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Clase 10: Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada. A...

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Clase 10: Discursos


pedagógicos y poder: la
producción de la niñez
normalizada. Autor:
Thomas S. Popkewitz

Sitio: FLACSO
Curso: Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto
Clase 10: Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez
Clase:
normalizada. Autor: Thomas S. Popkewitz
Impreso
Roxana Mariel HEREDIA
por:
Fecha: miércoles, 21 de junio de 2006, 16:36

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Tabla de contenidos
Síntesis
Primeras conceptualizaciones: alquimia y andamiaje
Segundas conceptualizaciones: discursos y poder en la escuela
El ordenamiento de las poblaciones y la regulación social
La conquista del alma infantil: la pedagogía psicologizada y el poder pastoral de la escuela
Los procesos de inclusión y exclusión
Cierre y bibliografía

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Síntesis
Prof. Thomas S. Popkewitz, University of Wisconsin-Madison

En esta clase, el profesor Thomas Popkewitz nos propone un recorrido por algunos
conceptos teóricos —alquimia y andamiaje de discursos, poder, campo de prácticas
culturales, infancia "normal" e infancia "anormal"—, mostrándonos cómo se ponen en
juego en la escuela a través de diferentes discursos. Al mismo tiempo expande estos
conceptos teóricos en el análisis de tres conjuntos discursivos.

En primer lugar, analiza lo que él llama "razonamiento poblacional" o clasificación/


ordenación de la sociedad en poblaciones y, particularmente, la idea de "poblaciones en
riesgo" como tecnología política, moral y epistemológica de gobierno y regulación social.

En segundo lugar, se refiere a la pedagogía psicologizada como un discurso pastoral.


Analiza cómo inciden las ideas psicológicas referidas a los modos de aprender de los
niños, en los discursos pedagógicos y en los modos de hablar y actuar, en los contextos de
escolarización.

En tercer lugar, nos invita a mirar los discursos "espaciales" en la pedagogía, también
como tecnologías de gobierno, a través de la construcción de la niñez urbana (urbano-
marginal, para la Argentina) y rural, y de la jerarquización y valorización diferencial de
comportamientos aparentemente "naturales" de los niños.

A lo largo de este recorrido, el profesor Popkewitz propone también reflexiones sobre


cómo se construye un lugar para el docente y para la escuela, encargados de
administrar/gobernar a la infancia. Al autor le preocupa, sobre todo, someter a escrutinio
las propuestas redentoras de la escuela, poniendo de manifiesto las prácticas exclusoras en
que se fundan. Como veremos, la problemática de la inclusión y la exclusión atraviesan
toda la clase.

Aunque el profesor lo aclara a lo largo de su clase, vale la pena adelantar que sus ideas se
construyen sobre la base de la experiencia de Estados Unidos. Así, la calificación de
"urbana" en Estados Unidos es un eufemismo para decir "pobre". En la Argentina, decir
"pobre" es decir escuelas urbano-marginales, escuelas rurales o también, señalar la
fragmentación en el interior de una misma ciudad entre escuelas o en las mismas escuelas
que atienden "poblaciones de riesgo".

Interrogantes

¿En qué medida los discursos pedagógicos actuales retoman los discursos fundacionales
de la escuela moderna? ¿Qué concepciones de niñez autorizan o habilitan, y cuáles
desautorizan o descalifican los discursos pedagógicos actuales ? Más específicamente,
¿cuál es la genealogía, es decir, el origen de los razonamientos que usamos para pensar
hoy sobre los niños en la escuela, especialmente para pensar lo que llamamos la "infancia
en riesgo" o la "infancia marginal"? ¿Qué efectos producen estos discursos, más allá de las
intenciones de quienes los enuncian? La escuela, pese a su intención democratizadora, ¿no
produce también exclusiones sociales duraderas?

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Primeras conceptualizaciones: alquimia y


andamiaje

Antonio Berni (1961)


Retrato de Juanito Laguna

En la literatura pedagógica, se suele considerar que la "niñez" es un concepto predefinido


y neutro. Suele plantearse que los problemas de los que hay que ocuparse son el
aprendizaje en pequeños grupos, la motivación o falta de auto-estima de los niños, la niñez
en riesgo, entre otros conceptos claves que circulan hoy. Se ignora, no inocentemente, que
estos conceptos tienen supuestos fuertes sobre la naturaleza y las características de la
infancia, supuestos que tienen raíces históricas y políticas bien definidas.

De estos supuestos quiero ocuparme en esta clase. El argumento que desarrollaré es que lo
que consideramos "niñez" es el resultado de una alquimia particular, de una producción
discursiva en la que intervienen numerosos discursos. Hablaré de un andamiaje de
discursos, usando una metáfora arquitectónica, para referirme al proceso de montaje o
ensamblaje de esos discursos. Este andamiaje, entramado o armazón de discursos
funciona de manera tal que llega a producir las cualidades y capacidades del niño en la
escuela.

La noción de alquimia busca poner de manifiesto la necesidad de considerar el transporte y


la traducción que realiza la pedagogía y la escuela, cuando decide qué y cómo enseñar.
Muchas veces se tiende a creer que lo que se enseña en la escuela es la didáctica de la
literatura, la matemática, la ciencia o la historia, y que el único "ajuste" por realizar está
referido a las etapas evolutivas de los niños. Sin embargo, pocas veces se analiza esta
transformación de los saberes y las demandas sociales en términos escolares y
pedagógicos. La pedagogía moderna, en mi opinión, puede ser pensada en términos
análogos a la acción de los alquimistas del Medioevo quienes buscaban transformar el
hierro en oro. La pedagogía es la transformación mágica de estos saberes y demandas en
psicologías pedagógicas y socio-psicologías de la niñez. Los sistemas académicos y las
luchas políticas y sociales son reordenadas a través de marcos de referencia o sistemas de
razonamiento que buscan gobernar las características internas y las capacidades de los
niños, quienes deberán convertirse en los ciudadanos responsables y auto-regulados del

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mañana.

Una aclaración. No hablo de alquimia como una sola cosa o proceso, sino como un
campo de prácticas culturales. La noción de prácticas culturales llama la atención
sobre las múltiples actividades humanas que constituyen los saberes y la escolarización
(por ejemplo, las conductas, la organización del tiempo y el espacio, las ideas, las
creencias). Estas prácticas producen procedimientos ordenadores para la reflexión, la
acción y la subjetividad. La noción de campo, por su parte, reconoce las distintas prácticas
culturales entretejidas en el plano singular de la pedagogía. Hay nociones particulares de
las materias escolares que acarrean consigo definiciones específicas sobre la naturaleza del
conocimiento y de la acción humana, por ejemplo, cuando se define qué tipo de niño
trabaja u opera con el conocimiento escolar. También, acarrean distinciones que ordenan
jerárquicamente las características de lo que es un "buen aprendizaje" y de lo que debe
considerarse fracaso. Puede pensarse la alquimia como el campo de juego de un deporte:
la amalgama de prácticas es más que la suma de las partes, el juego adquiere así su propia
dinámica e historicidad.

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Segundas conceptualizaciones: discursos y


poder en la escuela
Permítanme empezar por una observación aparentemente simple. Las escuelas están
interesadas en la regulación social. De una amplia gama de posibilidades sobre qué y
cómo aprender, se seleccionan ciertos tipos de razonamiento e información para
conocimiento de los niños. Pero este saber es más que el saber explicitado por el
currículum prescripto. Lo que se aprende en la escuela no es solo qué hacer o qué
información poseer; junto con el aprendizaje de la ortografía, la ciencia, la matemática o la
geografía también se aprenden disposiciones, sensibilidades y conciencias de y hacia el
mundo que se está describiendo. La mayor parte de los estudios sobre el "currículum
oculto" de las últimas dos décadas ha señalado esta dimensión de la escolaridad.

Tan importante como esto que se transmite es el efecto potencialmente disciplinador de


los desempeños y discursos escolares sobre los individuos. Dado que la escuela es la
institución pública central para el desarrollo moral y cognitivo del niño, la lógica
clasificatoria del currículum tiene un efecto de sanción sobre los individuos dentro de la
escuela. Esto es válido tanto para los docentes como para los alumnos. En la organización
del conocimiento escolar, está inscripto qué tiene valor y qué debe considerarse válido en
el trabajo de enseñanza. Al mismo tiempo, las prácticas discursivas y los desempeños
cotidianos dan criterios para definir la competencia personal y la identidad ocupacional de
docentes y alumnos. Aquí podemos relacionar la noción de socialización con el poder: los
efectos de las prácticas institucionales (desempeños y discursos) producen y disciplinan
las esperanzas, deseos y expectativas de docentes y alumnos.

Por ejemplo, puede considerarse que las propuestas actuales de reforma educativa en los
Estados Unidos exceden la retórica pública de sus sugerencias e introducen modos de
presentación/configuración de los problemas y estilos de razonamiento sobre la enseñanza,
los docentes y los alumnos. En ese sentido, construyen al propio sujeto de la escolaridad y
su propia autoridad discursiva. Al respecto, podemos citar muchas palabras que se usan
corrientemente en el movimiento de reforma educativa, entre ellos, profesionalismo,
pensamiento de los docentes, saber sustantivo, conocimiento codificable y conocimiento
básico, reflexión, conferir poder (empowerment) a los docentes, eficiencia docente y
práctica. Estos términos no son palabras sueltas que siempre significan lo mismo; por el
contrario, asumen un nexo particular de relaciones, jerarquía y valores. Las distinciones y
categorías que están subsumidas por estos términos establecen una estructura cognitiva
acerca de las prácticas legítimas y las identidades ocupacionales y, por lo tanto, definen las
disposiciones, sensibilidades y pautas cognitivas que se esperan del docente y de la
docencia, y de los niños.

Otra aclaración. Mi uso del concepto de estructuras cognitivas tiene poco que ver con las
corrientes vigentes en la psicología cognitiva, que definen a la mente como entidad
independiente de circunstancias sociales e históricas. La noción de "estructuras" que
utilizo está tomada de la sociología del conocimiento. En particular, estoy interesado en
analizar cómo las pedagogías y las propuestas de reforma encierran una forma particular
de conciencia sobre la escuela, la docencia y la niñez. Sigo en este punto a Berger, Berger
y Kellner (1973), quienes consideran que los estilos de pensamiento y de percepción son
una forma particular de conciencia sobre el mundo que se vincula con instituciones y
procesos institucionales particulares.

