações de reflexão junto aos professores têm-se voltado ao
nosso campo específico – a linguagem, a língua, as práticas de linguagem, o letramento – e
descurado, pelo menos parcialmente, dos aspectos propriamente didáticos da implementação das
teorias numa prática escolar.”
Rojo conclui que, de acordo com suas experiências com a formação de professores, a ação
dos docentes fica entre os dois pontos apresentados: não há um desprezo pelo planejamento visto
como burocracia, nem uma autonomia para sua realização. Existe uma grande preocupação com a
melhora das ações didáticas e com novas implementações para o processo de ensino-aprendizagem.
Objetivo deste trabalho
“(...) relatar parte de um processo de formação de professores do Ensino Fundamental, que teve
lugar numa Escola Estadual de São Paulo. Eram 18 professores de diferentes disciplinas (Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia) e séries (1ª a 8ª séries) que participaram, de
1999 até o início de 2001, como bolsistas, de um projeto de pesquisa aplicada, que visava analisar as
práticas e o discurso das salas de aula e, a partir da reflexão sobre as mesmas, re-orientar as ações
didáticas.”

Os objetivos desse processo de formação seriam:

A formação contínua:
“A parte da formação contínua que discutirei aqui diz respeito a cinco encontros quinzenais,
de três horas cada, que abarcaram cerca de dois meses, já ao final do Projeto, em outubro e
novembro de 2000.”
 Agrupamento argumentar foi discutido a partir da perspectiva bakhtiniana (Teoria dos
Gêneros).
 Uma amostragem de textos de opinião de adolescentes e jovens adultos retirada de um
Fórum de Discussão da WEB foi analisada (funcionou como base de uma avaliação de ZPD).

De acordo com Rojo, um dos pontos problemáticos para esses professores é o momento
reservado para a modelização didática (tradição cristalizada).

O valor da modelização didática na construção de programas e planejamentos

A equipe de Didática de Língua Materna da Universidade de Genebra confere grande

importância à modelização didática. A autora cita como exemplo Dolz, Schneuwly & de Pietro (1998)
que concebem o gênero do discurso como central para o ensino de língua materna. O gênero
seleciona as características do objeto que será ensinado, adequando, ainda, às necessidades de
aprendizagem dos alunos. “Isto é, o modelo didático é responsável por um ensino operante na ZPD
(Zona Proximal de Desenvolvimento, Vygotsky (1930; 1935)) criada pelas necessidades de ensino (do
Projeto ou Programa), afinadas com as possibilidades de aprendizagem dos alunos.”
A definição de modelo didático segundo os autores: “define princípios, orienta a intervenção
didática e, enfim, torna possível uma progressão entre os diferentes graus de aprendizagem. [...] O
modelo define, com efeito, os princípios (por exemplo, o que é um debate?), os mecanismos
(reformulação, retomada, refutação) e as formulações (modalizações, conectivos) que devem
constituir objetivos de aprendizagem para os alunos” (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 34-35).
Baseando-se no comportamento dos especialistas, no comportamento dos aprendizes e nas
experiências de ensino, a modelização didática transforma a descrição do gênero em programa de
ensino (sequência didática):
 Primeiramente, o gênero é descrito (baseando-se em teorias e usos de especialistas);
  Posteriormente, é avaliado o que os estudantes conseguem produzir e compreender do
gênero trabalhado (ZPD, que “capta o desenvolvimento real e potencial dos alunos para os
textos do gênero em questão”).
 Após a comparação entre as duas “etapas” realizadas, é possível selecionar o que, de fato,
será ensinado.
 Por fim, a seleção resultará nos objetivos de ensino (indicadores visados), na organização do
tempo e do material escolar.

