Cuadernillo 2014-Ingreso A La

DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
RECTORADO
RECTORA
PROFESORA PATRICIA SIMEONE
VICERRECTORAS
PROFESORA LILIANA OLAZAR
PROFESORA ANDREA LEONE
PROFESORA CLAUDIA VARELA
GOBIERNO DEPARTAMENTAL
DIRECTORA
PROF. MÓNICA DA CUNHA
JUNTA DEPARTAMENTAL
CLAUSTRO DOCENTE
PROFESORA LILIANA LESLABAY
PROFESOR SEBASTIÁN BOTTICELLI
PROFESORA LUZ AYUSO
PROFESORA MARIANA ROSSETTI
CLAUSTRO ESTUDIANTIL
SRITA LAURA LANCHA
SRITA VANINA RONCONI
SRITA MELISA AGÜERO
SR HORACIO BARRENTI
COORDINADORES DE CARRERA
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROFESORA LILIANA LESLABAY
FILOSOFÍA PROFESORA MABEL ROJAS
PSICOLOGÍA PROFESOR RAÚL DAMIANI
Ingreso 2014 FiloPsiEdu [1]

Curso de Ingreso 2014
Tema / Eje: Día Textos
Bienvenida. Presentación general del Curso de Ingreso. Presentación institucional. Actividad de

Lunes 24/2
apertura. Discusión sobre impresiones generales.
¿Cuáles son nuestras certezas? Miércoles Recuperación de las impresiones de cierre del encuentro anterior. Proyección seguida de Nietzsche
26/2 intercambio. De las verdades a las certezas. El problema de las certezas en el ámbito educativo. Zizek
Metáforas, conceptos y ficciones. Figuras conceptuales involucradas en la enseñanza y el
Viernes 28/2 aprendizaje. Modos de pensar la docencia y de pensarnos como docentes. Discusión e Lakoff y Johnson
intercambio en base a la lectura de los textos sugeridos.
Sujeto, Poder y Deseo. Sujetos Educativos. Proyección de fragmentos. Registro de las
Sujeto/subjetividad. Miércoles 5/3 Caruso/Dussel
impresiones/interpretaciones + puesta en común. Debate. Encuadre Teórico
Diferencia/Tolerancia/ El cuidado del otro. Proyección Película. Registro de las

Nosotros /Los otros en la Escuela Jueves 6/4 Skliar
impresiones/interpretaciones + puesta en común. Debate. Encuadre Teórico
Los roles / tipos de relación educativa / las “marcas” de nuestro tránsito por el sistema / el
Freire
concepto de lo colectivo en educación. Puesta en común del texto de Freire y recuperación del
La Colonización Pedagógica Lunes 10/3 Maldonado
encuentro anterior. Trabajo sobre la propia biografía escolar.
Pantolini
Qué es el poder / Cómo se problematiza en las ciencias sociales / La relación entre poder y
Poder y conocimiento en los Miércoles
conocimiento / Sobre la neutralidad del conocimientos / Usos del poder y usos de la escuela. Vásquez Rocca
procesos de enseñanza 12/3
Material audiovisual. Diálogo sobre el texto propuesto y el material analizado.
¿Cuáles son nuestras preguntas? Viernes 14/2 Recuperación de los encuentros anteriores. Actividad de Cierre.

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la
Educación. Curso de Ingreso 2014
FORMACIÓN DE CONCEPTOS – LA INVENCIÓN DE LA VERDAD

Friedrich Nietzsche: Sobre verdad y mentira en sentido extramoral
E n algún apartado rincón del universo centelleante, desparramado en

innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales
inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto más altanero y falaz de la
“Historia Universal”.
Alguien podría inventar una fábula semejante pero, con todo, no habría ilustrado
suficientemente cuán lastimoso, cuán sombrío y caduco, cuán estéril y arbitrario es el
estado en el que se presenta el intelecto humano dentro de la naturaleza … Nada hay
en la naturaleza, por despreciable e insignificante que sea, que, al más pequeño soplo
de aquel poder del conocimiento, no se infle inmediatamente como un odre; y del
mismo modo que cualquier mozo de cuerda quiere tener su admirador, el más
soberbio de los hombres, el filósofo, está completamente convencido de que, desde
todas partes, los ojos del universo tienen telescópicamente puesta su mirada en sus
obras y pensamientos. Es digno de nota que sea el intelecto quien así obre, él que, sin
embargo, sólo ha sido añadido precisamente como un recurso de los seres más
infelices, delicados y efímeros, para conservarlos un minuto en la existencia, de la cual,
por el contrario, sin ese aditamento tendrían toda clase de motivos para huir
rápidamente… Ese orgullo, ligado al conocimiento y a la sensación, niebla cegadora
colocada sobre los ojos y los sentidos de los hombres, los hace engañarse sobre el
valor de la existencia.
El intelecto, como medio de
conservación del individuo, desarrolla
sus fuerzas principales fingiendo,
puesto que éste es el medio, merced
al cual sobreviven los individuos
débiles y poco robustos, como
aquellos a quienes les ha sido negado
servirse, en la lucha por la existencia,
de cuernos, o de la afilada dentadura
del animal de rapiña. En los hombres
alcanza su punto culminante este arte
de fingir; aquí el engaño, la adulación,
la mentira y el fraude, la
murmuración, la farsa, el vivir del
brillo ajeno, el enmascaramiento, el
convencionalismo encubridor, la
escenificación ante los demás y ante
uno mismo, en una palabra, el revoloteo incesante alrededor de la llama de la vanidad
es hasta tal punto regla y ley, que apenas hay nada tan inconcebible como el hecho de
que haya podido surgir entre los hombres una inclinación sincera y pura hacia la
verdad. Se encuentran profundamente sumergidos en ilusiones y ensueños; su mirada
se limita a deslizarse sobre la superficie de las cosas y percibe “formas”, su sensación
no conduce en ningún caso a la verdad, sino que se contenta con recibir estímulos,
como si jugase a tantear el dorso de las cosas. En realidad, ¿qué sabe el hombre de sí

mismo? ¿Sería capaz de percibirse a sí mismo, aunque sólo fuese por una vez, como si
estuviese tendido en una vitrina iluminada? ¿Acaso no le oculta la naturaleza la mayor
parte de las cosas, incluso su propio cuerpo, de modo que, al margen de las
circunvoluciones de sus intestinos, del rápido flujo de su circulación sanguínea, de las
complejas vibraciones de sus fibras, quede desterrado y enredado en una conciencia
soberbia e ilusa? (…)
En un estado natural de las cosas, el individuo, en la medida en que se quiere
mantener frente a los demás individuos, utiliza el intelecto y la mayor parte de las
veces solamente para fingir, pero, puesto que el hombre, tanto por la necesidad como
por hastío, desea existir en sociedad y gregariamente, precisa de un tratado de paz.
Este tratado de paz conlleva algo que promete ser el primer paso para la consecución
de ese misterioso impulso hacia la verdad. En este mismo momento se fija lo que a
partir de entonces ha de ser “verdad”, es decir, se ha inventado una designación de
las cosas uniformemente válida y obligatoria, y el poder legislativo del lenguaje
proporciona también las primeras leyes de verdad, pues aquí se origina por primera
vez el contraste entre verdad y mentira. El mentiroso utiliza las designaciones válidas,
las palabras, para hacer aparecer lo irreal como real (…) Si hace esto de manera
interesada y que además ocasione perjuicios, la sociedad no confiará ya más en él y,
por este motivo, lo expulsará de su seno. Por eso los hombres no huyen tanto de ser
engañados como de ser perjudicados mediante el engaño; en este estadio tampoco
detestan en rigor el embuste, sino las consecuencias perniciosas, hostiles, de ciertas
clases de embustes. El hombre nada más (…) desea (…) las consecuencias agradables
de la verdad.
¿[Pero] qué es una palabra? La reproducción en sonidos de un impulso nervioso. Pero

inferir además a partir del impulso nervioso la existencia de una causa fuera de
nosotros, es ya el resultado de un uso falso e injustificado del principio de razón. Los
diferentes lenguajes, comparados unos con otros, ponen en evidencia que con las
palabras jamás se llega a la verdad ni a una expresión adecuada pues, en caso
contrario, no habría tantos lenguajes.
Pero pensemos especialmente en la formación de los conceptos. Toda palabra se
convierte de manera inmediata en concepto en
tanto que justamente no ha de servir para la
experiencia singular y completamente
individualizada a la que debe su origen, por
ejemplo, como recuerdo, sino que debe encajar
al mismo tiempo con innumerables
experiencias, por así decirlo, más o menos
similares, jamás idénticas estrictamente
hablando; en suma, con casos puramente
diferentes. Todo concepto se forma por
equiparación de casos no iguales.
¿Qué es entonces la verdad? Una
hueste en movimiento de metáforas,
metonimias, antropomorfismos, en resumidas
cuentas, una suma de relaciones humanas que

han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que, después

de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes; las
verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metáforas que se han
vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son
ahora ya consideradas como monedas, sino como metal.
Ciertamente, el hombre se olvida de que su situación es ésta; por tanto, miente de la
manera señalada inconscientemente y en virtud de hábitos seculares “y precisamente
en virtud de esta inconsciencia, precisamente en virtud de este olvido, adquiere el
sentimiento de la verdad” (…) Todo lo que eleva al hombre por encima del animal
depende de esa capacidad de volatilizar las metáforas intuitivas en un esquema; en
suma, de la capacidad de disolver una figura en un concepto. Cabe admirar en este
caso al hombre como poderoso genio constructor, que acierta a levantar sobre
cimientos inestables y, por así decirlo, sobre agua en movimiento una catedral de
conceptos infinitamente compleja. Como genio de la arquitectura el hombre se eleva
muy por encima de la abeja: ésta construye con la cera que recoge de la naturaleza;
aquél, con la materia bastante más delicada de los conceptos que, desde el principio,
tiene que fabricar por sí mismo.
Así como la abeja construye las celdas y, simultáneamente, las rellena de miel, del
mismo modo la ciencia trabaja inconteniblemente en ese gran columbarium de los
conceptos, necrópolis de las intuiciones; construye sin cesar nuevas y más elevadas
plantas, apuntala, limpia y renueva las celdas viejas y, sobre todo, se esfuerza en llenar
ese colosal andamiaje que desmesuradamente ha apilado y en ordenar dentro
de él todo el mundo empírico, es decir, el mundo antropomórfico. Ese impulso
hacia la construcción de metáforas, ese impulso
fundamental del hombre del que no se puede
prescindir ni un solo instante, pues si así se hiciese se
prescindiría del hombre mismo, no queda en verdad
sujeto y apenas si domado por el hecho de que con sus
Friedrich Nietzsche – 1844 - 1900
evanescentes productos, los conceptos, resulta
construido un nuevo mundo regular y rígido que le
sirve de fortaleza (…) el hombre despierto solamente
adquiere conciencia de que está despierto por medio
del rígido y regular tejido de los conceptos y,
justamente por eso, cuando en alguna ocasión un
tejido de conceptos es desgarrado de repente por el
arte llega a creer que sueña. Ese enorme entramado y
andamiaje de los conceptos al que de por vida se
aferra el hombre indigente para salvarse, es solamente
un armazón para el intelecto liberado y un juguete
para sus más audaces obras de arte y, cuando lo
destruye, lo mezcla desordenadamente y lo vuelve a
juntar irónicamente, uniendo lo más diverso y
separando lo más afín, pone de manifiesto que no
necesita de aquellos recursos de la indigencia y que
ahora no se guía por conceptos, sino por intuiciones.

52 - debate 13 de mayo de 2005
CULTURA
EL FILOSOFO SLAVOJ ZIZEK, EN LA ARGENTINA
Dios, Lacan y los

huevos Kinder
El prolífico filósofo esloveno Slavoj Zizek presentó un nuevo libro: El títere y el enano.
El núcleo perverso del cristianismo (Paidós). Lo hizo en la Feria del Libro, a sala repleta.
Y no es llamativo ya que en la Argentina Zizek se ha vuelto una especie de icono gracias a la
forma de su escritura y el modo de su teoría, que divulga un psicoanálisis mixturado
con la critica de cine y la observación de la vida cotidiana.
L
os huevos de chocolate Kinder do en el desarrollo de la bomba ató-
Sorpresa sirven a Slavoj Zizek
Por Verónica Gago mica. Una vez lo visitó un amigo en su
para explicar el funcionamien- casa de campo y vio una herradura de
to del pequeño objeto "a" lacaniano, caballo en la puerta. Y el amigo le
o la frase de uno de los protagonistas preguntó sorprendido a Bohr: '¿Re-
del film Matrix para dar cuenta de la almente crees que colgar la herradu-
fantasía paranoica norteamericana, ra en la puerta trae suerte?'. Bohr
realizada en los atentados a las Torres respondió: 'Por supuesto que no creo,
Gemelas. Sus libros hilvanan frenéti- pero me dijeron que funciona incluso
camente citas eruditas con chistes, si uno no cree'. Es así cómo operan
descripciones de publicidades con las creencias ideológicas en nuestra
debates académicos y diatribas anti era pos ideológica, pos secular. Pode-
posmodernas con anécdotas del somos ser todo lo cínicos que querra-
cialismo real de su país. Una especie mospero siempre hay cosas que, en sí
de estilo pop hizo de Zizek una gran mismas creen por nosotros ", gráfico
figura mediática. el filósofo ante el apretado auditorio.
Su éxito en Estados Unidos fue el Y continuó: "Probablemente co-
impulso decisivo para su consagra- nozcan el consejo de Blas Pascal a
ción global. Pero, a la vez que sobre- aquellos que no creen: 'Actúa como si
sale ese tono burlón, su obra insiste en creyeras. Arrodíllate, ora y la creen-
los puntos clásicos de la modernidad. cia vendrá a ti'". Creo que hoy se ve-
Especialmente en la idea de volver a Zizek, un pensamiento provocador. rifica lo contrario: actuamos como si
un sujeto político y una verdad uni- creyéramos. No para creer sino para
versal, siempre a la sombra de su fi- voca la posibilidad de creer de un mo- librarnos de nuestras creencias. Cre-
lósofo de cabecera: Hegel. Esta pers- do inmediato y directo aparece la ne- er realmente es algo aterrador. Las
pectiva lo ha llevado a debatir con To- cesidad posmoderna de una distancia novelas de Graham Greene lo saben:
ni Negri sobre el debilitamiento ac- irónica: como si decir 'te amo' en lu- cuando ocurre un milagro que confir-
tual del Estado y con Ernesto Laclau gar de emplear el irónico 'Como dirí- ma las creencias, los sujetos se ven
sobre su concepción de "democracia an los poetas, te amo', implicaría una totalmente traumatizados. Hoy debe-
radical"; también a desconfiar de los creencia asumida directamente de que mos parafrasear a Pascal de la si-
movimientos antiglobalización y al quien habla ama a la persona a la que guiente manera:' ¿ Crees demasiado y
optimismo con que los analizan auto- se dirige, es decir, como si en la enun- de manera inmediata e intensa? En-
res como Naomi Klein. ciación directa "te amo " no hubiera tonces, arrodíllate y actúa como si
Desde una retórica siempre provoca- ya una distancia operativa". creyeras. De este modo te librarás de
tiva, Zizek se ocupa ahora de analizar tu creencia. Otra institución creerá
Actuar y creer por tiCreo que muchos en la iglesia
cómo funcionan las creencias en una
sociedad que se considera a sí misma Pero para el esloveno, los que prac- católica -por lo menos en mi país-
más allá de las creencias y que se jacta tican una suerte de distancia "cínica" manipulan esta paradoja. El mensaje
de no creer. Su conclusión es, como y de "oportunismo pragmático radi- es: 'Participa de nuestro ritual y no
suele hacer, un juego de inversiones. cal", creen mucho más de lo que ad- necesitarás creer'".
u
Hoy creemos más que nunca -dispara miten. "Voy a contar una historia de Las escenas a las que acude Zizek
Zizek-, sólo que ante el terror quepro- Niels Bohr, el físico danés involucra- para ejemplificar esta situación son

13 de mavo de 2005 debate - 53
es puro. Es mucho más difícil renunciar

a la creencia en el otro que creer".
Como ejemplo de su idea, Zizek
contó la experiencia de la filósofa
húngara Agnes Heller, detenida en un
campo de concentración nazi, sobre
cómo la mayoría de la gente que co-
noció en el campo le relató que era ne-
cesaria una actitud egoísta para so-
brevivir en ese lugar. Pero, sin embar-
go, en todas las barracas, circulaba el
mito de que había un prisionero en
otra barraca que aún actuaba con dig-
nidad y ayudaba a los otros.
El cristianismo, para el filósofo, po-
ne en duda ese Otro que cree por no-
sotros, ya que cobija la duda radical so-
bre la existencia de Dios. Es la pregun-
ta que se hace cualquiera, dice el filó-
sofo, de por qué Dios permite -como un
observador impotente- los horrores a lo
largo de la historia. Este es el núcleo,
insiste, accesible desde un enfoque ma-
En su último libro, Zizek se ocupa del cristianismo. terialista: sólo contamos con nosotros
mismos ya que no podemos confiar en
de todo tipo: "¿Por qué armamos el responde: 'Yo lo sé. ¿Pero el pollo la ayuda de Dios. Lo que revela el cris-
arbolito de Navidad aún sin creer en también lo sabe?'. Todo psicoanalista tianismo es que no hay nada que deba
Papá Noel? Es una más de 'todas esas sabe que así se actúa en el tratamien- ser revelado; ningún secreto por descu-
prácticas que cumplimos sin creer re- to psicoanalítico: no es suficiente brir. O como prefiere el filósofo para-
almente en ellas, sin tomarlas en se- convencer a los pacientes sobre sus fraseando a Hegel: "Detrás del velo del
rio ' ". Zizek avanza con este planteo síntomas inconscientes. El incons- texto público, sólo hay lo que nosotros
para pensar el miedo hoy generaliza- ciente mismo debe poder asumir esta ponemos allí".
do a todos quienes son considerados verdad. Vayamos más allá: pensemos Desde esta perspectiva, Zizek rei-
"bárbaros": se les teme, dice, por ser el mismo ejemplo en cada forma teo- vindica la figura de San Pablo en tan-
precisamente aquellos que "se toman lógica. Esta es la tesis de mi libro. En to organizador de un "verdadero ne-
en serio ", demasiado en serio, lo que el cristianismo y sólo en él, pasa exac- gocio leninista": el "nuevo partido"
creen; aquellos que no ponen esa pru- tamente esto: que su Dios sabe que no llamado "comunidad cristiana", que
dente distancia con sus creencias. existe. Esto ocurre en ese momento para Zizek constituye la primera ver-
sumamente misterioso donde Jesús se sión de un colectivo revolucionario.
Cristianismo queja y dice: 'Padre, Padre, ¿por qué "Lo que encontramos en Pablo es un
La reflexión continúa con el cristia- me has abandonado?' ". compromiso, una posición de lucha
nismo para descubrir, según el filóso- Para Zizek quien muere aquí es comprometida, una misteriosa 'inter-
fo, su "núcleo materialista". Un largo Dios, al revelar su impotencia. "El pelación 'que va más allá de la inter-
rodeo deja ver la compleja explica- Dios Padre se encuentra en una posi- pelación ideológica ".
ción: "Hay una broma que ha circula- ción semejante a la del padre bosnio, Pablo, al igual que Lenin, son los
do entre los lacanianos por lo menos obligado a ver cómo una pandilla grandes institucionalizadores de pe-
durante tres décadas. A un hombre viola a su hija y a soportar la herida queños grupos o sectas que se vuel-
que cree ser una semilla, se le permi- extrema de la mirada de compasión y ven universales. Ambos comparten
te que abandone el hospital psiquiá- reproche de la joven: 'Padre, ¿por situaciones similares: "La revolu-
trico. Finalmente lo han convencido qué me has abandonado?'." ción ya está detrás de nosotros, el
de que es un hombre. Pero él regresa Zizek considera que la lección del antiguo régimen corresponde al pa-
al psiquiátrico temblando de miedo. psicoanálisis enseña que esto es lo difí- sado, la libertad está aquí, pero aún
Le dice al médico que hay un pollo de- cil de aceptar: "Podemos incurrir en tenemos por delante la tarea más di-
trás de la puerta y tiene pánico de que prácticas sexuales violentas o podemos fícil ". Dios no es el titiritero que ma-
lo coma. El doctor le dice: 'Pero si sa- actuar como sujetos cínicos, pero siem- neja los hilos del mundo. Esa es -pa-
bés muy bien que sos un hombre y no pre retenemos como garantía de que ra Zizek- la gran verdad materialista
un grano de alpiste'. Y el paciente le hay otro que cree, que es inocente, que del cristianismo. •

DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS
CINCO CONCEPTOS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
POR
Marcelo Caruso y Inés Dussel.
Editorial Kapeluz.
Primera edición:
2001.
Este material es de uso

exclusivamente
didáctico.
1
Yo, tú, él: ¿quién
es el sujeto?
Yo me convierto en piedra y mi dolor persiste. Y si cierro los

ojos, ¿cómo saber si lo que tengo es realmente dolor?
¿Qué clase de sufrimiento puede imputársele a las piedras?
Wittgenstein
Nuestra exploración aborda ahora el tema de los sujetos. La metáfora de Italo Calvino sobre el
arco y las piedras parece dejarnos el segundo lugar pero, como dice Wittgenstein, pensar sobre los
sujetos es un poco "imaginar lo que no puede serlo", como imaginar las piedras con conciencia. Y sin
embargo, ¿por qué no?
Para abordar esta paradoja, vayamos por partes.
La educación es, indudablemente, una actividad humana. Cualquiera sea la definición del término
que adoptemos, apuntará a la realización de deseos o expectativas puestas en otro (adulto, niño),
tratando de formar, indoctrinar o desarrollar ciertos rasgos y no otros. En este sentido, la educación
siempre ha guardado una dimensión de futuro. Toda teoría educativa, dice el filósofo inglés Alisdair
MacIntyre, puede reducirse a dos propósitos: la educación para un puesto o plaza social, o la
educación de las capacidades inherentes al individuo. En general, en los sistemas educativos modernos
ha primado la primera visión (MacIntyre, 1990).
Pero la cuestión de la perspectiva con la que trabajamos no es sólo una posibilidad para el futuro,
sino una cuestión del presente1. El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades
supuestas. La escuela trata de contener al niño, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Hoy,
estas categorías que definían a los que se sentaban en las aulas están en plena transformación. Veamos
los casos de la infancia y la adolescencia.
Se ha señalado recientemente que la infancia se ve acorralada por una temprana "juvenilización",
prediciendo algo así como la desaparición de la infancia. En un artículo reciente, se subrayan los
efectos del consumismo y de las nuevas relaciones paterno-filiales en la construcción de teorías, por
parte de los chicos, sobre la sexualidad y la procreación. También se señalan las nuevas demandas
hacia los adultos para trabajar estos temas, teniendo en cuenta que los chicos vienen "informados hasta
el detalle" pero siguen compartiendo los mismos temores y atracciones que los de otras generaciones2.
En, términos pedagógicos, la infancia como una posición desigual de acceso al conocimiento está
en discusión. Por un lado, como se argumentó en el capítulo anterior, la proliferación de medios de
comunicación pone al alcance de los chicos grandes masas de información y maneras novedosas de
procesamiento. Para algunos, esta nueva posibilidad pone a la infancia en proceso de "desaparición"
(Postman, 1984). Dos investigadores argentinos, Ricardo Baquero y Mariano Narodowski, han
1
Por ejemplo, si una niña indígena, emigrada al Gran Resistencia y en cuya casa se habla toba, es impulsada a hablar
castellano como primera lengua es porque la expectativa sobre su futuro se encuentra en una sociedad donde tal lengua
predomina. Relegar su lengua familiar para instruir en otra supone un beneficio futuro. Esto es, cuando el currículum o el
maestro plantean opciones cuentan -no siempre de manera conciente- las imágenes de futuro que les atribuyen a los chicos.
Estas imágenes producen efectos. Si se cree que la niña toba puede aspirar a integrar el servicio doméstico de alguna casa de
la ciudad de Resistencia, el maestro puede justificar que es más importante que la niña obedezca, comprenda consignas y
tenga habilidades básicas -como la lectoescritura y la aritmética elemental- que el acceso a las ciencias naturales, al
multiculturalismo de la sociedad chaqueña, a la historia regional. Este maestro está trabajando con un sujeto supuesto.
También lo haría en el caso contrario: si quisiera enseñarle instrumentos para que acceda a un empleo mejor, a través del
conocimiento de las leyes laborales, el estudio de las condiciones productivas de la región, o bien a través del inglés y la
computación: en todos los casos, hay un sujeto supuesto que estructura el vínculo.
2
Véase el artículo de Roxana Russo, "¿Tu novio usa calzoncillos y también usa pito?", en Página/12, Buenos Aires,
domingo 30 de octubre de 1994, p. 14
3
criticado tal postura: para ellos, el que nos encontremos en la sociedad de la información no significa
que todos nos posicionemos ante los medios de comunicación con las mismas herramientas y
posibilidades de lectura y comprensión (Baquero y Narodowski, 1994). Por otro lado, algunas
investigaciones acerca de lo que significa aprender en la "sociedad de la información" han-confirmado
que no sólo los accesos a la misma son heterogéneos según la clase social y sexo sino que las
valoraciones que se hacen de la información son fundamentalmente distintas (Tully, 1994).
En todo caso, la discusión manifiesta que este sujeto supuesto -"la infancia" o "la niñez"- que está
en la base de la tarea escolar está sufriendo transformaciones. El sentido popular lo expresa de
diversas maneras: "los chicos de ahora son más inquietos", "más cuestionadores", "más desinhibidos",
"ahora aprenden más rápido"; en definitiva: "los chicos ya no vienen como antes".
Paralelamente, la identidad adolescente/juvenil también ocupa un lugar distinto. Es cierto que
hasta hace un siglo la juventud casi no existía como etapa vital, ya que se pasaba de la niñez al mundo
del trabajo o directamente a tener una familia propia. Para algunos sociólogos, la juventud -y más aún
la adolescencia- es producto de la escolarización masiva, que ha abierto un interregno entre la primera
infancia y la asunción de responsabilidades "completas" en el mundo laboral y social. En los últimos
años, esta etapa se ha extendido en longitud. En los países europeos, todo estudio que tome a la
juventud como sujeto llega hasta los 30 años. Otro cambio muy importante ha sido el desplazamiento
del lugar que la identidad juvenil ocupa en la sociedad (Lenzen, 1991).
Hoy la juventud es más prestigiosa que nunca, como conviene a culturas que han
pasado por la desestabilización de los principios jerárquicos. La infancia ya no
proporciona un sustento adecuado a las ilusiones de felicidad, suspensión
tranquilizadora de la sexualidad e inocencia (...). La juventud es un territorio en el
que todos quieren vivir indefinidamente (Sarlo, 1994).
¿Cómo podrán esos jóvenes, -esos sujetos que la propaganda y los mensajes, masivos ponen en un
pedestal- sentarse 40, 80 minutos, o toda una mañana ante conocimientos envejecidos? ¿Qué armas
emplean aquéllos que portan ciertos valores corno la flexibilidad, la fuerza y el, descompromiso
juvenil en una escuela que sólo ha podido responder precariamente a todos los ajustes, incluso los
culturales? ¿Cómo se relacionan el sujeto juvenil y el sujeto niño actuales -ambas construcciones
históricas- con los sujetos pedagógicos que las escuelas producen?
Para analizar estas cuestiones, queremos comenzar por una revisión del concepto de sujeto. ¿Qué
se quiere decir cuando se utiliza la palabra sujeto para caracterizar a las personas, la gente, los
individuos o los integrantes del sistema educativo, la comunidad educativa y otras tantas
denominaciones? ¿Es lo mismo plantear que el sistema educativo forma personas que decir que forma
sujetos? Creemos que no. La categoría sujeto plantea otra manera de concebir las identidades y las
subjetividades que pensar simplemente en personas. Para fundamentar nuestra respuesta, proponemos
una vuelta por la teoría.
SUJETO/SUBJETIVIDAD:
CONCEPTOS PARA LA IDENTIDAD
Muchos cursos de filosofía en el colegio secundario empiezan con una distinción un poco evidente
pero considerada importante: la diferencia entre el sujeto y el objeto. Así se nos dice que el sujeto es el
que conoce y el objeto es el que es conocido. El sujeto es activo y el objeto es pasivo. El sujeto
transforma y los objetos son transformados.
El movimiento del conocer va del sujeto al objeto. A estos conceptos podemos denominarlos
concepción ingenua del sujeto epistémico.
Por otro lado, largos y trabajosos análisis sintácticos nos han dejado en claro que las oraciones que
componen nuestro hablar y nuestro entender se forman básicamente con un sujeto y un predicado. El
sujeto, se nos ha dicho, realiza la acción. Puede ser que el sujeto esté implícito, en cuyo caso se lo
llama tácito. Implícito o explícito, el sujeto, siempre está, salvo cuando llueve. A este concepto lo
denominaremos concepción sintáctica del sujeto.
4
Para complicar el panorama, diremos que la palabra sujeto proviene de un verbo que complejiza
las posibles significaciones: el verbo sujetar. Aquí se abre una doble significación. En la primera el
sujeto es aquél que realiza una acción. Pero otro sentido posible es el contrario: el sujeto aparecería
como aquél que es sujetado. ¿Por quién? La respuesta varía según la teoría y el ámbito. Para el
derecho, está atado por el ordenamiento jurídico en general y por las leyes en particular. Para los
sociólogos está sujetado por sus condiciones sociales. Para los psicólogos aparece sujetado por su
historia personal y su presente de vida. Para los historiadores, por el peso y significación del pasado en
su actualidad.
Vemos, por lo tanto, que sujeto puede convocar significados ambivalentes. Creemos que esta
cuestión no es casual y que estas posibilidades encontradas de entender a los sujetos (sujeto
epistémico, sujeto sintáctico, sujeto "sujetado") nos hablan de una contradicción que probablemente
manifieste mejor la complejidad de las sociedades y las acciones que se dan en ella.
Por nuestra parte, queremos proponer una definición provisoria que iremos analizando con
detenimiento: podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de
redes de experiencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son
permanentes ni definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas
posteriormente como negativas o viceversa.
El sujeto se constituye
La primera cuestión que rompe con nuestro sentido común es que el sujeto no está ahí dado; sino
que se constituye. No hay condiciones predeterminadas que determinen que uno sea lo que es, por el
solo hecho de existir. Muchas veces los hijos de inmigrantes, en la Argentina, rechazaron más que
ningún otro a los "gringos" que vinieron después. Así también, un hijo de un obrero -aunque
permanezca en la escala más baja de los salarios- puede constituir su identidad justamente en
contraposición con sus condiciones de vida familiares y justificar la desigualdad y la explotación
aunque él sea una víctima de ella. Esto implica que la condición de pertenencia a una clase social o a
un grupo de referencia no determina una identidad de manera automática.
La constitución de los sujetos implica, de forma central, la relación entre libertad y necesidad.
Según algunos, nuestras experiencias no las organizamos como queremos sino como podemos. Según;
otros, siempre hay un margen de libertad que determina el orden de la subjetividad. Lo crucial en este
punto se centra en la importancia dada a la estructura y sus relaciones con la actividad humana.
El origen de la visión del sujeto epistémico y del sujeto sintáctico que reseñamos en el apartado
anterior se da a partir de la reflexión de René Descartes (1596-1650). El famoso "pienso, luego
existo", más que probar, como él buscaba, la existencia de Dios, fue el puntapié de la concepción
moderna del conocimiento que terminó poniéndolo en cuestión. Esta concepción se basa en un sujeto
con un dominio unitario (es uno que piensa), soberano (porque él mismo garantiza su independencia)
y omnipotente: él, al pensar, demuestra que las cosas existen. Su herramienta fundamental es la razón,
con la que es posible conocer el mundo.
Pero tempranamente se advirtió que el sujeto, lejos de ser soberano, no está solo en el mundo y
que por lo tanto, lo que hace y es aparece condicionado por una serie de factores: su posición social,
familiar, su historia particular, su ideología. Este sujeto está determinado por estas y otras dinámicas;
ser libre es la posibilidad de darse cuenta del espacio que ocupa y del que no es conciente. Esta
definición de libertad es diferente de aquélla que supone un sujeto que sólo usa su razón, porque marca
que la libertad no es enteramente libre pero la necesidad tampoco es absoluta.
Por otra parte, el psicoanálisis informó que el sujeto no sólo no es autónomo, sino que tampoco
está claro quién es. Atrás de la racionalidad, había algo que se le escapaba al hombre y que era
fundamental en su personalidad: el inconciente (Freud, 1893)3. Así, a la vieja idea de que el sujeto
estaba determinado socialmente, se agregó la idea de que no controlaba su voluntad (Assoun, 1981).
3
La interpretación de los sueños es una de las primeras obras en que Freud desarrolla la cuestión del inconciente.
Anteriormente, lo había estudiado a través de la histeria. Véase también la aproximación de Laplanche y Pontalis en su
Diccionario de Psicoanálisis (1993).
5
Otro aporte a la crítica al sujeto cartesiano, más contemporánea, lo hace el politólogo argentino
Ernesto Laclau, que se pregunta qué ha quedado de la confianza en el sujeto como sede de la razón
(1990). Para él, la concepción de sujeto soberano, poseedor de la razón y libre de aplicarla es una
abstracción. En primer lugar, así como el sujeto se constituye, la razón se construye, no es un
supuesto. Pero, y fundamentalmente, si la razón se construye pasa a ser un resultado deseado más que
una realidad diaria. Todos tenemos conductas que parecen irracionales; sobre eso desearía actuar la
educación racionalista, controlando y poniendo "en caja" todos los desvíos. Un segundo argumento
contra la primacía de la razón es que, paradójicamente o no tanto, el exceso de racionalidad
organizativa lleva a irracionalismos. El nazismo y los campos de concentración son un buen ejemplo
de cómo una organización totalmente racional -calcular la cantidad de gente por vagones y barracas,
administrar a millones de prisioneros, pensar en los sistemas para mantenerlos engañados, eliminarlos,
ver qué hacer con los cadáveres- no garantiza ni libertad ni proyectos de futuro ni "racionalidad". En
un plano menos dramático, algunos autores de la escuela nueva o escuela activa plantearon que los
efectos de la educación basada en la razón eran poco satisfactorios para una sociedad racional
(Luzuriaga, 1958; Jesualdo, 1943).
Para salir del atolladero, Laclau propone revisar la relación entre lo que antes se veía como el
"individuo" y la "estructura". El planteo de Laclau no parte del supuesto de que el sujeto está
determinado sino, justamente, plantea que el sujeto se va produciendo cuando organiza sus
experiencias. En esta visión, el sujeto no es externo a la estructura. No puede afirmarse que la
estructura ya existe y el sujeto lo único que hace es acomodarse. Si la estructura estuviera completa y
la conociéramos bien, sería posible plantear una suerte de adivinación del futuro social. Pero sabemos
que el presente cambia, que la estructura nunca se completa. Así como ya no creemos en el sujeto de
la razón completo en sí mismo y con la herramienta que le permite conocer/gobernar el mundo,
tampoco podemos plantearnos que la realidad ya está allí y es completa o es algo fuera del sentido que
le damos4.
Veamos un ejemplo. Si ponemos a dos psicólogos educativos frente a un niño que realiza
conductas imitativas de la televisión, el piagetiano dirá que es parte de la función simbólica y el
conductista dirá que es una imitación que produce un aprendizaje dentro del esquema estímulo-
respuesta. El hecho es el mismo, el sentido que se le da puede variar. La realidad no es el conjunto de
todos los hechos (algo abstracto que no se podría definir) sino las formas en que los diversos aspectos
de la experiencia humana se entrelazan y el sentido que adquieren.
Puede proponerse otro ejemplo, muy actual en la docencia. Si se planteara en la Argentina de
1995 una propuesta de escala de sueldos docentes por productividad (más allá de los criterios que se
usen para establecer qué significa este término), muchos docentes acordarían que es bueno que el
docente esté estimulado y que a una mejor tarea le corresponda una mejor remuneración. Ahora bien,
en el marco de las condiciones actuales (salarios bajos, pluriempleo, políticas del gobierno nacional al
respecto), no se da esta opinión favorable sino que aparece una oposición, porque se puede pensar que
esta propuesta, más que una reestructuración global para mejorar el trabajo docente, tiene como objeto
únicamente una reducción de sueldos, cargos o presupuesto. Vemos así que el sentido de la medida
propuesta no depende sólo de lo que, dice la medida sino de su contexto. Esto es, retomando la
cuestión de la estructura, se plantea que la realidad no es algo objetivo -en el sentido tradicional: está
ahí, dada, de una vez y para siempre-:lo que se considera "realidad" no es independiente del sentido
que demos a las cosas. Esos sentidos pueden ser múltiples: algunos enfatizarán unas conexiones y
otros se sumarán a interpretaciones distintas.
A esta compleja lógica por la cual la estructura es "completada" (más adelante diremos: reescrita)
por los sentidos, le corresponde la imagen de un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene un
campo de decisiones que tomar. Estas decisiones no siempre son racionales, ni concientes, pero en
ellas se producen esos sujetos. Es decir, el sujeto se produce en relación con las estructuras pero no
depende totalmente de ellas.
4
La cuestión del sentido será retornada en otro capítulo, a propósito de la desconstrucción.
6
El espectro de posibilidades dentro de las que podemos tomar decisiones marca que nuestra
experiencia no es una continuidad, sino que también hay rupturas. Estas rupturas definen que el sujeto
sea parcialmente autónomo porque "constituye el locus de una decisión no determinada" por la
estructura (Laclau, 1990; 30). La estructura no tiene una eficacia completa. Y esto no es porque sea
deficiente, sino porque las estructuras nunca están completas: nunca pueden abarcar la totalidad de las
posibilidades. Por ejemplo, supongamos una sociedad super tecnificada y programada; sin embargo,
sucede un terremoto, una hecatombe natural, o bien un pequeñísimo error humano que desencadena un
vendaval de calamidades. Esto puede ocurrir, aunque nos intranquilice; el terremoto reciente de Kobe
es una muestra de que ni en las sociedades más tecnificadas de la actualidad, es posible predecir y
prevenir todo. Y aunque no hubiera ocurrido, la sola posibilidad de un suceso tal convierte a la
estructura en incompleta. Precisamente en estas "fallas" de las estructuras, en esta incompletud, en este
espectro de decisiones, se constituyen los sujetos.
Jesualdo, un maestro uruguayo de la década del 30, escribe en su diario una situación ilustrativa.
Tenía que lidiar con un grupo de chicas de 9-11 años que se destacaban en su escuela por su bajo
rendimiento, y dedicación, y por mostrar nulo interés. Jesualdo se halla ante una estructura escolar que
sólo tiene un número limitado de respuestas ante esa situación: los castigos, algunas propuestas de
enseñanza personalizada (que aparecen en la escuela como un imposible porque la escuela es
justamente la instancia de enseñanza grupal), el desinterés. Jesualdo opta por cierto histrionismo: las
cita, las lleva a un patio a solas, las increpa, pero no para retarlas, sino para plantearles un acuerdo
donde las etiquetas desaparecen. "Basta de tarambana", reclama. Posiciona a las chicas en otro lugar:
confiar en lo que ellas pueden implica no adoptar las clasificaciones escolares (los burros, los
inteligentes, los desviados). A partir de ejercicios con mayor autonomía, las chicas empezaron a
mostrar habilidades antes no trabajadas (Jesualdo, 1937).
Jesualdo está planteando en esa increpación abandonar el sistema de lugares -esa especie de mapa
mental- mediante el cual la escuela de ese momento producía sus sujetos. Jesualdo actúa en la falla de
las estructuras al entender el "fracaso escolar" de las chicas no como culpas personalizadas sino como
respuesta a un sistema de clasificación que las inhibía, entre otras cosas. Ante la estructura escolar que
tiene presente, con sus fallas, Jesualdo genera una nueva decisión con respecto a lo que se creía
posible en esa situación.
Pongamos esto en términos teóricos: podríamos enriquecer nuestra definición diciendo que el
sujeto es la distancia entre la decisión y una estructura sobre la cual no se pueden tomar decisiones. El
filósofo Alain Badiou puede ayudarnos a entender la cuestión del sujeto. Apela a los modelos de la
matemática conceptual y a la teoría de los conjuntos, y plantea que dadas tres letras "B":
B B B
y ante la pregunta de si son iguales, uno puede responder con un SÍ; pero ante la interrogación de si
son las mismas debe contestar con un NO. Entonces, ¿qué las diferencia entre sí para que no sean la
misma?
Lo que las diferencia es el lugar que ocupan. Podemos hablar de "la B de la izquierda", "la del
centro", "la de la derecha": La identidad, entonces, puede definirse por dos términos: lo que la "B" es
en sí y el lugar que ocupa. Y estos dos términos siempre están en tensión.
Así ocurre con los sujetos. Por ejemplo, el sujeto obrero ocupa en la literatura marxista el lugar del
sujeto revolucionario. Marx planteó que el proletariado nace en la estructura capitalista. Tenía una
serie de cuestiones iguales a las de otros sujetos capitalistas como la burguesía: estar en contra de la
sociedad feudal, independizarse del tutelaje ideológico de la Iglesia. Bajo este aspecto, ambos sujetos
eran clases. Pero no eran lo mismo: el proletariado era explotado, se le robaban los frutos de su
trabajo, se lo transformaba a él mismo en una mercancía. Cuando Marx identificó al sujeto proletario
como revolucionario anunció el predominio de lo no-mismo sobre lo igual; para pensar la política,
Marx enfatizó la condición de explotado más que el hecho de que el proletariado fuera un sujeto
capitalista. En este caso, el lugar que ocupaba el proletariado era más importante que la definición de
lo que era.
7
Los socialdemócratas de finales del siglo XIX invirtieron el punto de vista y consideraron más
importante ver qué eran los proletarios antes que definir el lugar que ocupaban en la sociedad. Así la
condición de explotados pasó a segundo término; para ellos, la mejora general del sistema capitalista
traería mejoras para los obreros. Predominó lo igual sobre lo no-mismo. Las identidades políticas que
cada sector promovió, entonces, nos muestran la tensión entre lo que uno es y el lugar que ocupa. Esta
es una tensión que no se resuelve.
Volviendo a Jesualdo, las chicas del ejemplo "eran las de antes", incluso con sus dificultades
frente a lo escolar. Pero no eran el mismo sujeto porque Jesualdo quiso proponer otro mapa para la
construcción, otro sistema de lugares donde ellas se ubicarían para construir mejores aprendizajes.
Produjo una decisión que constituyó los sujetos escolares de manera diferenciada.
El sujeto en las redes de experiencias
Supongamos que un soldado inglés enviado a Irlanda del Norte tiene en su mira aun integrante del
Ejército Republicano Irlandés (IRA) que tira piedras. Debe decidir si dispara o no. Su decisión no sólo
dependerá de la situación concreta de peligro que se plantee. Si la situación se produce con el mismo
miembro del IRA cuando éste tiene 11 años, el soldado dudará seguramente mucho más: disparar o no
en cada caso significa cosas distintas si el miembro del IRA tiene 11 años o 25. La persona es la
misma. El sujeto no. El niño de 11 años puede ser construido por el soldado como niño -con todas las
connotaciones que la palabra niño evoca en las sociedades occidentales del siglo XX- antes que como
miembro del IRA. Si la misma persona tuviera 25 años, es menos probable que el soldado inglés tenga
tales consideraciones.
Es en este terreno resbaladizo de tensiones donde se constituye la experiencia. Cuando la escuela
define la masa de chicos que entran por sus puertas todos los días como "alumnos", también está
poniendo énfasis en un aspecto de la complejidad del sujeto. Cuando se llama a un niño "alumno"
prevalece el lugar que el chico ocupa en la institución antes que la que el chico es. Esta preferencia no
es inocente5. Tiene grandes consecuencias a la hora de la enseñanza. Por ejemplo, muchas veces el
currículum y la didáctica se basan en el concepto de "necesidades de los niños". Puede ser que el
maestro considere que estas necesidades son iguales para todos. O bien el maestro puede vislumbrar
intuitivamente la complejidad del sujeto y preguntarse si "las necesidades" prescriptas para todos los
niños son las necesidades de un niño en particular. En el primer caso, se piensa en los chicos como
"alumnos", y se les prescriben determinados aprendizajes y determinadas maneras de hacerlos. En
cambio, la utopía de la enseñanza individualizada define al niño sólo por lo que es y no por el lugar
que ocupa. Allí importan sólo sus necesidades, no hay otra consideración acerca de objetivos
educativos y sociales y sólo se le enseña lo que al chico le interesa, como si esos intereses ya
estuvieran definidos de una vez y para siempre. Por ello, la concepción de sujeto de Badiou, al
comprender ambas dimensiones -lo que no es y el lugar que ocupa- nos plantea un nuevo espacio para
comprender que la didáctica y el currículum pueden moverse en el espacio de la tensión. Esto podría
fundamentar una didáctica tan alejada del individualismo dogmático de la educación individualizada
como de la pedagogía que impone a los chicos las recetas de una serie de conocimientos sin los cuales
-según esta pedagogía- no podrían vivir ni desarrollarse en la sociedad.
Los sujetos se construyen en las experiencias, entre ellas la escolar. Ahora bien, ¿qué se entiende
por experiencia? Ya en 1920, John Dewey planteó que era necesario salir de la categoría experiencia
según el sentido común. De acuerdo con este concepto, las experiencias se realizan a partir de objetos
particulares. Cuando se habla de una "experiencia" de educación popular, pareciera que se alude a la
individualidad de tal trabajo. "La experiencia no se puede transmitir", se dice. Dewey propone un
nuevo concepto de experiencia. Plantea que la experiencia "da por resultado una visión general
concreta y una determinada capacidad organizada para la acción" (Dewey, 1986; 106). Entonces, si
bien la experiencia sí se realiza sobre los objetos particulares, genera algo más allá de ella "una visión
general concreta". "La dificultad no nace de una experiencia incompleta que puede remediarse
5
Otros desarrollos de la misma idea pueden encontrarse en Baquero y Narodowski (1994).
8
mediante alguna experiencia mejor realizada. La experiencia misma, como tal experiencia, es
incompleta, y por esa razón es inevitable e irremediable el error" (Dewey, 1986; 106). De esta manera,
Dewey quiere vincular el hacer y el pensar, por tanto tiempo separados en la tradición occidental: "esta
íntima conexión entre el obrar y el sufrir o padecer es lo que llamamos experiencia " (Dewey, 1986,
110).
Destacamos de la posición de Dewey dos elementos. El primero refiere al hecho de que la
experiencia no es exclusivamente empírica: las cosas que nos pasan siempre las pensamos desde una
red de conceptos (una red de experiencias previas) que dan significado a estas experiencias nuevas. En
toda experiencia hay elementos conceptuales que la organizan. Esto va en contra de un lugar común en
la formación docente: que la experiencia "se hace en la práctica", como si la práctica fuera un
momento a-teórico o vacío de conceptos.
Aquí ya entramos al segundo elemento: para Dewey, hay una conexión fundamental entre el hacer y el
pensar; el pensamiento es una acción en un plano no material. Este concepto de experiencia no sólo
liga lo conceptual y lo empírico, sino que une las acciones y los pensamientos. Lo que hagamos,
entonces, puede plantear cambios para lo que pensamos y viceversa. Lo que vemos puede modificar
nuestros conceptos. Aprender nuevos conceptos puede cambiar la manera de ver las cosas y, por ende,
las cosas que hacemos según nuestra visión.
Cuando aludimos al sujeto como "red de experiencias" nos referimos a esta compleja unión entre
modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él. Oscar Wilde planteaba en su elegante pesimismo
que experiencia es el nombre que le damos a todos nuestros errores y fracasos para autojustificarnos;
Wilde, a su manera, podía entrever que, esa manera de ver los "errores" propios hace que no
cambiemos nuestras conductas y los sigamos cometiendo.
SUJETO, PODER Y DESEO
Hasta ahora hemos visto la cuestión de la construcción de la experiencia como producto de las
relaciones entre los sujetos y el mundo. Pero lo social plantea que este "mundo" está poblado por otros
sujetos, otras redes de experiencias. Estas diferentes visiones no son todas iguales: algunas se imponen
como legítimas, otras fracasan y son reprimidas o marginadas o desvalorizadas. Se trata de ver,
entonces, que la construcción de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las
relaciones de poder. Si bien en el capítulo siguiente vamos a abordar este tema con mayor
profundidad, no podemos dejar aquí de inscribir al sujeto en las relaciones de poder, que la atraviesan
y la constituyen. Estamos volviendo a la noción de "sujeto sujetado" al que hicimos referencia al
comienzo del capítulo.
La obra de Michel Foucault es central para pensar la cuestión del poder. Su concepción de la
relación entre sujeto y poder queda clara en la siguiente definición: "El sujeto constituye la
intersección entre los actos que han de ser regulados y las reglas de la que ha de hacerse" (Foucault,
1991; 72). Estamos lejos del sujeto como "distancia", como margen de libertad en fin, de Badiou.
Antes bien, la definición de Foucault pone el énfasis en que el tejido de las experiencias no es algo que
hagamos autónomamente según nuestras posibilidades personales: este tejido está planteando "las
reglas de la que ha de hacerse", reglas impuestas de muchas maneras, entre ellas a través de la
educación, y que son aplicadas a los actos. Una cuestión importante es que estos actos son actos "que
han de ser regulados"; el problema, entonces, es ver cuál de las regulaciones se impone. Aquí Foucault
abre el espacio para plantear los tipos de regulaciones que tenemos así como la posibilidad de tener
otras. Su sujeto es una "intersección" entre esta posibilidad general de regulación y las regulaciones
que terminan imponiéndose. Foucault investigó intensamente en sus obras cómo se impusieron esas
regulaciones, cómo esas redes de experiencias fueron construidas desde algún control y no
espontáneamente.
Aunque esta concepción de cómo se constituye el sujeto plantea preguntas interesantes, es posible
considerarla como incompleta, centrada en la dominación. Por nuestra parte, afirmamos que la
construcción de las redes de experiencias no es sólo la que las redes de poder hacen con nosotros. Si
fuera así, correríamos el riesgo de que las mismas sean una estructura terminada que borra las
9
posibilidades de libertad; ya hemos argumentado largamente que ese cierre es imposible. ¿Qué es la
que la hace imposible? Una respuesta es la de la catástrofe impredecible, o la suma de azares.
El psicoanálisis proporciona otra respuesta. Esta corriente plantea que existe algo que siempre
permanece como molestia, que nunca puede ser satisfecho. Hay como una roca dura que no se
disuelve, que hace que los sujetos se sacudan y produzcan nuevas redes de experiencias (Zizek, 1992).
Esa roca tiene varias denominaciones; la más conocida es el deseo. Uno puede plantear que tiene
deseo de determinada cosa: de relacionarse con una persona, de comprar algo, de tomar venganza de
alguien, de enseñar alguna materia. Pero sabemos que realizar tales deseos no implica que el deseo
desaparezca como tal. Siempre aparecen nuevos motivos, nuevos motores que implican nuevas redes
de experiencias a partir de modos de ver y de actuar. La lógica del deseo es que excede a todos los
objetos que pueden satisfacerlo. Sigue estando allí. Podría plantearse, entonces, que la insatisfacción
es parte de la condición humana y que la satisfacción del deseo equivale a la muerte misma (Dor,
1987). En una relación amorosa, por ejemplo, la completa adaptación al deseo del otro probablemente
destruya el deseo, o más bien provoque que el deseo busque otro objeto de satisfacción. En tanto el
deseo no está nunca agotado o totalmente satisfecho, tampoco el sujeto está terminado (Donald, 1992).
Veamos algunos otros ejemplos. Cuando un alumno cumple todas las demandas de la realidad, se
dice que se ha "sobreadaptado", que no tiene más capacidad de imaginar, de crear, de pensar en contra
de lo pensado, de jugar. Asimismo, en cursos de entrenamiento aeronáutico, cuando se contrata a un
piloto de aviación, se prefiere a aquellos candidatos que tienen algo de miedo -no un miedo
paralizante- antes que a los que no tienen ningún temor. Estos últimos parecen mostrar en esa ausencia
de miedo ciertas tendencias suicidas. Así, lo importante del sujeto es la distancia con respecto a esas
normas de perfección. Existe sujeto en tanto hay desfasaje con las demandas; el sujeto es algo que está
inscripto en las estructuras (sociales, políticas, psicológicas, escolares) pero éstas nunca están dadas de
una vez y para siempre, por la que las experiencias que se construyen sobre ellas son una compleja
trama entre deseos, posibilidades e historias.
El hecho de que las experiencias sean el resultado del poder pero también del deseo nos plantea
una nueva tensión. Hemos dicho que el sujeto es una red de experiencias. Pero tal red no es una
presencia estable. Esa red es el campo de lucha entre el deseo que no se cumple (el sujeto en posición
de "exceder" lo dado) y el poder que intenta ordenar las experiencias (el sujeto en posición de
"obedecer"). Los sentidos que les damos a las cosas, que suplementan a la que percibimos como
realidad, cambian en función de cómo las fuerzas del deseo y del poder, del poder del deseo y del
deseo de poder se posicionan e interactúan.
Así, pese a lo que aprendimos en la psicología de la escuela secundaria o de la escuela normal, la
identidad no es la que "permanece a pesar de los cambios". Esta era la visión del sujeto cartesiano,
autónomo y soberano. Pero, después de la crítica que hemos detallado, más bien parece al revés: las
identidades son intentos de organización de las experiencias que no tienen garantía ni de permanecer
ni de cambiar repentinamente. Son provisorias y son relacionales: se definen por la particular
inscripción del yo en una estructura. A diferencia del sujeto cartesiano, la identidad del sujeto
contemporáneo no está garantizada, porque es un espacio de confrontación y de historia.
LOS SUJETOS EDUCATIVOS HOY
Todos jóvenes. Siempre jóvenes.

Querría pasar desde los diez hasta los treinta
para no sufrir esta tortura
el primer amor, la primera casa
tener que llevar esta armadura
el primer amigo que te traiciona
o que tal vez traicionas tú
el primer tren en que no subes
y que tal vez no vuelve nunca.
Jovanotti, 1994
10
Después de esta inmersión en la teoría, quisiéramos reflexionar sobre nosotros, sujetos educativos
contemporáneos en la Argentina de 1995. ¿Qué identidades portamos? ¿Cuáles son nuestros sujetos
supuestos y cuáles son las experiencias que nos constituyen?
Desde hace dos siglos, las identidades educativas han sido, ricas y variadas, pero estuvieron
marcadas a fuego por una característica: la fuerza de la cultura escolar. Como la educación iba a
redimir o salvar a la población de la ignorancia o la barbarie, se les pedía a los sujetos sociales
(gauchos, obreros, cirujas, amas de casa, católicos o protestantes) que dejaran en la puerta de la
escuela su cultura y concurrieran allí justamente a construirse otra identidad. Como hemos señalado en
el capítulo anterior, la educación moderna se basaba en la negación de las culturas familiares,
regionales, sociales que preexistían a la escuela y a las cuales ésta tenía que pasar por el tamiz de la
razón. La educación era el mecanismo por el cual un padre esperaba que el hijo fuera más de lo que él
era. Identidades como "el buen alumno", "el burro", "los normalistas", aparecían como portadoras de
significaciones intensas. La cultura de la escuela parecía predominar sobre las culturas anteriores: a
través de la escuela, se quería que el sujeto pedagógico suprimiera o dominara al sujeto social.
En esta línea, muchos políticos y educadores sostuvieron programas de formación de nuevos
sujetos sociales a través de la educación escolar. Manuel Belgrano lo manifestaba así en la Memoria
de 1796: había que fundar la Escuela de Agricultura porque a partir de ella se conformaría el agricultor
moderno, científico, racional, sujeto social inexistente en el Río de la Plata de ese entonces. Asimismo,
Sarmiento planteaba que el sujeto pedagógico formaría a los ciudadanos, teniendo siempre en su
imaginario al pequeño colono propietario y activo miembro de su comunidad. Otros políticos-
pedagogos latinoamericanos, como José Pedro Varela (Uruguay) y Gabino Barreda (México)
formularon proyectos similares en la segunda mitad del siglo XIX. Si bien la construcción de sujetos
sociales recorrió caminos más tortuosos de lo que ellos pensaron, ya que la gente “tejía” sus
experiencias desde muchos lugares, cuando se hablaba de una identidad educativa, la mirada se dirigía
a la escuela. Allí, sí, la acción pedagógica intentaba que los "alumnos" olvidaran sus culturas
originales.
Los malestares frente a esta situación datan de lejos. La madre de M'hijo, el doctor encubría la
vida irregular de su hijo porque para ella la cuestión de su identidad escolar, el ser "estudiante",
predominaba por sobre las otras cualidades o vicios que el personaje presentaba. El vecindario tenía, al
respecto, otra posición.
El desprecio del hijo educado hacia sus padres ignorantes apareció innumerables veces en el arte
popular, en el folletín, la novela, el cine. Sin embargo, tales manifestaciones no cuestionaban la
identidad escolar. La identidad que producía la escuela existía y luchaba contra otras para imponerse.
Esta primacía de lo escolar en la definición de las identidades sociales se ha roto. El maestro hoy
es un trabajador muchas veces agremiado, y los cambios profundos de las identidades de niños y
adolescentes dejan impotentes a las escuelas argentinas; que tienen dificultades para encontrar "la
sintonía de los chicos". La escuela ya no promete futuros mejores, pero, a la vez, sigue siendo mejor ir
que no ir. Los sujetos que activamente participaban de la construcción de sus identidades en y a través
del sistema educativo (aunque no exclusivamente), ahora entran a la escuela de una manera diferente,
con otras identidades previas, y con pocas ganas de asumir la identidad "escolar". La escuela es vivida
muchas veces como una amenaza a la identidad que como niños y jóvenes están adquiriendo.
La pedagogía habla aún del "niño" y del "adolescente". Como hemos dicho antes, estas
identidades no han sido eternas. No sólo se han transformado, sino que han cobrado otro lugar en la
sociedad. Retomamos la pregunta: ¿se mantendrá un adolescente cinco horas sentado en un banco
mientras es endiosado por los medios de comunicación como la identidad deseable, como la etapa de
la vida sin problemas, la del cuerpo firme, sin la carga de un hogar? Parece poco probable. Cuando la
escuela intentaba borrar las identidades que la precedían, cuando creaba sujetos pedagógicos -una de
cuyas manifestaciones era la imagen del alumno- lo hacía porque la legitimidad de la escuela y de su
cultura era fuerte. Pero hoy esa legitimidad está en crisis.
Una de las características de las sociedades contemporáneas es la fractura de las autoridades
tradicionales. En el mundo católico, por ejemplo, si bien el Papa conserva una profunda y extendida
autoridad espiritual como institución, hay muchos católicos -incluso altos prelados- que han asumido
sus propias posiciones en relación con el uso de preservativos -sobre todo ante la aparición del desafío
11
del SIDA-, .o frente a temas como el aborto o la homosexualidad. La serie española "Ay, Señor,
Señor", que se exhibe por televisión abierta, muestra las nuevas formas que asume la tarea pastoral
para habérselas con la sociedad actual. Esto es, una identidad de tanta tradición como la católica está
viendo la aparición de nuevas redes de experiencias que se dicen católicas y que reclaman nuevas
interpretaciones del dogma en función de esas experiencias6.
De manera similar, las autoridades tradicionales de padres sobre hijos, de maestros sobre alumnos,
de gobernantes sobre gobernados, han cambiado. Muchas veces, esta desarticulación de las
autoridades tradicionales es vivida como una crisis. Así, generaciones educadas bajo ellas no se
integran con beneplácito a esta nueva situación y viven quejándose del ruido de las discotecas o de la
juventud "perdida " que baila hasta muy tarde. Los argumentos, a veces gerontocráticos, de los adultos
(Adriana Puiggrós habla de "narcisismo generacional"), se mezclan con críticas culturales más
profundas sobre los cambios de valores y la era que se avecina.
En este cruce de experiencias, en tensión, se ubica la interacción cotidiana que hoy tiene lugar en
las escuelas. Hay reformulaciones de las identidades educativas, que tienen efectos disímiles entre
docentes y alumnos.
Los docentes mismos han visto su identidad cruzada por nuevas figuras. La crisis de los años ‘80
planteó con más fuerza que antes la importancia de la sindicalización docente. El modelo abnegado de
Jacinta Pichimahuida no podía sostenerse más. Las condiciones concretas de remuneración y trabajo
docentes estuvieron en la base de una serie de huelgas importantes y se vio a muchos maestros por
primera vez en sus vidas realizar una protesta en la "Marcha blanca" de 1988. A partir de allí, las
imágenes sobre los docentes también se han fracturado: está el docente sospechado de no querer
trabajar, y también el docente como una de las pocas figuras públicas que permanece (junto con la
escuela) en la gran crisis de los años 1988-1991. Podría sostenerse que las redes de experiencias que
constituyen a los docentes de los años '90 pasan tanto por la conciencia del envejecimiento de
conocimientos y estrategias que aportan, como por los avances en una nueva regulación de su trabajo
por parte de las autoridades educativas, vía la reestructuración del Estatuto del Docente o los cursos de
perfeccionamiento.
La experiencia que conforma la identidad docente también se realiza en el aula. En tanto hemos
definido a la identidad como relacional, esto es, conformada en la relación con lo igual y lo no-mismo,
adquiere especial importancia cómo se conceptualiza a los alumnos. Hay que notar que en el aula la
mayoría de los educadores tenemos acerca de los comportamientos de los alumnos teorías espontáneas
o más elaboradas, que mezclan discursos científicos, periodísticos, morales, y ejemplos para
reproducir el sistema de lugares docente/alumno en las escuelas.
Veamos un ejemplo sobre la conceptualización de la adolescencia, que muestra tanto lo antes
dicho sobre la reacción narcisista de adultos hacia las nuevas generaciones como la sospecha
largamente asentada en el sistema educativo sobre la cultura no escolar. La siguiente escena se
presenció en una escuela secundaria, en clase de Lengua y Literatura en un 3er Año:
Profesor- ¿Qué influencia puede tener el grupo de pares?