Los lenguajes de la escuela son parte de discursos que producen acción y poder. Tomando

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a Bourdieu (1991) como punto de partida, podemos pensar en el lenguaje como una forma
de poder simbólico, por el cual se establecen los intereses de grupos particulares a través
de intercambios simbólicos, más que a través de la imposición de la dominación por la
fuerza bruta. Esto ocurre cuando las jerarquías de distinciones y diferenciaciones fijan
valores de forma tal que "aún aquéllos que se benefician menos del ejercicio del poder
participan, hasta cierto punto, en su propia subyugación". Si Bourdieu está en lo cierto, el
poder simbólico adquiere su naturaleza de la complicidad activa de las partes afectadas, y
eso es válido aún para quienes se constituyen en la heterodoxia del campo y reclaman
cambios y reformas dentro del mismo juego.

En lo que sigue, desarrollaré algunos conceptos que espero contribuyan a aclarar la noción
de alquimia y andamiaje de discursos que constituyen a la niñez escolar, a través de pasos
sucesivos, además de explicar el concepto de estructura cognitiva con el que trabajo. En
efecto, analizaré los discursos pedagógicos como discursos de poder.

En primer lugar, profundizaré en el ordenamiento de los individuos en poblaciones y,


particularmente, en la producción de poblaciones en riesgo como el objetivo de la política
educativa. Me preocupa especialmente desplegar el campo discursivo-cultural en que
emergieron estos términos, para lo cual desarrollaré una breve genealogía de estos
discursos como tecnologías de poder y de producción de sujetos.

En segundo lugar, me referiré a la pedagogía psicologizada como un discurso pastoral,


esto es, un andamiaje discursivo basado sobre nociones psicológicas que constituyen a los
sujetos y a las relaciones de poder en la escuela.

En tercer lugar, analizaré los discursos sobre la infancia rural y urbana, deteniéndome
en la política espacial de la escolarización, es decir, en la organización del espacio
particular que introduce el discurso escolar. El andamiaje de discursos pedagógicos forma
un armazón para darle inteligibilidad a las categorías, diferenciaciones y distinciones que
normalizan la urbanidad o ruralidad de los niños en las escuelas.

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El ordenamiento de las poblaciones y la


regulación social
La construcción del ordenamiento poblacional en el campo discursivo

Analizar el lenguaje pedagógico nos ayuda a subrayar que una palabra nunca está aislada y
que adquiere sentido en una serie. Los términos con que se habla de la escuela, de los
docentes y de los niños están "colocados" en pautas generales de prácticas que establecen
las visiones sobre lo que es bueno, correcto y apropiado. En los Estados Unidos, por
ejemplo, uno de los pilares de la reforma ha sido la idea de profesionalismo docente, que
involucra una visión liberal de la competencia, la individualización y el conocimiento
experto al servicio de políticas de reforma social, y que tiene que ver con tradiciones
anglosajonas de larga data, por ejemplo, la ética protestante y la visión del
excepcionalismo norteamericano y de su rol dominante en el mundo. Estos supuestos se
nutren del entrecruzamiento de prácticas sociales, visiones políticas e intereses culturales y
raramente son puestos en cuestión en los análisis sobre el profesionalismo.

Lo que es importante en términos como "profesionalismo" —o como veremos más


adelante, en la expresión "niñez en riesgo"— es reconocer que ellos involucran un proceso
de normalización. Cuando digo normalización, pienso sobre todo en las formas de
razonamiento que se instituyen para clasificar los comportamientos normales y anormales,
las características de personalidad que se autorizan y las que se desautorizan, entre otras
cuestiones. Me preocupa sobre todo destacar que esta clasificación y división de las
personas y las conductas no ocurre en un campo de juego igualitario. Las pautas
discursivas generan principios que incluyen y excluyen a los individuos de la participación
y la acción. Como veremos en el último apartado, las normas incluidas en la inteligencia,
el aprendizaje y la "autoestima" de los niños funcionan tanto para habilitar a algunos niños
como para descalificar a otros que no "encajan" adecuadamente en las normas de la media.

La normalización y gobierno de las almas ha sido el objetivo de las estrategias de poder


desde el siglo XVII, al menos. Veamos, por ejemplo, el siguiente consejo del Marqués de
Vauban al Rey de Francia, Luis XIV:

"¿No sería de máxima satisfacción para el rey saber, en un momento determinado de todos
los años, el número de sus súbditos, en total y por región, con todos los recursos, riqueza y
pobreza de cada lugar; (el número) de sus nobles y eclesiásticos de todo tipo, de hombres
de toga, de católicos y de los de otras religiones, todos separados de acuerdo con su lugar
de residencia? ¿(No sería) un placer útil y necesario para él ser capaz, desde su escritorio,
de revisar en el tiempo de una hora la condición pasada y presente de un gran dominio del
cual él es la cabeza, y ser capaz por sí mismo de conocer con certeza en qué consiste su
grandeza, su riqueza y sus fortalezas?"

MARQUÉS DE VAUBAN, proponiendo un censo anual a Luis XIV en 1686, citado por
Scott, J. (1998) Seeing like a state; How certain schemes to improve the human condition
have failed. Yale University, New Haven, p. 11

Podemos considerar que el currículum y la pedagogía son análogas a la creación del


sistema de impuestos, al desarrollo de medidas uniformes y a la planificación urbana de
las que hablaba el Marqués de Vauban. El currículum, así como los sistemas de pesos y
medidas y las leyes impositivas, es una práctica que busca estandarizar y volver legible
para la gente la administración gubernamental. Lo paradójico es que estas prácticas

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estandarizan, uniformizan, al mismo tiempo que dividen y diferencian. La pedagogía


produce una serie de principios que ordenan y diferencian al tipo de ciudadanos que
somos, que deberíamos ser, y también a aquéllos que nunca llegarán a serlo. Estas
características de los discursos gubernamentales modernos, a la vez homogeneizadores y
divisorios, son lo que Foucault llamó "prácticas normalizadoras y divisorias".
Crean/producen la normalidad, y al crearla, crean también la anormalidad, la desviación, el
déficit.

Volvamos al análisis del lenguaje pedagógico. Las palabras "actúan" para ligar una
variedad de pre-supuestos sobre lo que es socialmente apropiado y sobre cómo un
individuo debe comprender su propia competencia en acciones futuras. Aunque no quiero
dar la impresión de que el proceso es monolítico, porque siempre interviene el azar y la
discontinuidad en la historia, puede afirmarse que, si uno es considerado un "profesional",
esa consideración involucra conjuntos particulares de disposiciones sobre cómo uno debe
hablar, pensar, actuar y "ver". En este sentido, las definiciones personales sobre la
competencia y la identidad están inscriptas en el lenguaje.

La inscripción en el lenguaje nos permite atender directamente a las formas en que las
relaciones de poder surgen y se alimentan de la propia forma en que operan los individuos
para construir una identidad (docente o alumno) dentro de la enseñanza. Nuestra
preocupación por el poder es respecto de sus efectos, porque el poder circula a través de
prácticas institucionales y discursos de la vida cotidiana. En este aspecto, recuperamos el
trabajo de Michel Foucault para comprender cómo las estructuras de pensamiento, más
que representaciones de esos objetos, son prácticas que construyen los objetos del mundo.
Este concepto de poder —argumenta Foucault— está incorporado en los sistemas
dominantes de orden, apropiación y exclusión por los cuales se construyen las
subjetividades y se forma la vida social. Esto ocurre en múltiples niveles de la vida
cotidiana, que van desde la organización de la institución hasta la auto-disciplina y
regulación de las percepciones y experiencias que determinan la acción individual. El
poder está incorporado en las formas en que los individuos construyen límites para sí
mismos, definen categorías de lo bueno y lo malo sobre la, e imaginan posibilidades. Los
efectos del poder pueden encontrarse en la producción de deseos y expectativas, y también
en las disposiciones y sensibilidades de los individuos. El poder, en este último sentido,
está inextricablemente atado a las reglas, estándares y estilos de razonamiento por los
cuales los individuos hablan, piensan y actúan en la producción de su mundo cotidiano
(Foucault, 1988; Dreyfus y Rabinow, 1983; Rajchman, 1985).

Un efecto del poder radica en la definición de la gente en términos de "poblaciones". Los


conceptos y procedimientos de la ciencia social y la burocracia dicen que la gente tiene
atributos discretos, y al hacerlo eluden cierta información o datos, o establecen categorías
y códigos para la observación y el registro (Smith, 1990). Los conceptos hacen parecer que
la descripción es una realidad que efectivamente ocurre. Por ejemplo, el uso demográfico
del sexo como una categoría indiscutible y obvia considera a la "sexualidad" no como
materia de especulación o definición individual, sino como una etiqueta o rótulo para
presuposiciones de género, que aparecen como un rasgo incuestionable de la organización
social en la que trabaja el demógrafo.

Permítanme elaborar el argumento utilizando un ejemplo tomado de entrevistas recientes a


docentes del área de Los Angeles, en su primer año de trabajo. Muchos de los docentes
venían de universidades privadas elitistas, y veían la experiencia docente como una
oportunidad de "devolver algo" a la sociedad, por los privilegios de los que gozan.

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Dado que gran parte del currículum se diseña a partir de los libros de texto, de los
exámenes estandarizados y de los estándares escolares, uno de los docentes que
entrevistamos sentía que había mucha distancia entre estas preocupaciones curriculares y
el medio social del que provienen los chicos. El profesor de español pensaba que la
escuela enfatiza requisitos educativos —como el aprendizaje del español— que no cubren
las necesidades más urgentes de los chicos. Este profesor nos dijo:

"Los estudiantes necesitan inglés... Los estudiantes necesitan ser capaces de escribir
oraciones simples en inglés... Ellos deben poder mantener una conversación sin decir
"ain't" (forma coloquial de decir "I am not", "yo no soy") o "got none" (ídem para "no
tengo ninguno") o algo por el estilo... Ninguno de mis estudiantes necesita saber español,
pero todos ellos necesitan más habilidades en inglés. Lo necesitan desesperadamente."