Um projeto de ensino de artigos de opinião (ou artigos assinados)

O processo de formação que será descrito fazia parte de um projeto de pesquisa aplicada ao
MEP/FAPESP, “cujo objetivo era descrever e analisar as práticas de linguagem e os gêneros do
discurso em circulação em salas de aula de diversas disciplinas e séries do Ensino Fundamental, numa
escola pública estadual no Ipiranga (na cidade de São Paulo)”.
Inicialmente, os professores-bolsistas tentaram elaborar um projeto conjunto interdisciplinar
e temático (trabalho). No entanto, os profissionais encontraram dificuldades em planejar ações
adequadas e integradas a cada disciplina.
O grupo, então, decidiu partir para projetos relacionados aos gêneros adequados a cada
disciplina. Os gêneros de interesse (com exceção de Matemática) foram: notícias, artigos de opinião
e editoriais, seminários. Todos esses gêneros foram abordados. O artigo de opinião/assinado foi o
escolhido para a modelização didática e para construção de um projeto de ensino.
“Os encontros com essa finalidade duraram cerca de dois meses, em cinco sessões de
formação de três horas cada, quinzenais, mas que contavam com outra reunião dos professores-
bolsistas de mais três horas antes de cada sessão, para a preparação das atividades. Portanto, toda
essa parte da formação contou com dez sessões de formação (presenciais e à distância) e cerca de
trinta horas (presenciais) de elaboração.”
O gênero artigo de opinião foi trabalhado inteiramente (Primeira parte):
 Descrição do gênero – duas sessões. Utilizou-se o método sociológico bakhtiniano,
em que a situação de produção foi discutida para, em seguida, trabalhar os
elementos argumentativos composicionais dos artigos (“envolvendo operações de
tomada de posição (tese); sustentação da tese por meio de argumentos de força
diferenciada; refutação de posições e argumentos contrários e negociação
(concessão) de posições.”)
 Discussão de elementos linguísticos relevantes através de um corpus de cinco artigos
de opinião. Elementos trabalhados: dêixis de pessoa, tempo e lugar; modalização,
operadores argumentativos e seleção lexical.
 Suporte teórico: os trabalhos de Dolz (1996) e de Rodrigues (2001)
Segunda parte (modelização didática):
 Seleção de “um novo corpus de 18 Emails, argumentativos ou opinativos, de autoria
diferenciada, retirados de Fórum de Discussão da UOL que tinha por tema “Música na WEB”
e que visava discutir as restrições impostas a sites e softwares”.
 Descrição dos textos – avaliar a ZPD do grupo de autores para as capacidades
argumentativas.