Alumnos- Positiva y negativa.
P- Si se junta con un grupo en el que sus compañeros fuman, van a las maquinitas, etc.,
por la ley de contagio se va a escapar de clase él también. De lo contrario, no... Por lo
tanto, ¿qué tiene que hacer?
Alumno- Elegir bien.
(Un alumno se ríe)
P- ¡Si te reís, te vas de la clase! Creo que es importante lo que estamos hablando. Otra
característica de la adolescencia es tomar a risa cosas serias y es un síntoma de
inseguridad.
6
Es cierto que la autoridad papal ya ha sido cuestionada varias veces en la historia. Un ejemplo trascendente fueron las
reformas protestantes del siglo XVI, comandadas por Lutero y Calvino entre otros. Pero los cuestionamientos actuales al
Papado comparten muchas de las características de los cuestionamientos a las otras autoridades instituidas en nuestra cultura.
12
El docente habla de las "malas influencias", y esquematiza la temática adolescente en
simplificadoras lecciones morales. La apelación a "la ley de contagio" no resistiría ninguna crítica
adulta, pero, dicha por un docente en el marco de la clase, se convierte en una opinión autorizada. En
este diálogo, el docente no piensa que el alumno puede elegir, disentir y/o acordar, o desarrollar
estrategias propias frente al consumo o las modas: todo se pone en un mismo molde que discrimina
buenos y malos, morales e inmorales. Probablemente, esto produzca en los adolescentes respuestas
igualmente estereotipadas, ya sea de adhesión a la proclama del docente o de rechazo y adopción de
una cultura contra-escolar. La adolescencia aparece aquí como una etapa "lamentable", biológicamente
determinada y peligrosa que debe estar permanentemente bajo control adulto7.
Otra manera de descalificar es la forma que puede adoptar la propia propuesta escolar. Algunas
observaciones de clase realizadas en los últimos años muestran que en muchos casos existe una
puerilización marcada de los adolescentes. Un alumno de 5to año cuenta:
Hoy nos enseñaron "cómo ordenar carpetas en un comercio". Te lo muestro para que veas
lo ridículo: nos dijeron que las carpetas pueden estar en posición horizontal o vertical. Una
hora copiando esto. Se creen que somos idiotas. Lo peor de todo es que perdemos el
tiempo...
Mientras tanto, la cultura adolescente y juvenil se ha venido fortaleciendo. Desde el film Rebelde
sin causa (1955), que se fijó como frase emblemática para caracterizar ciertos comportamientos
juveniles, los jóvenes han ganado independencia económica y social. A veces tal independencia se
alcanza por cambios en el manejo familiar del dinero o por la creación de pequeños empleos, mal
pagos, como el de los restaurantes de comida rápida o los cadetes -ahora en crisis debido al fax, los
débitos automáticos y otras facilidades que llevan a un esquema de autoadministración-. Sea por la vía
que fuere, se ha creado un verdadero mercado adolescente, mercado de empleo y mercado de
consumo. Por otra parte, los jóvenes (cada vez más jóvenes, como las modelos) han pasado a ser los
íconos, las figuras que identifican vastas zonas del consumo. Esta independencia no siempre se
expresa en independencia simbólica: es sabido que las subculturas adolescentes no se diferencian por
un fuerte tono contestatario, sino que en muchos casos la independencia desemboca en ir al shopping o
a bailar al lugar de onda con la misma ropa que todos sus conocidos. Muchos parecen estar
convencidos de que "uno es lo que viste", preparando las nociones de legitimidad para aceptar a la
tarjeta de crédito como papel desigual de ciudadanía.
Por supuesto, no hay que tomar la parte (así sea grande) por el todo. La cita de Jovanotti que
figura al comienzo de este apartado explicita que, a pesar de la mistificación, la juventud no es un
espacio dorado. Balanceando el peso del consumismo estandarizado en ciertos grupos de adolescentes,
se puede observar que, las músicas juveniles y las poéticas urbano-juveniles han proliferado. En
muchos casos, esta puesta en cuestión de las autoridades tradicionales ha tenido efectos de producción
simbólica importantes. Un caso local es el de Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota. Música fuerte,
estética sobria y apocalíptica a la vez, un trabajo subterráneo por la cultura del underground de
Buenos Aires desemboca en fiestas de 50.000 personas con una constante negación de propaganda
massmediática. El grupo se ha resistido a una comercialización de masas e intenta generar un circuito
económico paralelo, cuya expresión es grabar con un sello discográfico propio. La poética de Los
Redondos ha generado frases de la lengua juvenil. Su público se identifica como "redondos": "somos
todos redonditos, redonditos de Ricota", canta el público en los recitales. Este fenómeno, que no ha
sido sistemáticamente indagado, está acompañado de una poética fuerte, de un grado de metaforicidad
importante. En sus textos pueden leerse en forma alusiva muchas cuestiones ligadas a la realidad
política, al amor, a la libertad y una serie de valores como los de la figura del perdedor y del marginal,
que son verdaderos personajes sociales y que producen identificaciones fuertes.
7
Esto es común a la mayor parte de las escuelas medias argentinas, y también de otros lugares del mundo. Nos basamos en el
artículo de R. Takanishi (1993), "Changing views of adolescence in contemporary society", en el que se discute esta noción
de la adolescencia como grupo de riesgo y se propone en cambio la de etapa de oportunidades.
13
Estas poéticas y procesos de producción simbólica son raramente recuperados por la escuela. Si
bien en nuestro medio no hay información al respecto, tenemos algunos datos de Francia. Preguntados
los profesores de liceo sobre el nombre de tres grupos de música escuchados por sus alumnos, las
respuestas mayoritarias fueron balbuceos, hojas en blanco o menciones a presencias consagradas como
los Beatles8.
Si uno debiera graficar las dinámicas en las que se están conformando las identidades educativas
en las escuelas de hoy, debería hacer referencia al menos a dos corrientes encontradas. Por el lado de
los adultos, se observa que los docentes que trabajan con "adolescentes" (identidad que excede la
escuela media y abarca los terciarios o la Universidad tanto como los últimos años de nuestra actual
escolaridad primaria) desconocen o desvalorizan la sociabilidad y la cultura juveniles. Por el lado de
los adolescentes, el aspecto escolar que los jóvenes más valoran es la posibilidad de encuentro con sus
pares, los recreos, la gente que se conoce. Mientras se produce un divorcio entre culturas, los jóvenes
sólo valoran a la escuela en tanto extensión de la sociabilidad que se desarrolla fuera de ella. Mal
comienzo para lograr algún tipo de compromiso o participación en la dura tarea del aprendizaje.
Consideremos ahora la que sucede con respecto a la infancia. ¿Podemos aún suscribir una imagen
monolítica de infancia? Fuera de la escuela tenemos "chicos de la calle". Dentro de la escuela, hay
chicos que trabajan, chicos que hacen actividades extracurriculares, chicos que tienen computadora en
la casa, chicos que van a clubes. Estas variaciones, si bien antes existían, parecen haberse exacerbado,
acompañando un proceso de aumento de las brechas sociales desde la década de 1980. Esta pluralidad
de "las infancias" parece ser escasamente tenida en cuenta. Hasta ahora, son fragmentarios los intentos
de recuperación de las potencialidades infantiles. Un best seller europeo del año 1993 es un libro que
un profesor de filosofía noruego escribió sobre el modo de ver el mundo que tiene su hija. El mundo
de Sofía revela una riqueza y una sutileza de análisis importante. Pero no hay que olvidar que es
justamente la visión de una hija de un profesor de filosofía.
Hemos hablado de la dificultad de la escuela para plantear otro diálogo entre las redes de
experiencias de los sujetos juveniles y los sujetos docentes. Esto está asociado a muchos factores:
algunos han sido señalados en el capítulo anterior, como la sospecha sobre la cultura contemporánea y
la construcción de muros alrededor de la escuela. Otros aparecieron a lo largo de este capítulo: la
pobreza simbólica " y los estereotipos a la hora de reformular las identidades educativas en un
panorama en que la escuela y la cultura proveen experiencias completamente distintas.
Pero además, hay que señalar que la escuela no es la única institución con este tipo de dificultades.
Para algunos autores, lo que está en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar. Ellos
sostienen que asistimos a la desaparición del sujeto como tal (Vattimo, 1990). Dado que ya no podrían
realizarse generalizaciones respecto a las identidades (educativas o sociales) y las subjetividades, el
sujeto como concepto no tendría sentido y estaría completamente disuelto (Helsper, 1991: 22).
Por nuestra parte, creemos que, antes que abandonar la tarea, puede reproponerse la construcción
de las identidades, a condición de reconocerlas como provisorias y relacionales. Habría que empezar
por la propia institución escolar. Más que el baluarte de los conocimientos gastados o de la pura
ciencia, la escuela es un lugar donde transitan saberes. Por saberes entendemos los conocimientos
científicos pero también todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas pero que pueden ser
válidas, necesarias, eficaces (Foucault, 1992). Los saberes integran las redes de experiencia de los
sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es
nuevo es el peso creciente de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye
diariamente con inusitada fuerza en las nuevas formas de convivencia familiar, en la televisión, en los
lugares de socialización como las discotecas, los videojuegos, los restaurantes de comida rápida, los
recitales. Esa cultura es, día a día, más fuerte y, por ende, más difícil de olvidar (Margulis, 1993;
Sarlo, 1994). Quizás estamos asistiendo a una época donde las identidades sociales -que se han
fragmentado y diversificado- articulan la identidad escolar y no viceversa. Quizás la conexión de la
tarea pedagógica tenga como requisito la consideración no sólo de las complejidades psicológicas y las
8
Cf. Der Spiegel, Nº49 .1993.
14
demandas sociales, sino también la revisión del lugar de alumno, que no es un lugar de ausencia de
cultura, de vacío de contenidos.
La escuela no debe renunciar a proyectos de transformación. Quizás de esta crisis devenga algo
positivo: la crítica a la omnipotencia anterior. En el acto en que la modernidad le dio a la escuela la
tarea de borrar lo anterior, hacer tabula rasa del pasado y crear identidades completamente nuevas, le
estaba dando un gran poder pero también una gran carga. Esta nueva modestia de la escuela, obligada
por los medios, los cambios en las familias, en las nociones de independencia, más que verse como
una desgracia antieducativa puede ser la base de una acción más realista y menos moralista que
construya otros sujetos. La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se congelen, con
capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de resolver problemas, pero
también de hacerse preguntas nuevas. El desafío es ver si la escuela puede proveer, y proveerse, de
experiencias que habiliten para la constitución de estos sujetos.
15
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Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial

y continua de docentes
El cuidado del otro

Carlos Skliar
Con la colaboración de Ricardo Foster

1cui 25junio.qxd 12/12/07 10:54 PM Página 11
I N T R O D U C C I Ó N
El cuidado del otro.
La responsabilidad
por el otro.
La ética a partir del otro
Creo que toda asimilación que no tenga en cuenta la diferencia es una
impostura.
Edmond Jabès
Del desierto al libro
Dejarse afectar por el sufrimiento de los demás y hacerse cargo de él es un

modo esencial de hacer trabajo civilizador.
Luigina Mortari
Apprendere dall’esperienza
miento y los discursos de las películas

1. Acerca de este material sobre las cuales pensamos y escribimos;
así, nuestras palabras se verán orientadas,
¡Qué tragedia no creer en la perfectibili- atravesadas por ellas, escritas, entonces,
dad humana! [...]
¡Y qué tragedia creer en ella! con una mayor inmediatez, con mucha
FERNANDO PESSOA más sorpresa y con una entonación más
Aforismos y afines “corporal”, más “sensitiva” si se quiere. En
otros momentos, podrán apreciar más
A continuación, tendrán ustedes en sus bien lo contrario: el texto tendrá una rela-
manos algunas reflexiones, algunas mira- tiva autonomía y las imágenes y los dis-
das, algunas ideas, algunas sensibilidades y cursos de las películas apenas si sobrevola-
algunos pensamientos acerca de la cues- rán y serán apenas un telón de fondo para
tión del cuidado del otro. Y nos parece lo que queremos pensar y decir.
interesante, en primer lugar, ser todo lo En segundo lugar, tal vez sea necesario
explícitos que nos sea posible acerca del rendirse ante una evidencia que parecerá tan
tono con el que hemos intentado escribir obvia como redundante: la cuestión del cui-
estas páginas. Digamos que en algunos dado del otro excede largamente cualquier
momentos el texto se revela como más pretensión de encerrarse en una temática
dependiente y sigue más o menos fiel- más o menos bien definida, se resiste a redu-
mente las imágenes, el tiempo, el movi- cirse a una serie de reglas, principios y leyes
El cuidado del otro | 11

El término “alteridad” tiene mucho más

que ver con la irrupción,
con la alteración, con la perturbación y de
aquí se desprende, casi por fuerza
que regulen y discri- de ley, que por relaciones de alteridad Es cierto: para
minen qué es y qué entendemos algo muy diferente poner en cuestión el
no es tal cuestión. de aquellas relaciones definidas a través –y problema del cuida-
Como una piedra pretendidas como– de calma, do del otro se hace
arrojada al agua, cada de quietud, de empatía, de armonía, de necesario un cierto
vez que intentamos tranquilidad, de no-conflicto. no-conocimiento, o
definir el lugar del bien una cierta pér-
dilema, éste se abre en más y más círculos dida del conocimiento heredado que, tra-
que, a cada segundo, impiden una concre- dicionalmente, ubica al otro en un lugar
ción y una definición precisas. Y quizá eso de poca jerarquía, de poca trascendencia,
ocurra justamente por lo que nos ocupa: si de poca entidad. En efecto, tal vez ese no
entendemos el “cuidado del otro” como una conocimiento se relacione con el dilema
doble necesidad, esto es, la de pensar el otro de la alteridad: algo, alguien, irrumpe
por sí mismo, en sí mismo y desde sí imprevistamente, algo, alguien altera el
mismo, y la de establecer relaciones de ética, orden supuestamente preexistente y algo,
pues a cada relación de alteridad, a cada alguien, nos perturba en nuestra identi-
conversación, a cada encuentro, todo puede dad aparente. En otras palabras, el térmi-
cambiar, todo puede volver a comenzar, no “alteridad” tiene mucho más que ver
todo se hace transformación, todo se recu- con la irrupción, con la alteración, con la
bre de un cierto misterio, todo conduce perturbación y de aquí se desprende, casi
hacia la llamada de un cierto no-saber. por fuerza de ley, que por relaciones de
Como lo dice Jacques Derrida: alteridad entendemos algo muy diferente
de aquellas relaciones definidas a través
La llamada tiene lugar en relación con el –y pretendidas como– de calma, de quie-
no-conocimiento. Luego yo no tengo res- tud, de empatía, de armonía, de tranqui-
puesta. No puedo decir “es ésta”. De verdad lidad, de no-conflicto. Por lo tanto, cada
que no lo sé, pero este “no lo sé”, no es vez que pretendemos asegurar y conservar
resultado de la ignorancia o del escepticis- la expresión “cuidado del otro”, algo,
mo, ni de nihilismo ni de oscurantismo alguien, se nos escapa; algo, alguien, huye
alguno. Este no-conocimiento es la condi- de las certezas; algo, alguien se resiste a ser
ción necesaria para que algo ocurra, para conceptualizado, se resiste a ser transfor-
que sea asumida una responsabilidad, para mado en temática escolar, banalizado,
que una decisión sea tomada.1 simplificado, atesorado en una o dos pala-
1. Jacques Derrida, No escribo sin luz artificial, Cuatro Ediciones, Valladolid, 1999, p. 176.
12 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

bras más o menos aseguradoras y confia- plo: las preguntas acerca del otro y las
bles. En síntesis: no nos gustaría contri- preguntas que son del otro; las identida-
buir a una cierta fijación, a una cierta sis- des conocidas, las identidades silenciadas
tematización forzada y forzosa de los y las identidades ignoradas; las diferen-
problemas implicados en el dilema del cias, los sujetos diferentes y la estrategia
cuidado del otro sino más bien confiarles de diferencialismo; la acogida, la bienve-
nuestras propias debilidades, nuestras nida, la atención y la hospitalidad hacia
propias afecciones y nuestra propia alteri- el otro; el racismo, la tolerancia, la hosti-
dad al intentar hacerlo. lidad; la experiencia irreductible del otro;
Por otro lado, si es verdad que “todo el nacimiento, la fecundidad, la contin-
está en todo”, que “todo puede encontrar- gencia, el límite, lo que sabemos y lo que
se en todo”, esto es, que todo puede no sabemos; el acontecimiento del otro y
encontrarse en un libro, en una música, las pedagogías; la educación más allá y
en un gesto, en un silencio, pues entonces más acá de la institucionalización; la
a veces vale sólo una imagen, vale sólo ritualización y el dogmatismo en la edu-
una palabra, vale sólo una mirada, vale cación; la transmisión, la formación, la
sólo una secuencia de las películas aquí transformación, la deformación; la per-
incluidas para poder pensar y sentir a qué plejidad con aquello que nos pasa, la falta
hacemos referencia cuando hablamos del de lenguaje para narrar lo que nos pasa;
cuidado del otro. el otro como amenaza a nuestra existen-
En tercer lugar, nos interesaría ya cia; el otro como nuestra invención malé-
desde la introducción dejar claro que fica de su mal; el otro que se pretende
“cuidado del otro” significa detenerse en como un invitado de piedra a una rela-
una extensa y compleja gama de dilemas, ción impuesta como tranquila, como de
a veces filosóficos, otras veces antropoló- empatía, armónica, de algún modo idíli-
gicos, otras tantas veces culturales, políti- ca, evitando así todo peligro (y, al evitar-
cos y educativos. No nos sería posible ni lo, generar justamente otro peligro bien
pensamos que sea necesario abordar tal diferente: el peligro del no-conflicto, de
totalidad, no sólo por el espacio con el la no-alteridad); la inmediatez y la fuga-
que contamos sino por nuestras propias cidad del presente, lo impostergable del
limitaciones para hacerlo. Aun así pun- presente y la trampa del futuro educati-
tuaremos a continuación las principales vo; la incompletud nuestra, el completa-
dimensiones que atraviesan esos dilemas, miento del otro; la exclusión, la inclu-
algunos de los cuales serán profundizados sión, la autonomía y la independencia del
en las páginas siguientes y otros, simple- otro con respecto al “nosotros”; la expe-
mente, serán apenas esbozados; por ejem- riencia y la narrativa del otro; el lenguaje

jurídico, la moralidad en el cuidado del Y ojalá que la lectura de estos textos

otro y la ética de la responsabilidad. provoque un cierto tipo de aprendizaje.
Por último, organizamos los textos de Pero no nos referimos a esos aprendizajes
tal modo que encontrarán un desarrollo que se hacen y se fuerzan a partir de
teórico más o menos ajustado a lo que lograr determinar objetos de reconoci-
cada película generó en nosotros y, hacia miento y dejar confortable al pensamien-
el final de cada uno de los cuatro capítu- to; no, estamos pensando, más bien, en
los, un conjunto de sugerencias de traba- aquello que el filósofo francés Gilles
jo. Como dijimos antes, esas sugerencias Deleuze2 menciona como el “verdadero
sólo pueden comprenderse como una aprendizaje”, es decir, como lo que pro-
invitación a sentir y a pensar. Ni más ni duce una conmoción y deja al alma per-
menos que eso. Y en las direcciones y pleja: algo, alguien, que nos sacude y que
dimensiones que ustedes así lo entiendan, pone en juego nuestra sensibilidad, nues-
en el marco de cada contingencia y expe- tra memoria, nuestro pensamiento y, en
riencia institucional. fin, entonces, nuestro aprendizaje.
Para Deleuze, el
aprendizaje supone
conmoción y
perplejidad
2. Gilles Deleuze, Diferencia y repetición, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

2. Primer acercamiento al cuidado pos, del tener apenas que “tolerarlo”,

del otro del tener que sólo “respetarlo”, del tener
que sólo “reconocerlo” como otro?
La diferencia no se reduce a la diferencia de ■ ¿Se trataría, entonces, de una cuestión
uno consigo mismo, ni simplemente a la de
uno con otro, sino que es la experiencia viva de orden moralizante y moralizadora,
de una irrupción –de la palabra y de la o bien de una cuestión de naturaleza
mirada– que es la que hace posible esas otras jurídica y de establecimiento de dere-
formas de la alteridad [...]
chos o bien, finalmente, de una cues-
ANGEL GABILONDO
La vuelta del otro. tión de orden ético, de responsabili-
dad, de acogida y de atención al otro?
Tal vez, aunque parezca demasiado grave Las películas aquí seleccionadas para
y demasiado retórico, nos gustaría proponer- plantear los dilemas actuales en torno del
les una serie de preguntas iniciales acerca del cuidado del otro posibilitan abrir innúme-
cuidado del otro. Esas han sido “nuestras” ros cuestionamientos. Además, lo sabemos
primeras preguntas, lo que no significa que lo bien, tal vez el cine en general esté recubier-
sean para ustedes. to de una profunda indagación acerca de
las relaciones con los otros. Como si fuera
■ ¿Qué es lo que se pone en juego al la evidencia misma de la gravedad y el peso
pensar y sentir la cuestión del cuidado específico de esa cuestión, las imágenes y
del otro? los movimientos de casi todas las películas
■ ¿Por qué se nos hace tan presente, tan contemporáneas –sean ellas latinoamerica-
desgarrador, tan acuciante, tan parti- nas, asiáticas, europeas, árabes, africanas,
cularmente actual? australianas, aunque en menor medida las
■ ¿Acaso porque su contrario, el des- norteamericanas– suelen revelar múltiples
cuido del otro, hizo imposible toda miradas acerca del cuidado del otro, desde
relación de alteridad, toda relación la rápida, incontrastable y más que eviden-
con el otro? te frontera entre la exclusión y la inclusión,
■ ¿Por qué parece que no podremos pasando por el problema de la igualdad y la
sobrepasar esa instancia más que mor- desigualdad, hasta la inestabilidad y la fuga-
tífera del racismo, la discriminación, el cidad enigmática y misteriosa que rodea a
estereotipo y la violencia en la relación las identidades, las diversidades y las dife-
con los demás? rencias. Es aquí, particularmente, donde el
■ ¿Y por qué no nos conmueve ni nos cine se erige y se nos presenta como un
seduce del todo la idea de que “cuidar al cierto tipo de ética: porque da a ver, escu-
otro” sea un sinónimo, en estos tiem- char, percibir, pensar y sentir un conjunto

Alain Badiou
pone en relación
géneros cinematográficos
y géneros éticos
variado de miradas substanciales que, a su y/o política y/o moral y/o educativa? ¿Hay
vez, sugieren, producen, definen, determi- algo, alguien concreto, específico, que
nan, diluyen, inventan, exacerban, etique- mira, típicamente, tradicionalmente, fija-
tan y delimitan un conjunto de imágenes y mente, a un otro concreto, específico, y
discursos acerca de la alteridad y de las rela- siempre a ese mismo otro? ¿Y hay lugares ya
ciones de alteridad. Mucho se ha escrito ya destinados, ya trazados, ya estables, que
sobre el posicionamiento ético desde el cine dejan transparentar dónde está el uno
(así como también desde el teatro). En rela- mismo y dónde está el otro? ¿O se trata más
ción específica al alcance ético de la cine- bien de presentar apenas los claroscuros, los
matografía, nos dice Alain Badiou: vaivenes, las miradas oscilantes y pendula-
res, imágenes cuyos puntos de partida y lle-
El cine es un arte de las figuras […] no sólo gada bien pueden intercambiarse, trasto-
de las figuras del mundo exterior, sino de las carse, que bien pueden diferir unas de
grandes figuras de la humanidad en acción, otras, es decir, que pueden multiplicarse
como una suerte de escena universal de la hasta el infinito?
acción. Son formas fuertes, encarnadas, de Las películas que acompañan estos escri-
los grandes valores que se discuten en un tos reflejan en buena medida ese dilema y,
momento dado […] El cine es, ante todo, tal vez, permitan abordar muchos otros
algo que habla del coraje, de la justicia, de la problemas de nuestra compleja contempo-
pasión, de la tradición. Y los grandes géne- raneidad, pero que no podremos profundi-
ros cinematográficos, los más codificados zar en estas páginas.
[…] son precisamente géneros éticos, es Si miramos atentamente la variedad, el
decir, géneros que se dirigen a la humanidad carácter, la profundidad y la tipología de
para proponerle una mitología moral.3 los personajes que componen y habitan
este material fílmico hay algo inmediato
El cine genera, también, una oportuni- que debemos expresar: no es posible afir-
dad única para que podamos plantearnos mar que exista un otro específico, concre-
algunas cuestiones que, en relación al cui- to y material sobre el que podamos pensar
dado del otro, podríamos expresar del y al que podamos sentir como un otro
siguiente modo: ¿de quién es esa mirada arquetípico, literal y lineal; es decir: no se
que a veces ordena y otras veces confunde nos impone tan acabada y peligrosamente
la presencia del otro? ¿Cómo se construye? esa figura del otro al que Occidente y sus
¿Es una mirada antropológica y/o filosófica instituciones nos tienen ya demasiado
3. Alain Badiou, “El cine como experimentación filosófica”, en Pensar el cine 1. Imagen, ética y filosofía,
Gerardo Yoel (compilador), Bordes Manantial, Buenos Aires, pp. 34-35.

acostumbrados y, además, algo cansados. adultos, heterosexuales, etc. Sobre esa rela-
Se trata de ese otro que está siempre rela- ción entre el “nosotros” y los “otros” quizá
cionado con la imagen ya desteñida y pueda pensarse que se trata de una relación
desalineada (por engañosa, torpe y reite- de cierta utilidad, es decir, que usamos al
rada) de la pobreza, la extranjería, la mar- otro para definirnos a nosotros mismos en
ginación, la exclusión, la inmigración el lugar de lo correcto, lo normal. Así lo
clandestina, la desesperación, la violencia, expresa Nuria Pérez de Lara:
el mal, la traición, el crimen, la homose-
xualidad, el heroísmo y/o la victimiza- Y aunque sea posible que cada uno de noso-
ción, la falta de educación, la locura, el tros produzcamos siempre con nuestra pre-
desamparo, la orfandad, el olvido y la sencia alguna perturbación que altera la
desidia, la discapacidad, etc.; imágenes, serenidad o la tranquilidad de los demás,
en fin, que provocan y producen una per- nada hay de tan perturbador como aquello
manente sospecha acerca de la humani- que a cada uno le recuerda sus propios
dad del otro o, dicho en otras palabras, la defectos, sus propias limitaciones, sus pro-
sospecha acerca de si el otro puede ser pias muertes: es por eso que los niños y los
“tan humano” como lo somos, en apa- jóvenes perturban a los adultos; las mujeres
riencia, nosotros mismos. a los hombres; los débiles a los fuertes; los
Y, digamos de paso, que está muy bien pobres a los ricos; los deficientes a los efi-
que ello ocurra. Fundamentalmente para cientes, los locos a los cuerdos, los extranje-
que este material contribuya a que poda- ros a los nativos.4
mos disolver (con una mirada tan vigilante
como paciente y pasional) esa tendencia Y es en función de la afirmación ante-
secular a pensar y sentir al otro bajo la rior que mirar estas películas y leer estas
forma de un otro exclusivamente vinculado páginas tal vez tengan como único objeti-
a una debilidad “constitutiva” y una infe- vo, como propósito crucial y urgente, el
rioridad “natural”; y para que nos sea posi- de ser una contribución para educarnos la
ble pulverizar, sobre todo, ese pensar y ese mirada, para educarnos la memoria, la
sentir el “nosotros” que parece reservarse, sensibilidad y el pensamiento en relación
siempre, el papel del ser redentores, salva- a los discursos y las imágenes tradiciona-
dores, educadores, explicadores, incluidos, les que configuran y producen todo tipo
benéficos, nativos, normales, masculinos, de alteridad; esto es, que sea una posibili-
4. Nuria Pérez de Lara, “Identidad, diferencia, diversidad. Mantener viva la pregunta”, en Habitantes de
Babel. Política y poética de la diferencia, Jorge Larrosa y Carlos Skliar (compiladores), Laertes, Barcelona,
2001, p. 234.

El “descuido del otro” es,

al fin y al cabo, la pérdida del otro,
la masacre del otro,
la desaparición del otro.
dad para deconstruir5 las imágenes y los del otro” sabemos, más o menos claramente,
discursos que, como veremos más adelan- qué no es: se trata de ese “descuido del otro”
te, sólo parecen ser capaces de reproducir, amenazante, violento y simulador que trans-
sostener y diseminar un tipo de lógica forma al otro en un mero espectro de lo
más bien dualística, oposicional y binaria mismo y/o en una fabricación para la propia
entre el “nosotros” (generalmente, como satisfacción del nosotros y/o en una inven-
dijimos, hombres, saludables, profesiona- ción que devora y mata al otro, simbólica y
les, letrados, normales, blancos, adultos, materialmente. Así, el “descuido del otro” es,
correctos, etc.) y “ellos”, los otros, los que al fin y al cabo, la pérdida del otro, la masa-
permanecen en la sombra, los que están cre del otro, la desaparición del otro. Y,
en la periferia y que parecen constituir, como consecuencia, la alienación de uno
así, una amenaza a nuestra integridad, a mismo, esto es, la intuición de que hoy por
nuestra identidad, a nuestra normalidad, hoy el ser alienado es, justamente, aquel ser
a nuestra humanidad; en otras palabras: la desprovisto de alteridad, desprovisto de rela-
utilización del otro como una suerte de ciones de alteridad, incapacitado para ir al
negativo de nosotros mismos. Así lo plan- encuentro de los otros.
tea con claridad Roberto Esposito: El desafío inicial para el “cuidado del
otro” supone, entonces, la deconstrucción
[...] el otro, lo externo, el fuera respecto del de esa imagen determinada y prefijada del
cual sólo es definible lo mismo, lo interno, el otro, de ese supuesto saber acerca del
dentro. Pues la auto-identificación necesita una otro, de esos dispositivos racionales y téc-
frontera estable, segura, visible para poderse nicos que describen y etiquetan al otro. Y
consolidar: un espejo frontal en el que poderse el desafío inicial tiene que ver, también,
reconocer; un negativo a través del que poder- con entender cómo la mirada del otro
se afirmar.6 cambia nuestra propia mirada, cómo la
palabra del otro cambia nuestra propia
Por eso, aunque no tengamos del todo palabra y cómo, finalmente, el rostro del
claro qué es lo que se entiende y hasta otro nos obliga a sentirnos responsables
dónde se extiende el sentido del “cuidado éticamente.
5. La idea de deconstrucción, que caracteriza el pensamiento y la obra del filósofo argelino-francés Jacques
Derrida, consiste básicamente en un deshacer, sin destruir, un discurso, un concepto, un sistema de ideas, una
lógica, etc. Si bien la deconstrucción no puede organizarse en torno de un sistema, o de una teoría, o de un
método, o de un dogma, es posible afirmar que consiste en deshacer un sistema de pensamiento que se nos
revela como único, como hegemónico o dominante.
6. Roberto Esposito, “Enemigo, extranjero, comunidad”, en Los filósofos y la política, M. Cruz (comp.), Fondo
de Cultura Económica, Madrid, 1999, pp. 69-83.

Como bien lo dicen Jorge Larrosa y Kids e Italiano para principiantes, se desplie-
Nuria Pérez de Lara: ga una multiplicidad de imágenes de alteri-
dad, lo que permite pensar en un caleidosco-
Se trata entonces de ver cómo la mirada del pio inédito y variable de identidades y de
loco, del niño, del primitivo, del margina- diferencias, de figuras de alteridad y, en fin,
do, del extranjero o del deficiente es capaz de figuras nuevas y novedosas de relaciones y
de inquietar el edificio bien construido de cuidados del otro.
nuestra razón, de nuestra madurez, de En ese sentido vale la pena que estemos
nuestra cultura, de nuestra buena socializa- atentos a la enumeración de las figuras de
ción o de nuestra normalidad. El otro, al alteridad y de las relaciones de alteridad que
mirarnos, nos pone en cuestión, a lo que se despliegan en las películas en cuestión y
nosotros somos y a todas esas imágenes que ver qué nos ocurre con ello, qué sensibilida-
hemos construido para clasificarlo, excluir- des, qué emociones, qué pensamientos, qué
lo, para protegernos de su presencia incó- experiencias y qué acontecimientos nos
moda, para atraparlo en nuestras institucio- sugieren. Como sabemos, y ya lo dijimos
nes, para someterlo a nuestras prácticas y, anteriormente, esa enumeración se agota,
en el límite, para hacerlo como nosotros, es por lo general, demasiado rápido, o bien
decir, para reducir lo que puede tener de descansa en un “etcétera” de dudosa proce-
inquietante y de amenazador. La atención a dencia y significado. Y por eso, ahora, tene-
la mirada del otro, pensábamos, acaso per- mos una posibilidad inédita de alargar más
mita la emergencia de otra forma del pen- y de extender toda esa configuración habi-
samiento y, quizá, de otro tipo de práctica tual acerca de la alteridad.
social.7 Veamos bien. A lo largo de esas películas
aparecen, desaparecen y reaparecen, central
La mirada del otro nos pone en cues- y/o secundariamente, múltiples y cambiantes
tión, dice el texto recién citado. Y, agrega- figuras de alteridad tales como, por ejemplo:
mos nosotros, nos pone en cuestión todo vecinos y vecinas de casa, personas extraña-
aquello que se ha naturalizado como nor- mente familiares, personas próximas pero en
mal y habitual. El encuentro con el otro cierto modo irreconocibles, coleccionistas de
será, entonces, un encuentro ético. mariposas, ayudantes de enfermería, inmi-
De hecho, creemos que en las películas grantes, turistas, vagabundos, prostitutas,
que forman parte de este material: El señor ancianos y ancianas, niños y niñas, hombres
Ibrahim y las flores del Corán, La mariposa, y mujeres pretendidamente adultos, jóvenes,
7. Jorge Larrosa y Nuria Pérez de Lara, Imágenes del Otro, Editorial Virus, Barcelona, 1997, p. 12.

nativos, extranjeros, turistas, vagabundos, Por lo tanto cabe aquí una pregunta
curas, sacerdotes, camareros y camareras, más bien sin respuesta, o en todo caso una
portadores de sida, psicópatas, dementes, pregunta más bien retórica: ¿quién es,
árabes, turcos, dinamarqueses, argentinos, entonces, el otro? ¿Cómo suponer una
italianos, madres (solteras, desatentas), figura de alteridad al margen de la relación
padres (ausentes, desatentos), borrachos y que se establece y que establecemos con
borrachas, amigos, enemigos, hermanos, her- ella? ¿Es la alteridad pura individualidad o
manas, hijos e hijas, maestros, discípulos, bien un entrecruzamiento caótico de figu-
ignorantes, sabihondos, el Occidente y el ras múltiples? ¿Se trata de sujetos específi-
Oriente, peluqueras, alcohólicos, recepcio- cos o, definitivamente, de relaciones que
nistas de hotel, enamorados y enamoradas, están en permanente movimiento, en per-
solos y solas (por decisión, por razón y/o por manente cambio?
necedad), niños crecidos en orfanatos, niñas Por ello es interesante explicitar los modos
crecidas en reformatorios, enfermos de casi en que esas películas sugieren y refieren en
todos los males, adolescentes violentos, pelu- cuanto a las relaciones de alteridad y no tanto
queras, viudas y viudos recientes, profesores a la alteridad por sí misma; allí encontrare-
de idioma, profesores legos, profesionales mos: la tristeza, la desazón, los presentes ago-
novatos, profesionales expertos, pasteleras, biantes, los futuros extraños, ignorados, des-
conserjes de hotel, homosexuales, heterose- piadados, incognoscibles, los viajes hacia fuera
xuales, drogadictos y drogadictas, cazadores y los viajes hacia dentro de uno mismo, la cas-
de serpientes, vendedores de pájaros, chata- tidad, la virginidad, la procacidad, la contem-
rreros, ladrones, etc. poraneidad, el tiempo de la disyunción, la
irrupción, la perturbación, la alteración, las
almas contemporáneas, la mezcla de idiomas,
LA RELACIÓN CON EL OTRO ES UNA RELACIÓN CON UN MISTERIO las pérdidas de patria, lo femenino, lo mascu-
lino, los arrepentimientos, la imposibilidad, el
El otro en cuanto otro no es aquí un objeto que se torna nuestro o que se misterio, la explicación, la comprensión, la
convierte en nosotros; al contrario, se retira en su misterio [...] El otro no
es un ser con quien nos enfrentamos, que nos amenaza o que quiere conversación, el vacío, las despedidas, los
dominarnos [...] La relación con otro no es una relación idílica y armonio- reencuentros, los abandonos, la disputa, el
sa de comunión ni una empatía mediante la cual podemos ponernos en horror, la utopía, la moralidad, la ética, la hos-
su lugar; lo reconocemos como semejante a nosotros y al mismo tiempo
pitalidad, la hostilidad, el desasosiego, las asfi-
exterior: la relación con otro es una relación con un misterio.8
xias, las distracciones, lo inconfesable, el
encantamiento, los abrazos, los besos, las ilu-
8. Emmanuel Lévinas, El tiempo y el otro, Paidós, Barcelona, 1993, pp. 129-130.

Fernando Pessoa:
“Nadie admite de verdad
la existencia de otra persona”
siones, la amorosidad y el desierto de amorosi- rizada y/o escolarizable, o si entendemos por

dad, la vejez y la infancia, la más inquietante cuidado del otro el cuidado que nosotros
desesperación, la más tierna y consciente sole- dirigimos hacia un sujeto concreto, o si
dad, etc. entendemos por cuidado del otro el cuidado
como un sinónimo de atención, de respon-
Está claro que todo ello constituye, a la sabilidad en torno de las relaciones de alteri-
vez, alteridad y todo ello constituye, tam- dad. O aun, como lo señala Magaldy Téllez,
bién, relaciones de alteridad. Y aquí sería si la relación yo-nosotros/otro(s) implica una
interesante detenernos y extendernos un decisión que opone una cuestión moral fren-
poco más. Lo que queremos decir al marcar te a una cuestión política:
una distinción entre “alteridad” y “relaciones
de alteridad” es que una cosa consiste en Es cierto que la relación yo-nosotros/otro(s)
hacer del otro simplemente un tema, una suele interpretarse como una cuestión estric-
temática (por ejemplo: la adolescencia, la tamente acotada al campo de la moral sin
drogadicción, la pobreza, la discapacidad), implicaciones directamente políticas, pero en
que otra cosa es particularizar en un sujeto las el nivel de las relaciones entre grupos huma-
marcas de una identidad específica (por nos pertenecientes a diferentes culturas esta
ejemplo: el/la adolescente, el/la drogadicto/a, relación adquiere un sentido directamente
el/la pobre, el/la discapacitado/a) y otra cosa político. De allí la importancia que tiene
muy diferente es comprender que nada es, hacerse cargo de esta relación desde la pers-
por sí mismo, en sí mismo, sino en relación pectiva de la alteridad, porque aquí están en
con algo, con alguien (por ejemplo: la adoles- juego asuntos como la heterogeneidad, la sin-
cencia y el/la adolescente en relación a otras gularidad y la diferencia, […] Efectos que se
edades y a otras generaciones, etc.). manifiestan en la exclusión del otro (la ame-
Cabe aquí la pregunta, entonces, de si naza) tanto exterior como interior y en las
por cuidado del otro entendemos el cuidado diversas formas de violencia que acompaña el
hacia una temática puntual y a la vez escola- desencadenamiento de los particularismos
étnicos, racistas, religiosos, sexistas, etc. En
Entendemos por cuidado del otro tal sentido, podría decirse que en el fondo de
el cuidado como un sinónimo de atención, esta fabricación identitaria está el desgarro de
de responsabilidad los vínculos que aíslan a los individuos res-
en torno de las relaciones de alteridad. pecto de cualquier relación auténtica con el
otro: la relación de alteridad.9
9. Magaldy Téllez, “La paradójica comunidad por-venir”, en Habitantes de Babel..., Jorge Larrosa y Carlos Skliar,
ob. cit., p. 87.

Foucault: Microfísica del poder
y constitución de la subjetividad; discurso-
acontecimiento y poder-producción
Mag. Liliana Vásquez Rocca - Universidad Andrés Bello - PUCV
Resumen
Tras la huella genealógica nietzscheana, en la que sin duda se inscribe Foucault, se busca revisar el
sentido y validez de este enfoque epistemológico. Como se puede apreciar en el tránsito general
de la obra de Foucault, el autor va desde la arqueología del saber a la genealogía del poder,
centrándose en la relación de co-dependencia entre saber y poder lo que lo lleva a introducirse en
la preocupación antropológica y biopolítica del ser humano. Es en este enfoque por las
transformaciones de la trama poder-saber la que dan origen –a lo que en rigor – cabe llamar
propiamente como biopolítica. Su perspectiva histórica-antropológica es compartida más
recientemente por Sloterdijk a partir de sus indagaciones sobre la constitución antropotécnica del
ser humano. Por lo expuesto, el artículo que se presenta tiene por objetivo describir rasgos
compartidos entre la concepción histórica-antropológica en relación al ser humano en Foucault y
Sloterdijk. Ambos autores, comparten en primer término la influencia nietzscheana y la
preocupación por establecer ciertas relaciones entre el poder-saber-sujeto en diferentes
momentos del devenir de las sociedades.
I.- Foucault: De la arqueología del saber a la genealogía de poder.
Foucault nunca pretendió dar una explicación exhaustiva ni unidimensional del concepto de
“poder”.1 Más bien trató de coordinar y sistematizar distintos análisis con respecto a la noción de
“poder” sin despojarlos de su sustrato empírico.
El poder es aquello que debe ser explicado. Cada vez que Foucault reflexionó sobre las
experiencias vividas en las sociedades contemporáneas, siempre se encontró frente al tema
del poder. Es algo a lo que ningún sistema teórico –ya sea una filosofía de la historia o una teoría
general de la sociedad o de la política– ha podido alguna vez responder. ¿Quién está en
condiciones de explicar estos mecanismos de poder, estas relaciones de poder (que ha sido el
objetivo central del trabajo investigador de Foucault) que existen dentro de los problemas de la
locura, la medicina, la prisión, etc.?
El problema del que se ocupó Foucault es, sin duda, el de la relación entre el sujeto y la verdad.
Para ello su objeto de análisis son las instituciones del poder, antes que los problemas de carácter
primeramente ideológico. De este modo Foucault es conducido a plantear el problema del saber/

poder, que no es sino un instrumento que permite el análisis del problema de las relaciones entre
el sujeto y los juegos de verdad2.
Ahora bien el examen de este problema –el de la relación saber/poder–, requiere –en opinión de
Foucault– ocuparse de los binomios discurso-acontecimiento y poder-producción,andamiaje
explicativo que remite a la deuda de Foucault con Nietzsche. Esta fuerte presencia del filosofar –
genealógico– nietzscheano en la constitución del pensamiento de Foucault, puede ser rastreado
en numerosas declaraciones del autor de La Arqueología del saber3, quien sostiene que:
“La verdad es de este mundo; se produce en él gracias a múltiples coacciones. Y detenta en él

efectos regulados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su ‘política general’ de la
verdad: es decir, los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos, el
modo como se sancionan unos y otros; las técnicas y los procedimientos que están valorizados
para la obtención de la verdad; el estatuto de quienes están a cargo de decir lo que funciona como
verdadero”.4
I.I.- Discurso – Acontecimiento
Foucault pone en evidencia el establecimiento de ciertas relaciones que se dan entre diversos
acontecimientos discursivos (el discurso como acontecimiento). Es preciso clarificar de entrada
que Foucault (en la Arqueología del Saber5) se sitúa precisamente en el devenir de los
acontecimientos discursivos y no en las estructuras.
Así el trabajo arqueológico foucaultiano va a estar focalizado en elaborar un archivo de los

acontecimientos discursivos, una Arqueología del Saber. La arqueología desarrollada por Foucault
es una “descripción de las cosas dichas, en tanto precisamente que han sido dichas”6, cuidándose
que no medie ninguna interpretación, la verdadera pesquisa radica en la determinación de los
principios que den cuenta de la aparición de ciertos enunciados, precisamente de éstos y no de
otros.
Foucault apunta así a desarrollar las herramientas metodológicas que permitan comprender la
historia de los discursos y cómo éstos conforman subjetividades, es decir, de cómo a partir de los
discursos es posible imponer ciertas verdades que se asumen como las válidas que deben ser
repetidas en búsqueda de la sumisión de otros seres humanos.
Ahora bien ¿por qué nos interesamos por la verdad más que por el yo? Esto nos aproxima a una
cuestión fundamental y que es, la cuestión fundamental de Occidente: ¿qué ha hecho que toda la
cultura occidental comience a girar en torno a esta obligación a la verdad, que ha adquirido una
variedad de formas diferentes? Es realmente en el campo de la obligación a la verdad donde
adquieren forma los efectos de la dominación, vinculadas a ciertas instituciones encargadas de la
verdad.
Para Foucault, el poder es la capacidad que tiene un determinado sujeto de imponer su verdad,
como la verdad para el otro. El poder crea la verdad, lo que existe es la verdad que el poder puede
repetir hasta que un sujeto lo cree como su verdad. Tiene el poder de imponerla y sofocar otras

verdades posibles. Utiliza todo lo que pueda encontrar para penetrar en la conciencia de los
sujetos y sujetarlos.
La dinámica del poder es multidireccional y funciona en red. Foucault prefiere concentrarse en los
niveles más bajos, allí donde la microfísica del poder trashuma por nuestro cuerpo.Por ejemplo, en
el texto del Orden del Discurso7, Foucault se centra en el estudio de los discursos disciplinarios
como formar de biopoder dadas en interior de las sociedades.
“En el interior de sus límites, cada disciplina reconoce proposiciones verdaderas y falsas; pero
rechaza, al otro lado de sus márgenes, toda teratología del saber. El exterior de una ciencia está
más y menos poblado de lo que se cree: naturalmente, existe la experiencia inmediata, los temas
imaginarios que llevan y acompañan sin cesar las creencias sin memoria; pero no hay quizás
errores en el sentido estricto, pues el error no puede surgir y ser decidido más que en el interior
de una práctica definida; por el contrario, merodean monstruos cuya forma cambia con la historia
del saber. En resumen, una proposición debe cumplir complejas y graves exigencias para poder
pertenecer al conjunto de una disciplina; antes de poder ser llamada verdadera o falsa, debe estar,
como diría Canguilhen, en la “verdad””8.
Para Foucault la disciplina constituye un principio de control de la producción del discurso. Esta
institución le establece los límites a través del juego de una identidad que actualiza
permanentemente sus reglas.
En su texto el autor francés, sostiene que separar los rituales del habla de las sociedades de
discursos, de los grupo doctrinales y las adecuaciones sociales es una manera abstracta de tratar el
análisis, pues, según señala, la mayor parte del tiempo los individuos se vinculan con otros y
constituyen especies de grandes edificios que aseguran la distribución de los sujetos que hablan
en los diferentes tipos de discursos y la adecuación de los discursos a ciertas categorías de sujetos.
Ciertamente, lo señalado precedentemente serían los grandes procedimientos que Foucault

reconoce para ejercer la sumisión al discurso.
“¿Qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización del habla; sino una
cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitución de un
grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribución y una adecuación del discurso con sus
poderes y saberes? ¿Qué es la «escritura» (la de los «escritores») sino un sistema similar de
sumisión, que toma quizás formas un poco diferentes, pero cuyas grandes escansiones son
análogas? ¿Acaso el sistema judicial y el sistema institucional de la medicina no constituyen
también, al menos en algunos de sus aspectos, similares sistemas de sumisión del discurso.”9
Según Foucault se escapa de la dominación de la verdad no jugando un juego completamente

ajeno al juego de la verdad sino jugándolo de otra forma o jugando otro juego, otro conjunto,
otros ‘triunfos’ en el juego de cartas de la verdad.
Es así como, a partir del método crítico de la genealogía, cada acontecimiento se examina a partir
de la las irrupciones que ponen en jaque las regularidades o usos, las dependencias, el azar, entre

otras formas que intenta articular una lógica más compleja. Es precisamente el análisis
genealógico el que introduce la problemática del poder.
Ahora bien, existe una visión de la historia de las ciencias humanas que admira cómo se han ido
constituyendo éstas en los siglos XVIII y XIX. La propuesta foucaultiana es la de ver las cesuras y los
problemas de la constitución de esas ciencias tanto en sus aspectos edificantes como en su parte
más soterrada, porque si bien es cierto que han surgido de muchos modos, no es menos cierto
que han progresado como un intento de servir al poder. Han surgido con el propósito de crear un
Estado, un sistema social planificado y controlado "científicamente". De esta manera la visión que
se comienza a tener de los saberes es borrosa, ya que no es tan interesante como en un principio
parece, sino que estos saberes han estado desde un principio al servicio de un poder supremo
ejerciendo unas prácticas cuando menos oscuras.
En este sentido Foucault piensa que la psicología clínica, la pedagogía, la sociología, la politología,
y la antropología cultural proporcionan una particular “tecnología del poder”, terapias, técnicas
sociales para condicionar al individuo, para recluirlo y así impedir cualquier posibilidad que no sea
la racionalidad instrumental.
Para llevar a cabo este análisis Foucault propone la construcción de una arqueología de las ciencias
humanas, su método es el método arqueológico y el método genealógico.
Expresar la historia de la humanidad en las ciencias humanas como crítica a la razón, se hace ahora
desde la categoría del poder. Mediante ese método Foucault pretende neutralizar las llamadas
ciencias humanas y proponer que se ponga en su lugar su propia arqueología o genealogía del
saber.
Tomemos un ejemplo característico de Foucault: cuando este se refiere a la relación poder y

juegos de verdad en relación a la medicalización de la locura, su problema es –
fundamentalmente– saber qué posición pueden tomar los juegos de verdad. Podemos mostrar,
por ejemplo, que la medicalización de la locura, esto es, la organización del saber médico en torno
a ciertos individuos rotulados como “locos” ha estado vinculada, en determinado momento, a una
serie de procesos sociales económicos, y además a instituciones y prácticas de poder10. Foucault
registra aquí, las transformaciones socioculturales y económicas del examen médico, las
estructuras lingüísticas y las técnicas patológicas. Su interés no se limita, como se ve, al campo de
la medicina y de la historia de la medicina, sino a la medicina como lenguaje, como óptica
científica y como relación interhumana donde precisamente se escenifica la correlación saber–
poder. Encerrando, clasificando y analizando al “enfermo mental” como a un objeto de estudio
(saber-control), la racionalidad moderna se muestra como lo que es, voluntad de dominio. Ahora
bien, esta descripción de la organización y desarrollo del saber médico de ninguna manera
perjudica la validez científica de la eficiencia terapéutica de la psiquiatría. No la garantiza, pero
tampoco la contrarresta. Por ejemplo, en esto insiste Foucault, si relacionamos la matemática –de
manera muy distinta que la psiquiatría– con las estructuras de poder; sería igualmente cierto, aún
si lo fuera sólo en cuanto a la manera en que se enseña, en cuanto al modo en que el consenso de
los matemáticos se organiza, funciona en un circuito cerrado, tiene sus valores, determina qué es

bueno (verdadero) y qué es malo (falso) en matemática, y así sucesivamente. Esto de ninguna
manera significa que la matemática sea solamente un juego de poder, sino también que el juego
de verdad de la matemática está relacionado, en cierto sentido y sin alterar su validez, con juegos
y con instituciones de poder. Está claro que en un cierto número de casos los lazos son tales que
se puede escribir la historia de la matemática sin tenerlos en cuenta, aunque esta problemática
siempre es interesante, y últimamente los historiadores de la matemática están estudiando la
historia de sus instituciones. Finalmente, se evidencia que la relación que puede existir entre las
relaciones de poder y los juegos de verdad en matemática es totalmente diferente de la que
puede hallarse en psiquiatría. De todas maneras, no puede decirse que los juegos de verdad no
son más que juegos de poder.
La perspectiva genealógica busca, como se ve, plantear un análisis extremo sobre cuestiones
históricas y dirigir el análisis a reflexionar y plantear de una manera diferente la propia historia en
un sentido distinto.11 Como es posible apreciar, esta perspectiva se sustenta en la filosofía
nietzscheana entendiendo, según Foucault, la genealogía una un análisis metahistórico de los
significados de la historia. “La historia genealógica señala la artificialidad de nuestros conceptos
más queridos: la racionalidad, el sujeto, la verdad”.12
Desde la propuesta genealógica lo que se intenta es llegar a la verdad no desde una perspectiva
dialéctica, sino aquella donde se muestra el pasado de las verdades que se asumen como
verdaderas. La procedencia como objeto propio de la genealogía, es lo que Foucault toma de
Nietzsche.13 Buscar el origen de nuestras verdades pero para darnos cuentas que no hay ser ni
verdad, en este sentido, la propuesta genealógica no tiene una base epistemológica, ya que nos
aproxima al abismo. Foucault, a su vez, pudo haber visto, en un principio de la genealogía
nietzscheana, una salida a esta aporía esquizoide, a saber, la utilidad y relevancia que por principio
tiene la investigación sobre el pasado para comprender el presente y su devenir.
Se adscribe en una filosofía del acontecimiento, pensando de manera diferente, lo distinto y

buscando dar cuenta de la historia pero sin apelar a la dialéctica. Así la genealogía puede ser
entendida como acontecimiento contra toda estabilidad posible. Aquí el sujeto pierde su identidad
esencial y el sentido del yo.
I.II.- Poder - Producción
Es llamativa cómo Foucault, al alero de su libro Las palabras y las cosas14 trae –basándose en
Nietzsche– la idea de que el hombre ha muerto. Ahora bien, la propuesta de Foucault al plantear
la muerte del hombre es salir del sujeto. Aquel sujeto que Descartes colocaba en el centro de todo
conocimiento. Ese sujeto que domina todo el conocimiento y toda la realidad va a ser
cuestionado. El sujeto en Foucault, pertenece a lo que llamó la trama histórica, pero no se trata de
un sujeto constituyente de la realidad si no que es un sujeto constituido por las relaciones de la
estructura, de la sociedad. Esto quiere decir que Foucault saca al sujeto de la centralidad que lo
había mantenido Descartes, para ponerlo dentro de la estructura social. Por tanto, lo que hace el
pensamiento francés, es salir del sujeto para adentrarse en el estudio de las estructuras y
discursividades, de la población. En la nueva tecnología de poder, es importante la naturaleza de

los fenómenos que son colectivos, por ello, la biopolítica tomará los acontecimientos aleatorios
que se producen en una población y a partir de lo anterior se introducirán mecanismos que tiene
una función diferente a los mecanismos disciplinarios.
En los mecanismos introducidos por la política, el interés estará en principio, desde luego, en las
previsiones, las estimaciones estadísticas, las mediciones globales; se tratará, igualmente, no de
modificar tal o cual fenómeno en particular, no a tal o cual individuo en tanto que lo es, sino, en
esencia, de intervenir en el nivel de las determinaciones de esos fenómenos generales, esos
fenómenos en lo que tiene de global.15
La genealogía implica desprenderse del sujeto unitario, pues en ese desprendimiento se alcance su
quehacer último. Tanto la crítica del sujeto y la modalidades de producción de la subjetivación
hacen una interpretación de la historia de la humanidad sin centrarse en un sujeto trascendente.
De esta forma, se coloca en el centro los problemas de las sociedades modernas vinculadas a la
noción de poder. Foucault propone pensar el poder desde otras lógicas, otros tipos de relaciones.
“Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como
una fuerza que dice no, sino que de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber,
produce discursos”.16
La noción de poder par Foucault no es un elemento que se adquiera, el poder se ejerce en

relaciones no igualitarias. Está presente en todos los ámbitos de las sociedades, no hay zonas sin
poder. El poder tiene una capacidad gigantesca. En este sentido, se sostiene que toda la sociedad
es un complejo de relaciones de poder.
“*…+ el poder está en todas partes; no es que lo englobe todo, sino que viene de todas partes *...+
El poder no es una institución, y no es una estructura, no es cierta potencia de la que algunos
estarían dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad
dada.”17
La concepción de poder de Foucault va desde abajo hacia arriba y en todas las dirección, pues no
existe una estructura general que permita dar cuenta de todas las relaciones de poder que existen.
Lo que ocurre son fuerzas que se conjugan en una determinada sociedad que deben ser
analizadas. Por ello, el objetivo del filósofo francés es:
“*…+ asirlo en sus formas e instituciones más regionales, más locales, sobre todo allí donde,
saltando por encima de las reglas de derecho que lo organizan y lo delimitan, se extiende más allá
de ellas, se inviste en instituciones, adopta la forma de técnicas y promociona instrumentos de
intervención material.”18
Foucault sostiene que las relaciones de poder son inherentes a otras formas de relacionarse como
son por razones económicas, políticas, religiosas, etc. Este tipo de relaciones son el efecto de las
asimetrías entre los sujetos en todas las rejillas de la sociedad. Este tipo de poder propuesto por
Foucault siempre está asociado a una relación dual, en donde uno ejerce poder sobre otro, por
ejemplo, el cura con el confesado, el maestro con el estudiante, el policía con el delincuente. Por

ende, la noción de poder de Foucault no es la del Estado soberano que ejerce sobre el pueblo es
más bien “*…+ más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina”.19.
En este sentido, Foucault nos propone entender que los cimientos del poder son interesados y lo
son pues su naturaleza así lo exige. Él distingue entre poder y mecanismos de poder–o de control–
lo que puede comprender como verdad y efecto de verdad. Asistimos a una exégesis sobre el
poder en todos sus planos y en especial en lo psicológico y simbólico del mismo. De lo que nunca
puede el hombre escapar es del poder y su vástago, nos dirá Foucault.
En definitiva, el poder no es detentado por una clase y ha de concebirse como un conjunto de

maniobras, tácticas o técnicas que componen su estrategia, el poder atraviesa las instituciones y
los aparatos estatales, pero su multiplicidad no se agota en éstos, ya que recorre todo el cuerpo
social. Foucault sugiere un modelo relacional de comprensión del poder, materializado en un
campo de fuerzas sin finalidad identificable.
Para Foucault "es preciso dejar de describir siempre los efectos del poder en términos negativos:
‘excluye’, ‘reprime’, ‘rehúsa’, ‘abstrae’, ‘encubre’, ‘oculta’, ‘censura’. En efecto, el poder produce,
produce lo real, produce campos de objetos y rituales de verdad…".20
Según Foucault el poder produce. Es, pues, una técnica. Ahora bien, ¿cómo produce el poder? El
poder es el ejercicio del poder. Es decir, una multiplicidad de dispositivos, organismos, artificios,
funciones, tácticas, mecanismos.
De este modo tenemos que el discurso de Foucault sobre el poder es fiel reflejo de su noción a-
política del poder pero que sí tiene -al final de su recorrido- una repercusión política en lo social
(no podría no tenerlo), pues en Foucault el poder se genera, como se ha visto, desde la relación
social como una genealogía y como topografía pues cada espacio, cada ámbito de lo social está
determinado por el poder en sus más invisibles fibrosidades. De ahí que el microscopio
foucaultiano penetre, atisbe, irrumpa con inusitada fuerza sobre esta noción, y de la que sólo
tenemos noticia a través del acto político
El poder sería poder de Estado, estaría localizado en el aparato de Estado, hasta el extremo de que
incluso los poderes “privados” sólo tendrían una aparente dispersión y seguirían siendo aparatos
de Estado especiales.
Así para Foucault, y como lo hace ver Deleuze, el poder sería el poder no es tanto una propiedad
como una estrategia, y sus efectos no son atribuibles a una apropiación, sino a disposiciones,
maniobras, tácticas, técnicas, funcionamientos; se ejerce más que se posee no es el privilegio
adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones
estratégicas. Por supuesto, este nuevo funcionalismo, este análisis funcional no niega la existencia
de las clases y de sus luchas, sino que construye una 'entidad' completamente distinta, con otros
métodos que aquellos a los que la historia tradicional, incluso la marxista, nos tenía
acostumbrados: “innumerables puntos de enfrentamiento, núcleos de inestabilidad cada uno de
los cuales implica riesgos de conflicto, de luchas, y de relaciones de fuerza”. En resumen, el poder

carece de homogeneidad, pero se define por las singularidades, los puntos singulares por los que
pasa. Foucault muestra, por el contrario, que el estado aparece como un efecto de conjunto o una
resultante de una multiplicidad de engranajes y de núcleos que se sitúan a un nivel
completamente distinto, y que constituyen de por sí una “microfisíca de poder”. Precisamente
porque es un tipo de poder, una tecnología, que atraviesa todo tipo de aparatos y de instituciones
a fin de unirlos, prolongarlos, hacer que converjan, hacer que se manifiesten de una nueva
manera. Véanse si no unas piezas o engranajes particulares, la policía y la prisión, tan
características del aparato del Estado: “Si la policía como institución ha sido claramente
organizada bajo la forma de un aparato de Estado, si ha sido incorporada al centro de la soberanía
política, el tipo de poder que ejerce, los mecanismos que emplea y los elementos a los que los
aplica son específicos”, se encargan de introducir la disciplina en el detalle efímero de un campo
social, poniendo así de manifiesto una amplia independencia con relación al aparato judicial e
incluso político. Con mayor motivo, la prisión no tiene su origen en las “estructuras jurídico
políticas de una sociedad”: es todo un error hacerla depender de una evolución del derecho,
aunque sea el derecho penal. En tanto que gestiona el castigo, la prisión también dispone de una
autonomía que le es necesaria, pone a su vez de manifiesto un “suplemento disciplinario” que
excede un aparato de Estado, incluso cuando es utilizado por él. En resumen, el funcionamiento de
Foucault se corresponde con una topología moderna que ya no asigna un lugar privilegiado como
origen de poder, que ya no puede aceptar una localización puntual. Se señalará que “local” tiene
dos sentidos muy diferentes: el poder es local puesto que nunca es global, pero no es local o
localizable puesto que es difuso.
De esta forma, releyendo a Foucault aprendemos a pensar críticamente respecto del poder. Se nos
devuelve la secreta hegemonía del lector sobre el texto, del ciudadano sobre la sociedad,
fuertemente mediatizada a través de los poderes, y del individuo sobre su propia sexualidad, a
través del uso de los placeres. Se inicia en definitiva: el acto filosófico de la reflexión bajo el signo
de la sospecha y del pensar subversivo.
I.III.- La administración de la verdad y la constitución de la subjetividad.
Para Foucault el poder es pues la capacidad que tiene un determinado sujeto de imponer su
verdad, como la verdad para el otro. El poder crea la verdad, lo que existe es la verdad que el
poder puede repetir hasta que un sujeto lo cree como su verdad. Tiene el poder de imponerla y
sofocar otras verdades posibles. Utiliza todo lo que pueda encontrar para penetrar en la
conciencia de los sujetos y sujetarlos. Es precisamente ésta, la meta del poder: Sujetar la
subjetividad del sujeto.
Ciertamente comprender de manera clara la noción de poder en Foucault requiere precisar que
esta noción lo que hace es describir una “situación estratégica compleja de una sociedad dada” 21 y
por ende debe entenderse como un entramado relacional, una red que atraviesa el cuerpo social y
a los individuos y no algo que se posea como hemos expuesto anteriormente. La genealogía se
convierte en el método explicativo de los rituales del poder en la sociedad.

Únicamente en estas relaciones de lucha y poder, en el modo como las cosas y los hombres se
odian, luchan, intentan dominarse unos a otros, quieren ejercer relaciones de poder unos sobre
otros, es como se comprende en qué consiste el conocimiento.22
Surge así una mirada sediciosa respecto de la tradición filosófica en torno a la búsqueda de una
verdad universal, una verdad del consenso. El tema de la verdad es un asunto fundamental, la
genealogía pone en jaque la verdad de la verdad, le retira el velo. “La verdad es sorprendida en
una intimidad sospechosa con el poder, ejerciendo un doble papel que resulta imputable por parte
del genealogista”.23 La genealogía nos lleva a entender que no hay una verdad sino múltiples
verdades que se han generado a través de diversas luchas y que debe develar el genealogista, ver
desde otra perspectiva cómo se debieran realizar estas interpretaciones. La estrategia de la
genealogía consiste en mostrar nuestras mayores certezas o verdades como invenciones que otros
han impuesto que representan un pensamiento que no es el nuestro.
En Nietzsche y Foucault, la verdad es despojada de su supuesta esencia objetiva e inmutable, de su

estatus superior, de su carácter sagrado que inspira a los hombres y les llena de vanidad y es
ultrajada al nivel de la falsedad y crueldad del hombre, al nivel de lo contingente. En este sentido,
la verdad se introduce como un invento o producto histórico que es un instrumento de
dominación.
Como dirá Maturana24 la vana pretensión de objetividad, no es sino, un argumento para obligar,
para dominar. Nosotros hablamos, explica Maturana, como si lo racional fuese un fundamento
trascendental de validez universal, independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos.
Eso no es así. Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori,
aceptadas porque sí, aceptadas porque a uno le gustan, aceptadas desde la emoción25, porque uno
las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio, ya sea el de las
matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía, el de la filosofía, o el de la
literatura.
“Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta como
puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construcción. Las distintas
ideologías políticas también se fundan en premisas que uno acepta como válidas y trata como
evidentes puntos de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razones para justificar la
adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas
aceptadas porque sí, porque uno consciente o inconscientemente así lo quiere.”26
Desde la perspectiva de Foucault la verdad no está en el supuesto momento anterior, o en la

tradición histórica, sino en una historia y en su continuo fluir, entra en juego de poderes y
dominaciones como se expuesto precedentemente.
La noción de acontecimiento de Foucault significa que todo acontecer en el mundo orgánico es un

subyugar, un enseñorearse, y *…+ a su vez todo subyugar y enseñorearse es un reinterpretar, un
reajustar, en los que, por necesidad, el “sentido” anterior y la “finalidad” anterior tienen que
quedar oscurecidos o incluso totalmente borrados. *…+ las finalidades, todas las utilidades son sólo

indicios de que una voluntad de poder se ha enseñoreado de algo menos poderoso y ha impreso
en ello, partiendo de sí misma, el sentido de una función. *…+ El “desarrollo” de una cosa, de un
uso, de un órgano es, según esto, cualquier cosa antes que su progreso hacia una meta, y menos
aún un progreso lógico y brevísimo, conseguido con el mínimo gasto de fuerza y de costes, -sino la
sucesión de procesos de avasallamiento más o menos profundos, más o menos independientes
entre sí, que tienen lugar en la cosa, a lo que hay que añadir las resistencias utilizadas para
contrarrestarlas, las metamorfosis intentadas con una finalidad de defensa y de reacción, así como
los resultados de contraacciones afortunadas.27
El desarrollo historiográfico que desarrolla Foucault considera un compromiso con la actualidad lo

que permite un proyecto de acción y futuro, por lo que no hay una búsqueda de unir lazos que
posibiliten una continuidad entre sucesos actuales y del pasado. Contrariamente, la propuesta del
autor se centra es desarticular esta entrañable relación entre pasado y presente. Ello en busca de
construir más que la historia del pasado una historia del presente y ver qué diferencias se puede
encontrar en la conformación del desarrollo del hombre. Se trata de un historia subjetiva.
La genealogía de Foucault, asume el análisis de las interpretaciones que se sustituyen, desplazan

en sus respectivas emergencias, apareciendo como acontecimientos en el teatro de los
procedimientos, como lo llama el autor. La emergencia desde su finalidad es el fruto de una
dominación, de un poder que ha impuesto una interpretación. Precisamente, Foucault en su
genealogía nietzscheana concibe al hombre en el acontecimiento como un ser dominado y
sometido.
La perspectiva genealógica de Foucault trae enraizado los supuestos nietzscheanos en torno a esta
mirada. La investigación de Foucault es una práctica y un proceso sujeto a constante revisión: la
“arqueología”, tal como se enuncia en “Las palabras y las cosas” y “La arqueología del saber” están
todavía enmarcadas en una visión estructuralista que disociaba las practicas discursivas de las no-
discursivas, problema que Foucault intentará resolver con la publicación de “Vigilar y Castigar”
donde aparece claramente una ruptura con el estructuralismo de la mano de su interpretación de
la filosofía de Nietzsche. Por tanto su seguimiento no es un asunto arbitrario, ya así lo reconoce
Foucault en sus escritos.
El acercamiento entre estos dos autores no responde a un criterio puramente arbitrario, ni al

simple gusto por el juego teórico, sino a un deseo de comprender la propuesta genealógica, su
alcance y utilidad para las ciencias sociales, reconstruyendo algunas de las líneas que llevan de la
genealogía nietzscheana a la genealogía foucaultiana, entendiendo la segunda como un desarrollo
y una apropiación singular y deliberada de la primera28.
La genealogía como lo propone Foucault no es un método específico para explicar o analizar el

desarrollo de la historia del ser humano o la verdad en sus múltiples sentidos, contrariamente es
una herramienta singular, un modo de acercamiento particular y local al estudio de problemáticas
singulares y locales.

Una de los primeros supuestos nietzscheanos que podemos observar y que es ampliamente
reconocidos por distintos estudios en la propuesta de Foucault es la noción de verdad. La verdad
para Nietzsche está desprovista de la particularidad objetiva con era conocida y endiosada. La
verdad trascendental para este autor no existe Nietzsche va a poner en duda el que con los
conceptos aprehendemos la verdadera realidad del ser. La verdad no puede existir porque entre el
mundo del sujeto y el del objeto no caben correspondencias lógicas. La verdad para Nietzsche se
presenta y se oye como un pensamiento entendido como la verdad de una época.
El proceso de desenmascaramiento nietzscheano de la propia noción de verdad, está sustentado

en que las formas definitivas y estables de las que vive el ser humano son falsas, son apariencia,
por tanto es imprescindible seguir la dirección del nihilismo y de la disolución de la misma noción
de verdad y del ser en Nietzsche.
En Nietzsche y Foucault, la verdad es despojada de su supuesta esencia objetiva e inmutable, de su

estatus superior de su carácter sagrado que inspira a los hombres y les llena de vanidad y es
ultrajada al nivel de la falsedad y crueldad del hombre, al nivel de lo contingente, de lo irónico. En
este sentido, la verdad se introduce como un invento o producto histórico que es útil para
dominar. La verdad no está en un supuesto momento anterior, sino en la historia y en su continuo
fluir, entra en juego de poderes y dominaciones.
II.- Historia de los procesos de subjetivación en Foucault.
En la mayor parte de los documentos de análisis sistemático de los trabajos de Foucault se

reconoce sus dos líneas de análisis, por un lado, la arqueología y por otro la genealogía. En la
arqueología, el autor se ubica en el devenir de los acontecimientos y no precisamente en las
estructuras. Se trata de una “descripción de las cosas dichas, en tanto precisamente que han sido
dichas”29, se busca la determinación de principios que ayuden a delimitar la aparición de ciertos
enunciados en vez de otros. No obstante, Foucault no puede esquivar la tentación por
cuestionarse acerca de lo que explica los cambios que se describen.
La perspectiva genealógica busca plantear un análisis extremo sobre cuestiones históricas y dirigir
el análisis a reflexionar y plantear de una manera diferente la propia historia en un sentido
distinto. Como es posible apreciar, esta perspectiva se sustenta en la filosofía nietzscheana
entendiendo, según Foucault, la genealogía una un análisis metahistórico de los significados de la
historia.
La genealógica de Foucault, propone que la racionalidad moderna se encuentra vinculada a

relaciones de poder materializadas en prácticas institucionales, médica, penales, entre otras.
Foucault contribuyó a ofrecer una historia de los procedimientos de subjetivación del individuo en
la sociedad actual. Para Foucault hay una distinción entre el poder disciplinar, que se concibe más
bien con un poder individualizante, como una tecnología de poder hacia un sujeto. Es una relación
uno a uno, un tipo de poder pastoral extendido como son formas de poder disciplinar que domina
a los individuos.

La visión genealógica intenta es llegar a la verdad no desde una aspecto dialéctico, sino aquella
donde se muestra el pasado de las verdades que se asumen como verdaderas. Buscar el origen de
nuestras verdades pero para darnos cuentas que no hay ser ni verdad, en este sentido, la
propuesta genealógica no tiene una base epistemológica, ya que nos aproxima al abismo. Se
adscribe en una filosofía del acontecimiento, pensando de manera diferente, lo distinto y
buscando dar cuenta de la historia pero sin apelar a la dialéctica.
De esta manera, la genealogía puede ser entendida como acontecimiento contra toda estabilidad
posible.
Habermas sostiene que la propuesta de Foucault se niega a adaptarse a los marcos disciplinarios
de la filosofía y de la historia y que se deslizan dentro de sus “intersticios”, como dice Foucault al
final de La arqueología del saber.30 Muchos se asombraron en su momento de que un filósofo
consultara los archivos de las prisiones, estudiara los registros de los asilos, examinará manuales
de gramática de los siglos XVII y XVIII, breviarios, manuales de teología moral, etc., en lugar de
volver a leer las Meditaciones metafísicas o la Crítica de la razón pura. ¿Habrá que recordar, sobre
este particular, que Foucault se sitúa en la tradición francesa de una filosofía crítica, al modo de su
maestro Canguilhem, que sustituye por la paciente investigación documental (sobre todo en el
campo de la historia) las certezas demasiado rápidamente adquiridas de la metafísica tradicional?
La propuesta foucaultiana es la de ver las cesuras y los problemas de la constitución de las ciencias
humanas y develar su racionalidad instrumental. Es decir, la aparición de la ciencia como
propuesta de ilustración y como práctica de esclavitud. Es en este sentido que Foucault hace
frente a la hermenéutica en cualquiera de sus formas. Lo que en la arqueología parece importar es
delimitar el margen, el borde, lo excluido del discurso, lo que el historiador no ha utilizado. Al
valorar un texto, reviste tanto o más importancia lo que se excluye que lo que se dice.
Foucault piensa que tanto las ciencias de la naturaleza, como las ciencias del espíritu tienen un
mismo origen (las tecnologías del poder) pero una doble diversificación. Las ciencias de la
naturaleza ofrecen objetividad y verdad mientras que las ciencias humanas pretenden, en último
término, el dominio sobre el sujeto. En último término la intención de Foucault es la construcción
de una historia genealógica de la humanidad exenta de sesgos axiológicos y concesiones al poder
bajo la forma de compromisos valóricos, que supere las aporías de las ciencias humanas
interpretadas como producto de la filosofía del sujeto.
Para Foucault, la realidad biopolítica que se inicia a fines del siglo XVIII, principios del XIX, no se
encuentra clausurada, sino que aún hoy somos parte de aquella periodización y de las querellas
que le son propias. Foucault, fiel a este programa, inmediatamente después de haber asentado
la noción del biopoder abre una indagación del presente sobre, por ejemplo, las formas de gestión
de la salud y las políticas sanitarias en Estados Unidos y Europa.
El biopoder está íntimamente enlazado con el vínculo que existe entre las relaciones que supone
el poderío de las almas bajo una doctrina cristina y por otro parte, las técnicas que se elaboraron
como la confesión, la dirección de conciencia o el examen. Existirían dos conjuntos de mecanismos

que los que se articula la invasión desde la perspectiva política de la vida. El primero, podría
plantear el dominio del cuerpo a través de disciplina del saber oficial, es decir, de la educación,
convirtiéndolo en un ser humana dócil para que se pueda integrar de manera eficiente a los
sistemas de control instaurados por la sociedad. Aquí se insertan una serie de instituciones que
poseen una estrategia común, volver dócil al hombre. En la sociedad moderna, la escuela, el
hospital, la fábrica, las cárceles, entre otras, vienen instaurando modalidades de vigilancia y
examen que buscan la desarticulación y la recomposición del cuerpo humano.
Por otra parte, plantea la noción de biopoder como una forma de tecnología complementaria que
ejerce dominio sobre grandes cuerpos poblacionales.
La vieja potencia de la muerte, en la cual se simbolizaba el poder soberano, se halla ahora

cuidadosamente recubierta por la administración de los cuerpos y la gestión calculadora de la
vida. Desarrollo rápido durante la edad clásica de diversas disciplinas -escuelas, colegios, cuarteles,
talleres; aparición también, en el campo de las prácticas políticas y las observaciones económicas,
de los problemas de natalidad, longevidad, salud pública, vivienda, migración; explosión, pues, de
técnicas diversas y numerosas para obtener la sujeción de los cuerpos y el control de las
poblaciones. Se inicia así la era de un "biopoder”.31
Para Foucault el poder soberano se erige como el antecedente más influyente de lo que
posteriormente será el biopoder. La lógica del poder soberano legitima la autoridad del
gobernante cuya finalidad es la posibilitar el bienestar y la seguridad de la población.
La nueva tecnología de poder, propuesta por Foucault, lo que hace es actuar mediante
mecanismos globales de tal manera que se logren estados de equilibrio globales y de regularidad,
“*…+ de tomar en cuenta la vida, los procesos biológicos del hombre/especie y asegurar en ellos no
una disciplina, sino una regularización”.32 El hombre no es otra cosa que una figura de la
población.
Distingue por tanto, entre una tecnología de adiestramiento y la de equilibrio global, la seguridad
del conjunto con respecto a sus peligros internos. Es una tecnología en que los cuerpos se
reubican en los procesos biológicos de conjunto. La norma es lo que puede aplicarse tanto a un
cuerpo al que se quiere disciplinar como a una población a la que se pretende regular. El biopoder
es una tecnología que tiene por objeto y objetivo la vida.
A partir de la década del ´80 Foucault desarrolla una ontología de la historia, donde la arqueología
y genealogía se reconfiguran y más bien, surge como metodologías complementarios a lo sería la
búsqueda de la ontología del ser humano, como la búsqueda de la rareza de los hechos humanos.
La propuesta de Foucault circula en torno a la conformación de los sujetos en los dispositivos de

poder/saber, en las técnicas de dominación y en una detallada consideración del individuo
moderno como producto de una multiplicidad de técnicas individualizantes, divisorias, de
sujeción-subjetivación, cuestiones tradicionalmente ignoradas por la macroteórica perspectiva de
la ciencia social crítica.

Si bien una analítica semejante, ajena a lo simbólico y a lo ideológico, presenta, frente al análisis
de la acción comunicativa33 de Habermas, una minusvaloración de elementos decisivos para el
análisis de la relación de poder moderna -de unos hombres sobre otros a través del control de la
información- aporta, sin embargo, un elemento asimismo valioso: el centramiento corporal de las
disciplinas. Este dar todo su relieve a la centralidad del cuerpo en las relaciones de poder de la
sociedad moderna, con su claro acento biopolítico34, puede constituir un enriquecimiento de
perspectiva para las teorías de la comunicación de Habermas que, seguramente en razón de sus
lealtades a las teorías del “speech-act” de Austin y Searle, muestran un carácter en exceso
idealista y descorporizado, desatendiendo “el progresivo efecto de la interrogación y
administración de los cuerpos y la consiguiente erosión de las anteriores asunciones del cuerpo
como fuerza natural y externa a las influencias del poder”.35
Desde la perspectiva de Foucault la aproximación hacia el pasado, pasa por alto la tendencia a
entender la forma en que éste nos muestra el presente, más bien, lo que se busca es develar qué
tienen esas épocas de diferentes y qué es lo ajeno a nuestro actualidad a nuestro presente. En
este sentido, la mirada al pasado exploraría lo extraño, las carencias de sentido o lo
incomprensible que nos permitirían reconocerlos en ellas. La idea de poder en Foucault se
encuentra esparcida en toda la vida social. Uno de los primeros mecánicos de poder o de biopoder
en la lógica del autor, son los que permiten normar qué es verdad y qué no es verdad. En este
sentido, los intelectuales, forman parte de ese sistema de poder, son sus agentes de propagación.
II.I.- Neoliberalismo como técnica gubernamental
La subjetivación no es entendida por Foucault en relación a un sujeto trascendental, más bien las
condiciones para pensar la subjetividad aparecen como una declinación dentro de las otras
posibilidades que permite el lenguaje. Se trata de formas de interrupción frente a la
administración de la vida. Foucault manifiesta que la biopolítica es la manera en que se ha
ensayado desde el siglo XVIII de racionalizar los problemas que se presentan a la práctica
gubernamental para los fenómenos propios a un conjunto de seres vivientes constituidos en
población: salud, higiene, natalidad, longevidad, razas.
Exilio y encierro son la experiencia constates del hombre en sociedad que pone en el centro la
razón, sin embargo, no se trate siempre de la misma sujeción y que sea el mismo tipo de prácticas
aquellas por las que la subjetividad encuentra su sujeción. Bajo este escenario, para Foucault es
necesario plantearse y cuestionarse la política y la moral dominante de la época que nos toca vivir.
Ciertamente a Foucault la arqueología le ha sido útil para interrogar al saber y al sujeto que se
constituye a través del saber, y, por su parte, la genealogía para seguir la pista por medio de los
cuales los sujetos han sido sometidos en el transcurso de la historia de la humanidad, en la
sociedad y las relaciones de poder; -como tecnologías disciplinarias o como regulación de la
población-. Sin duda el objetivo principal hoy no es descubrir sino rechazar lo que somos.
Una de las prácticas que desarrolla Foucault en esta línea es el neoliberalismo. Para entender el
neoliberalismo se hace necesario ir más allá del concepto de ideología, ubicándolo como una

práctica, como una técnica gubernamental, parafraseando a Gilles Deleuze en su libro dedicado a
Foucault36, el neoliberalismo actuaría no solo a través de la violencia o de la ideología, unas veces
reprimiendo, otras engañando o haciendo creer, unas veces policía y otras propaganda. Al ser
entendido como tecnología de gobierno, el neoliberalismo más que reprimir produce realidad,
más que ideologizar, abstraer u ocultar, produce verdad configurándose como un sentido común,
como una forma de ser y habitar el presente.
Tradicionalmente el neoliberalismo pareciera significar la ausencia del Estado, su pérdida en

términos de fuerza y en el abandono de todos sus lugares de regulación. Lo novedoso de la
postura, que acá se ha denominado genealógica, es que el neoliberalismo es entendido como una
racionalidad de gobierno, es decir como una reorganización política que abarca no solo el
gobierno de la vida económica, sino también el gobierno de la vida social e individual.
En la clase del 14 de Marzo de 1979 cuando Foucault describe el neoliberalismo norteamericano,

afirma que éste puede entenderse como un retorno al homo economicus de los liberales clásicos
pero con un desplazamiento importante. Para los liberales clásicos el hombre económico es el
socio del intercambio, mientras que para el neoliberalismo el homos economicus es el individuo
capaz de ser “empresario de sí mismo”. El hombre que se produce a sí mismo, que es su propio
capital y por lo tanto la fuente de sus ingresos37.
El capitalismo contemporáneo no llega primero con las fábricas. Éstas llegan después, en caso de
que lleguen. El capitalismo llega primero con las palabras, los signos, las imágenes. Y, hoy, estas
máquinas de expresión no anteceden únicamente a las fábricas, sino también a las guerras.
Ya en Deleuze38, cuando se plantea el paso de las sociedades disciplinarias a las sociedades de

control, se muestra como el modelo de la fábrica es sustituido por la forma empresa, siendo esta
última “un alma” que instituye en los individuos una rivalidad interminable a modo de sana
competencia, por lo que “contrapone unos individuos a otros y atraviesa a cada uno de ellos,
dividiéndolos interiormente. El principio modulador en el que los salarios deben corresponderse
con los méritos” El hombre ya no está encerrado sino endeudado39, busca desesperado la
formación permanente, se moviliza, se desplaza todo el tiempo, se flexibiliza, ante la proliferación
de la forma empresa a nivel social y molecular.
Según afirma Deleuze, en las sociedades de control se funciona por medio de un permanente
control. En este sentido, la idea del poder ramificado que se difundía capilarmente al conjunto de
la sociedad se ve perfeccionada. Un ejemplo de este cambio se observa en el desarrollo de
tecnologías de la información y su aplicación al ámbito de la seguridad. Las cámaras de vigilancia,
las monstruosas bases de datos, sistemas inteligentes, son algunas de estas nueva tecnología que
se observan en esta sociedad de control. Se trata de sistemas que utilizan datos creados por otros
para controlar las personas, los movimientos y sus actividades.
II.II.- Las antropotécnicas de Sloterdijk: conexiones con la noción de biopolítica y “tecnologías

del yo” de Foucault.

A la luz de lo expuesto por Foucault, el concepto “antropotécnica”, desarrollado por el filósofo
alemán Sloterdijk40, se entiende con una doble mirada. Por un lado, como una mejora del mundo y
por otro, como una mejora de sí mismo. Sloterdijk nos propone que esta dicotomía en el
significado de antropotécnica puede ser interpretada bajo la lógica de los conceptos foucaultianos
de biopolítica, es decir, tecnologías de gobierno sobre las poblaciones y como tecnologías del yo.
Estas dos concepciones de la antropotécnica operan respectivamente como una transformación

de los conceptos “biopolítica” y “cuidado de sí”, que para Sloterdijk quedaron incompletos en la
obra de Foucault.
“Pues según el alemán, una comprensión adecuada del modo en que los hombres gobiernan a
otros y se gobiernan a sí mismos sólo es posible a través de un tipo de reflexión a la que Foucault
se negó toda su vida: la antropología filosófica”41.
En este sentido, en Sloterdijk encontramos que la técnica representan aquellas acciones fundadas
en el raciocinio que posibilitan en el hombre la producción de un medio ambiente artificial, no
propio. A este medio artificial Sloterdijk lo llama esferas.
Según Sloterdijk estar en el mundo es vivir en esferas, espacios de relación, climas o atmósferas,
“espacios de coexistencia, que se pasan por alto o se consideran comúnmente como dados
encubriendo así la información crucial para desarrollar una comprensión de cómo somos los seres
humanos. La exploración de las esferas comienza con la diferencia básica que existe entre los
mamíferos y otros animales; la comodidad biológica y utópica que los seres humanos intentan
reconstruir mediante la ciencia, la ideología y la religión. De estas microesferas (relaciones
ontológicas del tipo feto-placenta) a las macroesferas (los macro-úteros, estructuras políticas
que adoptan la forma de naciones o de Estados), Sloterdijk analiza así las esferas donde los seres
humanos intentan sin éxito morar y refiere a una conexión entre la crisis vital (como la separación
narcisista) y las crisis que se generan cuando una esfera estalla”42.
En este espacio esferológico propuesto por Sloterdijk es donde se va desarrollando el proceso

globalizante, que no es de reciente data, sino un cambio que se ha venido gestando desde la
colonización de América y la era de los primeros viajes de descubrimiento.
Así, Sloterdijk presenta una teoría de la reconfiguración del espacio y del tiempo, donde señala
que el problema fundamental de la filosofía no es el tiempo, sino el espacio. El proyecto Esferas no
es otro que el de repensar las configuración de espacios y climas donde existe y se desarrolla el ser
humano, donde el hombre construye y reconfigura sus relaciones emocionales, protege su
intimidad, acaricia sus afectos e hilvana sus historias. El espacio donde enfrenta sus miedos y se
arroja a sus proyectos, donde tienen lugar catástrofes y restauraciones inmunológicas, entre una
historia de separaciones, asentamientos y repatriaciones -reales y simbólicas.
Aquí es fundamental comprender el hecho humano como una historia de la espacialidad y la

búsqueda de nuevos lugares, de habitáculos de recambio para el fugitivo del cosmos. Y como
correlato de esto el mundo contemporáneo se nos ofrece con su disposición expansiva, donde

pareciera que el mundo huye de sí mismo en sí mismo. La paradoja de la globalización es que allí
donde todo es centro no puede existir un verdadero centro.
En Esferas I Burbujas43 nos plantea una descripción del espacio humano que acentúa el hecho que
por el cercano ser-juntos de seres humanos con seres humanos se produce un interior hasta ahora
poco considerado. A este espacio lo denominó Microesfera y se caracteriza como un sistema de
inmunidad espacial anímica, muy sensible y capaz de aprender. El énfasis se sitúa en la tesis que es
la pareja y no el individuo la que representa la magnitud más auténtica. En Esferas II Globos se
proponen las consecuencias del espacio vivido y habitado. Esto sucede en forma de un Gran
Relato, el Humanista. A esto Sloterdijk lo ha denominado Macroesferología como contemplación
de la esfera más grande y de la estructura de inmunidad más amplia.
En este nuevo escenario, la metáfora del globo nos propone un recorrido por tres estadios de
globalización: la metafísica, la náutica y la electrónica informática. El hombre se reconoce como
utopía onto-biológica, desde las relaciones fetoplacenta hasta los mega-úteros de los imperios y
las políticas transnacionales. Ya sin el albergue metafísico y ahora físicamente vulnerable, el
hombre ya no puede sostenerse en el suelo de las “naturalezas humanas” de antaño. El exterior se
ha vuelto demasiado extraño e incontrolable. Para ello ha de hacerse una radical suplantación de
los suelos y las falsas seguridades de las micro-esferas. Esta nueva promesa ilustrada supone un
desarraigo más radical aún, que provoca el desencantamiento de las masas como sucedía en
épocas pasadas.
La humanidad de la era moderna confronta este frío del cosmos recién abierto con la ficción de la
civilización y el titanismo de la técnica. Es esta la nueva ficción. El hombre que se sabe habitante,
ya sin el techo ante lo infinito y extraño, debe recompensar su antigua seguridad ya perdida por
otros medios como la telecomunicación y el acontecimiento de la globalización que conllevan
espíritus envolventes. Se quitaron las cubiertas de las grandes bóvedas celestes de la cosmología
aristotélica.
Sloterdijk desarrolla así una teoría de las comunicaciones a partir de un gran relato que intenta dar
cuenta de la unidad de la evolución nato-cultural de la especie humana. Sloterdijk, como se ve, no
comienza su relato presuponiendo al hombre, sino aguardando el momento histórico de su
nacimiento en el seno de las primitivas hordas. El hombre, tal y como se conoce hoy, es una
criatura tardía surgida en el estadio histórico de la política clásica en la era de los grandes
imperios.
En Esferas III, Espumas44 Sloterdijk nos plantea una teoría de la época actual bajo la óptica de una
vida desarrollada multifocalmente, con la posibilidad de innumerables perspectivas que se inicia
en la definición no-metafísica y no-holística de la vida. Su inmunidad está dada por el ensamblaje
con otras vidas. La inmunidad biológica hace referencia al plano del organismo individual,
relacionada formalmente con los dos sistemas inmunológicos sociales: el sistema solidario y el
simbólico45. “El primero garantizaría la seguridad jurídica, la asistencia existencial y los
sentimientos de parentesco, más allá de las respectivas familias. El sistema simbólico depararía
una seguridad en la imagen del mundo, una compensación de la certeza de la muerte46 y una

constancia de las normas que abarca generaciones. Estos sistemas, al igual que los biológicos
pueden pasar etapas de debilidad o de fracaso. Su colapso, al igual que el biológico significaría el
colapso de la colectividad”.47
En lo que respecta al tiempo, estamos ante unos medios dedicados a fabricar presente, lo que sólo
puede producirse mediante el debilitamiento del pasado, de la conciencia histórica, desde esta
lógica por ejemplo, las tradicionales plazas de las ciudades de cualquier ciudad del mundo
significaban lugares de encuentros sociales, donde se hacía política, el lugar donde se producía la
socialización, sin embargo, ahora este espacio ha sido reemplazado por la moda del mall, estas
imponentes construcciones modernas, aglutinan a jóvenes y adultos como un bricolaje de la moda
mundial. También este debilitamiento se puede ver reflejada en la conciencia políticas donde son
evidentes la disminución de los sujetos comprometidos con la discusión y actuación política de su
país.
Sloterdijk hace:
“*…+ estallar la herencia de la ilustración y la creencia en el progreso, proclama el fin del

totalitarismo metafísico y la caducidad de la fatiga nihilista para encarar el mundo
contemporáneo, abriendo una brecha entre los apocalípticos y los entusiastas de las nuevas
tecnologías, incluida la genética, ha cambiado el eje del preguntar filosófico desde el tradicional
¿quiénes somos? al innovador ¿dónde estamos?”48.
Cómo entonces, el ser humano reorganiza su estabilidad tensional si sus espacios de tranquilidad y
seguridad comienzan a ser invadidos desde fuera (hasta ese momento). Ya su intimidad, su casa a
donde regresa todos los días después de deambular por los espacios de tránsito no es el asilo del
mundo y su esencia domiciliaria se transforma bruscamente en la del vendedor viajero que vive
siempre en trayecto, sin retorno49, ya no está aislado del mundo externo. Los espacios seguros (en
Sloterdijk la interioridad, intimidad) se entremezclan con los espacios extrañamente externos.
Para Sloterdijk como no existen las dicotomías (sujeto-objeto, hombre-mundo) los espacios
externos e internos se interrelacionan de manera radical. El hombre que se sabe habitante de la
tierra, ya sin el techo (hogar, como sustitución de espacio feto-placenta), ante lo infinito y extraño,
debe recompensar su antigua seguridad ya perdida por otros medios y paradojalmente utiliza la
causa de esta reconfiguración, la globalización que lleva espíritus envolventes.
La propuesta planteada de Sloterdijk, al igual que la de Foucault, adscriben a una filosofía no

tradicional, buscando dar cuenta de la historia pero sin apelar a la dialéctica como método
explicativo. De allí que su búsqueda de la ontología del ser humano tenga lugar desde el análisis
historiográfico – genealógico, donde se busca re-construir la ontogénesis del ser humano desde las
huellas de la que dan cuenta sus sedimentos culturales e histórico, sus juegos de verdad, sus

emplazamientos territoriales y sus agenciamientos gubernamentales, su tránsito a través de las
épocas y sus gestas.
Una de los mayores desafíos – aún cuando también puede ser su mayor riqueza– que presenta la
filosofía dice relación con dar cuenta de la noción de la subjetividad con todos los compromisos
epistemológicos que ella implica. Los hombres no cesan de constituirse a sí mismos, de modificar
permanentemente el plan de su subjetividad, de constituirse como diferentes subjetividades que
no consiguen dar con el núcleo duro del hombre como tal, si es que tal cosa sea posible o -incluso-
deseable.
* Este artículo forma parte del Proyecto de Investigación N° DI- 102 /JM – UNAB Desarrollado por
la Profesora Liliana Vásquez Rocca: “De la Biopolítica (M. Foucault) a la Hiperpolítica (P. Sloterdijk);
Alcances sobre la (re)configuración del espacio sociopolítico en el momento de la última
Globalización”. Financiado por la Dirección de Investigación y Doctorado. Universidad Andrés Bello
– Chile – Fondo Jorge Millas 2012-2013, Facultad de Humanidades y Educación UNAB.
Liliana Vásquez Rocca

Licenciada en Comunicación Social; Periodista PUCV. Magister en Filosofía. Cursa el Programa de
Doctorado en Lingüística de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en calidad de Becaria
CONICYT. Se desempeña como Académica - Investigadora de la Universidad Andrés Bello UNAB.
Actualmente desarrolla el Proyecto de Investigación N° DI- 102 /JM – UNAB: “De la Biopolítica (M.
Foucault) a la Hiperpolítica (P. Sloterdijk); Alcances sobre la (re)configuración del espacio
sociopolítico en el momento de la última Globalización”. Financiado por la Dirección de
Investigación y Doctorado. Universidad Andrés Bello – Chile – Fondo Jorge Millas 2012-2013,
Facultad de Humanidades y Educación UNAB.

Transformar la materia, las ideas, las relaciones
Por Stella Maldonado

Secretaria General de CTERA
La idea neoliberal de la educación mercancía y el docente como mediador entre el servicio

educativo y el consumidor cliente ha calado hondo y debemos desarmarla. Nuestro trabajo es la
tarea de producir y distribuir conocimiento y esto sólo es posible hacerlo como construcción
colectiva. El trabajo colectivo es mucho más que un empleo: es la posibilidad de transformar la
materia, las ideas y las relaciones humanas. No queremos educar para el empleo flexible y para ser
objetos de políticas compensatorias focalizadas. Queremos educar y educarnos para ser sujetos de la
transformación del orden social injusto en que vivimos.
Un núcleo fuerte a desactivar es la concepción de la tarea docente como empleo. La idea neoliberal
de la educación mercancía y el docente como mediador entre el servicio educativo y el consumidor
cliente ha calado hondo y debemos desarmarla.
Poco a poco los intelectuales orgánicos del neoliberalismo que trabajan para las fundaciones de los
grandes grupos económicos (FIEL, SOPHIA, Mediterránea) fueron filtrando un lenguaje y por ende
una conceptualización que contribuyó a instalar prácticas de mercado en las escuelas: "usuarios",
"gestión", "gerenciamiento", "expectativas de logro" (concepto racista), "medición de la calidad",
"educabilidad", etc.
Necesitamos retomar y profundizar la idea de que nuestro trabajo es la tarea de producir y distribuir
conocimiento y esto sólo es posible hacerlo como construcción colectiva. No se cierra el círculo de
la producción de trabajo intelectual del maestro/a, profesor/a en el aula, si la misma no está
pensada, diseñada, analizada, sistematizada y teorizada para volver a la práctica en el colectivo de la
escuela. No hemos hecho carne todavía esta concepción del "colectivo de la escuela", sigue
imperando la práctica individual y el vínculo radial con el directivo.
Diferenciamos la idea de colectivo, de la idea de equipo. El equipo puede ser transitorio, meramente
ejecutor o instrumental, el colectivo debe transformarse en la dirección consciente del trabajo de
enseñar: definir con claridad los objetivos político pedagógicos, realizar las articulaciones y
alianzas con otras agencias estatales y /u otras organizaciones sociales para llevar a cabo estos
objetivos, diseñar las tácticas (la didáctica en su sentido más amplio) y leer permanente y
sistemáticamente los desarrollos de la práctica para poder capturar los conocimientos que se
producen en esa práctica y proyectarlos en nuevas experiencias o en la modificación de las que ya
están en marcha.
Al mismo tiempo, necesitamos trascender las fronteras de cada escuela y poder compartir la lectura
de nuestras prácticas áulicas e institucionales para ir acuñando un corpus de conocimiento devenido
de nuestra praxis, que se direccione en un sentido exactamente contrario al que pretendieron
imponer las reformas neoconservadoras de los 90. Esto no se parece en nada a lo que sucede en la
mayoría de nuestras escuelas, es la utopía hacía la cual disponemos nuestros esfuerzos y nuestra
esperanza.

El trabajo colectivo es mucho más que un empleo: es la posibilidad de transformar la materia, las
ideas y las relaciones humanas. No queremos educar para el empleo flexible y para ser objetos de
políticas compensatorias focalizadas. Queremos educar y educarnos para ser sujetos de la
transformación del orden social injusto en que vivimos.

Más de uno ya es colectivo
Por Vilma Pantolini
Delegada Paritaria SUTEBA
(Artículo publicado en Revista “La Educación en nuestras manos”, Nº 69. Junio 2003)
Nadie duda en plantear que tenemos que avanzar del trabajo individual al colectivo en la
escuela. Pero, habitualmente, maestros y profesores dimensionamos el trabajo colectivo en
términos de “necesitamos reunirnos todos” y nos desesperanza la imposibilidad. Tenemos
que resignificarlo en términos de construir juntos.
El aula y el trabajo colectivo

Las significaciones del trabajo escolar manifestadas en el cotidiano de las escuelas suelen
representar al trabajo de maestros y profesores como un campo individual y conciben al
trabajo escolar colectivo como el que se efectúa en reuniones entre maestros, directores y
comunidad. Estas significaciones no permiten concebir al aula como un espacio de trabajo
colectivo, ni visualizar al proceso de enseñar y aprender como una dinámica de
construcción colectiva.
El proceso de trabajo en el cual se enseña y se aprende es colectivo por definición. Es un
proceso de interacciones en las que intervienen experiencias, sugerencias, curiosidad,
crítica, dudas, indagación, placer, alegría, esfuerzo, pero siempre compartidos. Se desarrolla
en un espacio de encuentros, un espacio que comienza a ser aula cuando el proceso de
enseñar y aprender tiene lugar. En el aula cada tarea es un trabajo de más de uno. En el aula
el producto de cada actividad de enseñanza y aprendizaje es un producto no individual.
Ahora bien, ¿maestros y profesores significamos conscientemente esta dimensión
colectiva? ¿nos visualizamos como docentes “enfrentando” solos la conducción del
aprendizaje de nuestros alumnos o diseñamos y experimentamos nuestra práctica de
enseñanza convencidos que la cooperación entre los sujetos participantes – maestros y
alumnos – es una condición imprescindible en el aprendizaje?
Imposición o construcción dialéctica

En la conflictividad del trabajo diario, tendemos a aceptar que “lo colectivo en la escuela”
suele producirse por una concesión de quienes conducen el sistema educativo, o por el
cumplimiento de una obligación pautada por la implantación de “nuevas formas de gestión
escolar”, y aunque reconocemos la absoluta necesidad del trabajo colectivo nos
desesperanza “la imposibilidad de encontrarnos todos”.
Resulta necesario cuestionarse estas miradas mínimas sobre “lo colectivo” en la escuela.
Miradas permeadas por tradiciones escolares instaladas por un sistema de decisiones

verticalista y autoritario y profundizadas por una década de reformas educativas
neoliberales que intentaron encapsular lo colectivo como otra “técnica más”. Interpelar
estas significaciones permite reconocer que las “reuniones de grupos” pueden no ser
colectivas y que el proceso de construcción colectiva no se produce por imposición. En fin,
que la dimensión colectiva del trabajo escolar se va constituyendo en un proceso de
construcción dialéctica, en el cual variedad de acciones compartidas dan lugar a nuevos
significados que, a su vez, favorecen el desarrollo de nuevas experiencias que son de grupo,
deliberativas, solidarias, cooperativas.
Tomar conciencia y construir la posibilidad

En esta clarificación de nuestras posibilidades para llevar adelante un proceso de
construcción de un “colectivo escolar” que sea auténticamente liberador, es necesario que
rescatemos que no es imprescindible ser muchos, sino tomar conciencia; que no se puede
“esperar que aparezca” sino que hay que “construir la posibilidad”. El darnos cuenta puede
y tiene que ser acción, y esa acción tiene en el aula un ámbito de desarrollo que puede ser
privilegiado, si reconocemos la relación entre los sujetos que participan del mismo proceso
de enseñar y aprender como una relación entre sujetos activos. Es imprescindible que los
maestros y los profesores signifiquemos la construcción de la acción colectiva en la escuela
ligado a un proyecto de reconocimiento del valor social y complejo de las formas escolares
del construcción y de transmisión del conocimiento como producto social e histórico.
Cuando la enseñanza se basa en una forma dinámica y participativa de trabajar, el
aprendizaje mismo se convierte en un proceso de construcción colectiva porque ha sido
construido conjuntamente entre el maestro que trabaja proponiendo estrategias para que el
alumno activamente se apropie del conocimiento construyendo los propios. El alumno
coopera en el proceso y en la toma de decisiones. Es partícipe que construye aprendizaje.
El espacio de lo colectivo
Lo importante es concebirse colectivamente para recrear en cada aula, en cada clase, en
cada actividad que produce enseñanza y aprendizaje el espacio colectivo en la escuela. Para
darse ocasión y dar ocasión de practicar la experiencia de construir un proyecto compartido
y transitar colectivamente el camino de producir colectivamente las condiciones para
alcanzarlo. Como trabajadores de la educación, avanzar en este sentido es combatir, con
prácticas reales, los mecanismos de legitimación del individualismo, de la cultura de la
fragmentación, de la justificación del éxito individual en la exclusión de los no capaces
para avanzar en la apertura y ampliación de los espacios de discusión con condiciones de
participación efectiva en procesos colectivamente renovados no solo para nosotros sino
fundamentalmente para que con nuestros alumnos avancemos transformando esta realidad
en el sentido delineado por el proyecto compartido.
Construir juntos
Para construir juntos hay que estar convencidos de construir juntos, que es posible hacerlo.
Reconocer que en todos los espacios se puede construir colectivamente y es necesario
hacerlo y aceptar que estas construcciones colectivas valen. Hay que empezar a hacerlo en
cada espacio en los que trabajamos.

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
Paulo Freire

CAPÍTULO II
La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de

opresión. Sus supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus

supuestos.
La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.
La concepción problematizadora y la superación de la contradicción

educador-educando: nadie educa a nadie —nadie se educa a si
mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del
mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su

permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS.
50

Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes
en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos
convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y
determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a

transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la
realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que narra— y
objetos pacientes, oyentes —los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la

educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien

comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a
la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema
inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador
aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea
indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración.
Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad
en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas
disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer
y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De
ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las características de esta educación

disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora:
Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija,
memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo
que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima,
Lima para el Perú y Perú para América Latina.35
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la

memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el
educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto
mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor
educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el

cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
35
Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos
realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente narrativo que estamos
criticando.
51

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los
educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de
acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de
cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la

educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya
que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden
ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión
distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe
transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención,
en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en
el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también
esperanzada.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una

donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.
Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la
ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo
que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra
siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas,

invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre
los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al
conocimiento como procesos de búsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria.

Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de
estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en
la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del
educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica
mencionada, a descubrirse como educadores del educador.
En verdad, como discutiremos mis adelante, la razón de ser de la

educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación
debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe
fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos.
En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la

educación es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y
conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el
52

contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura
del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.
De ahí que ocurra en ella que:

a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos
son los objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan
dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos
quienes siguen la prescripción;
g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen
la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programático; los
educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad
funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los
educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las
determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos,
meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le

cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los
segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el
saber de experiencia narrada o trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los

hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se
ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto
menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción
en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán

a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse
a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los

educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el
descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su
humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios
y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos
referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que
53

reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una
educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja
confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario,
los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo quo pretenden los opresores “es transformar la mentalidad

de los oprimidos y no la situación que los oprime”.36 A fin de lograr una mejor
adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de
dominación.
Pata esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que

vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en
que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos
individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la
sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de
las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella,
transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.
Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos
seria la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde
“partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...
Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser

“seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.
Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los
oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de
la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no
está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a esta estructura que los
oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.
Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la

“educación bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de
la concienciación de los educandos.
En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión

“bancaria” proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el
contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles,
enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño

humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de
36
Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo XX, Buenos Aires, 1963. p.
64.
54

los hombres su contrario —un autómata, que es la negación de su vocación
ontológica de ser más.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea

o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena
voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el
“bancarismo'), es que en los propios “depósitos” se encuentran las
contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o
temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la
realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos,
contra su “domesticación”.
Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo

estático, puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad.
De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser
irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en
sus relaciones con ella, como constante devenir.
Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación

ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción
en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden
comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta

posibilidad.37 Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos,
debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del
pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de
conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en
los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un
compañero de éstos.
La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y

los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el
momento en que el educador “bancario” viviera la superación de la
contradicción ya no sería “bancario”, ya no efectuaría “depósitos”. Ya no
intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto
éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estarla al servicio de la
deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.
37
Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la
estructura de poder y de ahí la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar
coherentemente en estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin
embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo.
55

Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica
otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han
sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.
Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que

están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres
espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo
especializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La
conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres,
mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá
colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los
depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios
contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno
cazador de aquéllos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.
Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo

en que escribo, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo que me
circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que
están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar

en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos
que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de
ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.
Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su

relación con el mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera de que
en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel
sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será
también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo,
espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el
de hacer depósitos de “comunicados” —falso saber que él considera como saber
verdadero.38
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el
mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y
adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados
estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los
opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los
38
La concepción del saber de la concepción “bancaria” es, en el fondo. lo que Sartre (el hombre
y las cosas) llamaría concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber. Este es como si fuese el
“alimento” que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento
de engorda...
56

hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los
hombres el mundo.
Así, cuanto mis se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les
sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas
carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de
prescripción de estas minorías.
La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se

instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus
objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que
la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las
clases verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el
denominado “control de lectura”, en la distancia que existe entre educador y
educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica,39 y así
sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de
pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir,

y desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador “bancario”
escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al
hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a
sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con
ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto.

Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa
su práctica rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la

comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la
autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad
y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél
no puede ser un pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a
ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de
marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.
Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente

generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en
comunicación, no será posible la superposición de los hombres sobre los
hombres.
39
Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro
señalando su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los
alumnos...
57

Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la
concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como
práctica de la dominación.
De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que
reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo
que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.
“Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una

manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no
crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de
convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si
todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y
pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la
experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede
realizarse con un objeto —una flor o una persona— únicamente si lo posee; en
consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si
pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante:
“ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”40.
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre

del amor a la muerte y no del amor a la vida.
La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento

en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de
la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en
recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja
mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los
unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en
un mundo cada vez más humano.
Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la

acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir
el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los
hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.
Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición

de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus
facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio

humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca
también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta,
entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm).
40
Erich Fromm, op. cit. pp. 2839.
58

Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que
un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e
identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra
persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace
sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.41
Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las

manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través
de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus
potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico,
se encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus
potencialidades de acción.
Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución
en una mayor dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la
libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el
fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar –lógicamente, desde su

punto de vista– como un absurdo “la violencia propia de una huelga de
trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de
acabar con la huelga.”42
La educación como práctica de la dominación que hemos venido

criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende,
dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su
acomodación al mundo de la opresión.
Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su

práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte.
Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre

el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la
concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no
puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la
sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación

“bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza
y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará
amenazada por el espectro de la reacción.
41
Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
42
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
59

Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto
aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el
clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no
llegan a percibir tamo su significado como su fuerza deshumanizadora.
Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un
esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el
mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no
reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los

hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación.
La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa
que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es
praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para
transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia,

que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además
como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada,
tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de ]as
mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los
marbetes, los “depósitos”.
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen

con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como
seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en
una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres
como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al
mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la
problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora,

respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad,
niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo
propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se
intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo
que Jaspers denomina “escisión”.43 Escisión en la que la conciencia es
conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede

ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos”
43
La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan evidente y sorprendente como la
intencionalidad. Yo me digo a mí mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una
cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl Jaspers, Filosofía, vol. I, Ed. de la
Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente. Madrid, 1958. p. 6.
60

y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación
“bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la
cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un
sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado;
educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego,
la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta
no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los
sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la

dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge
precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la
contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la

dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación
problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación
afirma la dialogicidad y se hace dialógica.
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora,

que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación
bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción
entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al
margen del diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo

término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino
educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en

tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en
que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen.
Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con
las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí

mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador.
Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”,
pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos
educandos.
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador,

dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su
laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se
61

prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos,
narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas

anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el
educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del
conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a

conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan
ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como
incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de
la reflexión crítica de ambos.
Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos

momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en
uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es
siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se
encuentra dialógicamente con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser

para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión
y de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto

cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser
dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores
críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador
crítico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido,

cualquiera que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio que debe
realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la
“admiración” que de él hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una

situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de
proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se
dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento
verdadero, el que se da al nivel del “logos”.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica

una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la
educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un
acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende
62

mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las
conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y

con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados
cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden
el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque
captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano
de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a
tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos,

que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más
como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es

práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado,
suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una
realidad ausente de los hombres.
La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre

abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus
relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan
simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.
“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo:

exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”44
Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de

cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la
concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a
través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,:
“Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo:
“Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y
quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el
mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—,
faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente,
que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de
la conciencia.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-

yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De
esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo
de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la
44
Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires.-1965, pp. 25.26.
63

afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al
mismo tiempo”.
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su

percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van
dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo
que Husserl denomina “visiones de fondo”.45 hasta entonces no se destacaban,
“no estaban puestos por sí”.
De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y

volcando sobre ellos su reflexión.
Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus

implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca”
y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.
A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la

“admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente

repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son
los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van
desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus
relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como
una realidad en transformación, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los

educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento
y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar
este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a

través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo
en el mundo, en el que y con el que están.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas

con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o
independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma
de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como
se perciben en el mundo.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos
prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en
45
Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenología pura y una filosofía
fenomenológica. Fondo de Cultura Económica, México, 1962, p. 79.
64

mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo
los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La
problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la
desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda
tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la
realidad.
La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida

en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar
la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la
“domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de
humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta
en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres
sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden
autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.
La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los

hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte,
precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como
seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es
también tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados
mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación

exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la
conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer
permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del
devenir de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para

ser, tiene que estar siendo.
Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica

en el juego de los contrarios permanencia-cambio.
En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción

problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al
implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto
que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien
comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el
presente dinámico, se hace revolucionaria.
65

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro
revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.46 De ahí que
corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su
historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí
mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran
al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para
quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver
sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el
futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se
encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos;
movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su
objetivo.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos.

Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento
parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté
siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación
en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.
Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia

percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en

que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una
situación desafiadora, que sólo los limita.
En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya,

directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los
hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a
los hombres su situación como problema. Les propone su situación como
incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación
de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o
mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una
percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo
que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de
objetivarla.
46
En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural action for fredom, discutimos con mayor
profundidad el sentido profético y esperanzado de la educación o acción cultural
problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de
acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio.
Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que los hombres
pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino compromiso
histórico.
66

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los
hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser
transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de

búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.
Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y
necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no
fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual
algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se
instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para
esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son
transferidas a otro u otros.
Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida

en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como
afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la
deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la
historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío
y no como freno al acto de buscar.
Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el
aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los
que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas
entre opresores y oprimidos.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es
una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo
conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea
fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no
puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los
demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los
segundos, dada su escasez de poder.
Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis,

suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en
ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y
liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación
luchen por su emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos

se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante,
67

superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa
conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras,

sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción
transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.
Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la

educación no puede servir al opresor.
Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir:

“¿Por qué?”
Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por

la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo
revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.
En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para

después dejar de serlo.47
47
En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógica y
antidialógica de la acción.
68

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