Otro docente ubicaba la tensión entre los requerimientos de la escuela y las "necesidades"
de los estudiantes en el contexto de la comunidad urbana afro-americana:

"Yo no me di cuenta de dónde provenían mis chicos... No me di cuenta de que yo venía de


una casa segura, tranquila, adonde podía volver y sentarme a estudiar tanto como quisiera.
Mientras que estos chicos tienen suerte si pueden dormir en casa; ni hablemos de hacer
otra cosa, como mirar tele. Todo lo que hacen cuando están en casa es escuchar cómo les
gritan los padres, cómo les fuman en la cara y cosas por el estilo. No pueden estudiar. Y la
escuela es tan disruptiva... Hay tanta presión para que no aprendan; hay tanta presión para
que no hagan lo que se espera de ellos, que lo mejor que estos chicos pueden esperar es
zafar sin que les hagan un daño permanente."

Las características "negativas" de la población son transferidas a las percepciones sobre


los estudiantes de las clases que estos docentes tenían a su cargo. Las estadísticas sobre
delincuencia y crímenes, el embarazo adolescente, los hogares unitarios o de familias
extendidas son los materiales "crudos" de esta transferencia. Cada característica de la
población se vuelve una representación del "otro" que necesita una acción remedial,
compensatoria. Colectivamente, estos "otros" son los chicos "en riesgo" de la escuela. El
lenguaje de las poblaciones objetiva las relaciones sociales e inmediatas de estos
estudiantes; los constituye y los expresa como si estuvieran separados y fueran distintos de
las subjetividades y del "mundo real" de las relaciones sociales en el que viven. Estos usos
de las características de la población "insertan" procedimientos categoriales y sintácticos
en la actualidad educativa; así, para el docente, la normalidad en la escuela se basa en
distinciones patológicas. Al mismo tiempo, los docentes entrevistados confrontan la
"anormalidad" de la escuela como "disruptiva"; las presiones dominantes son para
controlar, no para educar.

¿Creen que la descripción de docentes de Los Angeles que realiza Popkewitz tiene
similitudes con lo que sucede en nuestras escuelas, o se trata de un fenómeno
exclusivamente norteamericano?
Indaguen cuáles son las categorías de escuelas y de alumnos que hay en su jurisdicción y
analicen si se relacionan con el "razonamiento poblacional" del que habla el autor.

En la formación docente, los procesos de aprender a enseñar están fuertemente afectados


por estas distinciones, en términos de "población", sobre los atributos de los estudiantes y
la docencia. Las prácticas de diferentes profesionales —tanto en ámbitos particulares
como atravesando los distintos ámbitos— son coordinadas y estandarizadas a través de
convenciones terminológicas o lingüísticas, tales como las que se usan para describir los
chicos "en riesgo" o "discapacitados" o las escuelas "urbanas" (escuelas pobres en Estados

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Unidos). La enseñanza y las definiciones de logro no sólo plantean maneras de hablar


sobre la escolarización, sino que portan, a través de sus formas lingüísticas, estrategias
para normalizar las relaciones sociales y las concepciones de individualidad. Por medio de
estos discursos, los docentes aprenden a relacionarse con miembros de su propia profesión
y con otros profesionales. Más particularmente, este proceso enseña al docente cómo
hablar con los estudiantes de manera de poder transmitirles contenido curricular; también
les enseña a los docentes cómo hablarles a los estudiantes para que ellos puedan inscribirse
en esas relaciones dominantes de poder.

Algo nos quedó claro de esta investigación que realizamos en Los Angeles. Habría que
revisar la idea tan popular en la investigación y la docencia que dice que los maestros no
tienen un lenguaje técnico y por lo tanto no son profesionales. Cuando se examinan los
patrones discursivos, más que el mero uso de las palabras, queda claro que los docentes
usan un lenguaje en el que se hacen ciertas categorizaciones, distinciones y
diferenciaciones, que se vinculan a prácticas institucionales determinadas. Los docentes
tienen ciertos estándares y reglas del habla que establecen una "identidad" ocupacional; y
este lenguaje distingue las hablas legítimas e ilegítimas acerca de la escolaridad.

La construcción de una tecnología social de poder sobre la niñez: "poblaciones en


riesgo"

Podemos dimensionar la importancia de las pautas discursivas en la construcción de


relaciones de poder al considerar la expresión "poblaciones en riesgo". En la investigación
que estoy contando, este rótulo apareció continuamente en las transcripciones para
describir a los niños que tenían dificultades de comportamiento y problemas académicos
en la escuela.

El término "en riesgo" apareció en la educación estadounidense en los años '70, como una
forma de describir a los estudiantes que no alcanzaban logros satisfactorios en la escuela, y
como parte de un esfuerzo consciente de reemplazar rótulos tales como "culturalmente
desfavorecidos" y "socialmente desfavorecidos", dado que estos términos parecían tener
un componente ideológico que culpabilizaba a la víctima. El término "en riesgo" es usado
para describir a ciertos grupos de alumnos que están en programas gubernamentales que
buscan hacer progresar a la gente que ha sufrido económica, social y educacionalmente. Es
una categoría de evaluación que los académicos y burocracias han convertido en slogan
para clasificar a las poblaciones y para prescribir medidas que promoverían el bienestar
social a través de la escuela. La ventaja del término "en riesgo" es que parece ser neutral, y
no aparece asociado a las dificultades políticas e ideológicas de intentos anteriores de
clasificar a los estudiantes pobres y a las minorías étnicas y raciales ("pobres",
"desfavorecidos", "privados cultural y económicamente", etc.).

Para entender al término "en riesgo" como una particular forma de organizar y pensar
sobre la gente, y específicamente sobre la niñez, debemos entender su genealogía. Es "ante
todo un esquema de racionalidad, una forma de análisis detallado, reorientación y
ordenamiento de ciertos elementos de la realidad". Tal esquema no está aislado; involucra
reglas de lenguaje y clasificaciones que se desarrollaron históricamente en posiciones e
intereses sociales. El término "en riesgo" está atado a relaciones particulares de poder de
las que es una parte. Así expresa aquellas relaciones a través de su singular conexión con
el razonamiento sobre el mundo, las relaciones de acontecimientos y participantes que
definen ese mundo y los elementos constitutivos por los cuales debe ser ordenado.

El término "riesgo" está inserto en un sistema de ideas que apareció en el siglo XIX,

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cuando emergieron prácticas de seguros ante el riesgo (industrial, comercial, etc.). El


término representó la invención de una tecnología social para organizar y reclasificar a los
individuos y a los acontecimientos, de manera que las compañías de seguros pudieran
determinar una probabilidad de pérdidas. De ese modo, los individuos y eventos debían ser
reclasificados de forma de separar los acontecimientos particulares de su situación
histórica inmediata. Para asegurar cargas o vidas, por ejemplo, los análisis de riesgo
requerían que estas "cosas" fueran evaluadas a través de un cálculo de probabilidades. El
riesgo, un término vinculado con el negocio de los seguros, no se refiere a ninguna
realidad específica, sino a una manera de pensar cómo manejar ciertos elementos
peligrosos o azarosos de la vida. Las tecnologías de riesgo objetivan cada evento como un
accidente potencial e incluyen el evento específico en una clase de eventos que podría ser
tratado como una colectividad de gente o una población.

La habilidad de incluir a la gente y los eventos en cálculos de probabilidades introduce


cambios en los razonamientos sobre los problemas morales, jurídicos, políticos y
epistemológicos. La introducción de categorías de riesgo se convierte en una tecnología
moral, en la medida en que los asuntos económicos y financieros se empezaron a calcular
para controlar el tiempo y disciplinar el futuro. Se creía que era posible introducir un
método formal de dirigir los asuntos sociales para controlar las pérdidas y ganancias, y
más tarde esta posibilidad fue trasladada a los esquemas de intervención relacionados con
las instituciones médicas y de bienestar social (la idea de "riesgo social"). Al pensar sobre
el riesgo, también se introdujo una técnica para administrar justicia que era diferente de las
nociones previas de ley. La idea de una causa en la justicia —una causa que está vinculada
con eventos y gente particulares— es reemplazada por "la idea de compartir
distributivamente una carga colectiva, para la cual la contribución de cada miembro puede
ser fijada de acuerdo con una regla". El seguro contra riesgos se basa en la concepción de
reparación e indemnización por los daños, independientemente de quién o qué causó el
daño.

El riesgo también produce una tecnología política. Aplicando el cálculo de probabilidad,


el Estado puede definir los agrupamientos e intereses sociales en referencia a los
agregados estadísticos de poblaciones. Mientras que el pensamiento moral considera los
accidentes como un asunto único entre sus protagonistas individuales, el riesgo aparece
como una característica de la población que describe: hay X probabilidad en esta
población de que suceda Y. Todos los individuos se encuentran en igual situación; la gente
comprende una población en la que cada persona puede ser considerada un factor de
riesgo. La "individualidad" no está más correlacionada con algunas normas abstractas o
con un sujeto responsable. En vez de ello, la individualidad está relacionada con otros
miembros de la población "en riesgo". La noción de población fija atributos particulares de
agrupamientos sociales descentrando las totalidades de la relación entre la gente, las cosas
y los acontecimientos.

Más aún, el riesgo es parte de un sistema de ideas que involucra transformaciones


epistemológicas. Estos cambios involucran los sentidos de comunidad, individualidad,
justicia, responsabilidad, tiempo, causación, destino y providencia. Cuando los individuos
empiezan a ver sus vidas personales en relación con una trayectoria que está prevista por
las tablas notariales de seguros, el tiempo no está más limitado al espacio vital y a las
interacciones entre los individuos. El tiempo es redefinido en relación a una población y
sociedad como un conjunto. Las compañías de seguros aseguran la población y los eventos
independientemente de las personas particulares o del tiempo histórico particular. Pero el
sentido de sociedad es alterado desde una concepción de ley moral enraizada en la idea de
solidaridad orgánica, en una concepción de sociedad definida por sus agregados que

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desarrollan sus propias leyes de la historia y la sociología.