Dezoito de seus alunos de 7ª série participam de um Fórum na WEB sobre música digitalizada. Você vai
começar um projeto de ensino-aprendizagem de artigos de opinião e resolve dar uma olhada nas opiniões
que eles mandam para a rede. Com base em seus 18 textos, avalie a ZPD de seus alunos para a produção de
textos de opinião e construa um modelo didático sobre “o quê ensinar” para melhorar suas capacidades de
leitura e produção de artigos de opinião. Siga o roteiro: (discussão em grupos interdisciplinares de 6
professores cada, resultando em 3 projetos)
1. De que estes alunos são capazes?
Os alunos são capazes de opinar, porém a maioria com argumentos fracos e alguns até sem argumentos. Os
números 4, 14 e 17 são ótimos. Com exceção destes, os demais apresentam dados pouco consistentes.
2. Conhecendo os artigos de opinião pela descrição de gêneros que você já fez, avalie o que eles ainda
precisam aprender, em termos de:
a. adequar-se e refletir sobre a situação de produção do gênero;
Precisam ter consciência de que o artigo de opinião deve ser escrito para convencer os outros. De forma a
convencer o leitor.
b. escolher uma ancoragem enunciativa para a produção de seu texto;
Mesmo que inconscientemente, eles se utilizam de ancoragem enunciativa implicada (primeira pessoa) e
conjunta (verbos no presente), relacionada com o aqui e agora.
c. providenciar uma ampliação das informações sobre o tema;
Falta fornecimento de maiores informações para que os leigos leiam e entendam o assunto.
d. tomar uma posição e sustentá-la;
Em geral, eles tomam posição; porém, não conseguem sustentá-la.
e. refutar outras posições antagônicas;
Alguns refutam, embora não de forma modalizada, usando, inclusive, alguns palavrões. Outros, por sua vez,
não refutam nada.
f. abrir negociações para um possível acordo entre pontos de vista;
De modo geral, eles não abrem negociações. O único que tentou foi o texto 7.
g. organizar uma argumentação;
Escolherem dados mais consistentes que possam ser articulados por meio de suportes concretos, para se
chegar a uma conclusão ou a uma contraargumentação (restrição).
h. marcar lingüisticamente esta organização;
Usar articuladores para objeção, refutação etc., como, por exemplo: visto que, em virtude das, mas, porém,
contudo, entretanto etc.
i. modalizar seu discurso.
Precisam aprender a negociar, abrir espaço para contra-argumentação, usando mais palavras como: pode-se
dizer que, parece que, talvez possamos dizer que etc.
3. Levando em conta as capacidades de sua turma, descritas no item 1, quais destes conteúdos de ensino
(que você levantou no item 2) você escolheria abordar no seu projeto de ensino?
a) Quanto tempo você precisaria para isso?
b) Como você distribuiria os conteúdos pelas aulas necessárias? Faça uma tabela.
c) Que objetivos você teria para cada uma das aulas?
d) Que atividades você proporia?
e) De que materiais você necessitaria para essas atividades?
f) Qual dispositivo de avaliação de aprendizagem você usaria em cada uma das atividades propostas?
g) Como você encaminharia a organização interativa das aulas?
h) Complete sua tabela, com as colunas referentes às questões 6 a 10.
Primeiramente, faríamos uma seleção minuciosa de um tema de interesse geral. A partir daí, providenciar
uma ampliação de informações sobre o tema (item c), visando uma maior coleta de dados. Assim,
acreditamos, os alunos terão condições de tomar posições e sustentá-las.
4. Agora, leia o relato sobre como uma colega sua fez o mesmo projeto, numa 6ª série da rede particular, no
texto de Bräkling (2001). Discuta o texto com seus colegas para o próximo encontro.
*Escolha do tema (1 aula);
* Ampliar informações (através de uma pesquisa em casa sobre o assunto);
* Apresentação oral das informações (1 aula);
* Tomada de posição e sustentação (2 aulas).

Conclusões:
 Descompasso entre as respostas 1 e 2 (avaliação da ZPD).
 Surpresa com a resposta dos itens 3 e 4: a modelização didática (seleção do que e como
ensinar) foi o ponto de maior dificuldade encontrado.
 Nas palavras da autora: “a visível ausência de ensino; a hiper-valorização da alimentação
temática; a crença de que a discussão oral da temática pode ser responsável por bons textos;
e o “passe de mágica” existente entre estas providências e a produção de artigos de opinião,
além da pobreza do material didático pensado.”
 A proposta apresentada pelos professores não contemplava a superação das dificuldades
apresentadas pelos alunos.
 Os materiais e suportes didáticos presentes na proposta são limitados.
 “há pouca ou nenhuma clareza das organizações interativas necessárias a cada uma das
atividades.”
 “Tratava-se de num programa de animação de sala de aula, mas não de ensino.”

Um projeto de ensinar a planejar

A pesquisadora buscou compreender o motivo do resultado convencional com a imagem de

um professor-animador, mesmo após o estudo elaborado de gêneros e de avaliação de ZP e teve
como pergunta-chave: “onde foi parar a tarefa chave do professor: planejar seu ensino”?”“.
As respostas (também chave) seriam:
Três pontos básicos de estrangulamento:

Outras conclusões:
 O professor ainda concebe o espaço de sala de aula de maneira tradicional (lousa-giz-voz).
 Equipar as escolas de tecnologias não leva à utilização dessas tecnologias (“Isso exigiria
organização de tempo e espaço escolar).
 “A ausência de materiais e suportes também remete ao domínio absoluto do livro didático
em sala de aula”.
 Os professores não sabem ao certo sobre as organizações interativas exigidas em cada
atividade didática. (troca oral como “panacéia didática”).
 “Quase nada dessas aprendizagens transita em sala de aula”.

Rojo finaliza seu texto ressaltando que a equipe de pesquisa reviu alguns pontos sobre as
capacidades dos professores: