“De un Paradigma tutelar al paradigma de

Derechos”

Debates de la Psicología en relación a la

Salud Mental hoy.
A 30 años de la reapertura de la Carrera de Psicología en M DP

 Lic. Bogetti Celeste

 Lic. Cataldo Rocio
 Francia Maria Jose
 Lic. Losada. Cecilia Marcela
 Lic. Tauler Tamara

(Compiladoras)
 VII Congreso Marplatense de Psicología,“De un Paradigma tutelar
al paradigma de Derechos" Debates de la Psicología en relación a
la Salud Mental hoy.
A 30 años de la reapertura de la Carrrera de Piscologia en M DP
, [et al.]; compilado por Lic. Boguetti Celeste Lic. Losada. Cecilia
Marcela, Lic. Cataldo Rocio. Lic. Tauler Tamara

- 1a ed. - Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del

Plata, 2016.
Libro digital, DOC
Archivo Digital: descarga y online
ISBN¸978-987-544-739-4
1. Psicología. 2. Investigación. I. Lic. Boguetti Celeste
comp. II., Lic. Losada. Cecilia Marcela.comp.
III., , Lic. Cataldo Rocio comp.
IV.. Lic. Tauler Tamara, comp.
Este libro fue evaluado por la Esp. Emilia Garmendia

Fecha de edición: Diciembre 2016

VII Congreso Marplatense de Psicología,“De un Paradigma tutelar

al paradigma de Derechos" Debates de la Psicología en relación a
la Salud Mental hoy.
A 30 años de la reapertura de la Carrrera de Piscologia en M DP

Revisión:.
Editores de estilos:. Lic. Boguetti Celeste Lic. Losada.
Cecilia Marcela, Lic. Cataldo Rocio. Lic. Tauler
Tamara
.
© UNMDP, 2016
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina
Actas del VII Congreso Marplatense de Psicología,“De un Paradigma tutelar al paradigma de Derechos"
Debates de la Psicología en relación a la Salud Mental hoy. A 30 años de la reapertura de la Carrrera de
Piscología en Mar del Plata, realizado en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata.

Decana: Lic. Ana María Hermosilla

Vice-decana: Mg. Marcela González
Secretaria de Investigación y Posgrado: Mg. Mirta Lidia Sánchez
Secretaria Académica: Lic. Mercedes Demasi
Sub-Secretaria Académica: Lic. Damián J. Rodríguez
Secretaria de Extensión y Transferencia: Lic. Marcela Losada
Secretario de Coordinación: Lic. Claudio Salandro
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Mar del Plata

Coordinación general:

Comité Organizador:
Ejes temáticos

 Abordajes de los problemáticas actuales en Salud Mental

 Desarrollos en las Ciencias Básica y Aplicada. Discusiones Epistemológicas

 Psicología Clínica y Psicopatología

 Estudios Interdisciplinarios y nuevos desarrollos

 Ética, Deontología Profesional y Derechos Humanos

 Debates sociológicos, Filosóficos y antropológicos en la Psicología

 Historia de la Psicología

 Psicología de los Grupos

 Psicología del trabajo y organizacional

 Psicóloga Educacional y Orientación Vocacional

 Psicología del Tránsito y Ambiental

 Formación Universitaria: Grado y postrado. Prácticas integrales e incidencia en políticas

públicas. Las tres misiones de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión.

 Psicología Jurídica. Abordajes interdisciplinarios desde el enfoque de “Derechos”.

 Estudios de Género y Subjetividades

 Problemáticas Sociales y Comunitarias

 Discapacidad: Debates actuales

 Debates actuales en Psicología del Deporte

 Problemáticas en los diversos momentos vitales del sujeto: niñez, adolescencia y vejez.
Comisión Científica

 Mg. Arias, Claudia Josefina (Fac. de Psicología UNMDP)

 Dra. Ballarin, Silvana (Jueza de Familia Trib Nro 1 , MDP)
 Dr. Calo, Orlando Victorio (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Dra Calvi Betina (Fac. de Psicología UNMDP. UNR)
 Dra. Diaz Ester (Facultad de Filosofía y Letras,UBA)
 Lic. Echarri, Alicia (Fac. de Cs. de la Salud y Servicio Social UNMDP)
 Mg. Ehuletche, Ana Maria (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Lic. Fariña, Illia Michael (Fac. de Psicología, UBA)
 Dr. Garcia Fernando (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Mg. Golpe, Laura Irene (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Dr. Iacub, Ricardo (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Mg. La Rocca, Nélida Susana (Fac. de Psicología. UNMDP))
 Lic. LLarull, Graciela (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Dr. Ledesma, Rubén Daniel (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Mg. Martínez, Horacio Gabriel (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Dra. Minnicelli, Mercedes Silvia (Fac. de Psicología. UNMDP)
 MG. Mogensen Cristina (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Dra. Ormart Elizabeth (Fac. de Psicología. UNLP)
 Mg. Pacenza, María Inés (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Mg. Redondo, Ana Isabel (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Dra. Salomone Gabriela (Fac. de Psicología. UBA)
 Mg. Sanchez Mirta Lidia (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Lic. Rossi Lucia (Fac. de Psicología, UNLP)
 Dr. Urquijo Sebastián (Fac. de Psicología. UNMDP)
 Dra. Vazquez Andrea (Fac. de Psicología , UBA)
 Dr. Vivas, Jorge Ricardo (Fac. de Psicología. UNMDP)

Comisión de Prensa y difusion

 Lic. Lagazio, Gabriela

Comisión Organizadora

 Lic. Boguetti Celeste

 Lic. Cataldo Rocio
 Lic. Francia Maria Jose
 Lic. Losada. Cecilia Marcela
 Lic. Tauler Tamara
 A modo de Prólogo

Estimadas/os docentes y personas afines a la educación,

La Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata a través de la Secretaria de
Extensión y Transferencia, tiene el gusto de invitarlos a su VII Congreso Marplatense de Psicología
de alcance Internacional, que tendrá lugar en el Complejo Universitario Manuel Belgrano en la
ciudad de Mar del Plata durante los días 1, 2 y 3 de Diciembre 2016.

El lema del Congreso será “De un Paradigma Tutelar al Paradigma de Derechos” Debates de la
Psicología en relación a la Salud Mental hoy. A 30 años de la reapertura de la Carrera de Psicología
en Mar del Plata.

Este año se plantea un Congreso con un nuevo paradigma, diferente al que ha existido por mucho
tiempo y que en algunos lugares sigue existiendo pese a las legislaciones actuales. Este paradigma
permite pasar de un modelo centrado en la exclusión a otro basado en la integración. Del espacio
institucional cerrado al espacio comunitario abierto; del enfoque basado en la enfermedad y la
peligrosidad a otro basado en el concepto de sujeto de derecho en su proceso de integración
social, fundado en el resguardo o la restitución de sus derechos.

No menos importante es que esta normativa aborda la temática de las adicciones como parte
integrante de las políticas de salud mental que tiene que como objetivo favorecer el acceso a la
atención de las personas con uso problemático de sustancias, legales o ilegales, haciendo foco en la
singularidad de las personas mas allá del tipo de adicción que padezca.

Este nuevo paradigma pretende recuperar la dignidad de las personas, implica, de esta manera,
que este congreso permita promover la apertura de otros discursos, otras miradas y otros aportes.
Este es el nuevo desafío y es por ello la necesidad del debate, la capacitación y la practica
profesional de los distintos agentes, profesionales y efectores que integran los servicios de Salud
Mental.
El objetivo es crear espacio de discusión acerca de la implicancia del enfoque de derechos humanos
en el paradigma actual de salud mental, con el fin de promover su efectivo cumplimiento en
hospitales generales y monovalentes. Se trata de herramientas de debate y apoyo para operadores
de la justicia y trabajadores de los servicios de salud, usuarios del sistema de salud y sus familiares,
y todas aquellas personas interesadas en el tema.

El Congreso está dirigido tanto a académicos como a profesionales y estudiantes del campo de la
psicología, la educación, la justicia y la comunidad en general que este interesada en la Salud
Mental con la idea de compartir conocimientos y experiencias en este ámbito.

De esta manera, a través de este evento, la Facultad de Psicología abre sus puertas a los distintos
representantes y profesionales de Salud Mental para promover espacios de intercambio
interdisicplinario sobre los problemas sociales, políticos, científicos y jurídicos que hoy se plantean
en el ámbito de la Salud.
Y en mi carácter de Decana de la Facultad de Psicología, anfitriona de la casa y de este evento, los
invito no solo a compartir espacios académicos sino a conocer nuestra hermosa ciudad de Mar del
Plata. Es una ciudad turística y acogedora que ofrece a los participantes la posibilidad de disfrutar
de sus buenas comunicaciones, su clima, su geografía, su historia, su gastronomía y un ambiente
agradable que los hará sentir como en casa.

Por ello nos sentiremos honrados de darles la bienvenida en Mar del Plata y en la Facultad de
Psicología de la UNMDP.

Lic. Ana María Hermosilla

Decana de la Facultad de Psicología. UNMDP
Sobre los expositores y conferencistas

Alicia Stolkiner. Psicóloga, especialista en Salud Pública. Profesora Titular regular de

Salud Pública/Salud Mental de la Universidad de Buenos Aires y Profesora Titular del
Departamento de Salud Comunitaria de la Universidad Nacional de Lanús. Profesora de
pos-grados de la Universidad Nacional de Entre Ríos y de otras universidades del país y
el exterior. Directora de Proyectos de Investigación financiados por UBACyT, la Agencia
de Promoción Científica y Tecnológica y el IDRC/CIID de Canadá. Coordinadora del
Equipo Interdisciplinario Auxiliar de la Justicia de la Comisión Nacional por el Derechos
a la Identidad, Secretaría de Derechos Humanos, Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos. Coordinadora del Nodo Argentina de la Red de Investigación en
Sistemas y Servicios de Salud del Cono Sur. Ex Presidenta de la International
Association of Health Policies.

Vázquez Andrea, participo de las II Jornadas de Consumo Problemático de

Sustancias 2015 de la Facultad de Psicologia. En esa instancia disertó sobre un tema
sumamente actual e interesante que es la "Accesibilidad a los Sistemas de Salud
Mental"
Licenciada en Psicología. Universidad de Buenos Aires. Magíster en la Problemática del
Uso Indebido de Drogas. Universidad de Buenos Aires.
Profesora Adjunta Salud Pública y Salud Mental II. Facultad de Psicología. Universidad
de Buenos Aires.
Profesora Salud Colectiva y Salud Mental. Departamento de Salud Comunitaria.
Universidad Nacional de Lanús.
Profesora Asociada. Seminario Adicciones. Maestría en Salud Mental Comunitaria.
Departamento de Salud Comunitaria. Universidad Nacional de Lanús.
Investigadora de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de Lanús

Lic. Beatriz Janin Licenciada en Psicología. Egresada de la Facultad de Filosofía y

Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires en marzo de 1971. Doctoranda.
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Profesora de Psicoanálisis con niños
y adolescentes en la Universidad de Bs. As., en UCES y en otras universidades de la
Argentina

Juan Jorge Michel Fariña. Licenciado en Psicología de la Universidad de Buenos

Aires.
Profesor Titular Regular de la asignatura Psicología, Ética y Derechos Humanos en la
Facultad de Psicología.
Director de proyectos de investigación y extensión. Investigador categoría I en el
Programa de la UBA para la Ciencia y la Tecnología (UBACyT).
Miembro del Comité Editorial de la Revista Universitaria de Psicoanálisis (UBA) y
Director del International for Culture, Subjectivity and the Arts.

Ricardo Iacub. Doctor en Psicología, Universidad de Buenos Aires, especialista en

Mediana Edad y Vejez. Profesor Asociado a cargo de Psicología de la Tercera Edad y
Vejez, Facultad de Psicología UBA y Profesor Titular Psicología Evolutiva III,
Universidad del Museo Social Argentino. Profesor Invitado en universidades nacionales
y extranjeras.Autor de libros y artículos cientificos sobre gerontología.

Claudia Josefina Arias. Docente de la Facultad de Psicologia de la UNMDP, Magíster

en Psicología Social. Docente de la cátedra Estrategias Cualitativas y Cuantitativas
para la Investigación Psicológicade la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Mar del Plata. Investigadora Grupo “Evaluación Psicológica” Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Mar del Plata

Mónica L. Roqué. Médica Cirujana. Máster en Administración de Servicios de Salud y

Seguridad Socialcon especialización en Tercera Edad y Discapacitados. Directora
nacional de Políticas para Adultos Mayores de la Secretaria Nacional de Niñez,
Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social. Directora de la carrera de
posgrado especialización en GerontologíaComunitaria e Institucional, de la Facultad de
Psicología de Mar del Plata.

Isolina Dabove Abogada recibida en la Universidad Nacional de Rosario. Doctora en

Derecho por la Universidad Carlos III de Madrid. Investigadora Adjunta del CONICET
en la Facultad de Derecho de la UBA. Es Docente Investigadora cat. I del Programa de
Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias. Directora del Centro de
Investigaciones en Derecho de la Ancianidad (Universidad Nacional de Rosario).
Docente de grado y de postgrado en la UBA-Facultad de Derecho, en la Universidad
Nacional de Rosario (UNR)-Facultad de Derecho, en la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia (UNICEN)-Facultad de Derecho, Universidad Nacional de Mar del Plata-
Facultad de Psicología, Universidad del Museo Social Argentino-Facultad de Derecho,
Universidad Nacional de Córdoba.-Facultad de Derecho. Ha participado en Congresos y
ha dictado clases de grado y postgrado en Brasil, Nicaragua, Australia, Chile. Panamá,
Paraguay, México, Colombia, España y Francia. Dirige becas doctorales del CONICET y
tesis y tesinas de Doctorados y Maestrías. Es autora del libro “Los Derechos de los
Ancianos” y de “Derecho de las Ancianidad: perspectiva interdisciplinaria”.
Actualmente, es Directora y Autora del Tratado de Derecho de la Vejez, en elaboración
con otros autores de su equipo de investigación, próximamente a ser editado por
Abeledo Perrot-Thomson & Reuters y publica artículos en numerosas revistas locales y
extranjeras. Desde el año 2012, integra la delegación argentina ante Naciones Unidas,
que trabaja en la elaboración de la Convención Internacional de Derechos de las
Personas Mayores (OEWG). Y también, en el 2012, ha sido distinguida por el Colegio
de Abogados de Buenos Aires y por el Concejo Deliberante de la ciudad de Rosario, por
su labor en la construcción del Derecho de la Vejez, como nueva especialidad jurídica.

Carlos Cullen Filósofo (Licenciado y Profesor). Estudios en Santa Fe, Córdoba,

Santiago de Chile y Buenos Aires. Posgrado doctoral en la Universidad de Freiburg,
Alemania. Profesor Titular Plenario: “Problemas Filosóficos en Psicología”, Facultad de
Psicología, UBA. Profesor Asociado Regular: “Ética” en el Departamento de Filosofía,
Facultad de Filosofía y
Letras, UBA. Profesor Asociado Interino: “Filosofía de la Educación”, en el
Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Profesor contratado en las Maestrías en Ética Aplicada, UBA, en filosofía
Contemporánea, Univ. Nac. de Salta, en Educación, Universidad Nacional de Entre
Ríos, y en Políticas y Administración de la Educación, Universidad Nacional de 3 de
Febrero (Bs. As.), todas de la República Argentina. Ex - Director de la Maestría de Ética
Aplicada, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y
actual miembro de su Comisión Directiva. Como investigador, categoría 1 del Consejo
Interuniversitario Nacional de la República Argentina, dirige actualmente un proyecto
trienal (2004-2007) sobre “Ciudadanía, espacio público y derechos humanos: la
construcción de un sujeto ético-político en la educación y el trabajo”, acreditado F006.
Ha trabajado en programas de investigación en su país y en el extranjero. Es miembro
invitado del Comité de Ética del Hospital Italiano, de Buenos Aires, y ha participado en
jornadas de ética y salud en diversos hospitales de la ciudad de Buenos Aires y del
gran Buenos Aires. Autor de varios textos como “Perfiles ético-políticos de la
educación”, Bs. As. Paidos, 2004 y más de 70 artículos científicos, mencionando
algunos: “Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo” (2003) y
“Filosofía para la convivencia.

Dora Beatriz Barrancos es una socióloga, historiadora y feminista argentina. : En 1968, Barrancos
se graduó de licenciada en Sociología, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires.4
El 24 de marzo de 1976 sucedió el golpe de Estado que derrocó el Gobierno constitucional
de María Estela Martínez de Perón. Inmediatamente, Barrancos perdió su trabajo como socióloga
en el PAMI (Programa de Atención Médica Integral).3Comenzó la persecución de la dictadura
cívico-militar argentina (1976-1983).
En 1984 regresó a Argentina y renunció al Partido Justicialista por considerar al peronismo un
movimiento conservador ―ella había sido militante de la Juventud Peronista, el ala más
izquierdista del movimiento peronista―.4 Dentro de esta coyuntura, Dora Barrancos comienza a
estudiar la historia política de la Argentina.4 Publicó varios estudios sobre los movimientos
socialistas y anarquistas.4
En 19854 presentó su tesis para obtener la maestría en Educación en la Facultad de Educación de
la Universidad Federal de Minas Gerais, en Belo Horizonte.1
En 1986 obtuvo el puesto de investigadora en el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas), donde más tarde ascendió a investigadora principal.4
En 19934 obtuvo un doctorado en Historia, en el Instituto de Filosofía y Ciencias Humanas de
la Universidade Estatal de Campinas.1
En 1994, cuando se creó la primera Legislatura de la ciudad (debido a que Buenos Aires dejó de
ser una municipalidad y pasó a ser una ciudad autónoma), Barrancos fue legisladora de la ciudad
de Buenos Aires por el partido Frente Grande.3
Barrancos se hizo profesora titular regular de la cátedra de Historia Social Latinoamericana, en
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.4 Coordinó la maestría en
Estudios Sociales y Culturales, en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La
Pampa. Entre 2000 y 2009 fue directora concursada del Instituto Interdisciplinario de Estudios de
Género (IIEG) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.4 En la
actualidad dirige la Maestría y el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Quilmes.4Desde mayo de 2010 ―gracias al voto de la comunidad científica― es
directora del CONICET en representación de las Ciencias Sociales y Humanas. 4
En 2016 recibió el Premio Konex - Diploma al Mérito de las Humanidades en la Argentina
Ética, Deontología
Profesional y Derechos
Humanos
Del objeto de una práctica hacia un sujeto de derechos.
Puntualizaciones acerca del Consentimiento Informado.
Ambrosi Analía, Lic. en Psicología. UNMDP. analiaambrosi@yahoo.com.ar.
Pili Laura, Lic. en Psicología. UNMDP. laura-pili@hotmail.com
Resumen:
El siguiente trabajo pretende abordar el concepto de Consentimiento informado, centrado
en la entrevista psicodiagnóstica con sujetos adultos. En primer lugar se definirá como
norma deontológica, cuya mención se explicita tanto en el Código de ética provincial,
como en el Código de ética de carácter nacional, aprobado por la Federación de
Psicólogos de la República Argentina. El principal antecedente de dicho concepto será el
Código de Nüremberg (1947), dando inicio al Consentimiento voluntario.
Se establece una articulación con la Ley Nacional de Salud Mental, Nº 26657, tomando
como premisa el concepto de Sujeto de derechos, basado en el principio de la Autonomía,
en oposición al Modelo paternalista, el cual consideró al otro como objeto de una práctica.
Asi también se mencionarán algunas consecuencias derivadas del Nuevo Código Civil y
Comercial de la República Argentina, en especial en lo atinente a la capacidad de
derechos de todos los sujetos.
Será importante advertir ante el peligro de caer en dos posibles extremos de la cuestión:
ya sea acatamiento pasivo de la norma u omisión de la misma. Se hace referencia a la
importancia de hacer una lectura del caso por caso, apuntando así mismo a la autonomía
de un profesional informado acerca de sus derechos y obligaciones, con conciencia crítica
y fundamentalmente ética.

Palabras clave: Consentimiento informado; Deontología Profesional; Principio de

autonomía; Derechos.

Trabajo Completo: Del objeto de una práctica hacia un sujeto de derechos.

Puntualizaciones acerca del Consentimiento Informado.

El consentimiento informado es una normativa que compete a todos los profesionales de

la salud. Por lo tanto los Psicólogos no estamos exentos de su cumplimiento. Como
Principios Generales recogidos por el Código de Ética de la Fe.P.R.A se encuentran el
respeto por los derechos y la dignidad de las personas. Ambos se enlazan a la
autodeterminación y autonomía de todos los sujetos, otorgando fundamento privilegiado al
consentimiento informado.
Hacia la construcción de una norma deontológica
Desde el nacimiento de la medicina y atención de la salud en occidente, el médico regido
por una lógica Paternalista, asumía el derecho y el deber de decidir qué era lo mejor para
el paciente.
En este contexto, el deber del médico era “hacer el bien”, esto es, restituir el orden natural
quebrantado, razón que se consideraba suficiente para imponérselo al paciente, aun
contra su voluntad, posicionándose éste como objeto de prácticas diversas. Esta tradición
dio lugar a numerosos juicios, tanto fuera y dentro de este país. Pareciera entonces que la
autonomía fue un principio ajeno a la Medicina, que llegó luego desde el campo de lo
judicial. La evolución de este principio fue pasando primero por la figura jurídica de la
negligencia profesional, luego por la de agresión, como intervención realizada sin
consentimiento, y por último se definió la figura del Consentimiento Informado (Zanatta,
2004).
Un hecho que sentó precedentes sobre nuestro tema, fueron los juicios de Nüremberg,
posteriores a la Segunda Guerra Mundial, en los cuales un tribunal judicial juzgó a los
responsables de los crímenes de guerra nazis. La acusación sostuvo que había derechos
humanos básicos, evidentes e inviolables a los que todas las personas debían obediencia
(Kieffer citado en Zanatta, 2004). Como consecuencia de esto, el tribunal elaboró un
código de conducta conocido como el Código de Nüremberg de 1946, documento que
marca un hito respecto a la experimentación con seres humanos haciendo expresa la
obligatoriedad del consentimiento voluntario. Además es preciso destacar los amplios
desarrollos vinculados a la Bioética en relación al principio de autonomía.
Actualmente, las reglamentaciones específicas que respaldan y contribuyen al
Consentimiento Informado son el Código de Ética de la Fe.P.R.A , la Ley 26.529 de
“Derechos del Paciente en su Relación con los Profesionales e Instituciones de la Salud”,
y la Ley Nacional de Salud Mental, 26.657; como así también el Código Civil y Comercial
de la Rep. Argentina, al que nos referiremos luego.
Si bien el Código de Etica de la Provincia de Buenos Aires hace una pequeña mención en
relación a los menores de edad y hacia los deberes para con los consultantes, como
también en cuestiones referidas a la investigación, será el Código de ética De la Fe.P.R.A
el cual explicitará esta norma fundamental.
“1.1.-Los psicólogos deben obtener consentimiento válido tanto de las personas que
participan como sujetos voluntarios en proyectos de investigación como de aquellos con
los que trabajan en la práctica profesional. La obligación de obtener el consentimiento da
sustento al respeto por la autonomía de las personas, entendiendo que dicho
consentimiento es válido cuando la persona que lo brinda lo hace voluntariamente y con
capacidad para comprender los alcances de su acto, lo que implica capacidad legal para
consentir, libertad de decisión e información suficiente sobre la práctica de la que
participará, incluyendo datos sobre la naturaleza, duración, objetivos, métodos,
alternativas posibles y riesgos potenciales de tal participación. Se entiende que dicho
consentimiento podrá ser retirado si se considera que median razones para hacerlo”1.
Es obligación y responsabilidad indelegable del psicólogo evaluar las condiciones en las
cuales el sujeto da su consentimiento. Existen situaciones legales, intelectuales o
emocionales donde el consentimiento debe ser dado por responsables legales, pero
siempre será necesario obtener el acuerdo del involucrado, dentro de las restricciones que
esas mismas capacidades permitan. Sólo en casos de intervenciones periciales o
internaciones compulsivas, deberá el profesional obtener autorización legal pertinente.
Contar con el consentimiento no exime al psicólogo de interrumpir una práctica si existe la
posibilidad de no estar obteniendo efectos deseables de la misma o cuya continuación
conlleve riesgo serio para las personas involucradas o terceros.
En relación al consentimiento informado, surgen dos cuestiones fundamentales (Zanata,
2004) por un lado, la competencia del sujeto para dar su consentimiento y por otro, la
información que debemos brindar previamente. Respecto al primer punto, se entiende que
una persona es competente cuando es capaz de comprender la información sobre un
determinado tratamiento, reflexionar acerca de las consecuencias y puede tomar una
decisión en función de dicha reflexión. Desde el punto de vista de la información, el
consentimiento es legítimo únicamente cuando es resultado de un proceso de información
adecuado.
Entonces, corresponde a los profesionales adaptar la información a la capacidad de
comprensión del sujeto y a su disponibilidad de recepción.
La autonomía del sujeto de derecho. Ley Derechos del Paciente, Historia Clínica y
Consentimiento Informado (26.529); LeyNacional de Salud Mental (26.657) y Código Civil
y Comercial de la Republica Argentina.
La ley 26529 hace referencia al ejercicio de los derechos del paciente, en cuanto a la
autonomía de la voluntad, la información y la documentación clínica. Y en su capítulo III
explicita el carácter de obligatoriedad del Consentimiento Informado.
Toda actuación profesional en el ámbito médico-sanitario, sea público o privado, requiere,
con carácter general y dentro de los límites que se fijen por vía reglamentaria, el previo
consentimiento informado del paciente (Ley 26529)
Tanto en la Ley 26529 sobre Derechos del paciente, como en la de Salud Mental, 26.657,
se concibe al sujeto desde un nuevo paradigma, donde se tienen en cuenta los avances

1
Código de Etica de la FePRA. (1999)
en el campo de los Derechos Humanos, como así también una nueva concepción de la
capacidad-incapacidad, en tanto no se trataría de una cuestión binaria, sino de un
gradiente de posibilidades que habrá que evaluar en cada caso particular. El objeto de
estas modificaciones apunta a evitar privar del ejercicio de sus derechos a los sujetos,
cuando pueden verse afectados solo algunos aspectos de su capacidad general para
ejercerlos. De hecho, en el artículo 3º indica que debe partirse de la presunción de
capacidad de todas las personas. (Salandro, C. 2014)
Vemos además que en la ley de Salud Mental se considera a quien consulta ya no como
paciente, sino como “usuario” de los servicios de salud, tendiente a posicionarse como un
sujeto de derechos, autónomo e informado. Así, la figura del Consentimiento Informado
es puesta en primer plano, como instrumento para la promoción, protección y respeto de
la autonomía de las personas.
Entre otras normativas que se sucedieron en la Argentina, debemos incluir al Código Civil
y Comercial que comenzó a regir en toda la Nación el 1º de agosto del año 2015. En el
mismo se privilegia la autonomía de las personas, teniendo como premisa fundamental a
los Derechos Humanos.
Específicamente en lo referente al Consentimiento Informado, el cual está contemplado en
el Art. 59, se mantienen los conceptos de la ley 26529 sobre los derechos del paciente.
El código además incorpora la Ley de Salud Mental, introduciendo el tema de la
capacidad, comentado anteriormente. En el art. 22, se habla de la Capacidad de derecho
de todas las personas. Se considera que alguien puede ser incapaz para determinados
actos, no para todos.
El art. 31 referirá que la capacidad de la persona humana se presume, aún cuando se
encuentre internada. En tanto que las limitaciones a esta capacidad serán de carácter
excepcional y se impondrán siempre en beneficio de la persona.
Por último, merece mencionarse además el Sistema de apoyos, desarrollado en el art. 43.
Las medidas de apoyo tienen como objetivo promover la autonomía y la propia voluntad
del sujeto para la plena asunción de sus derechos.
Consentir en la entrevista psicodiagnóstica a sujetos adultos desde el
psicoanálisis.
Si en el ámbito de la actividad profesional, el diagnóstico resulta ser el momento no sólo
cronológico, sino lógico, previo a cualquier tipo de intervención psicológica, y a su vez, se
realiza en el marco de una técnica privilegiada como es la entrevista, resulta entonces
pertinente ubicar al consentimiento en los momentos iniciales de la consulta psicológica,
es decir en la entrevista inicial. Pero, es el consentimiento informado algo que se otorga
sólo al inicio de los encuentros entre consultante y profesional? Es además una atribución
que escrita en un papel se da de una vez y para siempre?
Algunas concepciones dentro del psicoanálisis como la de Kacero (2006) incorporan
conceptos como el de acontecimiento, para dar cuenta de los efectos emergentes del
proceso psicodiagnóstico, entendido como“una co-producción con otro que participa en
ese juego vincular, acotado en el tiempo, en un hecho singular y que en tanto situación de
presencia, es susceptible de producir otras marcas que cobran un valor instituyente en
tanto nacimiento de lo que surge en este encuentro singular. Esa relación aparece como
algo distinto y como tal puede ser considerado como un acontecimiento en el suceder”2
Cuestiona entonces, al menos dos ideas. Tanto la de transferencia, como mera repetición
de vínculos arcaicos y la posición del psicólogo como objeto pasivo. Expresa que en ese
transcurrir no sólo se actualizan los antiguos vínculos, sino que además se ponen en
juego impresiones novedosas que nunca habían sido parte del sujeto. En tanto, para que
esto nuevo ocurra, quien psicodiagnóstica no debe reducirse a ser una pantalla neutra y
repetir cuestionarios o preguntas mecánicas, sino que será activo despertador, así junto
con el sujeto, será promotor de nuevos significados a partir del encuentro con las
distintas herramientas. La tarea del psicodiagnosticador será poder “generar un contexto
simbólico para que se produzca algún tipo de metabolización”3.
Cómo pensar en este contexto el consentimiento informado? Lejos de consistir en el
“llenado de un formulario”, pensamos que el Consentimiento Informado deberá definirse
como un proceso que consta de diferentes momentos y además no se llevará a cabo de
una vez y para siempre, sino que se renovará en cada encuentro que se produzca entre
consultante y profesional.

Conclusiones:
El uso del consentimiento informado no ha existido desde siempre. Es producto de una
construcción que se ha dado, no sólo al interior de la psicología como ciencia y profesión,
sino desde un contexto normativo cuyo espíritu se ha materializado en diferentes Leyes
de la Argentina, vinculadas a la salud y a la capacidad de ejercicio de derechos de todos
los ciudadanos. Estos cambios han empezado a tender un puente en el paso de un
paradigma tutelar a un paradigma de derechos, según reza el tema del Congreso que nos
convoca.
El consentimiento informado, como derecho y como obligación que se ha hecho lugar en
la relación entre consultante y psicólogo, pareciera entonces abrir la posibilidad de

2
Kacero, E. El psicodiagnóstico como acontecimiento.
3
Kacero. E. El psicodiagnóstico como acontecimiento.
“marcas inaugurales”, que no se encuentran solamente en el inicio del proceso
psicodiagnóstico, sino en todo su transcurrir y van al fundamento mismo del modo en que
los participantes se vinculan. Marcas de un encuentro vincular privilegiado, tendientes a
contribuir a la autodeterminación y autonomía de los sujetos.
Cuestiones sobre la capacidad para dar consentimiento y la información que debe
brindarse, más que pensarse como algo cerrado, abren numerosos interrogantes. Parece
necesario entonces, analizar el “caso por caso”, adoptando una posición crítica y reflexiva;
estableciendo de qué sujeto se trata en cada práctica, de qué tipo de padecimiento
psíquico, en qué situación, para así rescatar de manera singularizada los gradientes de
capacidad y desde la responsabilidad profesional, adecuar el manejo de los tiempos,
modos, contenidos, interlocutores, cantidad y calidad de información suministrada, etc. En
este sentido no coincidimos con la idea de homologar el consentimiento informado al
llenado de formularios por los consultantes solamente, como si todas las situaciones y
sujetos fuesen iguales, sino que consideramos que debería facilitarse a través de un
espacio de diálogo propiciador de derechos y responsabilidades mutuas.

Bibliografía:
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Argentina.
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Zanatta, A. (2004) El consentimiento informado en la práctica profesional de los
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de Psicología. Mar del Plata.
La ética como sostén de la práctica
Capó, Natalia Licet
Corbalán, María Soledad

Resumen
El presente trabajo parte de la experiencia de practicantado iniciada en el
departamento de Atención Integral Social que pertenece a la Secretaría de Niñez
Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social de Tucumán. La
práctica profesional supervisada se realiza en convenio con la Secretaria de
extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán.
En el año 2005 se proclama la Ley de Protección Integral de los derechos de las
niñas, niños y adolescentes. Su implementación genera modificaciones
profundas que señalan un cambio de paradigma en el tratamiento sobre las
problemáticas de la infancia. Dentro de uno de los cambios más
destacados que se produjeron, citamos la noción de considerar a todos los
niños como sujetos de derechos Este nuevo modelo involucra a su vez un
replanteo en la posición del psicólogo que se desempeña dentro de los
organismos públicos.
La psicología como ciencia, se enfrenta día día con la tarea de delimitar su
campo de trabajo, los psicólogos deben adaptarse a las variadas problemáticas
que se presentan en las diferentes instituciones de trabajo. En el quehacer diario
del departamento, nos encontramos ante un desafío constante de sostener
nuestra práctica para que no se desdibuje nuestra función que apunta al trabajo
con la subjetividad del otro. Sin embargo la cotidianeidad nos enfrenta con un
abanico de problemáticas sociales que requieren un abordaje integral, más allá
de nuestra función específica. Es ahí donde resulta necesario delimitar nuestro
campo de acción.
Nuestra formación académica nos lleva a pensar nuestro abordaje en un área
específica en cuanto a las problemática de las personas. Sin embargo, cuando
nos desenvolvemos en una práctica se nos presenta el interrogante ¿nuestro
quehacer debe flexibilizarse ante la demanda de cada institución? o ¿ debemos
sostener nuestra rol especifico como psicólogos en aquellos organismos?
Cualquiera sea el ámbito de trabajo en el que nos desempeñemos (público o
privado, social, educacional, jurídico, laboral), siempre estaremos atravesados
por la dimensión ética. La clave está en apostar a la reflexión constante para no
caer en lo que Ulloa denomina “la encerrona trágica”.

Desarrollo
El presente trabajo parte de la experiencia de practicantado iniciada en el
departamento de Atención Integral Social que pertenece a la Secretaría de Niñez
Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social de Tucumán. La
práctica profesional supervisada se realiza en convenio con la Secretaria de
extensión de la Facultad de Psicología en la Universidad Nacional de Tucumán.
Atención Integral Social corresponde a un dispositivo que se encarga de realizar
abordajes integrales para la restitución de derechos vulnerados de niños, niñas y
adolescentes, derechos tales como la salud, educación, identidad, entre otros .El
dispositivo se encuentra enmarcado en la Ley Nacional N° 26061 de Protección
Integral de los derechos de Niños, Niñas y adolescentes, y en la Ley Provincial
N° 8293.
Entre las acciones y problemáticas especificas que se abordan en el
departamento, podemos citar las siguientes:
 Intervención en casos de abandono, negligencia y cuidados parentales
inadecuados.
 Situaciones de riesgo para niños, niñas y adolescentes. Por ejemplo
posible prostitución o trabajo infantil.
 Reinserción en el sistema educativo, o intervención ante situaciones de
riesgo de deserción.
 Se derivan a este departamento temáticas de salud mental como ser
intentos de suicidio, adicciones, entre otros.
 Apoyo económico y material a familias de niños cuyos padres no pueden
insertarse en la actividad laboral.
Todas estas problemáticas se abordan desde una perspectiva social y también a
través del accionar profesional de los psicólogos. Desde el mismo no se realiza
psicoterapia o tratamiento psicológico, sin embargo, se efectúan primeras
intervenciones psicológicas, seguimientos, derivación o articulación con
organismos especializados
En este marco de trabajo es donde se inserta el profesional psicólogo como
representante de un conjunto de políticas públicas que tienen como objetivo
fundamental la restitución de derechos vulnerados de N N Y A Y la puesta en
marcha de estrategias que apuntan a generar y fortalecer vínculos familiares
conflictivos. En el contexto actual, donde las demandas sociales exigen
soluciones inmediatas y eficientes, es donde se cuestiona la tarea del psicólogo.
Por un lado se encuentra la subjetividad de la persona, atravesada por todo el
entramado social, con pautas de deseo y de conflicto inherentes a la estructura
humana; por otro lado las urgencias de los representantes de organismos
públicos que tienen como meta principal responder los principios que se
enmarcan en legislaciones acerca de la protección integral de N N Y A. ¿Cómo
se enfrenta esta doble vertiente que se hace presente en la práctica?
En el año 2005 se proclama la Ley de Protección Integral de los derechos de
las niñas, niños y adolescentes (N° 26061). Esta ley toma como fundamento el
reconocimiento de los derechos establecidos en la Convención Internacional del
Niño en 1989 y su incorporación a la Constitución Nacional de nuestro país en
1994. Con este pasaje se eliminarían las contradicciones generadas con la Ley
de Patronato de Menores (nº10.903) promulgada a principios de siglo XX.
Su implementación genera modificaciones profundas que señalan un
cambio de paradigma en el tratamiento sobre las problemáticas de la
infancia. Dentro de uno de los cambios más destacados que se produjeron,
citamos la noción de considerar a todos los niños como sujetos de derechos
garantizando su derecho a opinar y a ser oído en todas las cuestiones que le
conciernen. Anteriormente al niño se lo consideraba un objeto de protección y se
lo alejaba de su medio familiar si éste resultaba perjudicial. Consideramos este
apartado de la nueva ley para explicar el trabajo del psicólogo que incluye
trabajar no solo con la subjetividad de ese niño que atraviesa una situación
vulnerable sino también la inclusión de otros aspectos referidos a su situación
escolar, de salud y al entramado familiar que lo acompaña. Es decir que no
puede desprenderse la intervención del psicólogo, enfocando las problemáticas
individuales ya que invariablemente esos conflictos están en relación con su
grupo familiar, su contexto social, político, educacional.
El termino Atención Integral Social, hace hincapié en la multiplicidad de
problemáticas que se atienden en el departamento. Lo integral en sí, hace
referencia al hecho de que cuando se presenta un determinado caso, se trabaja
desde todos sus ejes en pos del bienestar del niño. Por ejemplo un caso ingresa
como una denuncia de negligencia de los padres hacia su hijo. Sin embrago, al
abordar la problemática se encuentra que tiene un hermano adicto, una madre
depresiva y un papá golpeador. Ante esta situación, es función del departamento
abordar el caso desde una visión integral, en su totalidad incluyendo todos los
pilares de la historia. Cabe aclarar que dicha función no se realiza de manera
aislada, el trabajo tiende a realizarse con otros organismos estatales
articuladamente. Las acciones de coordinación intersectorial a su vez generan no
solo herramientas de trabajo, sino que a veces pueden convertirse en obstáculos
por los tiempos burocráticos y administrativos que se deben respetar.
Es necesario tener presente que cada institución en la que el psicólogo se
desempeñe profesionalmente tendrá su entramado social y cultural. Las
instituciones se instauran como respuestas a los problemas comunes de los
individuos, actúan como una fuerza conservadora de la vida social y,
consiguientemente, de la estructura: estableciendo una forma estandarizada, en
gran medida aceptada (o al menos esperada) de conducta.
En este sentido tomamos el trabajo de J.Zino Torrazza. Este autor desarrolla su
teoría desde la concepción de “institución” de Gehlen quien afirma que las
instituciones descargan a los individuos "de la motivación subjetiva y de las
constantes improvisaciones en las decisiones a tomar en cada caso". El autor
afirma “Esta función de descarga parte del hecho que determinada institución
está ya constituida como respuesta "socialmente aceptada". De este modo, al
disponer de esta respuesta establecida y en cierto modo obligatoria, un individuo
que se enfrente al mismo problema no debe buscar por sí mismo una respuesta
sino que la respuesta "está" disponible, sugerida, avalada...” (Zino Torrazza, J ,
2000)
De esta manera, al adherirse a esta respuesta, al adoptar la institución, su opción
queda en el mismo acto armonizada, coordinada con el resto de individuos con
los que interactúa. Que su elección queda armonizada significa que no deberá
argumentar a favor de su elección, que no deberá explicar nada. Que su elección
se coordina con los demás surge de la propia condición de la institución: una
forma de actuar, sentir, pensar acordada o al menos aceptada y adoptada por los
actores
Según este autor “las actuaciones institucionalizadas se basan en mecanismos
de fácil retención en la memoria: en ocasiones se reducen a "fórmulas" o
regulaciones que son utilizables casi automáticamente. Las instituciones
cumplirían un papel de memoria de actuación colectiva (Luckmann, 1996:142):
un conjunto de "recuerdos" transmisibles con relativa facilidad.” (Zino Torrazza, J
, 2000)
Creemos que es justamente en este punto especifico en el que el trabajo del
psicólogo debe poder desligarse en parte de dicho entramado institucional y
recurrir a la reflexión constante de la ética, de su función y rol especifico, no
intervenir desde las actuaciones institucionalizadas cuando su deber y
compromiso será siempre el trabajo con la subjetividad de los individuos por lo
cual no hay lugar para un trabajo automático y para las formulas que plantea la
institución como forma de trabajo.
La institucionalización "comporta una utilidad social de conjunto, porque organiza
«económicamente» la acción social. Si echamos un momento una mirada sobre
la acción social como un desfile en conjunto de muchos hombres, entonces la
institucionalización se parece a la introducción de «pasos similares». El de atrás
no le pisa los talones al de delante, y el de delante no le pisa el pulgar del píe al
de detrás" (Luckmann, 1996:142).
El resultado de todo este proceso que venimos describiendo es un alto grado de
estandarización de las conductas que observado en su conjunto y dada su
tendencia a la estabilidad, constituyen un aspecto destacado de la estructura
social, un determinado orden social tanto dentro como fuera de la institución.
"La institución es el equivalente en el campo social de lo que es el inconsciente
en el campo psíquico. Lo cual se expresa en otros términos por medio de la
fórmula: la institución es el inconsciente político de la sociedad. (...) La institución
censura la palabra social, la expresión de la alienación, la voluntad de
cambio". Para este autor, las instituciones son uno de los factores principales de
la reproducción de la estructura social en todos sus aspectos.
Conclusión
El profesional psicólogo que interviene en las problemáticas sociales se enfrenta
constantemente a una multiplicidad de demandas que tienen que ver con la
educación, la salud y la integridad general del niño. El desafío de su práctica
consiste en generar o fortalecer recursos de la persona para que pueda
encontrar soluciones. Trabaja con las resistencias individuales y familiares
intentando generar un reposicionamiento subjetivo en relación a la situación que
atraviesa. Una de las tareas principales que se deben realizar está relacionadas
con la atención, que apuntan a todas aquellas acciones directas sobre el
universo subjetivo de las personas que asisten al departamento de Atención
Integral Social.
La constitución de toda cultura organizacional supone un conjunto de normas y
valores indispensables para su funcionamiento. Dice Ulloa que en esta
organización institucional se presume, cierta violentacion “legítimamente
acordada” de los intereses de los individuos y de las características individuales.
Cuando esta violentacion se hace arbitraria en grados y orígenes, se configura el
Síndrome de violentacion institucional en distintas formas y niveles de
gravedad. En el SVI se afecta la movilidad y el sentido de los trabajos,
degradando a los operadores a funcionarios sintomáticos que se vuelven
víctimas de la violentacion, más allá de que ellos mismos se constituyan, en más
de una ocasión, en ejecutores de la misma. Esta situación puede ser bien
percibida por una novato que ingresa a la institución que luego de ser sometido a
la costumbre, provoca un desinterés por lo propio; y si hay desinterés por lo
propio, cuando no se escucha, se produce un vacio sordo, donde todo aquel que
tenía algo para decir, sólo repite.
Incorporamos el aporte que Fernando Ulloa debido a que el dispositivo
institucional en el que se desarrolla nuestra practica, está atravesado por
normas, ideales y valores que en ocasiones se contrapone con el trabajo
particular de los profesionales que intervienen en dichas problemáticas. En esas
condiciones, donde no hay un tercero de apelación, el profesional de la salud
mental se encuentra en lo que el autor denomino “encerrona trágica”: “el que está
viviendo en esas condiciones nefastas se somete a un proceso muy especifico,
que es el proceso de la renegacion, niego ese proceso para sobrevivir” (Ulloa, F.,
1992).
Entendemos que es necesaria una tarea de reflexión contante acerca de la
dimensión ética que nos atraviesa invariablemente, sea cual sea el ámbito en
que trabajemos (público o privado, social, educacional, jurídico, comunitario.) La
ética regula y guía una actividad profesional. Estas normas determinan los
deberes mínimamente exigibles a los profesionales en el desempeño de su
actividad.
El valor ético supremo que debe tener presente el psicólogo es el respeto de la
dignidad humana, es decir que ante cualquier intervención, el foco apuntará al
desarrollo y perfeccionamiento del individuo respetando el principio de
beneficencia que aparece en los códigos deontológicos. Este principio hace
alusión a que en base a sus conocimientos, el psicólogo tiene el deber de ayudar
a las personas procurando en bien de las mismas.

Bibliografía
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Hospitalaria”. Serie: Psicología Institucional y Comunitaria- Coop. Esc. Sup.
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 Merletti, C., Jiménez, M. F. : “El Rol del Psicólogo en el Departamento de
Atención
Integral Social” – 2016
TITULO “UN CAMBIO DE PARADIGMA”
Di Leo Silvia Mónica. sildileo@hotmail.com
Grupo de Investigación. E.L.E. Ética, Lenguaje y Epistemología

Palabras Clave. Desaprendizaje. Subjetividades. Ley

Resumen
En el marco del proyecto de investigación, iniciado en el año 2008 denominado
“Valores, Etica y Practica Cientifica”, desarrollado en la Facultad de Psicología nos
interpeló a profundizar la relación entre la ciencia psicológica y la bioética.
Los cuatro proyectos anteriores tuvieron como objetivo indagar acerca de la presencia
de los valores bioéticos en la transmisión del conocimiento científico y en la práctica
clínica de la Psicología.
En la actualidad, consideramos la importancia de profundizar cerca de la necesidad de
un desaprendizaje ético en la llamada sociedad del conocimiento y las implicancias de
dicha transmisión en el ámbito de la educación media. Que permitan desarrollar los
cambios de perspectiva requeridos para que esta equidad y respeto puedan
consolidarse
Es necesario examinar la particular percepción de los docentes de ciencias de la escuela
media con respecto a la manera que estos cambios se evidencian en los estudiantes..
Transitamos este inicio de siglo con implementación de leyes que instalan un cambio de
paradigma y una ruptura epistemológica solidario de un nuevo orden que atañe a la de
los sujetos en cuanto a su elección.
La ley 26743 de identidad de género en su artículo 11 establece el derecho al libre
desarrollo personal. Todas las personas mayores de dieciocho años podrán, conforme al
artículo 1° de la presente ley y a fin de garantizar el goce de su salud integral, acceder a
intervenciones quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales hormonales
para adecuar su cuerpo, incluida su genitalidad, a su identidad de género autopercibida,
sin necesidad de requerir autorización judicial o administrativa.
En el marco de este trabajo , y de nuestro grupo de investigación, nuestros objetivos
proponen caracterizar epistemológicamente el concepto de desaprendizaje ético, de
acuerdo a los cambios éticos-culturales y legales con respecto a la salud en la
Argentina, en el contexto actual. E identificar
a partir de estos cambios, la construcción de nuevas concepciones de identidad, género,
maternidad que surgen de las nuevas leyes y conocer la particular percepción de los
docentes de la escuela media, sus alcances y limitaciones en la transmisión del
conocimiento ético.

Delimitación del problema

Reconocer y valorar las prácticas docentes en el contexto actual, implica responder a un
paradigma de conocimiento caracterizado por la complejidad y la incertidumbre. El
modo como se aborda el conocimiento pareciera ser una de las cuestiones que inhibe
nuestra posibilidad de cambiar para afrontar la incertidumbre y la complejidad que son
los signos esenciales de estos tiempos.
En el contexto de la complejidad la naturaleza del sujeto también ha cambiado,
proponiendo una nueva racionalidad a la construcción de la realidad entendida como
multiverso
Una nueva subjetividad emerge, es dialogante y descentrada, proyectada a un proceso
constante de aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje.
En contextos complejos e inciertos, donde el conocimiento obsolece de manera
acelerada, se establecen nuevas maneras de aprender exigidas por el paradigma
emergente. Estos interrogantes conducen a pensar en un desaprendizaje dialógico
cognoscente que permita abrir nuevos procesos de construcción de la realidad.
Existe consenso en la experiencia nacional e internacional en señalar que en temas de
género y educación el sector docente, que siempre es fundamental en toda “política
educativa”, cobra un papel central entre otros actores protagónicos.
Por una parte, porque la mera existencia de leyes no asegura su cumplimiento y es en la
escuela donde se produce la “verdadera negociación de significados” hegemónicos y no
hegemónicos. Y es sabido que la tendencia ideológica histórica del trabajo docente ha
sido la de mostrar certezas, inculcar hábitos y, en cierta medida “imponer una visión de
la realidad” Un/a docente enfrenta entonces el desafío de trabajar sobre la evidencia
científica, en un marco universalizan te en que varias miradas son posibles mientras se
asegure el respeto por los derechos humanos.

Desarrollo
Esta investigación se apoya en utilizar estrategias metodológicas cualitativas, las cuales
se fundamentan en una posición filosófica que es ampliamente interpretativa en el
sentido de interesarse en las formas en que el mundo social es interpretado,
comprendido, experimentado y producido. Además está basada en métodos de
generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen. Y
está sostenida por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la
complejidad, el detalle y el contexto.
Esta manera de investigar es considerada como una forma de pensar más que como
colección de estrategias técnicas y constituye un modo particular de acercamiento a la
indagación, una forma de ver y una manera de conceptualizar.
Todos los sujetos participantes de la investigación serán informados acerca del estudio,
privilegiando la libertad para participar o no. En caso de acceder, deberán firmar un
consentimiento informado de acuerdo con la Declaración de Helsinki, la Resolución
Ministerial 1480, la ley 11044 del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires y
decreto reglamentario.
Actualmente se está trabajando en la construcción del diseño del instrumento que
indagara la percepción de los docentes de la escuela media acerca de los cambios
éticos-culturales y legales con respecto a la salud y a las posibles estrategias de
intervención en el aprendizaje y des aprendizaje ético.
El análisis de los datos obtenidos en el marco del paradigma del pensamiento complejo,
requerirá la ponderación de múltiples variables de análisis.

Conclusiones
Aprender a desaprender o alcanzar el des aprendizaje cognoconsciente , desde la
perspectiva de la ciencia de la complejidad, nos obligan a desandar caminos, generando
nuevas líneas de investigación, donde no existen respuestas seguras generando nuevas
preguntas a partir de nuevos interrogantes.
Si bien la investigación tiene un componente cualitativo, que se trabajará mediante
entrevistas en profundidad a docentes, resulta interesante analizar en paralelo el
discurso de los/as adultos/as sobre la educación sexual en la escuela. Discurso como
síntesis de significaciones y prácticas , en tanto efecto y también causa de las relaciones
sociales que establecen los sujetos. Por discurso entiendo no sólo lo que se expresa
sino fundamentalmente ,lo que se produce, lo que se hace en un determinado contexto
de significación.
Parto de la hipótesis de que en la vida cotidiana de la escuela existen discursos
hegemónicos y subordinados sobre las sexualidades adolescentes que consolidan
significaciones sobre lo masculino y lo femenino
Entiendo a la sexualidad como una dimensión del desarrollo humano que trasciende
ampliamente el ejercicio de la genitalidad y que se despliega en un sistema de sexo-
género que demarca los límites de lo aceptable y permitido socialmente. Podríamos
convenir que siempre la sexualidad estuvo presente a través del currículo oculto de las
escuelas medias a partir de las significaciones de género hegemónicas, pero ausente
como contenido curricular en los programas de estudio.
Los estudios de género mostraron como las escuelas contribuyen a sostener ciertos
sentidos hegemónicos del ser mujer y del ser varón de modo que, de manera no
explicita, se produce una educación sexual que tiende a preservar una parte importante
del orden social de género ya establecido.
La aproximación explicita a la sexualidad más reconocida en las aulas de la escuela
secundaria ha sido y es el tema de “la reproducción de la vida humana”, que se estudia
en la asignatura biología. Es interesante reflexionar sobre la concepción de la sexualidad
actual y que otras áreas curriculares podrían abordar este tema.
Tanto la segregación de género como el ejercicio pleno de la sexualidad genital y la
diversidad de orientación sexual se encuentran escasamente tratados en las diferentes
materias que conforman el currículo escolar. Los jóvenes escolarizados se enfrentan con
los discursos vigentes en los planes de estudio de algunas materias centrales que
remiten, básicamente, al modelo médico-biologicista o bien al modelo represivo-
religioso.
A pesar de tantos encuentros y desencuentros, existe consenso acerca de la necesidad
de encarar la temática de la sexualidad por parte de la escuela. En octubre de 2006 se
aprueba la Ley de Educación Sexual Integral en la Legislatura de la ciudad de Buenos
Aires. ,que garantiza el derecho a la información para el ejercicio de una sexualidad
responsable y con formación de valores.
Concluyendo, si bien la sanción de una ley no modifica las prácticas cotidianas con la
celeridad que los adolescentes necesitan, ello implica un largo proceso de apropiación,
concientización, desaprendizaje de los derechos adquiridos y compromiso con su
cumplimiento.
Bibliografia
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Villa, A compilados(2009) Sexualidad, relaciones de genero y de generación. Ed.
Noveduc. Bs. As.
El desaprendizaje ético y la subjetividad dialogante en la sociedad
del conocimiento

La Rocca Susana; laroccasusana@yahoo.com.ar;

Mainetti María; Atena Laura. mmmainetti@hotmail.com
Grupo de investigación: Ética, Lenguaje y Epistemología. Fac de Psicología, UNMdP
lpatena@hotmail.it

Resumen
En este trabajo exponemos algunos aspectos teóricos de una investigación que estamos
llevando a cabo desde el Grupo de Investigación: Ética, lenguaje y epistemología, de la
Facultad de Psicología de la UNMdP. Reconocer y valorar la dimensión ética que se
manifiesta en las prácticas psicológicas y/o de investigación, implica responder a un
paradigma de conocimiento caracterizado por la complejidad y la incertidumbre. Ambos
atributos remiten al reconocimiento de las múltiples aristas que condicionan y orientan los
aprendizajes. La dimensión ética ligada al presupuesto que sostiene que podemos elegir
hacer o no hacer lo bueno, pone en el centro del aprendizaje la capacidad de ejercer la
libertad, que en tanto humana, nos arroja irremediablemente a contextos de incertidumbre.
No es posible reconocer universal y objetivamente los principios éticos y en el caso de
consensuar convencionalmente la adherencia a algunos, nada obliga a cumplirlos. Algunas
perspectivas teóricas que tienen en cuenta la complejidad multidimensional del conocimiento
en contextos de incertidumbre han comenzado a caracterizar el aprendizaje como
desaprendizaje dialógico, el cual remite no sólo al reconocimiento de los límites del
conocimiento, sino a la referencia y consideración de un otro que puede ostentar y visibilizar
a través del diálogo, diferencias tales, que nos impongan desaprender lo aprendido. En el
campo ético, en tanto que el mundo del deber ser es reconocido como eminentemente
cultural, el desaprendizaje exhibe características propias que permiten al sujeto moral,
cartografiarse en un contexto de múltiples perspectivas que a la vez depende de las
respectivas autonomías que se ponen en juego. La complejidad y la incertidumbre se tensan
y potencian en las configuraciones morales en las cuales los sujetos son o deben ser
responsables de su legitimidad.Si el mundo determinado parcialmente por la ciencia y la
tecnología puede ser interpelado desde la ética, se producen nuevos procesos de
autoorganización en relación a la necesidad de ponderar lo bueno o lo malo. Esta no es
una tarea en solitario, sino que requiere la participación, como lo sostiene la ética del
discurso, ( Apel- Habermas) de todos los implicados por las decisiones y las consecuencias
de las mismas. A su vez, los procesos de autoorganización problematizan la identidad de
los sujetos que deben sortear y superar lo meramente individual. La identidad coexiste con
lo organizacional en tanto surge en la tarea con otros. Esta identidad en contexto da lugar a
nuevas subjetividades, las cuales dan cuenta de las diferencias sin agotarse en ellas.Nos
proponemos entonces caracterizar epistemológicamente el concepto de desaprendizaje
ético, entendiéndolo como un proceso de desnaturalización de conceptos fuertemente
arraigados en el sentido común y trasmitido a través de la educación. Específicamente
abordamos este desaprendizaje en la transmisión del conocimiento científico en el ámbito
de la educación media, teniendo en cuenta los cambios legales devenidos de reflexiones
éticas profundas en relación a las prácticas de salud. Teóricamente se aborda desde la
ética del discurso, de la ética de la liberación y desde los aportes de Levinas, teniendo en
cuenta además el paradigma del pensamiento complejo. En continuación con los proyectos
anteriores, consideramos la necesidad de seguir pensado las prácticas disciplinares en
busca de su transformación. Introducir paulatinamente los valores bioéticos en las normas
en general y en las prácticas educativas en particular, requiere la formación de ciudadanos
dispuestos a realizar un proceso dinámico de desaprendizaje ético, que permita modificar
permanentemente su perspectiva, para incluir la del otro, en búsqueda de una mayor justicia
y equidad.
Palabras claves: Desaprendizaje ético, bioética, cambios culturales, leyes en salud
Las practicas psicológicas en el marco de las nuevas leyes que
demandan procesos de liberación constantes.

Mainetti María; mmmainetti@hotmail.com

La Rocca, Susana; laroccasusana@yahoo.com.ar
Issel Juan Pablo. juanpabloissel@yahoo.com.ar ;

Grupo de investigación: Ética, Lenguaje y Epistemología-Facultad de

Psicología-UNMdP

Resumen
En este trabajo exponemos algunos resultados del proyecto: “Aportes
bioéticos a las nuevas construcciones de autonomía”, continuación de los tres
anteriores del grupo ELE, cuyo objetivo fue indagar acerca de la presencia de
los valores bioéticos en la transmisión del conocimiento científico en estudiantes
y en profesores, así como en los Planes docentes y Proyectos de investigación
de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Los inicios de la Bioética como
disciplina avocada a reflexionar sobre las cuestiones éticas en torno a la vida y la
salud, están estrechamente ligados al cuestionamiento del modelo paternalista,
que había convertido al profesional de la salud en la única autoridad capaz de
tomar las decisiones terapéuticas. En ese sentido, la reivindicación del principio
de autonomía del paciente, que protege el derecho de las personas a decidir
responsablemente sobre su salud, se instala en la disciplina como un objetivo
imperioso e impostergable. Sin embargo, al consolidarse como un saber
interdisciplinario, secular y plural, la Bioética demanda nuevos aportes y
posicionamientos con respecto al principio de autonomía, especialmente en el
contexto latinoamericano, caracterizado por grandes desigualdades en el ámbito
de la salud. En nuestro país, muchos de estos aportes se han plasmado
jurídicamente hace apenas unas décadas, resaltando la importancia de la
autonomía en diferentes campos de la salud, consolidando nuevos derechos
que comienzan a reconocerse socialmente. La complejidad de los mismos
demanda una autonomía basada en la responsabilidad abriendo la discusión
sobre concepciones (maternidad, identidad, salud, muerte) que fueron
construidas fundamentalmente sobre la dimensión biológica y que ahora incluyen
también aspectos sociales y psicológicos. Es por eso que en este proyecto,
hemos indagado en la práctica y en la formación profesional de los psicólogos
de las instituciones de salud públicas y privadas, acerca de los factores que
alientan, dificultan o condicionan la consolidación de nuevas construcciones
de autonomía, teniendo en cuenta los nuevos derechos vigentes. Las
dimensiones que se analizaron en la entrevista son: la complementación entre la
implementación de las nuevas leyes y el saber psicológico; la ponderación
psicológica de las nuevas subjetividades que surgen de ejercer la autonomía en
el ámbito del nacer, del morir, de elegir la identidad de género, de transitar con
respeto la salud mental, entre otras; la valoración de la tarea interdisciplinaria en
ámbitos de incertidumbre como los que plantean el reconocimiento de nuevos
derechos; los alcances y límites conceptuales de las autonomías en proceso y
por último los logros y dificultades que se visualizan en las prácticas de los
profesionales de la salud del campo psicológico. Se trató de indagar además, los
factores que alientan, dificultan o condicionan la consolidación de nuevas
construcciones de autonomía, teniendo en cuenta los nuevos derechos vigentes
y plasmados en nuevas leyes relacionadas con la salud. A fin de caracterizar el
posicionamiento de los profesionales psicólogos de las instituciones de salud con
respecto a los nuevos derechos vigentes y conocer su percepción con respecto a
los mismos, se realizaron 20 entrevistas semi estructuradas a dichos
profesionales, en las cuales indagamos acerca de su posición con respecto a
cuatro leyes: Ley Nacional 26657 de salud mental (2010), Ley Nacional 26742 de
Muerte digna, modificación de la ley 26742 (2012), Ley Nacional 26 743 de
identidad de género (2012) y Ley Nacional 26.862 de Fertilización Asistida
(2013). Las respuestas de los profesionales evidencian un conocimiento parcial
de las nuevas normativas y ciertas tensiones con respecto a la aceptación de la
autonomía de los pacientes, especialmente en temas relacionados con la muerte,
la identidad y la salud mental.

Palabras claves: autonomía, bioética, leyes en salud, prácticas científicas,

formación profesional.
 Introducción.
La reivindicación del principio de autonomía del paciente, que protege el derecho de
la personas a decidir responsablemente sobre su salud, se instala desde la Bioética
como un objetivo imperioso e impostergable.
En el presente trabajo presentamos algunos resultados del Proyecto de
investigación de la Facultad de Psicología de la UNMdP (2014-2015), denominado
“Aportes bioéticos a las nuevas construcciones de autonomía. Relación profesional
psicólogo -paciente en el ámbito de las instituciones de salud”, cuyo propósito se centró
en identificar la relación entre la ciencia psicológica y la bioética en la práctica
profesional de los psicólogos que trabajan en las instituciones de salud públicas y
privadas.
Los inicios de la Bioética como disciplina avocada a reflexionar sobre las cuestiones
éticas en torno a la vida y la salud, están estrechamente ligados al cuestionamiento del
modelo paternalista, que había convertido al profesional de la salud en la única autoridad
capaz de tomar las decisiones terapéuticas. En ese sentido, la reivindicación del
principio de autonomía del paciente, que protege el derecho de las personas a decidir
responsablemente sobre su salud, se instala en la disciplina como un objetivo imperioso
e impostergable.
La Bioética, al consolidarse como un saber interdisciplinario, secular y plural, va
demandando nuevos aportes y posicionamientos con respecto al principio de autonomía,
especialmente en el contexto latinoamericano, caracterizado por el atravesamiento de
grandes desigualdades en el ámbito de la salud. Se requiere una concepción de
autonomía que implique en sí misma la inclusión. (La Rocca, Mainetti, 2010) La
presencia del otro es esencial en el paradigma comunicacional. Pero sobre todo es
necesario adquirir la capacidad para ponerse en el lugar del otro, la compensación de
las asimetrías y de las diferencias, aceptando que el diálogo puede llevarnos siempre al
consenso entre todos los involucrados o al menos sentar las bases para que esto
suceda.(Cortina 1993). En la relación terapéutica, estas condiciones son fundamentales
a fin de ejercer el respeto hacia los pacientes, de sus diferentes ideas y valores en una
sociedad pluralista.
Muchos de los aportes de la Bioética en este sentido, se han visto plasmados
jurídicamente desde hace apenas unas décadas a través de diferentes normativas que
resaltan la importancia de la autonomía en diferentes campos de la salud y que tienen
como objetivo la consolidación de derechos que comienzan a reconocerse socialmente.
 Se podría pensar que el nuevo corpus de leyes bastaría para cambiar y/ o modificar la
conducta de los profesionales en relación a ellas. Sin embargo en este punto se hace
necesario distinguir entre la legalidad, que resulta de actuar conforme a la ley positiva
y la legitimidad que surge de actuar conforme a la fundamentación que otorgaría la ética.
Esto implica reconocer que no todas las leyes positivas son éticas y que muchas veces
lo legitimado por la ética no consigue ser parte de ninguna ley positiva.

Marco conceptual
Se abordaron estas cuestiones desde el marco teórico y epistemológico de la ética
del discurso o comunicativa de Karl Otto Apel y desde la ética de la liberación de
Enrique Dussel.
Desde el racionalismo kantiano, se considera autónoma a aquella persona capaz de
tomar libre y conscientemente las decisiones que se adecuan o no a las normas que
emanan de su autogobierno. (Apel, 1990). Desde esta posición, el principio de la libertad
de elección de los sujetos autónomos se considera superior a la protección de los
derechos de los más vulnerables y se mantiene como lícita cualquier manipulación
siempre que sea voluntaria. Éste es el resultado que presenta esta concepción desde la
consideración de una libertad individualista, que deja poco espacio al otro.
Apel sostiene que no se debe renunciar al punto de vista universalista del deber ser
ideal, que fue el mayor logro de la ética kantiana; pero tampoco es deseable sostener
una ética deontológica, ajena a la historia y a las situaciones concretas donde se
desarrolla la vida de los hombres. La ética discursiva propone los discursos prácticos
como procedimiento para la comprobación de la validez de normas postuladas de
modo hipotético.
Enrique Dussel, teórico de la denominada Filosofía de la liberación, intenta pensar
las cuestiones que se han señalado desde la perspectiva que incluye la visión de los
oprimidos y /o excluidos de toda totalidad incluso de la comunicativa.
Teniendo en cuenta que la comunicación es el punto de partida de la propuesta
apeliana para poder pensar la fundamentación de la ética, Dussel propone reconocer
también los fenómenos que quedan fuera de la comunicación, y del consenso del
“nosotros” o de lo instituido
La liberación, entendida como el proceso dialéctico4 (Dussel, 2001) de hacerse libre
es considerada por Dussel como la negación de la alienación no en sentido negativo

4
Dussel preferirá hablar de analéctica en atención al momento positivo de su dialéctica, momento,
éste, que no es otra cosa que la positiva afirmación del más allá del ser del sistema (la afirmación de
la dignidad de la víctima más allá del desconocimiento que sufre por parte del sistema). El método de
sino como positiva afirmación de la dignidad de la víctima, entendida como el oprimido,
el pobre, el que sufre, el ignorante, el dogmático. Las nuevas normas, con sus
limitaciones e inadecuaciones inician estos procesos de liberación puesto que
posibilitan visibilizar la voz de los enfermos, de los murientes, de los incapaces, de los
infértiles.

Metodología, desarrollo y resultados

A fin de caracterizar el posicionamiento de los profesionales psicólogos de las
instituciones de salud con respecto a los nuevos derechos vigentes y conocer su
percepción con respecto a los mismos, realizamos 20 entrevistas semi estructuradas a
dichos profesionales, en las cuales indagamos acerca de su posición con respecto a
cuatro leyes: Ley Nacional 26657 de salud mental (2010); Ley Nacional 26742 de Muerte
digna, modificación de la ley 26742 (2012);Ley Nacional 26 743 de identidad de género
(2012) ;Ley Nacional 26.862 de Fertilización Asistida (2013).
Con respecto a la Ley Nacional 26657 de salud mental (2010), el 95% de los
entrevistados manifiestó conocer la ley, mientras que el 5% la conoce parcialmente.
En referencia a cómo visualizan los profesionales la reformulación que la ley hace
del concepto de autonomía de los pacientes en salud mental: un 70% lo considera
positivo en cuanto “supone la capacidad del paciente de tomar decisiones”; un 15% lo
considera problemático, ya que la ley no contempla ciertas particularidades, dado que
“muchas veces se interna en contra de la voluntad” y que el concepto de autonomía en
estos pacientes es muy complejo porque “justamente es lo que mayormente está
afectado”; un 15% no responde.
Con respecto a si las normas del consentimiento informado (ci) deben ser válidas
para todos o no, el 60% responde que sí y el 20% considera que sólo para algunos,
exceptuando pacientes psicóticos, mayores de edad, riesgo cierto e inminente. Un 20%
no responde.
Con respecto a la Ley Nacional 26742 de Muerte digna, modificación de la ley
26742 (2012), el 50% de los entrevistados manifestó conocer la ley, el 35% conocerla
parcialmente y el 15% declaró desconocerla.
Con respecto a las respuestas a la pregunta sobre si cree que debe respetarse la
llamada “autonomía de la voluntad” y el consentimiento informado, un 10% responde
que en todos los casos, el 65% en algunos casos, exceptuando menores, personas con
padecimiento mental y ancianos.

Dussel se llamará analéctico Santander Jesús Rodolfo: Enrique Dussel y la ética de la liberación en
Revista Estudio de filosofía práctica e historia de las ideas, año 2 v. 2 2001
 En lo que refiere a las dificultades consideradas por los profesionales para la
puesta en práctica de esta ley, un 20% considera que puede haber contradicciones entre
el respeto a la autonomía del paciente y la obligación del profesional (principio de
beneficencia); un 20% lo atribuye a la hegemonía médica; un 15% dice no tener contacto
con estos casos; un 10% expresa que los psicólogos no son consultados en estas
situaciones; un 10% considera que la dificultad aparece cuando la familia no está de
acuerdo con la decisión del paciente; un 10% no opina porque desconoce la ley.
Con respecto a la Ley Nacional 26 743 de identidad de género (2012), los
resultados manifiestan que la ley es conocida parcialmente por el 80% de los
entrevistados y en su totalidad por el 20%.
Con respecto a si considera positivo que el consentimiento informado baste para
realizar el cambio de identidad de género, el 80% expresa que no y el 20% que sí.
En cuanto a la ponderación del hecho de que los niños puedan elegir su identidad de
género: un 30% lo considera problemático ya que se trata de un psiquismo en formación
y que dicho derecho desestima la consideración de los efectos psíquicos y sociales que
el cambio conlleva; un 10% lo considera positivo; un 15% no está de acuerdo; un 15%
expresa la necesidad de un equipo interdisciplinario; un 0.5% no responde. El resto de
las respuestas no definen una postura, expresando “la necesidad de escuchar al niño,
de no forzar su decisión”.
En cuanto a la Ley Nacional 26.862 de Fertilización Asistida (2013), un 70% de
los entrevistados expresaron que conocían esta ley parcialmente y que consideraban
fundamental el acompañamiento psicológico de los pacientes para cumplimentar los
requisitos previos a los tratamientos de fertilización asistida. Un 30% declaró conocerla
en su totalidad.

Es de destacar que uno de los aspectos más cuestionables de la ley se relaciona con
la donación anónima de gametas, que contraría el derecho a la identidad genética del
niño. Si bien es cierto que la identidad genética es sólo un aspecto de la identidad de la
persona, se trata de un derecho que debe protegerse.

En esta línea, la pregunta realizada a los psicólogos fue la siguiente ¿Cómo podría
impactar esa circunstancia en la constitución subjetiva de los nuevos seres? Las
respuestas estuvieron divididas entre quienes consideran que hay un impacto en el
desarrollo de la identidad del niño y quienes expresan incertidumbre o duda.
Los primeros lo expresan con respuestas tales como: “Debería ser un derecho para el
niño mayor de edad conocer su identidad, como en la adopción”; “Hay impacto en el
desarrollo de su identidad”; “Es necesario para la construcción subjetiva”; “Podría
impactar produciendo sintomalogía”; “Podría impactar en el desarrollo psicoevolutivo”.
Los segundos, en cambio, manifestaron lo siguiente: “Podría impactar, aunque no
necesariamente”; “Depende de la posición de los padres, las fantasías que se juzguen
en ellos y como transmiten esta información, lo más importante es la función materna y
paterna”; “Depende los casos”; “No sé, no puede predecirse”; “Me genera dudas esa
afirmación. En principio porque todos los derechos tienen límites y en segundo lugar me
cuestiono el derecho a la identidad genética en este caso”.
Consideraciones finales
Los conceptos de diálogo válido y competencia comunicativa dan cuenta desde la
ética de la comunicación del reconocimiento y respeto de autonomías diferentes que
se han puesto de manifiesto en las nuevas leyes, las categorías de totalidad,
exterioridad y alienación posibilitarían los movimientos críticos liberadores que
permitirían el paso de la legalidad a la legitimidad, en la que los actores fueran
deliberadamente sujetos de derechos. Si bien es posible advertir las dificultades de este
propósito, nada fácticamente impide su realización gradual y las nuevas leyes que
permiten nuevas construcciones de autonomía posibilitarían producir los cambios que
requiere la totalidad histórica y contingente que nos toca transitar.
Los resultados de la investigación nos invitan a pensar el tema de la autonomía en el
marco del ejercicio profesional del psicólogo y a reflexionar sobre el posicionamiento
ético en relación con las nuevas cuestiones deontológicas-normativas.
Las respuestas de los profesionales evidencian un conocimiento parcial de las nuevas
normativas y ciertas tensiones con respecto a la aceptación de la autonomía de los
pacientes, especialmente en temas relacionados con la muerte, la identidad y la salud
mental.
Con respecto a algunas tensiones y desafíos bioéticos en el ejercicio profesional en
relación a la autonomía de los pacientes, se presenta el tema del respeto por la
autonomía según el ‘caso’ del que se trate. En este sentido, es llamativo la cantidad de
profesionales que plantean que debería respetarse la autonomía de voluntad y el CI solo
en algunos casos. Es de destacar que tanto en la construcción del principio de
autonomía como en las leyes, se sostiene que la autonomía de voluntad es inherente a
la persona. En caso de que el paciente no pueda ejercerla por estar condicionada su
libertad o capacidad de comprensión entonces debe respetarse a través de sus
familiares, tutores o responsables como estipula la ley, pero en todo caso debe
respetarse.
 En lo que refiere a la percepción de algunos profesionales acerca de que existen
“contradicciones entre el respeto a la autonomía del paciente y la obligación del
profesional (principio de beneficencia)”, sería interesante poder analizar en qué
situaciones los profesionales encuentran esta encrucijada que mencionan.
Con respecto a los factores que pueden estar dificultando o condicionando la
consolidación de nuevas construcciones de autonomía, en el marco de los nuevos
derechos vigentes y plasmados en nuevas leyes relacionadas con la salud, puede
referirse el conocimiento parcial o el desconocimiento de estas leyes, así también como,
en algunos casos, de los principios bioéticos.
En este sentido, sería importante enfatizar en la formación de grado los debate de
estas leyes y de estas cuestiones bioéticas y éticas, que son centrales en el
posicionamiento del profesional y en la relación terapéutica.
Finalmente, es de destacar el compromiso de reflexión sobre el propio
posicionamiento que estamos llamados a hacer los profesionales en relación a las
cuestiones bioéticas y a los desafíos que les plantea el tema de la autonomía
puntualmente.
Desde la perspectiva de la ética dialógica, es necesario adquirir la capacidad para
ponerse en el lugar del otro, la compensación de las asimetrías y de las diferencias,
aceptando que el diálogo puede llevarnos siempre al consenso entre todos los
involucrados o al menos sentar las bases para que esto suceda. En la relación
terapéutica, estas condiciones son fundamentales a fin de ejercer el respeto hacia los
pacientes, de sus diferentes ideas y valores en una sociedad pluralista.

Bibliografía.
Apel K.O., 1990" Una Etica de la Responsabilidad en la era de la ciencia" 1ras
Jornadas de Ética, U.B.A., Bs. As.,1984, , Bs.As: Edit. Almagesto
(1991), Teoría de la verdad y Ética del discurso, Barcelona : Ed. Paidos,
Dussel, E; (1974). Método para una filosofía de la liberación. Salamanca: Sígueme.
(1988). Introducción a la filosofía de la liberación. Bogotá: Nueva América.
(1997) ¿Es posible un principio ético material, universal y crítico? México: UAM.
(1998). La ética de la liberación. México: UNAM.
(1999), La filosofía de la liberación ante el debate de la postmodernidad. (CD-Rom)
Pp 768-780) Puebla, México: Disponible en www.afm.org.mz
La Rocca, S; Mainetti M., (2010) Reflexiones éticas acerca de las prácticas realizadas
en el ámbito de atención a la salud, Eä – Revista de Humanidades Médicas & Estudios
Sociales de la Ciencia y la Tecnología.
 Ley Nacional Nº 17132 de ejercicio de la medicina, odontología y actividades
auxiliares, (1967)
Ley Nacional 23.798 de SIDA (1990),
Ley Nacional 24 193 de Trasplantes de órganos y materiales anatómicos(1993)
Ley 11.044 de la Provincia de Buenos Aires, Aspectos éticos de la investigación en
seres humanos (1990)
Ley Nacional 26 130 de contracepción quirúrgica (2006);
Ley Nacional 26 529, Salud Pública – Derechos del Paciente en su Relación con los
Profesionales e Instituciones de la Salud (2009)
Ley Nacional 26742 de Muerte digna, modificación de la ley 26742 (2012)
Ley Nacional 26 743 de identidad de género (2012)
Ley Nacional 26.862 de Fertilización Asistida (2013)
Dimensiones de la intimidad
Hugo Martínez Álvarez

Resumen
La intimidad es un concepto suficientemente amplio para que sean muchas las
disciplinas que se ocupan de ella: derecho, psicología, antropología, sociología,
psicoanálisis, etc. Tiene además una actualidad particular, ya que algunos de
estos discursos dan cuenta de una mutación en su conceptualización. . Freud
inventó con sus teorizaciones una nueva forma de intimidad, ya que a partir del
descubrimiento del inconsciente, lo más propio del sujeto le es ajeno. Esta sola
consideración deslinda la forma en que el psicoanálisis la considera de varias
otras disciplinas. Planteamos en este trabajo la conceptualización de algunas
dimensiones de la intimidad que podemos encontrar en la obra freudiana.

Desarrollo
Incluimos la investigación que desarrollamos dentro del campo de la
moralidad. Basándonos en los trabajos de López Guzmán (1994) y Calo (2010),
entendemos a esta, en un sentido amplio, englobando todas las formas de
relación subjetiva con los discursos normativos (principalmente el moral y el
jurídico) que tienen por finalidad regular las relaciones entre los sujetos en el
mundo social. Esta investigación que realizamos está fuertemente vinculada al
campo filosófico; como también sucede en el campo de la psicología de la moral,
los debates en el campo filosófico son retomados en el terreno del psicoanálisis,
teniendo distintas consecuencias. Asimismo muchos de los conceptos que nos
proponemos trabajar tienen una larga tradición de debate y antecedencia en el
campo de la filosofía: la noción de prójimo, tienen consecuencias determinantes
en el campo de la filosofía política (Zizek, S., Santner, E. & Reinhard, K., 2010;
Alemán, J., 2010; Ritvo, J. B. 2006), y tiene consecuencias inmediatas en un
análisis de un fenómeno como el de la violencia (Aksman, D., 2005; Balibar,
E.,2008; Zizek, S. 2009; Ritvo, J.,2011)
En lo que al centro del trabajo que planeamos llevar adelante atañe, la
intimidad es una idea central para poder pensar la constitución de la subjetividad,
y tal como la entendemos está lejos de ser caracterizada como un aspecto que
los sujetos resguarden u oculten (tal como es entendida en el sentido corriente)
(Sotolano, O. 2010; Calo, O., 2001). Asimismo, entendemos que la obra
freudiana es una herramienta fundamental para pensar esta subjetividad.
La intimidad tiene un lugar esencial en la constitución subjetiva, esencialidad
que muchas veces es opacada o confundida con la variabilidad de la zona u
objetos sobre los que esta se deposita. El concepto de “extimidad” propuesto por
Lacan en la relectura de los textos freudianos (Lacan, 1988), permite entender la
intimidad como aquello que constituye al sujeto pero es enigmático y ajeno para
él.
Por nuestras investigaciones preliminares, esta noción puede relevarse en, al
menos, cuatro conceptos freudianos: el concepto de superyo, el análisis de lo
siniestro, el concepto de trauma y el concepto de semejante. La noción de
intimidad así entendida permite vislumbrar la singularidad radical implicada en la
misma, rasgo esencial de la práctica analítica. (Martínez Álvarez, H. 2012).
Lo íntimo remite a lo más propio de uno mismo y por otra parte a la
sexualidad, ligado fundamentalmente al pudor. En relación a la primera acepción,
el concepto de éxtimo apunta a que lo más propio del sujeto es ajeno, de Otro u
otro (según se indague la relación simbólica determinante del sujeto, o la relación
especular en el vínculo con el semejante o siniestra en relación con el prójimo

en tanto el sujeto está tomado por él , no porque este tenga una connotación
determinada socialmente. Lo íntimo tal como lo concebimos no se refiere a esta
dimensión social o moral, sino a otro plano ligado al posicionamiento subjetivo, la
ética y la responsabilidad (Assoun, P.-L., 2001).
A partir del trabajo realizado durante años de investigación en temas
vinculados con los discursos normativos dentro del grupo de investigación
Psicología y moralidad hemos avanzado en la construcción de un marco teórico
que integra elementos fundamentalmente provenientes del psicoanálisis que
permiten analizar discursos presentes en instituciones o encarnados en distintos
sujetos.

En el marco teórico que fuimos construyendo entendemos la moralidad, como

hemos señalado más arriba, como la relación subjetiva con los discursos
normativos, principalmente el moral y el jurídico. Discursos que tienen por
finalidad regular las relaciones entre los sujetos en el mundo social (López
Guzmán, 1994; Calo, O., 2010). Pero en dicho campo consideramos necesario
diferenciar una perspectiva moral de una perspectiva ética. Sostenemos como
hipótesis preliminar que esta diferencia es fundamental, ya que muchas veces,
debido inclusive a su raíz etimológica común, se habla indistintamente de una u
otra, siendo para el trabajo que queremos llevar adelante indispensable su
diferenciación, aludiendo a un campo grupal la primer perspectiva y al campo de
la posición singular la segunda. (Ritvo, J.B. 2006 y 2011, Calo, O y Martínez
Álvarez, 2008, Martínez Álvarez, H. 2006). Es, ente este último campo de la
singularidad donde está implicada la noción de intimidad, noción que creemos
puede ofrecerse como un analizador privilegiado de la constitución de la
subjetividad. La ausencia de esta perspectiva ha permitido que se asimile la
intimidad exclusivamente a una cuestión social, jurídica o política, dejando de
lado la perspectiva psicológica implicada en el tema.
Una segunda hipótesis enuncia que el neologismo lacaniano “éxtimo”
convertido en concepto, permite analizar los rasgos más excepcionales de la
intimidad freudiana, permitiendo pensar la intimidad como aquello que es
enigmático para el sujeto y que a la vez es marca esencial. Lo íntimo como
aquello que siendo lo más propio es a la vez lo más ajeno para el sujeto. Lo
íntimo rechazado, temido y a la vez familiar y constitutivo es, entonces, extraíble
de los textos freudianos pero no está explicitado como tal.

Notas sobre lo “éxtimo”

Hemos postulado como hipótesis que el neologismo lacaniano “éxtimo”
convertido en concepto, permite analizar los rasgos más excepcionales de la
intimidad freudiana, permitiendo pensar la intimidad como aquello que es
enigmático para el sujeto y que a la vez es marca esencial. Lo íntimo como
aquello que siendo lo más propio es a la vez lo más ajeno para el sujeto. Lo
íntimo rechazado, temido y a la vez familiar y constitutivo es, entonces, extraíble
de los textos freudianos pero no está explicitado como tal. Esta convicción nos ha
llevado a proponer situar varios puntos en la obra freudiana. El primero que nos
hemos planteado indagar es la teoría del trauma, en tanto sostiene que este
produce una extrañeza en el sujeto que lo padece. Algo que atañe al sujeto, que
lo compromete sintomáticamente, en su padecimiento, aparece como extraño
para el propio sujeto. No está de más aquí aclarar que para Freud el trauma, a
diferencia de la concepción médica de la cuál parte, se constituye en dos
momentos y está ligado a la contingencia del encuentro (García, 2005;
Braunstein, 2012).
Teniendo el trauma en Freud como condición la sorpresa y la extrañeza,
elementos de la otredad dentro del propio campo del sujeto. Jacques Lacan
llamará a eso extimidad, algo topológicamente extraño, una tierra extranjera
interna. Metáforas que culminarán en la idea de lo siniestro, traducido por los
franceses como “inquietante familiaridad”, porque lo inquietante no es lo que
tiene de extraño sino lo que tiene de familiar. Característica que comparte con la
concepción de la sexualidad freudiana, en tanto siempre se presenta como una
familiaridad inquietante. Planteado de esta manera, el trauma no es algo extraño
que se enquista, sino algo familiar que se ha vuelto extraño en el encuentro con
un acontecimiento exterior, dando a nuestro entender, una perspectiva para
pensar lo íntimo. (Lacan, 2004)
En relación al concepto de superyo, las investigaciones llevadas adelante por
Marta Geréz Ambertín dan cuenta de una dirección cercana al trabajo que nos
proponemos. Geréz Ambertín analiza el superyo en sus relaciones con la pulsión
de muerte y el goce, fuera de la clásica versión normalizadora del superyo como
heredero del complejo de Edipo. Asimismo, analiza las relaciones entre culpa y
superyo proponiendo un análisis desde lo simbólico, lo imaginario y lo real, dando
lugar a la culpa como inconsciente, la culpa como sentimiento y finalmente la
necesidad de castigo (Geréz Ambertín, 1993; 1999; 2008). Entendemos al
superyo como una de las versiones privilegiadas de lo íntimo en la teoría
freudiana en tanto nada es a la vez más propio, y a la vez extraño al yo, que la
forma en que el sujeto goza en relación a la ley.
El análisis del estado de la relación entre los sujetos, o del lazo social, nos
permite focalizar fundamentalmente en la relación imaginaria, ya que es en base
a la constitución de la propia imagen, tomada siempre en segundo término de la
imagen de otro, que los sujetos se vinculan con los demás. Asimismo, ese otro,
supuesto de la maldad fundamental que lo habita, nos permite establecer la
diferencia esencial que Lacan realiza entre semejante y prójimo. Cuestión
inherente al tema que trabajamos.
Por otro lado, cualquier consideración acerca del odio y la envidia en los
vínculos con los demás, no debería desconocer el origen de la constitución yoica
para dar cuenta de estos fenómenos. (Freud, 1908/2003; 1914/2003; Lacan,
1948, 1949, 1953, 1960, 1962-3; Kuras, S.; Moscona, S. & Resnizky, S,).
Este recorrido teórico nos permite afirmar que el concepto de lo íntimo, tal
como lo concebimos, es inherente a la presencia del semejante (a partir del cuál
se forma el sujeto), que puede devenir prójimo (en tanto acecha en su maldad la
propia existencia) y que esta conformación no puede establecerse sin la
mediación del Otro, entendido como mediador simbólico.

Intimidad y normativas deontológicas

La noción de intimidad, impacta en diferentes órdenes de análisis y de
aplicación en el quehacer de la práctica psicológica. La normativa respecto del
secreto profesional es un ámbito privilegiado al respecto. Resulta imprescindible
reiterar, que al encontrarse la concepción clásica de la intimidad cuestionada
(Sibilia, S. 2008), es indispensable situar esta consideración en cualquier análisis
del concepto para dotar a la norma deontológica de un fundamento actual. Esta
dimensión deontológica del secreto profesional, normativa que protege la
intimidad, ha sido analizada ampliamente por diversos autores (Hermosilla, 2002;
2009; Nogueira, 2001; Calo, 2001, Ferrero, 2006; Salomone, 2006, etc.), entre
ellos, los trabajos de Ana María Hermosilla y sus desarrollos han servido de
sustento para la formulación (y posteriormente su revisión) del Código de Ética
de la Federación de Psicólogos de la República Argentina. Y como esta misma
autora ha señalado se encuentra en relación directa con una serie de
legislaciones vinculadas a los derechos humanos legisladas en los últimos años
en nuestro país. (Hermosilla y Cataldo, 2012)
El eterno retorno de la nave de los locos

Mercedes Melo. mercedes.melo@face.uncoma.edu.ar

Universidad Nacional del Comahue

Resumen
El presente ensayo busca establecer algunas relaciones entre modelos de
Estado, las políticas públicas de Salud que se derivan de ellos y la implementación de la
ley Nacional de Salud Mental 26657/10, en la República Argentina.
Apelaremos a algunos conceptos de Foucault, tales como Disciplina, Régimen de
verdad, y Gobierno, además de reencontrarnos con sus análisis sobre la mítica Nave de
los Locos. También tomaremos algunos datos respecto de políticas públicas actuales
que contradicen el espíritu y la letra de la ley Nacional de Salud Mental.
El eterno retorno es una concepción circular del tiempo en el que la recurrencia
de eventos o situaciones en la historia de una comunidad narran una historia que se
repite a sí misma. Estos eventos son situaciones que no han sido resueltas, o de cuyas
soluciones nos hemos olvidado, o han sido insatisfactorias, y que se representan, es
decir se vuelven a presentar, pero además son representación de algo que no ha sido
resuelto. Se repiten. Ingresamos en un bucle del cual debemos “despertar” para poder
salir.
En algunos análisis políticos contemporáneos se señala la existencia de un ciclo
de sucesión de modelos de estados: ¿en qué lugar del ciclo esta vez nos encontramos?
La repetición es de algo que es lo mismo, algo idéntico y, sin embargo, algo
diferente, algo que de alguna manera ha sido elaborado, procesado, reestructurado,
pero que aún se presenta, se hace presente.
Una relación posible entre esta repetición y el mito del eterno retorno, es la
reaparición de políticas públicas neoliberales que pretenden “encerrar a los locos”, las
manifestaciones cotidianas de desprecio, impaciencia, intolerancia, no solo frente a “los
locos”, sino frente a todo aquel que es diferente.
Palabras clave: Ética, Salud Mental, Derechos Humanos, Gobierno, Esta
Desarrollo:
En el presente ensayo buscamos establecer algunas relaciones entre modelos de
Estado, las políticas públicas de Salud que se derivan de ellos y la implementación de la
ley Nacional de Salud Mental 26657/10, en la República Argentina.
Para ello tomaremos como referencia normativa, no sólo la mencionada ley, sino
también los lineamientos propuestos por la OMS (2013) para el campo de la Salud
Mental en el período 2013-2020, y el Plan de Salud Mental elaborado por el Ministerio de
Salud de la Nación (2013). Luego incluiremos algunos análisis teóricos respecto de los
modelos de Estado, con el objetivo de establecer algunas correlaciones entre las
políticas públicas respecto del campo de la Salud Mental que se derivan de ellos, y el
título del presente ensayo. Entendemos que existe un retorno a políticas que contradicen
el espíritu y la letra de la ley Nacional de Salud Mental, y lo hemos denominado “El
eterno retorno de la nave de los locos”. Al respecto, ensayaremos algunas hipótesis a
continuación.
Sonia Fleury (1999) plantea que el principal dilema de América Latina se vincula
con la pretensión de “conciliar un Estado moderno con una sociedad arcaica” (p. 1).
Quizás esta sea una primera puerta para pensar lo arcaico y la introducción del tiempo
sin tiempo, del tiempo mítico, de los arquetipos, que Mircea Eliade (2000) vincula con el
mito del eterno retorno. Hay una defensa frente al terror que produce la historia en el
hombre pre-moderno, quien cree que todas sus acciones, y por ende las consecuencias
de éstas, tienen la posibilidad de reiniciarse en cada nuevo ciclo. “(…) el hombre arcaico,
no conoce ningún acto que no haya sido planteado y vivido anteriormente por otro (…) lo
que él hace, ya se hizo. Su vida es la repetición ininterrumpida de gestos inaugurados
por otros” (Íb, p. 15)
El eterno retorno es una concepción circular del tiempo en el que la recurrencia
de eventos o situaciones en la historia de una comunidad narran una historia que se
repite a sí misma. Estos eventos son situaciones que no han sido resueltas, o de cuyas
soluciones nos hemos olvidado, “(…) la memoria colectiva es ahistórica (…)” (Op. Cit., p.
51) o han sido insatisfactorias, y que se representan, es decir se vuelven a presentar,
pero además son representación de algo que no ha sido resuelto. Se repiten.
Ingresamos en un bucle del cual debemos “despertar” para poder salir.
La repetición es de algo que es lo mismo, algo idéntico y, sin embargo, algo
diferente, algo que de alguna manera ha sido elaborado, procesado, reestructurado,
pero que aún se presenta, se hace presente. Es así como la concepción arquetípica o
arcaica no pertenece sólo al período pre-moderno, “(…) sólo en las teorías cíclicas
modernas se da todo su alcance al sentido del miro arcaico de la eterna repetición”
(Eliade, 2000, p.140). La introducción del eterno retorno en su forma “cíclica” se justifica
en los deseos e intenciones del hombre moderno de darle sentido a la historia, a los
acontecimientos.
Es así como la Barca que llevaba insensatos en el mar, transitando de un puerto
a otro, por ríos y canales, incorporando a su tripulación a todo aquel que era rechazo por
su condición de loco, se constituye en un primer arquetipo del tratamiento de la locura.
(Foucault, 2006) La lepra, enfermedad altamente contagiosa, desaparece
paulatinamente de Europa, y su lugar es ocupado por las enfermedades venéreas, y,
posteriormente, por la locura, que toma su lugar como criterio de exclusión social, a fines
de la Edad Media y principios del Renacimiento. Otro elemento más para pensar el
arquetipo de la locura: la contagiosidad, la peligrosidad, lo que debe ser ocultado.
Es redactada por entonces una composición literaria satírica en alemán,
Narrenschiff, o Stultifera Navis en su traducción al latín. No sólo está “inspirada en el
viejo ciclo de los Argonautas” (Íd, p. 21; el resaltado es nuestro), sino que introduce
“héroes imaginarios, modelos éticos o de tipos sociales (…) para un gran viaje simbólico”
(Íbid), es decir, contribuye al establecimiento de arquetipos que nutren esa memoria
colectiva ahistórica, en la cual la locura ocupa lugares tan contradictorios. Si la locura en
la Edad Media era “sagrada” porque facilitaba el ejercicio de un poder particular
encarnado en la Iglesia y la religión, e incluso llegaba a ser admirada, como posesión
divina, o temida como posesión demoníaca, en la Modernidad es la representación de la
pérdida de la razón, del error y del desorden. Es en la incipiente organización del Estado
Moderno que la locura resalta sobre un fondo de control “de policía” que mantiene el
orden de los individuos en la ciudad. Con el nacimiento del Hospital General, los locos
son encerrados.
Todas las anteriores son repeticiones de una situación: la relación de la sociedad
con la locura. Incluyen diferentes modos en los cuales la sociedad se organizó para el
tratamiento de las personas denominadas “locas”. Paralelamente se fueron
constituyendo otros modos de organización de la sociedad, dentro de los cuales
podemos mencionar el surgimiento de derechos civiles y económicos, la constitución del
Estado de Derecho (Hinkelammert, 2007), y el posterior uso de técnicas e instrumentos
de gobierno que disciplinaran a los individuos. (Foucault, 2008)
Hinkelammert (2007) recupera la historia del Estado de Derecho desde los siglos
XVIII y XIX, una historia “accidentada” y con un origen “sin la mayor parte de los
derechos humanos esenciales referentes a la vida humana, y muchas veces en contra
de estos” (p. 184) El Estado, que reconoce qué individuos tienen la capacidad o no de
celebrar contratos, nace de un pacto social entre los individuos y los propietarios. A partir
de una serie de movimientos emancipadores del siglo XIX, el Estado de Derecho “es
transformado en un Estado con derechos humanos fundamentales” (Íd). Esto es el
Estado Constitucional. Sin embargo,
Como los derechos humanos han entrado en conflicto con la propia estrategia de
globalización, en nombre de la cual se ejerce el poder, estos derechos son
progresivamente eliminados o marginados como distorsiones del mercado. El Estado de
Derecho deja de ejercer su función de protegerlos. (Hinkelammert, 2007, pp. 184-185)
En la actualidad, son distorsiones de mercado todas aquellas que pretenden,
mediante legislación laboral, de salud, educación, vivienda o previsión social, garantizar
universalmente o regionalmente las necesidades humanas.
Es a partir de esto que el autor propone que “aparece la tendencia perceptible
hacia la recreación de la dictadura de la seguridad nacional, pero esta vez a nivel
mundial y al interior del Estado de Derecho” (Hinkelammert, 2007, p. 183). Frente a esto,
es el fortalecimiento de nuevos movimientos populares, que luchan contra el vaciamiento
de la democracia, en pos de una política sustentada en los derechos humanos que están
siendo avasallados por este Estado de Derecho subvertido.
Por otra parte, Fleury (1997) desarrolla diversas concepciones de diferentes
autores acerca de la naturaleza del Estado Capitalista, durante el siglo XX, y de las
políticas públicas que de aquel se desprenden:
Las políticas sociales, como expansión específica de la hegemonía en el Estado
Ampliado, participan en la reproducción de la estructura social como una red espacial de
micropoderes, por medio de la construcción de campos disciplinarios, instituciones
prestadoras de servicios, un cuerpo de técnicos calificados y un conjunto de prácticas
normalizadoras. (p. 64)
Aquí aparece, lo que ya en el siglo XIX comenzó a producirse como un saber que
se constituye en disciplina, en el sentido de que es ejercido por los expertos en pos de
regular, de normalizar la conducta de los sujetos. El Estado como órgano de
representación político hace uso de técnicas de gobierno de los individuos. En El
nacimiento del asilo (Foucault, 2006) el autor presenta dos imágenes sobre el
tratamiento de la locura: El Retiro, la casa rústica de Tuke en York, donde “el enfermo se
encuentra de vuelta en ese punto en que la sociedad acaba de surgir de la naturaleza”
(Íd, p. 207) y la liberación de los encadenados en Bicêtre por Pinel, para quien la
curación “es [la] estabilización [del enfermo] en un tipo social moralmente reconocido y
aprobado” (Íd, p.215). Posteriormente, toma al médico/psicoanalista como “el espejo en
el cual la locura, con un movimiento casi inmóvil, se prende y se desprende de sí misma”
(Íd, p. 262). Hasta este momento, en los regímenes de verdad descriptos hasta aquí
(arcaico, moderno, disciplinario), el loco juega un papel marginal, en el que queda
excluído.
Aquí nos preguntamos con Dussel (2012), en qué consiste la categoría política
de pueblo. El Estado gestiona un territorio y una población, pero el ejercicio político es
del pueblo. Dussel establece que el pueblo toma conciencia de sí mismo como pueblo
cuando la clase dirigente, constituida en una hegemonía elegida, apoyada por el
consenso social, deja de serlo, y se convierte en una clase o sector dominante. En
términos de Salud Mental, es cuando la hegemonía del asilo o del manicomio se
convierte en opresión, y quienes están sometidos a esa reclusión buscan liberarse.
Interpretamos que la categoría pueblo incluye el reconocimiento y/o el
autorreconocimiento de grupos o sectores oprimidos y/o excluidos, que interrumpen la
obediencia pasiva a una clase dominante, legitimada por ellos hasta el momento. No se
reduce ni se identifica con un solo sector, sino que es mucho más que el conjunto de
sectores que plantean “la reivindicación [como] la interpelación política de una necesidad
social en el campo económico” (p. 167)
En este sentido, no sólo como “resto” de un régimen de verdad, sino como
excluidos dentro de una manera de relación entre sociedad y Estado en América Latina
que refleja la crisis de la gobernabilidad (Fleury, 1999), la legislación en Salud Mental en
Argentina (Ley Nacional 26557/10, Plan de Salud Mental, lineamientos en Salud Mental
de la OMS) se ha presentado como una reivindicación de los derechos de las personas
con padecimiento mental. Esto ha sido fruto de la lucha emancipadora que combate la
exclusión de los padecientes mentales, por parte del conjunto de padecientes, familiares
y profesionales quienes reconocen la dimensión simbólica de la exclusión (Fleury, 1999).
En relación a las políticas sociales y las reformas institucionales, Fleury (2014) se
pregunta si es posible establecer pactos sociales que garanticen la gobernabilidad
democrática, y denomina a esto “Estados de Bienestar Tardíos”. Plantea tres tipos de
desafíos: sociales, económicos y políticos. En nuestra opinión, los desafíos respecto de
la implementación y continuidad de la legislación en Salud Mental en Argentina en un
Estado similar son de tipo cultural y político.
Por una parte el Plan de la Organización Mundial de la Salud propone la
Formulación de un plan escalonado y presupuestado de cierre de las instituciones
psiquiátricas para estancias prolongadas y sustitución de las mismas por sistemas de
apoyo a los pacientes para que vivan en la comunidad con su familia. (OMS, 2013, p.
28)
Sin embargo, en julio-agosto de 2016 la comunidad de El Maitén estuvo en alerta
por el proyecto de abrir una instalación para internación para personas con consumos
problemáticos. El nombre que figura en la noticia es “Centro de internación patagónico
par adicciones”. Sumado a esto la resolución ministerial 1003/16, repudiada
públicamente por profesionales del área de Salud Mental, buscaba reincorporar el
sistema manicomial, en clara contradicción con la ley vigente.
Una relación posible entre esta repetición, la vuelta de las políticas manicomiales
(como lectura acotada) y el mito del eterno retorno, es la reaparición de políticas
públicas neoliberales que pretenden “encerrar a los locos”, las manifestaciones
cotidianas de desprecio, impaciencia, intolerancia, no solo frente a “los locos”, sino frente
a todo aquel que es diferente.
Claramente un desafío de tipo político es sostener la militancia desde los
Servicios de Salud Mental, las asociaciones de Usuarios y Familiares, y desde las Redes
sociales, como por ejemplo el Movimiento en Defensa de la Ley de Salud Mental.
Por otra parte, respecto de todas las imágenes “arquetípicas” descriptas
brevemente, queda realizar un trabajo muy fino de educación a la población general
sobre los problemas que presentan las personas con padecimiento mental y deconstruir
los prejuicios que existen. El plan de Salud Mental nacional plantea que la
“desinstitucionalización hace referencia a la tarea de deconstruir esas producciones
institucionales existentes y constitutivas de los imaginarios culturales compartidos”
(Ministerio de Salud, p. 15). Este es un desafío cultural, mucho más inmenso que el
anterior, para el cual deberemos basarnos en la ley y el Plan nacional de Salud Mental
Los principios éticos rectores son los siguientes: a) el enfoque de Derechos Humanos
aplicado a la protección de las personas con padecimiento mental; b) el criterio de
equidad, que asigna especial relevancia a las personas en situación de vulnerabilidad; y
c) una perspectiva basada en el respeto de la diversidad etaria, cultural y de género.
(Ministerio de Salud, p. 28)
Conclusión
Para concluir, uno podría pensar que en la circularidad del tiempo en la que los
eventos se repiten, hay una lección no aprendida que debe redundar hasta ser
entendida. Lo ideal sería la repetición al estilo de “El día de la marmota” (1993), en la
que el personaje de Bill Murray puede hacer algo diferente cada día mientras el mundo
se repite una y otra vez, hasta que logra comprender. O, que esa repetición sea
exactamente lo que quisiéramos vivir cada día de nuestras vidas. Sin embargo, así como
para Freud hay algo vinculado a la pulsión de muerte a través de la compulsión a la
repetición, reencontrarnos con un Régimen de verdad en el que lo anormal o lo diferente
debe ser reprimido, encerrado, eliminado, nos llena de pesimismo.
 Retomando la cuestión de los padecientes mentales y de la Salud Mental, si
aquellas son las imágenes que conforman los arquetipos de la locura, en un Estado de
Derecho subvertido ¿cómo sostener una política pública de Salud Mental que va en
consonancia con los Derechos Humanos y los lineamientos de la Organización Mundial
de la Salud?
Nos ayudamos con Dussel (2012) y Fleury (1999) para pensar que la
emancipación de los grupos oprimidos da origen a nuevas formas de ejercicio de la
ciudadanía, a nuevos agentes, y a nuevas modalidades institucionales que habiliten la
co-gestión pública. Y sobre todo que el desafío principal está en la búsqueda de
articulaciones entre los poderes ya establecidos en el sistema federal republicano de
nuestro país, y nuevas instituciones que abran la participación mediante democracia
directa a las bases del pueblo.
Bibliografía:
Dussel, Enrique (2012) Cinco Tesis sobre el Populismo. En: M.L. Márquez Restrepo, E.
Pastrana Buelvas, Y G. Hoyos Vásquez (eds. Acad.) El Eterno Retorno del Populismo en
América Latina y el Caribe. (pp. 159-179) Bogotá: Editoril Pontificia Universidad Javeriana.
Eliade, Mircea (2000) El mito del eterno retorno. Madrid: Alianza- Emecé.
Fleury, Sonia (1997) Estado sin ciudadanos. Buenos Aires: Lugar Editorial
Fleury, Sonia (1999) Política social, exclusión y equidad en América Latina en los años
noventa. Buenos Aires: Centro de Documentación en Política Sociales. [en línea]
fgv.academia.edu/soniafleury
Fleury, Sonia (2014) ¿Es posible la construcción de Estados de Bienestar Tardíos? Pacto
social y Gobernabilidad. En: M. Hopenhayn, C. Maldonado Varela, R. Martínez, M. N. Rico, A.
Sojo (eds.) Pactos sociales para una protección social más inclusiva. Experiencias, obstáculos
y posibilidades en América latina y Europa. (pp. 161-170). Santiago de Chile: Naciones Unidad
– CEPAL. [en línea] fgv.academia.edu/soniafleury
Foucault, Michel (2001) Clase del 17 de marzo de 1976. En: Defender la Sociedad: curso en el
Collège de France: 1975-1976. (pp. 217-237) Buenos Aires: FCE.
Foucault, Michel (2006) Historia de la Locura en la Época Clásica. Buenos Aires: FCE. (tomos I
y II)
Foucault, Michel (2008) Clase del 21 de noviembre de 1973. En: El Poder Psiquiátrico: curso en
el Collège de France: 1973-1974. (pp. 57-80) Buenos Aires: FCE.
Hinkelammert, Franz (2007) La transformación del Estado de Derecho bajo el impacto de la
estrategia de globalización. En: G. Hoyos Vásquez (comp.) Filosofía y teorías políticas: entre la
crítica y la utopía. (pp. 179-197) Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -
CLACSO. [en línea] www.biblioteca.clacso.edu.ar/gt/20101012122259/vasquez.pdf
Ley Nacional 26557/10 de Derecho a la Protección de la Salud Mental y decreto reglamentario
603/13.
Ministerio de Salud de la Nación (2013) Plan Nacional de Salud Mental.
OMS (2013) Plan de Acción sobre Salud Mental 2013-2020. Ginebra, Suiza: OMS. Extraído de:
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/97488/1/9789243506029_spa.pdf
Problemáticas y adecuaciones ético-normativas en torno a las
investigaciones psicológicas con diseño de estudio de casos

María José Sánchez Vazquez. mjsanchezvazquez@hotmail.com.ar;

Carolina Morales. caro_morales243@hotmail.com
Institución: Laboratorio de investigaciones en evaluación psicológica y educativa. Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de La Plata (UNLP)

Resumen
Los Diseños de Estudios de Caso/s (DEC) en investigaciones psicológicas han sido y son de
un uso frecuente. El psicoanálisis, de modo relevante, se ha caracterizado por este tipo de
investigaciones, con disímiles fines epistémicos y metodológicos (Sánchez Vazquez, Azcona y
Morales; 2015). Si seguimos la distinción que realiza Zukerfeld (2009) entre la “investigación
psicoanalítica”, entendida como la utilización del método freudiano exclusivamente en la
situación analítica, y la “investigación en psicoanálisis”, es decir, el tratamiento de los
problemas del corpus teórico y de la validez del conocimiento generado a partir de este tipo de
práctica, podemos apreciar cómo los estudios de casos (EC) en psicoanálisis toman un lugar
preponderante. De modo particular, cuando se focaliza en este último tipo de interés cognitivo,
la situación investigativa psicoanalítica no queda exenta de las problemáticas ético-
procedimentales que en general pueden presentar los DEC.
La presente comunicación se inserta en el proyecto de investigación “Diseños de Investigación
Cualitativa en Psicología (Parte I): caracterización e integración de aspectos ético-
metodológicos del Estudio de Caso/s” (Universidad Nacional de la Plata); el mismo tiene como
propósito final proporcionar información sistematizada sobre el uso de los DEC, sus
problemáticas y bondades metodológicas para las investigaciones en Psicología, así como las
reflexiones ético-normativas que ameritan su implementación. De modo especial, incorporamos
el estudio de los DEC en investigaciones psicoanalíticas como parte del plan de trabajo de una
becaria integrante (Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas, CIN-UNLP). El propósito
específico del mismo se relaciona con la caracterización del método analítico y sus
investigaciones, aquellas que hacen uso del EC, en atención a las nociones estándar de
autonomía subjetiva, beneficencia y paternalismo profesional.

El uso de los DEC y sus consideraciones ético-procedimentales

La utilización de métodos científicos en investigaciones con humanos no se limita a una
aplicación cuasi mecánica de sus procedimientos tantos técnicos como normativos. Los
científicos, cuando trabajan, asumen distintos posicionamientos, y sus acciones son el producto
de un complejo proceso cognitivo, actitudinal y evaluativo respecto de lo estudiado. Tal como
hemos mencionado en trabajos anteriores (Sánchez Vazquez, 2011), el ethos científico no
comporta un epifenómeno del proceso de indagación, no se ubica “más allá” de la escena
investigativa; mucho menos, puede limitarse a la mera aceptación heterónoma de un conjunto
de principios, normas y valores emanados y consensuados hoy día por las comunidades
científico-profesionales de pertenencia. Al respecto, Cortina (1998) destaca que poder pensar
en una sociedad mejor y más justa exige elevar el nivel de excelencia de los roles profesionales
y científicos, alejando este tipo de prácticas públicas de la mera burocratización. Se trata de
anteponer siempre un ethos profesional por sobre el ethos burocrático. Este último preocupado
sólo por respetar el mínimo legal estatuido necesario para el desempeño del rol público;
posición, como dijimos, heterónoma fijada a ‘lo que dicta la ley’. A diferencia, el primero
interesado por las personas reales, siempre atento a las controversias y peculiaridades que el
mundo de lo humano presenta y asumiendo una postura crítica personal respecto de las
acciones y sus consecuencias (Sánchez Vazquez, 2016; Etxeberría Mauleón, 2002).
Estas consideraciones han de incluirse en el trabajo del investigador psicólogo cuando utiliza
un DEC. Estos diseños implementan procedimientos metodológicos que permiten la indagación
de aspectos muy íntimos de la/s persona/s: técnicas que incorporan entrevistas en profundidad
semiestructuradas o libres; uso de narrativas, testimonios, historias de vida; observaciones in
situ, lectura de diarios, documentos personales, epístolas, entre otros. En atención a la
presente comunicación, diremos que, desde una perspectiva ética, las investigaciones de corte
psicoanalítico conforman un notable ejemplo de la situación intersubjetiva disimétrica generada
en todo encuadre científico con humanos, donde el participante es expuesto a una situación de
mayor vulnerabilidad respecto del profesional que, desde su rol, direcciona discrecionalmente
la investigación.
En su faz deontológica, las investigaciones de corte psicoanalítico tendrán que ser reguladas,
al igual que el resto, por los procedimientos éticos que guían el campo de las ciencias de la
salud (bioética) expresados en diversos documentos, en acuerdo a los principios generales de
dignidad de la persona, respeto por la autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia y sus
consecuentes reglas. Sin embargo, la implementación del dispositivo psicoanalítico con
expreso interés investigativo amerita el planteamiento de algunos interrogantes, en atención a
la particular práctica desarrollada en la utilización del EC y al propósito de posicionarse desde
un ethos de calidad. Nos preguntamos, ¿existen adecuaciones respecto de las acciones ético-
procedimentales que se asumen al investigar con diseños de EC en el psicoanálisis? ¿De qué
modo pueden entenderse y considerarse estas adecuaciones en vistas a la particularidad del
método de investigación psicoanalítico? El análisis de estos aspectos nos permitirán,
finalmente, correr el foco de atención desde el "qué" se investiga hacia "quién/es" investigan y
son investigados.

El psicoanálisis y la reflexión sobre las adecuaciones ético-procedimentales en sus

investigaciones
Desde el punto de vista científico, el psicoanálisis ha contribuido en mucho al conocimiento de
los fenómenos humanos, aunque sus productos teóricos han sido objeto de variadas críticas
epistemológicas, originadas sobre un modelo idealizado de ciencias, en gran parte derivado de
las ciencias experimentales de finales del siglo XIX y principios de siglo XX y portadoras de
presupuestos ontológicos, metodológicos y axiológicos muy alejados a los fundamentos
freudianos.
En primer lugar, amerita destacar la particular concepción del sujeto que esta disciplina
desarrolla, donde la base empírica para sus investigaciones sobre EC queda conformada por
las producciones subjetivas inconscientes de los individuos indagados. En la vertiente ética, la
novedosa forma freudiana de entender al sujeto llega a trastocar incluso nociones tales como la
de autonomía y responsabilidad. Según Azcona (2016):
Tanto el enfoque bioético tradicional como el discurso del derecho parecieran compartir
suposiciones ético-antropológicas que se retrotraen a una concepción liberal
individualista de la autonomía, propia de la modernidad. Así se supone, entre otras cosas,
que el sujeto es aislable del entorno y esencialmente racional (p. 74).
Esto mismo -nos dice el autor- es lo que el psicoanálisis de Freud viene a subvertir. La materia
prima básica de las investigaciones freudianas, los fenómenos designados como formaciones
del inconsciente (operaciones fallidas, chistes, sueños, síntomas) pueden explicarse a partir del
interjuego conflictivo entre las representaciones, establecidas a expensas de la voluntad y la
conciencia del agente. El llamado “sujeto del inconsciente” es así una relativización o negación
de atributos que suelen caracterizar la noción estándar del sujeto: como un agente autónomo
con dominio consiente de su voluntad e intención; típica, por ejemplo, en referencia al sujeto
llamado jurídico. En esta línea, la noción psicoanalítica de responsabilidad no aparece
supeditada a la voluntad consciente, “la posición del sujeto es indisociable de su
responsabilidad o, lo que es otra forma de decirlo, el sujeto es responsable por antonomasia”
(Azcona, ídem). En realidad muy alejado de ser un moralista –según la expresión ricoureana
(Ricoeur, 1996)-, precisamente la paradoja de Freud consiste en que no exime al sujeto de su
responsabilidad. A diferencia, le imputa responsabilidad por aquello que desconoce de sí,
aunque no en términos jurídicos, pero sí éticos: lo llama a responder sobre lo que le pertenece,
es decir, de lo que cae a su cuenta respecto de su realidad psíquica.
En segundo lugar, y como parte primordial de la presente comunicación, recordamos que Freud
mismo invita a los psicoanalistas a ser parte del “mundo científico” y, claro, de sus regulaciones
y formas de proceder: “el médico –dirá- no sólo ha contraído obligaciones hacia sus enfermos
como individuos, sino hacia la ciencia” (1905: 8). La investigación psicoanalítica se inserta
también con un particular método, y hoy muchos sostienen al procedimiento de EC como el
único método apropiado para investigar y desarrollar esta disciplina (Green, 1996; Nasio, 2001;
Perron, 1999; Wolff, 1996). Es el EC el que le ha permitido al mismo Freud establecer modelos
de funcionamiento psíquicos basales tales como la neurosis obsesiva, la histeria, la fobia y la
paranoia.
Si aceptamos, entonces, la preeminencia de los EC en las investigaciones psicoanalíticas, su
particular y valioso modo de entender la autonomía y responsabilidad subjetiva y la obligación
que instaura Freud para con la ciencia; podemos considerar las preocupaciones de sus
adecuaciones ético-procedimentales como una problemática legítima a la hora de investigar
desde el psicoanálisis. Estas giran básicamente en torno al cumplimiento o no de reglas
establecidas por la comunidad disciplinaria en relación al manejo de sujetos humanos, tales
como el consentimiento informado o el secreto profesional. Al interior de la misma disciplina,
algunos autores han referido la cuestión, expresando así la preocupación y el interés que esta
temática amerita.
Levine y Stagno (2001), Roussos, Braun y Olibera (2001), Leivobich de Duarte (2006) y
Bonifacino (2013), entre otros, plantean las problemáticas éticas que surgen cuando el interés
del psicoanalista es también el de trasmitir sus aportes a partir de las investigaciones sobre los
EC –interés, por cierto, originado en el mismo psicoanalista y no en el paciente-participante-.
Ya Freud –a propósito de la presentación de su Caso Dora- alertaba sobre esta dificultad
sosteniendo que muchos “querrán leer un caso clínico de esta índole como una novela con
clave destinada a su diversión y no como una contribución a la psicopatología de las neurosis”
(1905, p. 8); atendiendo al cuidado sobre la exposición pública respecto de la intimidad de un
paciente.
Uno de los principales problemas éticos se genera, entonces, en torno al alcance de la regla
confidencialidad o mantenimiento de la intimidad. Las posturas oscilan entre la confidencialidad
absoluta o la relativa en relación a la presentación a terceros y/o publicación de materiales
clínicos con fines investigativos. Entre las discusiones al respecto, la supervisión de material
clínico aparece, por ejemplo, como una excepción permitida a esta regla imperante, dado el
interés relevante de esta disciplina en la transmisión de conocimientos relativos a la
comprensión del material clínico en psicoanálisis. Suele plantearse que esta excepción debe
mantener la condición de enmascarar la identidad del paciente. Al respecto Bollas (1999, citado
en Bonifacino, 2013) dirá que esta misma acción -contraria al tradicional respeto psicoanalítico
por la regla en cuestión- introduce la presencia de un tercero en el par analítico con intención
de obtener un beneficio para el paciente. Esta última aclaración trae a cuenta lo que en ética
aplicada suele conocerse como un dilema ético, aquí en la tarea investigativa: el analista que
investiga un caso se enfrenta así a la controversia de tener que elegir entre el principio del
respeto por la autonomía y el principio de beneficencia –situación desarrollada en la bioética
estándar a partir de lecturas como las de Beauchamp y Childress (1991) sobre el famoso Caso
Tarassoff-, decidiendo respetar el segundo y desestimar el primero. Más allá de las discusiones
presentes, posturas más relativistas sostienen la idea de no asumir la regla sobre el secreto
profesional como un mandato automático, con valor absoluto, sabiendo que es precisamente el
psicoanálisis el que promulga que toda situación es pasible de indagación e interpretación
(Goldberg (2001, citado en Bonifacino, 2013).
El tema del respeto por la confidencialidad del paciente indagado con fines investigativos es
relacionado también con otra regla presente en los encuadres científicos: el consentimiento
informado (CI). En términos generales, solicitar al sujeto un CI para la utilización de materiales
clínicos en la investigación debiera ser un procedimiento que el psicoanalista tenga más
presente en el encuadre, apelando así a la libre determinación de los pacientes, es decir,
optando por el principio del respeto de la autonomía. Si esta autorización se da durante un
tratamiento, se agrega aquí el especial cuidado que el profesional investigador tendrá que tener
debido a la situación transferencial que el mismo psicoanálisis posee como herramienta
metodológica para sus fines terapéuticos, y de acuerdo al modelo de sujeto que, dijimos arriba,
sostiene. Surge como posibilidad el ir repactando el CI según avance la relación en el
encuadre, dando la posibilidad al participante de revocar o reafirmar su decisión. Asimismo,
que el paciente-participante tenga acceso al material – a “su caso”- una vez que este haya sido
elaborado para los fines investigativos. De este modo, el psicoanalista asumiría así el “principio
de protección de la persona” como valor principal, plenamente vigente para la investigación y
expresado en todos los Códigos de Ética profesionales a partir de su enunciación en el
conocido Informe Belmont (1979). El reconocimiento constante de este principio debería, pues,
poder guiar una postura criteriosa para la aplicación de las reglas éticas en investigación
psicoanalítica y su transmisión, extremando los cuidados necesarios y evitando una posible
manipulación de los sujetos a cargo.

Para concluir
Los procesos ético-metodológicos empleados en una investigación de corte psicoanalítico
conforman una problemática de indagación específica; al respecto, no se encuentran al
momento posiciones ni respuestas unificadas.
En términos generales, los investigadores saben que la comunicación –tanto a los participantes
como a la comunidad de pares y sociedad- es clave para el desarrollo de un área disciplinar.
Las investigaciones con humanos, los DEC entre ellas, conllevan situaciones específicas en
pos de no “cosificar” el fenómeno indagado. De este modo, tal como sostiene Estévez
Montalván (2004):
El consentimiento informado es la manera en que el investigador y los profesionales se
comunican con los ciudadanos legos y, en última instancia, es el modo como los
resultados de la investigación pueden llegar al público (p. 5).
Y, más abajo:
[En estas prácticas] el predominio de lo legal y lo científico limita el orden de la
creatividad, pero no obtura el lugar esencial de la deliberación y la prudencia (p.10).
Entendemos que el psicoanálisis como disciplina científica mantiene un interés en ser parte de
la “cultura ética de la investigación” –según el término empleado por Lavery, (2001)-; es decir,
el estar atentos a la preocupación en la adquisición de hábitos que sensibilicen sobre el respeto
de los derechos de los sujetos en investigación y receptivos al espíritu de las normas y códigos
internacionales en ética científica. En acuerdo con las propuestas actuales en ética de la
investigación con humanos, sostenemos que una de las tareas primordiales en estos ámbitos
es establecer siempre un espacio de tolerancia que permita el intercambio consensuado entre
distintos puntos de vista sobre el trato con sujetos. Es necesario un espacio de ejercicio activo
del diálogo que redunde en “una convergencia de perspectivas capaces de poder ser
universalizadas” (Estévez Montalván, 2004: 11) y, sobre todo, dar lugar a procedimientos que
posibiliten mejorar los desarrollos en investigación cuando se trata del uso de los EC y sus
especificidades.
La invitación freudiana a sus psicoanalistas de “ser parte del mundo científico” ha traído, en
sentido ético, problemáticas relevantes a la hora de compatibilizar los intereses terapéuticos
con los investigativos. En ambos encuadres, se trata de utilizar recursos que no pierdan de
vista el cuidado de ese otro sujeto que se presenta en su faz vulnerable, no por ello no-
autónomo. Del lado del investigador que aborda un EC queda la responsabilidad prudencial,
pensada –desde la ética aristotélica- como la intención de deliberar sobre todo lo relativo a las
acciones realizadas y también omitidas, en pos de establecer un ethos científico-profesional
atento a una práctica justa.

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Desarrollos en las Ciencias Básica y Aplicada.
Discusiones Epistemológicas

Eficacia lectora en la universidad y su relación con el uso de redes

sociales5.

Frers, Natalia. nataliafrers@hotmail.com

Malagrina, Julieta Karen julieta.malagrina@gmail.com
González Blázquez, Dana Maria gonzalezblazquezdana@gmail.com
Parellada, Cristian Abraham cparellada@psico.unlp.edu.ar
Lescano, Aiméaimelescano@gmail.com
Del Cueto, Julio Danieljdelcueto@psico.unlp.edu.ar

Resumen:
A partir de nuestras prácticas como docentes universitarios en la Facultad de Psicología de
UNLP, afrontando las dificultades que los estudiantes presentan para la comprensión de textos
académicos, que muchas veces comprometen la calidad del aprendizaje y hasta la
permanencia en la educación superior; investigamos para indagar cómo las formas de
comunicación actuales afectan las prácticas de estudio y su rendimiento.
Nos interesa averiguar si las posibilidades dadas a través de los avances tecnológicos
modifican las formas tradicionales de comunicación, si afecta el género discursivo universitario,
o si benefician o perjudican las formas específicas de socialización académica (las
posibilidades tecnológicas que tienen a disposición respecto de las actividades formativas en la
universidad). Para eso rastreamos las relaciones entre los hábitos de uso que tienen los
alumnos universitarios con las distintas redes sociales que más frecuentan, Facebook,
Instagram, Google +, Twitter, Linkedin, etc., y la comprensión lectora de textos académicos.
Eficacia lectora y comprensión lectora están íntimamente relacionadas, por lo que se
administraron, en el marco del proyecto, pruebas que evalúan ambos constructos. En este
trabajo se correlaciona el uso de cada red social con el rendimiento en una prueba de eficacia
lectora.

5
Este trabajo se inscribe en el proyecto "La comprensión de textos informativos y académicos en estudiantes
universitarios usuarios de redes sociales", financiado por Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de
La Plata y dirigido por Julio del Cueto.
La muestra estuvo compuesta por 100 alumnos de primer año de las carreras de Psicología de
la Universidad Nacional de La Plata, 70 mujeres y 30 varones, de los cuales el 88% se
encontraban en un rango entre 18 y 34 años de edad. Considerando el nivel de estudio
alcanzado por los padres, el 36,73% de los alumnos corresponde a primera generación de
estudiantes universitarios.
La metodología que utilizamos para esta investigación constó de cuatro técnicas, de las cuales
dos son retomadas en este trabajo. En primer lugar, la aplicación de un cuestionario, diseñado
por el equipo, de prácticas lectoras y usos de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). En segundo lugar el Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE). Esta
técnica evalúa en una categoría diferentes procesos: la precisión y velocidad en la
decodificación, la comprensión del significado de la oración y la administración de los recursos
cognitivos, que reúne con el nombre de eficacia lectora, este test fue adaptado al español
bonaerense por Ferreres, Abusamra, Casajús y China.
Presentamos resultados parciales de la investigación, que no muestran correlación significativa
entre el tipo de red social utilizada por los estudiantes, respecto de los niveles alcanzados de
eficacia lectora. Esto despliega reflexiones y preguntas del equipo para continuar con el
abordaje del problema, como por ejemplo, que si bien no hay una correlación directa entre los
usos de redes sociales y la eficacia lectora, podrían indagarse si los hábitos del lenguaje dentro
de las redes sociales presentan características singulares y valiosas para profundizar el
conocimiento de las dificultades que los alumnos presentan a la hora de entender textos
académicos.