Ahora bien, la tecnología de riesgo es un principio social de organización, funcionamiento


y regulación que se extiende más allá del seguro. Es una forma de razonar sobre las
estrategias preventivas de la administración social, especialmente en los Estados Unidos y
en Europa. El razonamiento sobre las poblaciones que transforma a los socialmente
peligrosos en población que está "en riesgo" apareció a mediados del siglo XIX, cuando un
psiquiatra francés sostuvo que las autoridades públicas debían tener una vigilancia especial
sobre aquellas "poblaciones desfavorecidas en riesgo". En primer lugar, se consideraron
dentro de ese grupo a quienes sufrían enfermedades mentales y otras "anormalidades"
vinculadas con sus condiciones de vida —mal nutrición, alcoholismo, promiscuidad
sexual—. Así, se encontraron correlaciones estadísticas entre series de fenómenos.
Argumentando en términos de riesgos objetivos, el psiquiatra sugirió a las autoridades
públicas promover la higiene mental de esos grupos poblacionales a través de una
vigilancia especial.

Dado que ya no era necesario tener observadores para reportar actos particularmente
peligrosos, el riesgo se instituyó como una estrategia de vigilancia de las poblaciones.
Cuando uno trata a los individuos como miembros de una población que está "en riesgo",
por ejemplo, el objetivo es usualmente anticipar y prevenir un evento no deseado, como el
alcoholismo o el fracaso escolar. Los actos individuales son menos importantes que la
combinación de "factores de riesgo" que definen a una población en su conjunto. El
objetivo son los "factores y correlaciones estadísticas de elementos heterogéneos". El
sistema de gestión, ordenamiento y regulación cuenta los factores de "riesgo" de cualquier
población dada. En consecuencia, el factor de riesgo de una población está puesto de
nuevo en el individuo, situado en el campo de la población para monitorear y prevenir el
despliegue de conductas "de riesgo".

La re-colocación del "riesgo" en la educación, entonces, puede ser vista como un


movimiento desde un sistema clasificatorio (para los seguros) hacia otro campo social.
Desarrollado como un cálculo de probabilidades para asegurar a la gente y los
acontecimientos, la noción de riesgo se convirtió en una forma de razonamiento sobre
todos los tipos de fenómenos sociales, incluyendo la escolaridad y el aprendizaje. El
sistema de razonamiento es comprensivo: involucra tecnologías morales, jurídicas y
políticas. Cuando se introduce en las prácticas profesionales escolares, las tecnologías del
"riesgo" plantean cuestiones de gobernabilidad. Así, sostiene Castel, "estamos situados en
una perspectiva de gestión autonomizada de las poblaciones, conducida sobre la base de
perfiles diferenciales de esas poblaciones, establecidos por medio de diagnósticos médico-
psicológicos que funcionan como conocimiento experto puro." La prevención, en efecto,
convierte el acto de vigilancia en una práctica científica que es asociada con el cálculo de
probabilidades. Con la aparición del riesgo, las cuestiones jurídicas y la responsabilidad
moral son reemplazadas por los expertos profesionales que definen la población y asignan
identidades.

Considera que, una genealogía de la noción de riesgo nos ayuda a entender cómo las
palabras están implicadas en sistemas complejos de ideas que funcionan como tecnologías
de regulación. El riesgo es una tecnología totalizadora. Es un término de comprensión, en
el sentido kantiano, que no refiere a ninguna realidad específica. Provee una tecnología
abstracta que puede ser aplicada a cualquiera, dependiendo de cómo se analicen los
peligros y se consideren los eventos (Ewald, 1991; Defert, 1991). Su esquema organizador
de gestión y su racionalidad pueden ser vistas en cualquier y todo tipo de institución.
Nadie puede evadirlo del todo. La noción de riesgo produce la construcción de principios

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permanentes que se auto-justifican políticamente. Pareciera que cada uno de nosotros está
potencialmente en riesgo y necesita ser supervisado y regulado. Es totalizadora porque
puede ser aplicada a todos los agrupamientos que se hagan de la población.

Piensen en cómo se ha usado la noción de riesgo en educación. ¿A qué individuos se les


adjudica? ¿A qué poblaciones?

Enumeren lo que se considera como "conductas de riesgo". ¿Cuáles son los "discursos
expertos" que se traen a la pedagogía para hablar de poblaciones "en riesgo"? ¿Qué efectos
producen?

Piensen en denominaciones o términos diferentes para hablar de las mismas conductas,


que no tuvieran los efectos que describe Popkewitz.

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Clase 10: Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada. ... Página 15 de 30

La conquista del alma infantil: la


pedagogía psicologizada y el poder
pastoral de la escuela
La construcción del discurso pedagógico psicologista

Hasta aquí, me ocupé de analizar dos discursos que intervienen en la alquimia que produce
la escuela: el razonamiento poblacional y la noción de niñez o poblaciones en riesgo. Me
gustaría, ahora, concentrarme en un segundo conjunto de discursos que constituyen el
andamiaje discursivo de la escuela: las pedagogías psicológicas y su relación con
cuestiones de poder.

Muchas de las afirmaciones que venimos analizando dentro del lenguaje pedagógico
provienen de la psicología. La mayoría de los debates sobre el currículum se centran en
ideas psicológicas sobre cómo interiorizan los niños la información (por ejemplo,
aprendizaje, cognición) y sobre el valor y desarrollo del niño (la autoestima o la
motivación como prerrequisitos del aprendizaje son buenos ejemplos). De hecho, en la
actualidad es casi imposible hablar de escolarización sin desplegar categorías psicológicas.

Pero este despliegue de psicología no es un acto neutral o natural; por el contrario, es el


producto de la historia y de una tecnología de poder y normalización. Hablo de
"tecnologías" con el objeto de reconocer que hay una combinación de ideas y prácticas
para producir medios que gobiernan, configuran y forjan la conducta de los individuos. Mi
análisis de la psicología como una tecnología de poder va a contramano de dos tendencias:
una, la que identifica a la psicología con la descripción neutra de una realidad esencial;
otra, la que asocia la tecnología con el mundo físico y natural y no con el mundo social.
Pero voy a sostener, con el sociólogo británico Nikolas Rose, que:

"...nuestra experiencia de nosotros mismos, considerándonos criaturas de la libertad,


sujetos de nuestro destino, poseedores de poderes personales o de capacidad de
autorrealización, es el resultado no del despliegue de una esencia sino de una gama de
tecnologías humanas, tecnologías que adoptan como su objeto los modos de ser humano.
Tecnología, en este caso, se refiere a cualquier conjunto estructurado por una racionalidad
práctica gobernada por objetivos más o menos conscientes. Las tecnologías humanas son
ensamblajes híbridos de conocimientos, instrumentos, personas, sistemas de juicios,
edificios y espacios, apuntalados a nivel programático por ciertos supuestos sobre los seres
humanos."

ROSE, N. (1996) The death of the social: Re-figuring the territory of government.
Economy and Society 25(3): 327-56.

Es decir, el lenguaje que utilizamos para darle sentido a nuestra experiencia, para hablar de
nosotros mismos, es pasible de las mismas consideraciones que realicé anteriormente
pensando en el lenguaje pedagógico sobre los niños y los docentes. Involucran tecnologías
de poder, categorizaciones de la experiencia, y tienen efectos en lo que podemos ver y no
ver de nosotros mismos, en lo que nos sentimos capaces y deseosos de hacer y en lo que
no creemos posible y/o deseable para nosotros.

La construcción del alma infantil en el discurso pastoral

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La noción de la psicología como tecnología social nos permite reconocer que la aparición
de la psicología científica moderna invirtió la jerarquía de poder que dominó hasta el siglo
XIX. En los sistemas feudales y monárquicos, la individualización era mayor en la cúspide
de la sociedad. El poder se hallaba visiblemente personificado en lo más alto de la
jerarquía político-social: el rey y su corte. Por el contrario, en el siglo XIX diversos
acontecimientos y estrategias configuraron una forma de gobierno basada en personas de
la vida cotidiana: la soberanía popular, el gobierno de los ciudadanos. La política social y
el conocimiento experto se concentraron en regular la libertad de ese ciudadano, de
manera que fuera una persona autorreflexiva, sometida a un examen de su conciencia
individual que se equiparara al poder del rey. Se produce una interiorización de las
estrategias de gobierno, que se ocupan de la interioridad de las personas para garantizar
que tengan las conductas adecuadas, que sientan lo que deben sentir, que actúen como
ciudadanos responsables.

La individualización funcionó mediante un nuevo auge de la fe religiosa que unificaba lo


público y lo privado. El poder funcionó por medio de discursos de individualización que
convertían el alma en sujeto de observación, escrutinio, autoexamen y autoconfesión. Dice
al respecto Michel Foucault:

"La convicción de que se puede descubrir la verdad mediante el autoexamen de la


conciencia y la confesión de los propios pensamientos y acciones resulta ahora tan natural,
tan convincente y hasta tan evidente en sí misma, que parece poco razonable plantear que
tal autoexamen no es sino un componente fundamental de una estrategia de poder."

Foucault, citado por DREYFUS, H. y P. RABINOW (1983) Michel Foucault: Beyond


Structuralism and Hermeneutics. Chicago, Chicago University Press, p. 175.

A este poder que busca intervenir sobre las almas Michel Foucault lo llamó poder pastoral.
El poder pastoral toma la imagen del pastor que conduce a su rebaño a buen puerto, en el
caso religioso, a la salvación del alma. El poder pastoral unifica a la par que individualiza,
porque hay que vigilar a todos y a cada uno para que lleguen a la meta buscada. Lo
interesante es que el efecto del poder pastoral fue descentrar al individuo, abrir sus
pensamientos y aspiraciones, al convertir sus atributos y disposiciones específicas en el
foco de la inspección y regulación externas e internas.

La reflexión sustituyó a la revelación en la búsqueda del progreso humano. Las


concepciones anteriores sobre la revelación divina fueron transferidas a estrategias que
producían el conocimiento de sí mismo a través del examen interno, del desarrollo moral
guiado por estas tecnologías pastorales. Institucionalmente, la psicología sustituyó a la
filosofía moral para proporcionar un enfoque científico que salvara las almas (Hunter,
1994; Rose, 1999). Discursivamente, la psicología transfirió las prácticas confesionales al
ámbito de la autorreflexión y la autocrítica personal. La salvación personal y la redención
quedaron vinculadas con el desarrollo y realización personales, palabras que aún
mantienen connotaciones religiosas aunque aparecen dentro de discursos secularizados de
la ciencia y el progreso racional. La psicología convierte la autonomía y la individualidad
"no en la antítesis del poder político, sino en términos claves de su ejercicio, tanto más
cuanto que la mayoría de los individuos no son objetos del poder sino que juegan un papel
importante en su funcionamiento" y en su reproducción cotidiana. (Rose y Miller, 1992, p.
74)

El poder pastoral produce una fundición de la visión mesiánica de progreso para


transformarla en una cultura secular de la redención. Se basa en la convicción de que el

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poder personal y el social pueden adquirirse, no son innatos. Reconstituye la visión de la


primera Iglesia cristiana, al rescatar al alma por medio de instituciones de bienestar social
tales como la escuela de masas.

La escuela moderna fue una tecnología que vinculó reflexión, revelación y progreso con el
alma del individuo. Las psicologías de la práctica pedagógica crean un sentido terapéutico
del individuo, cuya vida puede ser normalizada, convertida en algo constructivo y
productivo. Así, la escuela utiliza teorías y tecnologías construidas por la psicología para
rescatar el alma.

"La escuela había de actuar como una tecnología moral, no simplemente al inculcar
obediencia, sino también al tratar de configurar la personalidad a través de la emulación
del maestro por el niño, mediante el uso de técnicas pastorales que estimulan el
conocimiento propio, e intensifican la sensación de identificación comprensiva,
estableciendo vínculos entre virtud, honestidad, constricción de los instintos negativos, y
un placer purificado."

Rose, N. (1999) Powers of freedom: Reframing political thought. Cambridge, MA,


Cambridge University Press, p. 223

Piensen en la historia de la educación argentina. Una pista: Sarmiento decía, en 1845, que
"Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas". Parecía tener muy en claro la
importancia de la formación del ciudadano para lograr la transformación social en la
dirección que él pretendía. ¿Les parece similar a lo que describe Popkewitz, o creen que se
vincula con otras dinámicas?

La formación del alma es una preocupación claramente vinculada con la educación


religiosa, aunque no tan marcadamente en la educación pública secular. ¿En qué términos
se hablaba del alma o la reflexión y la individualización en su formación docente? ¿Cómo
se habla ahora, en los nuevos documentos curriculares y pedagógicos? ¿Qué presencia
tiene la psicología en la definición y clasificación de los niños?

En la reforma contemporánea, la batalla también se libra en los dominios morales del


alma. Las pedagogías del aprendizaje, de la resolución de problemas, de la calificación y
desarrollo infantil no solo regulan cómo se construye la información, sino también los
principios por los que se valora la capacidad y rendimiento personal de los individuos. Las
teorías y técnicas de las ciencias pedagógicas examinan los pensamientos e ideas internas
de los niños, sus actitudes y sentimientos. La nueva cultura de la redención vincula la
política social con la mentalidad y disposición del docente, que es quien tiene que salvar al
niño.

Pero los discursos del rendimiento y de la redención en la escuela no son lo que parecen.
Al seguir la pista de los diferentes discursos pedagógicos, uno encuentra que estos
discursos de redención y salvación "hacen" del niño un individuo que muchas veces no es
razonable, capaz o competente, al que se debe salvar con la adecuada atención y cuidado.
Lo subordinan y descalifican para poder rescatarlo.

Vinculando esta visión pastoral de la acción pedagógica con lo anteriormente desarrollado


sobre el razonamiento poblacional y la normalización de la infancia, afirmaremos que
ambos discursos confluyen en este andamiaje de discursos preocupados por la
administración del alma y el razonamiento o inteligencia de los niños. Voy a tomar un
ejemplo contemporáneo para ilustrar esta confluencia. El presidente Bush explicitó sus

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objetivos educativos en el año 2000 a través de un documento "Ningún niño quedará


atrás", que busca regular el futuro planteando lo que debe considerarse el alma "razonable"
de un niño. La reforma educativa debe "construir la mente y el carácter de cada niño,
cualquiera sea el sector social del que provenga." En la misma dirección, los estándares
nacionales establecidos por el Consejo Nacional de Docentes de Matemáticas se focalizan
en el presente para asegurarse que el futuro ciudadano "actúe con libertad". Usando
algunos términos nuevos en relación al lenguaje del siglo XIX, los estándares sugieren que
el futuro puede ser peligroso y quedar fuera de control si no se disciplina a los niños en las
reglas y procedimientos de la razón. "Todos los niños necesitan una educación matemática
que los prepare para un futuro de cambio grandioso y continuo… (y) todos los que están
vinculados con la educación deben comprometerse con mejorar el futuro de nuestros
niños." La regulación del alma infantil debe ayudar a domesticar la incertidumbre del
futuro.

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Los procesos de inclusión y exclusión


La construcción de categorías espaciales en el campo discursivo

Antonio Berni (1956)


Escuelita rural

En este punto de la clase, alguien me podría decir: "Bueno, el currículum quiere conquistar
el alma infantil. Pero, ¿acaso los educadores no deberían querer formar niños productivos,
felices y sanos? Y para lograr buenos productos, los docentes no pueden interesarse
solamente en las cualidades y conductas externas de los niños. ¿Y qué hay con que la
psicología sea la disciplina-reina de la pedagogía? Quizás no esté orientada a comprender
los saberes básicos o la complejidad de la sociedad, pero la escuela trata de producir un
ciudadano bueno, moral y virtuoso. Y los niños deberían aprender a ser flexibles, a
resolver problemas, a ser autónomos. Entonces, ¿cuál es el problema? Las aulas de esta
alquimia son lindos lugares para que los chicos aprendan. Las reformas responden a lo que
los educadores creen que son las mejores formas, y las más efectivas, de enseñar al niño."

Mi respuesta es que éstos pueden ser objetivos de la enseñanza, pero que no toman en
cuenta la alquimia que se ha producido, las tecnologías de poder que se pusieron en juego
y, sobre todo, los efectos que producen. No se está enseñando ni la cultura de las
matemáticas ni la de la lectura, sino el disciplinamiento del niño en nombre de alguna otra
cosa —la libertad, la productividad para la economía global, la equidad, o lo que fuera—.
El disciplinamiento es un efecto de poder que encierra y circunscribe las posibilidades del
individuo. Saca afuera de la escuela al campo de prácticas culturales en que se produce el
conocimiento. La remoción de las raíces sociales, culturales y políticas del conocimiento
tiene implicaciones tanto en la construcción de un vínculo particular con el saber experto
(que aparece esencializado, neutralizado), como en la constitución de un ideal de
autonomía individual y de resolución de problemas también desenraizado. Puede decirse
que las últimas reformas en Estados Unidos han incrementado la presencia de las ideas de
participación y colaboración de los niños pero lo han hecho en espacios cada vez más
estrechos y limitados por el saber experto y por los didactas expertos en contenidos. Así,
lo que está abierto a la exploración y escrutinio de los chicos es cada vez menos. Lo que
suena bueno, placentero, progresista y redentor de la reforma puede ser aún mucho
menos cuando se analizan estas prácticas alquimistas de producción de los sujetos y
saberes escolares.

Pero hay más en esta alquimia. No sólo es una transformación mágica, sino que involucra
prácticas que normalizan y dividen. La alquimia es un dispositivo de inscripción sobre
clases de individuos. Se producen mapas que construyen espacios morales en los que los
individuos tienen obligaciones y lealtades. El espacio se articula a través de una psicología

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que plantea que la normalidad del niño es ser continuamente flexible, activo y tendiente al
perfeccionamiento y la mejora.

En los dos apartados siguientes, voy a detenerme sobre la noción de espacio dentro de los
discursos pedagógicos, para analizar con mayor profundidad la construcción de la noción
de "niñez urbana" y "niñez rural".

En este apartado, voy a ocuparme de los discursos como categorizaciones del espacio,
basándome en algunos desarrollos de la teoría postestructural. Esta reconceptualización
desplaza la atención de las nociones de contextos geográficamente determinados hacia
nociones de las regiones vinculadas con un "campo" discursivo. Esta noción se preocupa
por cómo el sujeto conoce y es conocido en un territorio no pensado como paisaje
geográfico y punto de referencia físico, sino como prácticas construidas discursivamente.
Los sistemas de ideas en la escolaridad son un ejemplo de este cambio en la noción de
espacio. Los sistemas de ideas en las escuelas normalizan las formas en que los chicos
deben ser "mirados", las formas en que debe hablarse y actuarse sobre ellos. Más aún, las
categorizaciones del niño como un adolescente, un educando, una personalidad con o sin
"auto-estima", un "hermano", un hispano, un "problema" psicológico-clínico médico de
crecimiento y maduración son clasificaciones que trascienden la institución particular de la
enseñanza. Las concepciones de la infancia "viajan" a través de las instituciones de salud,
las escuelas, el bienestar social, entre otras.

Podemos pensar que los campos discursivos ubican/localizan a la individualidad como una
región. Hay múltiples "regiones" a través de las cuales se construye la vida moderna. Las
historias sobre las que escribió Foucault, por ejemplo, son historias sobre cómo la persona
se convirtió en un sujeto a través de reglas y estándares particulares que no son reductibles
a aquellos patrones. Sus estudios de la prisión y el criminal, el asilo y el loco, la mirada
clínica médica y los deseos corporales en la historia de la sexualidad son ejemplos de la
construcción de campos discursivos. Cada campo es un montaje que cubre múltiples
instituciones. La individualidad parece trascender los eventos particulares y los
condicionantes sociales del lugar, tal como se presenta en la visión del niño como sujeto
que aprende sin locación geográfica. La persona que aprende es definida a través de
conjuntos abstractos de categorías sobre la cognición, el afecto y la motivación, todos
elementos que se consideran constitutivos de los individuos.

La noción de campo discursivo nos permite, por ejemplo, concentrarnos en los actores de
la escuela moderna como objetos cuya construcción conforma una región —el maestro, el
niño, el alumno, los chicos discapacitados y el currículum escolar, entre otros,— son parte
de sistemas de relaciones a través de las cuales se construye la escolaridad. Junto con los
conceptos del aprendizaje y la información sobre la ciencia y la matemática hay métodos
de resolución de problemas que orientan sobre cómo razonar sobre el mundo más amplio y
el "yo", en ese mundo. Los discursos de la pedagogía, siguiendo los estudios de Luke
(1990) sobre el aula, "operan no como un conjunto abstracto de ideas para ser transpuestas
en o adentro de la mente y la conciencia, sino como una serie material de procesos que
inscriben atributos de la subjetividad en el cuerpo social". Los modelos de alfabetización
en la escuela despliegan "posturas particulares (maneras correctas de sostener el cuerpo
mientras se lee), silencios, gestos y signos de "estar en" la lección que en-codifican modos
particulares de actuar, ver, hablar y sentir del estudiante".

Podemos pensar que los estudios educacionales son, entonces, un mapeado social de la
región y sus límites inscriptos. El foco regional nos permite comprender cómo las reglas y
estándares particulares de verdad atraviesan los patrones institucionales y no son

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reductibles a ellos. La noción de región involucra una noción del tiempo que es diferente
de la del tiempo cronológico, y diferente de la filosofía de la conciencia que lo plantea
como una condición a priori del sujeto para considerar el cambio social.

Los mapas que se crean sobre y para el niño son mapas sobre sus características internas y
sus capacidades, que se piensan dentro y fuera de la razón. La normalización de la niñez
conlleva su opuesto: el niño desviado que no aprende esta alquimia y que no sigue la
conducta de la resolución de problemas alquimista. El niño desviado debe ser rescatado a
través de una administración mejor y del aprendizaje de "conocimiento dirigido". Por
ejemplo, el establecimiento de estándares curriculares "objetivos" produce distinciones y
divisiones de los niños que existen fuera de los mapas de normalidad y que por lo tanto
deben ser salvados y rescatados. El Estado de California instituye estándares para todos los
niños, pero al mismo tiempo requiere que se les enseñe una cierta jerarquía de habilidades
antes de empezar con la resolución de problemas. Hay niños que se quedan en esta etapa
de habilidades en las que no son aún sujetos de aprendizaje "flexibles"; y así se los piensa
siempre en preparación y nunca como parte del promedio normal (Popkewitz, Tabachnick
& Wehlage, 1982).

El niño desviado de hoy tiene una cualidad particular cuando es posicionado en discursos
universalistas sobre los sujetos de aprendizaje. La universalización del niño se expresa en
frases tales como "Todos los niños van a aprender" y "No dejaremos ningún niño atrás",
como dijo el presidente Bush hace poco. Incorporado en esta universalización encontamos
un continuum de valor que fabrica al niño que está por fuera de la normalidad.

Este lenguaje que "contiene a todos" pone la categoría del que queda afuera dentro del
mapa de la normalidad, aunque en el lado subordinado o desjerarquizado. Se dice, por
ejemplo: "La equidad en la educación matemática desafía al sentido común muy instalado
en Norteamérica que cree que solo algunos estudiantes son capaces de aprender
matemáticas". La division y jerarquización se introduce cuando se ubica a quienes se
piensa que necesitan ser rescatados o salvados. El enunciado simbólico sobre "todos" los
niños conlleva distinciones y diferenciaciones en el sentido opuesto, esto es, sobre el niño
que no encaja en las características de este "todos" universal. La versión positiva de los
que son capaces pero no aprenden son aquellos "que viven en la pobreza, niños que no
tienen al inglés como lengua materna, estudiantes con discapacidades, niñas, y muchos
estudiantes no blancos que han sido tradicionalmente víctimas de bajas expectativas por
parte de los docentes."

Los estudiantes que están por fuera, excluidos, de acuerdo con esta versión, lo están por lo
que se llama "bajas expectativas". "Hay que subir las expectativas —la matemática puede
y debe ser aprendida por todos los estudiantes—". Estos niños no están por fuera de la
normalidad de estos "todos". Se diferencian por la característica psicológica de no tener
expectativas. Se desvían de la media y son objeto de acciones remediales. "Algunos
estudiantes necesitan más ayuda para alcanzar las altas expectativas de la matemática. Los
estudiantes que no hablan inglés como lengua nativa, por ejemplo, necesitarían atención
especial para que puedan participar libremente en las clases." De la misma manera, se dice
que los estudiantes con necesidades especiales necesitarían más tiempo para entregar los
trabajos, o requerirían formas especiales de evaluación.

La desviación está marcada a través de las disposiciones normalizadas por la pedagogía


nueva, que señala que el objetivo debe ser el trabajo autónomo, colaborativo, de resolución
de problemas y auto-corrector. Quienes no pueden hacerlo quedan fuera del espacio moral
de la escuela y necesitan ser rescatados. La investigación de Valerie Walkerdine (1988)

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sobre la educación matemática, por ejemplo, argumenta que la verbalización y la


justificación —dos de las estrategias preferidas de las nuevas matemáticas—, conllevan
concepciones particulares en relación al género, la clase social y la raza de los niños, y
tienden a privilegiar las actitudes y disposiciones de los varones de clase media (por
ejemplo, argumentar en voz alta, animarse al error en público, etcétera). La valoración y
las exclusiones no son abiertas. Las distinciones que clasifican las discusiones en clase, la
participación oral y los logros escritos inscriben las divisiones que convierten al niño en un
"otro" que está por debajo o más bien por fuera de lo normal.

La construcción de la niñez urbana y rural

Sigamos analizando este "mapeado" de la niñez, esta vez concentrándonos en la distinción


entre niñez urbana, suburbana y rural. Como dijimos, estos no son conceptos geográficos
sino conceptos discursivos que circulan históricamente por la escolarización para producir
ciertos tipos de niñez.

La historia de estos conceptos supone, además, la fusión de lo rural y lo urbano en


ambientes institucionales particulares. En el siglo XIX, la idea de la educación como
acción pastoral de rescate de las almas se entrelazó con las necesidades de la
industrialización. El nuevo imaginario nacional se centraba en las nociones de ciudadanía
y comunidad, combinando una visión estetizada y romantizada de lo rural con valores y
saberes cosmopolitas (Marx, 1964 Sennett, 1994). Este imaginario nacional, sin embargo,
cambió en la segunda mitad del siglo XX, particularmente cuando los discursos del Estado
de bienestar sobre la pobreza tomaron como objetivo principal a grupos específicos
necesitados de acciones remediales, de administración o supervisión. Los discursos
educativos —así como los relativos a la pobreza— construyeron nociones de
urbanidad/ruralidad distintas de las imágenes del siglo XIX.

Para reconocer la construcción de este nuevo espacio oposicional de lo "urbano" y lo


"rural", hay que interrogarse por la misma comparación que se hace. Urbano y rural,
¿comparado con qué, o en oposición a qué? El término "urbano", por ejemplo, en Estados
Unidos, no provoca una clara oposición. Todo el mundo sabe de qué se está hablando
cuando se dice educación urbana, como desarrollaré más adelante. Lo llamativo es que no
hay una oposición simétrica con lo suburbano; hay escuelas "urbanas" en el corazón de
distritos suburbanos como Long Island (en Nueva York) o Los Angeles (en California). Lo
urbano, reitero, no significa un lugar geográfico sino que hace referencia a ciertas
cualidades no explicitadas del niño y de la comunidad que pertenecen a ese espacio.

Lo mismo puede decirse de la expresión "rural". A medida que la comunidad empresarial


y profesional se traslada paulatinamente a zonas menos pobladas, se deja de considerar a
estas zonas como "rurales" y pasan a ser suburbanas, a pesar que están poblados
principalmente por vacas y que la mayoría de los terrenos son campos de maíz.

Así, lo interesante de estas clasificaciones es que se hallan incorporadas en un discurso


que funciona para normalizar las cualidades de la gente que es percibida como diferente.
Educación urbana y rural son palabras históricamente vinculadas con sistemas específicos
de razonamiento que diferencian y separan al niño y al docente "urbano" y "rural" de los
otros. Estos otros, que están por fuera del espacio urbano y rural, es decir, los del suburbio,
no necesitan de categorías o distinciones para afirmar su presencia, porque de hecho están
inscriptos en los parámetros de lo que se considera normal, como veremos más adelante.
En ese sentido, lo urbano y lo rural unifican a estas poblaciones más que distinguirlas,
porque la oposición fundamental está en relación con lo que se considera normal, con el

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suburbio.

Me interesa sobre todo reconocer la fluidez y eventualidad de las distinciones entre lo


urbano y lo rural. Por ejemplo, en la mayoría de los países europeos y latinoamericanos la
ciudad es un enclave de riqueza. Allí se despliegan diferentes sistemas de categorías y
distinciones, que toman como blanco a los pobres y a las minorías que viven fuera de la
ciudad, en los suburbios y en el campo. Hablar de educación urbana, rural o suburbana en
esos casos movilizará otras relaciones discursivas distintas que en el caso de Estados
Unidos.

Un estudio de un programa de formación docente alternativo para escuelas urbanas (en


Argentina, urbano-marginales) ilustra estas prácticas normalizadoras y divisorias de la
categorización espacial. Desarrollando algunas ideas que hemos esbozado anteriormente,
diremos que en Estados Unidos la idea de educación urbana es un compromiso público
con la equidad y la justicia. Es una política de estado que se dirige a grupos de chicos y
familias que necesitan más ayuda debido a la pobreza y/o la discriminación. Y es una
categoría usada por grupos sociales diferentes para incrementar su participación en las
decisiones políticas y en la distribución de recursos.

Pero la educación urbana es evidencia de algo más que esta política estatal. La alquimia de
la escuela organiza las prácticas de enseñanza en todo tipo de escuelas, no solo en las
urbanas. Por ejemplo, enseñar una disciplina escolar era un dato organizacional para
juzgar el desempeño de los docentes: cuánto y qué se enseña, o cómo se desempeñan los
niños en los tests. Sin embargo, cuando uno va a analizar las prácticas pedagógicas en las
escuelas urbanas se encuentra con que los docentes piensan en sus alumnos como
individuos que tienen ciertas capacidades y habilidades, distintas de las de la "norma".
Dentro del continuum de valores ordenado por las distinciones y diferenciaciones de la
resolución de problemas, del niño colaborativo y participativo, los niños de las escuelas
urbanas estaban en el déficit, en la desviación. Esta norma fue expresada como sigue por
un docente: "Estos chicos de mi escuela son distintos a mi hermano". Esta frase,
aparentemente inocua, invoca una asimetría entre la singularidad de las normas que
identifican al hermano del docente y las de la población a la que enseña en la escuela
pobre. El hermano sirve como metonomia que divide. El niño urbano es aquél que no tiene
auto-estima y que necesita acciones remediales.

El niño urbano es encerrado y circunscripto en este continuum de valores. El niño urbano


tiene un concepto de sí mismo "pobre", o tiene hábitos familiares impropios, que no
ayudan a que pueda hacer los deberes o leer en casa. El niño urbano es el niño de los
estándares nacionales que, aunque es capaz, no aprende. Es el niño que viene de una
familia y ambiente que se califica como "disfuncional" —vive con un sólo padre,
generalmente su madre, es de una familia pobre, no tiene libros en su casa, y así de
seguido—. El niño urbano aprende a través del hacer más que del conocimiento abstracto,
que no conoce en su familia. El niño urbano tiene estilos de aprendizaje distintos de los de
otros niños. Los docentes deben rescatar a estos niños con baja auto-estima, una
división/diferenciación de la no explicitada alta auto-estima. Este niño urbano es el niño
desviado que nunca va a poder ser "del promedio".

Cuando la educación urbana (esto es, urbano-marginal para la Argentina) es una categoría
de la investigación educativa, también hay una inscripción de un campo de prácticas
culturales que marcan al niño como diferente de normas y valores no nombrados, o no
explicitados como tales. Hay que destacar que las distinciones tienen poco que ver con la
geografía y el lugar. Los niños que no viven en ciudades pueden ser clasificados como

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"niños urbanos". Y los niños ricos que viven en las ciudades no son considerados como
objetos de esta "educación urbana".

La educación urbana es generalmente una categoría que está vinculada con otras
categorías, por ejemplo la diversidad y el multiculturalismo. Estos términos son
importantes para la política pública y se vinculan con luchas de largo aliento por la
igualdad en la sociedad. Sin embargo, cuando se las introduce en el currículum y la
formación docente a través de la alquimia pedagógica, los efectos normalizadores y
divisorios de las prácticas pedagógicas pueden quedar en la oscuridad. Los proyectos de
investigación, por ejemplo, discuten cómo los futuros docentes deben reorganizar las
disciplinas escolares teniendo en cuenta que van a enseñarles a una diversidad de alumnos.
Se promueve el involucramiento con la comunidad para enseñarles a los futuros docentes
cómo trabajar con "niños urbanos". Y las reformas del currículum incorporan estas
distinciones en la lucha por el alma infantil. Pero, nuevamente, hay que recordar que las
nociones de diversidad y comunidad no andan sueltas por ahí, sino que son parte de
ensamblajes de distinciones y divisiones que clasifican la "urbanidad" de los niños. La
docencia se describe, por ejemplo, como la forma de mejorar las chances de esos alumnos
para liberarse de las condiciones opresivas en que viven. La diversidad es equiparada con
enseñarle a los niños a los que es difícil alcanzar con la propuesta escolar, por motivos
sociales, raciales o de género. Las reformas buscan corregir las inequidades, pero esta
alquimia de la que venimos hablando produce su opuesto, ya que ubica a algunos por fuera
del mapa de la razón y los convierte, performativamente, en el "otro".

Antonio Berni (1961)


Pesadilla de los injustos

Analicen documentos curriculares o político-educativos de su jurisdicción relacionados


con la infancia urbano-marginal.

Discutan lo planteado por el profesor sobre el continuum de valores en que se ubica al


"niño urbano": ¿pueden identificarlo en esos documentos? ¿Creen, como él, que hay una
visión o parámetro subyacente de normalidad sobre el cual se juzga como deficitarios o
desviados a los "niños urbanos"? ¿Cómo, en qué términos, se define?

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Cierre y bibliografía
En esta clase, hemos recorrido junto al profesor Popkewitz distintos conceptos que
propone para analizar los discursos pedagógicos que configuran la experiencia escolar. En
efecto, desarrolla tres tipos de discursos que constituyen lo que él llama el andamiaje
discursivo de la escuela: el razonamiento poblacional, la pedagogía psicologizada y la
construcción de categorías espaciales que diferencian la niñez urbana/rural "fuera de la
norma" de la suburbana o "normal".

Considera que estos tres conjuntos de discursos contribuyen a producir una infancia
"normalizada", que es vista como una descripción "objetiva y neutra" de lo que
efectivamente ocurre con los niños. Plantea que esta normalización es una estrategia de
gobierno y de administración de los niños.

En este Bloque, ustedes están trabajando los encuentros y desencuentros entre las familias,
los niños y las escuelas. Una parte de esos "encuentros y desencuentros" tiene que ver con
los discursos que utilizamos para procesar y dar sentido a las experiencias. En un punto, no
podemos escaparnos del lenguaje: aún cuando creemos "mejores" categorías, estaremos
dejando afuera algo. La representación siempre es opaca, porque la realidad no es
transparente ni hay univocidad en las acciones o las ideas. Pero no da lo mismo usar ciertas
palabras que otras, y en todo caso nos toca a nosotros hoy poner de manifiesto las
injusticias que conllevan estos razonamientos supuestamente "neutros y objetivos".
Esperamos que los aportes de esta clase les permitan someter a escrutinio crítico muchas
de las categorías que usamos para hablar de las escuelas y los niños. Antes de finalizar,
queremos agradecer su participación al profesor Popkewitz.

Hasta la próxima clase.

Bibliografía

A continuación detallamos la bibliografía citada en la clase, la referencia de la bibliografía


básica y la bibliografía de consulta organizada en Itinerarios de lectura.
En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada clase 10, que contiene el texto
de la bibliografía básica y tres de los textos propuestos como bibliografía de consulta.

Bibliografía citada

BERGER, P., BERGER, G. y D. KELLNER (1973). The homeless mind. Modernization


and consciousness. Vintage, New York.

BOURDIEU, P. (1991). Language and symbolic power. Harvard University Press,


Cambridge.

BUSH, G. W. (2001). No child left behind. Washington, DC: Department of Education,


US Government Printing Office.

CASTEL, R. (1991). "From dangerousness to risk", en Burchell, G., C. Gordon, y P.


Miller (eds.), The Foucault Effect. Studies in Governmentality. Chicago University Press,
Chicago.

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DEFERT, D. (1991). "’Popular Life’ and Insurance Technology", en: Burchell, G., C.
Gordon, y P. Miller (eds.), The Foucault Effect. Studies in Governmentality, Chicago
University Press, Chicago.

DREYFUS, H. y P. RABINOW (1983). Michel Foucault: Beyond Structuralism and


Hermeneutic, Chicago University Press, Chicago.

EWALD, F. (1991). "Insurance and Risk", en Burchell, G., C. Gordon, y P. Miller (eds.),
The Foucault Effect. Studies in Governmentality. Chicago University Press, Chicago.

FOUCAULT, M. (1988). "The Political Technology of Individuals", en: L. Martin, H.


Gutman y P. Huttan (eds.), Technologies of the self, Amherst: University of Massachusetts
Press, pp. 145-162 (trad. Española: Tecnologías del yo y otros textos afines, Paidós,
Barcelona, 1991).

HUNTER, I. (1994), Rethinking schools: Subjectivity, bureaucracy, criticism. St. Martin´s


Press, New York. (Edición española: Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y
crítica. Ed. Pomares-Corredor, Barcelona, 1998).

LUKE, C. (1990). Pedagogy, Printing and Capitalism. New York.

MARX, L. (1964). The machine in the garden: Technology and the pastoral image in
America. New York; New York University Press.
National Council for Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards of school
mathematics. Washington, D.C.: National Council for Teachers of Mathematics.

POPKEWITZ, T., TABACHNICK, B., & WEHLAGE, G. (l982). The myth of


educational reform: A study of school responses to a program of change. Madison:
University Of Wisconsin Press.

RAJCHMAN, J. (1985). Michel Foucault: The freedom of possibility. Columbia


University Press, New York.

ROSE, N. (1999). Powers of freedom: Reframing political thought. Cambridge University


Press, Cambridge.

ROSE, N. y P. MILLER (1992). "Political power beyond the state: Problematics of


governance". British Journal of Sociology, 43.

SENNETT, R. (1994). Flesh and stone; the body and the city in western civilization. New
York: W.W. Norton & Co.

SMITH, M. y J. O´DAY (1990). "Systemic school reform", en Politics of Education


Association Yearbook.

WALKERDINE, V. (1988). The mastery of reason: Cognitive development and the


production of rationality. London, Routledge.

Bibliografía básica

DUSSEL, Inés; TIRAMONTI, Guillermina y BIRGIN, Alejandra (1998) "Hacia una


nueva cartografía de la reforma curricular. Reflexiones a partir de la descentralización

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educativa argentina", en Revista de estudios de currículum, Año 1, N° 2, Barcelona.

Disponible en la carpeta denominada clase 10, en la Biblioteca del campus.

Bibliografía de consulta

Itinerarios de lectura

Les proponemos dos itinerarios de lectura para la ampliación del tema de la clase 10
titulada "Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada":

1) Para quienes estén interesados en profundizar en algunos conceptos teóricos


relacionados con el rol de los discursos en educación, recomendamos las siguientes
lecturas:

FOUCAULT, Michel. El sujeto y el poder. En Revista de Ciencias Sociales. N° 12,


noviembre de 2001, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.

Este trabajo de Foucault traducido del inglés, constitye el epílogo a la segunda


edición del libro de Hubert L. Dreyfus y Paul Rabinow: Michel Foucault: beyond
structuralism and hermeneutics (Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la
hermeneútica) públicado por la Chicago University Press, 1983. En este artículo
Foucault afirma que durante veinte años estudió el tema del poder porque le interesa
la cuestión del sujeto. Plantea que tres formas de objetivaciones transforman a los
seres humanos en sujetos. La primera es la de la investigación que procura "dar al
sujeto estatus de ciencia" (el sujeto hablante de la gramática, la filología y la
lingüística, el sujeto productivo de la economía, o el sujeto vivo de la biología). La
segunda forma de objetivación es la que llama "prácticas divisorias" (el loco y el
cuerdo; el enfermo y el sano, los criminales y los buenos chicos). El tercer modo es
el que permite que los seres humanos se transformen a sí mismos en sujetos
(reconocerse a sí mismos como sujetos de la "sexualidad"). Al considerar que es
necesario ampliar las dimensiones de la definición de poder para estudiar la
objetivación del sujeto, plantea la noción de poder pastoral como una nueva forma
política enraizada en una vieja técnica de poder, que tiene su origen en las
instituciones cristianas. ¿Cómo es ese poder para Foucault? Es una forma de poder
que tiene como último objetivo la salvación individual en el otro mundo; no es
meramente una forma de poder que guía, sino que debe ser preparado para
sacrificarse a sí mismo por la vida y la salvación de la carne; no atiende solamente a
la comunidad en su globalidad, sino a cada individuo en particular durante su vida
entera; no puede ser ejercida sin el conocimiento de las mentes humanas, sin
explorar sus almas, sin hacerles revelar sus más íntimos secretos. Esto implica un
conocimiento de la conciencia y la habilidad para dirigirla.
Disponible en la carpeta denominada clase 10, en la Biblioteca del campus.

FAMER ROCHA, Cristianne Maria "Entre palabras y cosas... Infinitos controles",


en Propuesta Educativa, año 10, N° 22, Flacso, Argentina.

En este artículo, la autora, siguiendo a Foucault, propone deconstruir los modos de


comprensión del mundo y de las relaciones de sometimiento, de poder, de división,
de discriminación, de injusticia, de moral, de ética. Sugiere revisar las verdades y las
mentiras a través de la deconstrucción de los discursos, esto es, interrogarse sobre
quién habla, desde dónde habla, a quien se dirige cuando habla, por qué habla, cómo

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habla; repensar las fuentes y los (indiscutibles) autores; redimensionar los avances y
progresos, los descubrimientos; reevaluar valores, creencias, ciencias, dogmas. Hace
mención de los nuevos regímenes de verdad desarrollados por el conocimiento de la
subjetividad, esto es, las nuevas formas de decir y hablar acerca de otros seres
humanos y sobre nosotros mismos, el nuevo poder de aquellos que pueden decir la
verdad y de aquellos que están sujetos a ella, las nuevas formas de pensar lo que se
les puede hacer a ellos y a nosotros.

Disponible en la carpeta denominada clase 10, en la Biblioteca del campus.

BALL, Stephen. (1993) Foucault y la educación. Morata, Madrid.

Esta compilación, que incluye textos del propio Stephen Ball, Ivor Goodson y Dave
Jones entre otros autores, es una de las primeras obras que explora los conceptos
desarrollados por Foulcault en el campo educativo. En los diferentes capítulos, se
analizan los propósitos de regulación moral y social de la educación y las complejas
tecnologías de poder típicas las instituciones modernas.

2) Para quienes estén interesados en profundizar en el análisis de diferentes discursos —


pedagógico, psicológico, pediátrico, judicial, socio-cultural y biodeficitario— como
tecnologías de gobierno aplicadas a la niñez , proponemos la lectura de:

COSTA Mara y GAGLIANO, Rafael S. (2000) "Las infancias de la minoridad.


Una mirada histórica desde las políticas públicas", en Tutelados y asistidos.
Programas sociales, políticas públicas y subjetividad. Paidós, Buenos Aires.

En este capítulo las autoras se instalan en los pequeños hogares dependientes del
Consejo del Menor y la Familia y apoyadas en una perspectiva sociohistórica
desentrañan los modos de constitución de las infancias, retomando de este modo,
algunos de los tópicos planteados en la clase número nueve. El mundo de la
minoridad y el mundo de la infancia se presentan como dos campos que nombran
antagónicamente a los niños, dos discursos que organizan de modo desigual las
instituciones y formas de regulación de la niñez. Minoridad y pobreza se asocian
convalidando el discurso de la judicialización a diferencia de otras claves de
nominación que interpelan a la otra infancia desde la psicología, la pedagogía y la
pediatría, entre otros discursos. Las autoras se preguntan en qué medida los actuales
programas impulsados por el Consejo del Menor y la Familia constituyen una
ruptura respecto de las matrices de constitución de la minoridad.

SINISI, Liliana (1999) "La relación nosotros-otros en espacios escolares


multiculturales. Estigma, estereotipo y racialización, en "De eso no se habla"... los
usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba. Buenos Aires.

En este capítulo, su autora articula una importante masa de información proveniente


del trabajo de campo en escuelas, con un esfuerzo de definición de las categorías
teóricas y sociales utilizadas - estigma, estereotipo, prejuicios, etc. Se articulan
procesos históricos y actuales que dan lugar a la existencia y reconocimiento de
espacios escolares multiculturales; se analiza la forma en que las actuales políticas
culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la ideología del respeto y la
tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia/diversidad.
A partir del análisis de los datos de campo, se refiere a la complejidad de las
situaciones que califica por la dupla estigmatizado/estigmatizante.

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SKLIAR, Carlos "La invencion de la alteridad deficiente desde los significados de


la normalidad" en Propuesta Educativa, año 10, N° 22, Flacso, Argentina.

El autor, coordinador del Núcleo de Investigaciones en Políticas Educativas para


Sordos Universidad Federal de Río Grande do Sul, analiza forma de denominación
tales como "deficientes", "deficiencia," "los otros deficientes" y "la alteridad
deficiente" como un problema de lucha en torno de los significados políticos de una
representación bastante difundida y hegemónica en Latinoamérica, Europa y
Estados Unidos: el modelo biológico de la deficiencia. Según el autor, el sucesivo
cambio de nombres en este territorio educacional no es nuevo y mucho menos
ingenuo: supone una pretendida posición políticamente correcta, que consiste en
sugerir el uso de eufemismos para nombrar a otros grupos raciales, lingüísticos, etc.
y para ejercer un control discursivo sobre ellos.

Disponible en la carpeta denominada clase 10, en la Biblioteca del campus.

SKLIAR, Carlos (2005) "Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad",


en La construcción social de la normalidad. Ana Rosato y Pablo Vain
(coordinadores). Colección Ensayos y Experiencias, Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires.

El artículo cuestiona la idea de normalidad y pone de relieve que hay miradas que
todo lo anormalizan. Reconstruye los espacios sostenidos por los pares normal-
capaz, anormal-incapaz y el sostenimiento de la ilusión de normalización y
completamiento. Plantea la necesidad de instalar la pregunta por la normalidad,
poniendo en evidencia el lugar central que tiene la política y el poder en las
determinaciones y clasificaciones sociales.

Además presenta la normalización como aquello que supone el poder para nombrar
en un acto de diferenciación jerárquica.

Las oposiciones normalidad-anormalidad y completud-incompletud se presentan


como elementos centrales en la producción de discursos y prácticas pedagógicas en
las que los sujetos son homogenizados, infantilizados y naturalizados.

Itinerarios fílmicos:

Les proponemos dos itinerarios fílmicos para la ampliación del tema de la clase 10
titulada "Discursos pedagógicos y podes: la producción de la niñez normalizada".

-Los Coristas (Francia-Suiza-Alemania 2004). Director: Christopher Barratier.

En Los Coristas se narra una atemporal historia de la infancia, a través de una trama
que se desarrolla en Francia, en un "orfanato - reformatorio" de la posguerra cuyos
alumnos tienen entre 8 y 13 años.

Está basada en un hecho real ocurrido inmediatamente después de la II Guerra


Mundial, en que un maestro se empeña en crear un coro en un internado para niños
abandonados o con problemas de conducta. Y debe lidiar con 65 niños, de entre 8 y
13 años, entre la desesperación y el esfuerzo sincero. Los tiernos secretos y las
situaciones cómicas le suceden a este grupo de niños estigmatizados, que luchan por
salir adelante en un mundo autoritario de reglas, transgresiones y castigos.

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El relato transcurre casi por completo en el interior de la escuela, y a pesar de que no


se traspasan las paredes del internado, el filme logra ubicar con gran precisión el
contexto social de la posguerra y la problemática del disciplinamiento de la niñez
“en riesgo”

En este marco, el maestro comienza a planear un cambio para "rescatar" a los niños,
y descubre que la música atrae poderosamente el interés de los alumnos, por lo cual
se entrega a la tarea de familiarizarlos con el canto.

Documento complementario:

Sugerimos consultar en la página del Ministerio de Educación Ciencia y tecnología


el documento de Daniel Korinfeld sobre la película
http://hweb.me.gov.ar/curriform/publica/loscoristas_korinfeld.pdf

- Mi vida en rosa ( Francia-Bélgica-Reino Unido 1997 ) Dirección Alain Berliner

La película muestra la problemática de la construcción de la sexualidad en la


infancia y las representaciones sociales en relación con la sexualidad considerada
normal. Ludovic es un niño que sueña con ser niña, sin embargo lo que a él le
parece lo más normal del mundo, no lo es para el resto de la gente. Aún así, él
piensa que el ser niño es sólo una fase pasajera de la vida y que terminará siendo
niña. El desconcierto de sus padres se unirá al rechazo, el prejuicio y los intentos por
“normalizar “su sexualidad por parte del vecindario y del colegio donde asiste a
clase.

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