Palabras clave: Comprensión lectora, textos académicos, redes sociales, prácticas de lectura

Introducción
Investigaciones previas han mostrado que el uso de las redes sociales se incrementó
considerablemente en la Argentina en los últimos años (Bringué Sala & Sádaba Chalezquer,
2008). Asimismo, algunos autores han analizado las modificaciones e innovaciones que se
observan en el lenguaje y en las prácticas de lectoescritura como producto del uso de las
mismas (Islas-Carmona, 2008; López & Ciuffoli, 2012).
Por otra parte, desde nuestras prácticas como docentes universitarios, afrontamos las
dificultades que los estudiantes presentan para la comprensión de textos académicos, que
comprometen la calidad del aprendizaje y muchas veces su permanencia en la educación
superior. Estas dificultades pueden abordarse desde la perspectiva de la alfabetización
académica. La misma hace referencia a la capacidad del lector de interactuar con textos
complejos, cuya producción está dirigida principalmente a los miembros de una comunidad
científica específica y no a la formación de los estudiantes (Piacente, 2009). Desde esta
perspectiva se puede argumentar que el tipo de lectura que se realiza en las carreras
universitarias de grado tiene una especificidad que la diferencia de otras prácticas de lectura y
se constituye en uno de los principales desafíos que enfrenta el alumno, al iniciar sus estudios
universitarios (Narvaja de Arnoux, 2013).
El presente trabajo se enmarca en una investigación más amplia que pretende indagar las
relaciones entre los diversos usos de redes sociales, los hábitos lectores y las habilidades de
comprensión y eficacia lectora de los alumnos universitarios que transitan los primeros años de
las carreras de grado en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. En
este trabajo comunicamos la relación encontrada entre dos de estas variables: las redes
sociales utilizadas por los alumnos, y su rendimiento en tareas de eficacia lectora, medido a
partir del TECLE. Nuestro objetivo es indagar si la diferencia de rendimiento en el TECLE
entre alumnos que usan o no usan cada red social (Facebook, Twitter, Google +, Linkedin e
Instagram) resulta estadísticamente significativa.
Lectura y desafíos en los inicios de la vida universitaria.
Los alumnos que transitan los primeros años de las carreras universitarias que se dictan en la
facultad de Psicología de la UNLP enfrentan un conjunto de desafíos. Los mismos se vinculan
con su adaptación a la dinámica universitaria, en particular con su desempeño en habilidades
de lectoescritura académica.
La institución universitaria en la cual desarrollamos nuestra actividad docente presenta las
siguientes características: es una Facultad pública, presenta año a año una cantidad masiva de
inscriptos, aloja a estudiantes universitarios de gran heterogeneidad respecto de su lugar de
origen (de la ciudad de La Plata, de ciudades o pueblos del interior del país, del exterior del
país), nivel educativo al comienzo de sus estudios en la facultad (enseñanza deficitaria en los
niveles educativos previos a la facultad), edad, ingreso económico, inserción laboral, carencias
de competencias comunicativas en los alumnos y expectativas futuras respecto de la carrera de
grado iniciada (Malagrina, 2009).
El ingreso anual a primer año ronda en las 1800 inscripciones, por ejemplo, según el Informe
Anual Comparado de Indicadores de la UNLP, en el año 2014 se inscribieron 1948 alumnos
para comenzar a cursar las carreras de grado que ofrece la Facultad de Psicología, mientras
que en 2013 se habían inscripto 1764 alumnos. Resulta necesario considerar que esta
masividad a la que se asiste se ve afectada por la deserción en los primeros años (Ezcurra,
2016). Además, estudios previos han mostrado que quienes acceden y tienen más
probabilidades de terminar los estudios universitarios en la Argentina son los hijos de
profesionales (Torrado, 2007), lo cual pone en evidencia el problema de la reproducción social
universitaria, ya que los estudiantes más familiarizados con los dispositivos académicos son
aquellos que resultan menos excluidos por el sistema.
La deserción, el desgranamiento de la matrícula y las experiencias de fracaso, evidencian
dificultades de inserción institucional a través de herramientas discursivas universitarias, que
permitan resolver los objetivos previstos para la acreditación fundamentalmente obturados por
dificultades de comprensión y eficacia lectora.
En este contexto, la lectura de textos académicos es una de las habilidades básicas necesarias
para atravesar las carreras de grado. Por lo tanto, consideramos necesario dirigir nuestros
esfuerzos como docentes e investigadores a indagar y comprender las dificultades observadas,
para poder repensar las prácticas de enseñanza y discernir si otras prácticas de comunicación
pueden hacer obstáculo o ser facilitadoras de la comprensión de textos, en general, y de la
eficacia lectora, en particular.
El concepto de lectura ha sido definido desde distintos marcos teóricos. El presente trabajo
retomará aportes de algunos de ellos: la alfabetización académica, el enfoque sociocultural y la
psicología cognitiva.
Los desarrollos en alfabetización académica ponen de relieve que la lectura que se realiza en
las carreras de grado, tiene una especificidad que la diferencia de otras prácticas de lectura.
Esto implica la necesidad de un aprendizaje transversal al conocimiento disciplinar en los
inicios de la vida universitaria. (Narvaja de Arnoux, 2013)
A su vez, desde un enfoque sociocultural la lectura se considera una actividad compleja,
resultado de un aprendizaje y mediada por artefactos semióticos, en la que participan los seres
humanos, estos cuatro componentes –actividad, aprendizaje, artefactos y seres humanos- son
el producto de una historia cultural que condiciona sus características específicas (Pérez Abril
& Rincón Bonilla, 2013)
Finalmente, la psicología cognitiva ha distinguido dos habilidades intervinientes en la lectura: la
decodificación y la comprensión lectora. Mientras que la decodificación implica la capacidad de
reconocer y nombrar correctamente las palabras escritas, la comprensión exige asignar un
significado global al texto integrando la información que el texto explicita, los conocimientos
previos e inferencias realizadas por el lector (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi;
2010). A su vez, la eficacia lectora incluye en un constructo las dos habilidades anteriores: la
precisión y velocidad en la decodificación y la comprensión del significado (Ferreres,
Abusamra, Casajús & China; 2011).
Características de las redes sociales utilizadas por los alumnos universitarios.
Estudios previos han destacado que en las nuevas tecnologías de la comunicación predomina
la cultura de la imagen con un predominio cotidiano de lo visual. La multiplicidad de formas que
adoptan los medios de comunicación y las redes sociales y la velocidad con que se avanzan y
se instalan las rutinas de la vida cotidiana proveen de recursos a los usuarios para jugar con
matrices de identidad versátiles, que están disponibles para todos a costa de guiones
demasiado simples, con narrativas esquemáticas y usos de estereotipos. Sin embargo, otros
estudios han señalado otro uso de los recursos visuales en la cultura mediática, como el que se
observa en el arte crítico, que se apoya en el traslado de imágenes livianas devolviéndole peso
y gravedad a las imágenes reintroduciendo la complejidad y la interpretación simbólica (Dussel
& Gutierrez, 2006). Por estas razones, puede considerarse que el uso de imágenes en las
redes sociales no necesariamente supone una comunicación superficial o ingenua, sino que
puede sostener una subjetivación alternativa. Si bien las redes sociales e internet son
herramientas históricamente recientes, su uso entre los jóvenes se ha masificado llegando a
convertirse en herramientas privilegiadas para la recreación y el entretenimiento (Bringué Sala
& Sádaba Chalezquer, 2008).
Facebook es un espacio en el que sus usuarios pueden intercambiar y compartir contenido de
forma sencilla y ágil, a través de Internet. En la actualidad, cuenta con 1508 millones de
usuarios (Fernández Vitores, 2016). En los últimos años otras redes sociales se han
popularizado: Twitter, Instagram, Google +, Linkedin, y más recientemente, Snapchat.
Twitter es una red que admite la escritura de textos planos con un máximo de 140 caracteres, y
a su vez permite enviar mensajes directos al resto de los usuarios. Esta red, al igual que
Facebook, está conectada con Instagram, de manera que existe la opción de compartir
simultáneamente los mismos contenidos en las tres redes.
Instagram se caracteriza porque apunta al contenido visual rápido mediante imágenes
acompañadas por epígrafes breves de texto acompañados por emoticones, o epígrafes sólo
con emoticones. Esta red social permite cargar contenido visual, tanto fotografías como videos,
y estar en contacto con los demás usuarios de manera instantánea, tanto de su círculo íntimo
como también de famosos o desconocidos. En síntesis, en Instagram los contenidos verbales
son escasos y ocupan un segundo plano.
Google +, es una red que, al igual que las anteriores, permite comunicarse con otros usuarios y
compartir distintos contenidos. Mientras que LinkedIn, es una red dirigida al empleo y a las
empresas. Sus usuarios poseen un perfil que se caracteriza por ser similar a un curriculum
vitae laboral y académico, destinado a posibilitar el contacto con las empresas que se valen de
este medio y con el resto de los usuarios para intercambiar informaciones.
Por último, una de las redes con mayor crecimiento en la actualidad, es Snapchat. Se trata de
una red social que tiene la particularidad de ser una aplicación móvil, en tanto no funciona en
otros dispositivos. Permite subir imágenes y videos editados a una cantidad limitada de
contactos, con la singularidad de que todos los contenidos compartidos desaparecerán de la
aplicación entre uno y diez segundos después de haberlos visto, para su contacto. Mientras
que para el usuario desaparecerá luego de pasadas 24hs de la publicación.
Metodología
Participantes. La muestra estuvo compuesta por 100 alumnos de primer año de las carreras de
Psicología de la Universidad Nacional de la Plata, 70 mujeres y 30 varones, de los cuales el
88% se encontraban en un rango entre 18 y 34 años de edad M= 24.01(9.11) años.
Considerando el nivel de estudio alcanzado por los padres, el 36,73% de los alumnos
corresponde a primera generación de estudiantes universitarios.
Instrumentos. Se administraron dos instrumentos: un cuestionario que indaga datos
sociodemográficos, hábitos lectores, uso de redes sociales y prácticas en las mismas; y el
TECLE (Test Colectivo de Eficacia Lectora) cuestionario que indaga la eficacia lectora, con 64
ítems de opción múltiple en que se tienen que elegir la palabra que completa la oración. Se
administró de manera colectiva, otorgando un tiempo de 3 minutos para resolver la máxima
cantidad de ítems. (Ferreres et. al., 2011).
Resultados
Es necesario resaltar que hubo dos redes sociales para las que no se pudo indagar el objetivo
propuesto: en primer lugar, Facebook es usada por 99 de los 100 alumnos de la muestra; en
segundo lugar Linkedin es usada sólo por dos alumnos de la muestra. En ambos casos, no se
puede establecer una comparación entre grupos por la distribución de frecuencias.
La variable rendimiento en el TECLE cumple con los criterios de normalidad y
homocedasticidad determinados según la prueba Kolmogorov-Smirnov. El rendimiento de los
alumnos en el TECLE mostró una M=39.38 (9.32) respuestas correctas.
Para comparar las diferencias de rendimiento medio en el TECLE entre los grupos usuarios y
no usuarios de cada red social, se utilizó la Prueba T de Student.
Con respecto a Twitter no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las
medias entre ambos grupos en rendimiento en el TECLE t(98)= 1.62, SE= 1.85, p> .05

Lo mismo sucede en el caso de Google plus/Google + ya que el resultado es t(98)= 0.40, SE=
1.90, p>.05
Mientras que por último los usuarios de Instagram muestras diferencias estadísticamente
significativas en las medias de los resultados que arroja el TECLE : t(98)=3.19, SE= 1.79, p<.05

Discusión
En primer lugar, los resultados parciales de esta investigación muestran que no hay diferencias
estadísticamente significativas entre el tipo de red social utilizada por los estudiantes, respecto
de los niveles alcanzados de eficacia lectora. El uso o no uso de las redes sociales Twitter,
Linkedin, Google+ no muestra variaciones significativas respecto del rendimiento en eficacia
lectora. Se abren aquí nuevas preguntas a indagar: ¿puede entonces influir el tipo de uso en la
comprensión lectora? Nos preguntamos diferentes factores que pueden incidir: por ejemplo la
cantidad de uso por día de internet y redes sociales puede restar tiempo a otras actividades
más relacionadas con lo académico. Pero también los hábitos en las mismas: ¿Qué hacen los
alumnos en las redes sociales? ¿Cómo las utilizan? ¿Cómo son sus prácticas lectoras en
ellas? ¿Diferencian estilos a la hora de escribir en una red social y en un ámbito académico o
reproducen las mismas formas?
En segundo lugar, es llamativo que la única red social que muestra variaciones significativas en
el rendimiento en eficacia lectora es Instagram, una red social con escaso contenido textual y
destinada principalmente a compartir imágenes. Retomamos las características de esta red:
Instagram se destaca por apuntar al contenido visual rápido y de imágenes y los contenidos
verbales son escasos y ocupan un segundo plano. Podría desprenderse de esta observación
que Instagram no promueve el uso y desarrollo de habilidades competentes con la eficacia
lectora. Nos preguntamos si puede tener algún lugar la interpretación de las imagénes de
contextos sociales para la eficacia lectora de textos académicos. Algunos estudios han
contemplado la pregnancia de la imagen y la necesidad de construcción de un contexto
interpretativo inmediato en la modernidad (Dussel & Gutierrez, 2006) ¿Por qué quienes
declararon utilizar Instagram obtuvieron mejores rendimientos en el TECLE, comparados con
quienes declararon no utilizar esta red social? Podemos afirmar que el uso de una red social
determinada como elemento aislado no es en sí misma una condición necesaria para dar
cuenta de la eficacia lectora o dificultades para la misma.
Podría hipotetizarse que, en el momento en que se tomó el cuestionario, a comienzos del 2015,
todavía no se había popularizado el uso de esta red social, que se limitaba a un grupo selecto.
Era necesario para el acceso frecuente a esta red, contar con teléfonos inteligentes con
cámaras incorporadas, pero también no sólo restricciones materiales impedían a otros grupos
usar esta red sino también factores asociados a prácticas socioculturales, como la identidad, el
sentido de pertenencia, etc. Queda pendiente responder qué características adicionales
presentan los alumnos que utilizaban Instagram, que podrían explicar, al menos en parte, su
rendimiento en eficacia lectora: nivel educativo de los padres, hábitos lectores, etc.
Este recorrido parcial abre las puertas a la necesidad de interrogación respecto de los modos
de uso de las distintas redes sociales; así como la posibilidad de construir técnicas diagnósticas
de evaluación para aplicar al inicio de la carrera de manera ágil para discernir comprensión y
eficacia lectora en los estudiantes. Además este recorrido hace prestar atención a la innovación
en tecnologías que pueda poner en relación a la vez varias pautas cualitativas, varias variables
a la vez. Esto posibilitaría advertir y prevenir la calidad de sus trayectorias y facilitar actividades
extracurriculares que generen, refuercen y profundicen herramientas simbólicas para el estudio
de calidad en la universidad que garantice la permanencia y el aprovechamiento efectivo de la
formación de grado en la universidad pública.
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La dimensión socio-institucional del problema del escolasticismo en
Psicología.
Tosi, Lucas D; . lucastosi1984@gmail.com
Tosi Jeremías D

Resumen
Las teorías de las actitudes, pertenecientes al ámbito disciplinar de la Psicología
Social, con gran representación por la constatación de su validez en múltiples
contextos y el impacto y aporte histórico que han ofrecido, son herramientas
conceptuales a las que se recurre asiduamente. La psicología entendida como
tecnología disciplinar (Rose, 1996; Talak, 2011) y su auto-reflexión sobre el estado de
crisis, es objeto actitudinal de sus propios integrantes. Además el término regularmente
es empleado para dar cuenta del posicionamiento frente a la serie de tópicos del
discurso sobre la crisis de la disciplina, a partir de la fórmula actitud dogmática
(Vilanova, 1997; Vilanova, 2003). También la noción de actitud sirve a psicólogos y
sociólogos para explicar que la conducta de los individuos no está gobernada
únicamente por el entorno físico o el medio social, y que los efectos del entorno sobre
el individuo se ven mediatizados por el modo en que el individuo mismo organiza e
interpreta los estímulos externos. En base a esto, se hace mención de la disciplina
psicológica como objeto actitudinal respecto del cual se adoptan distintas actitudes, la
dogmática por un lado, y la científica por otro (Vilanova, 2003). La meta principal del
trabajo pretenderá analizar el problema del escolasticismo en psicología ahondando
más allá del individuo dogmático, al marcar factores constituyentes de dicho problema
de carácter socio-institucional y político. El desarrollo del trabajo lindará en relación a:
1) la puntualización de aquellas líneas de investigación que han profundizado en el
fenómeno del dogmatismo y en su conceptualización; 2) la problematización del
concepto de actitud para dar cuenta del posicionamiento frente al problema del
escolasticismo en psicología; y 3) arribar a una propuesta conceptual sobre una
dimensión no observada del problema. Se intentará a partir de los puntos recalcados,
considerar los riesgos de abusar del concepto de actitud al reflexionar sobre el
problema del escolasticismo-dogmatismo en psicología. Se sostiene la expectativa que
lo elaborado en el presente trabajo permita reforzar la conciencia de la gestación de
espacios de debate, en los que en primer lugar no se recurra a la psicologización del
problema nombrado, minimizando determinantes económicos, políticos e
institucionales; y en segundo lugar espacios en los que se profundice la reflexión e
investigación de un problema que obstaculiza el dialogo y el cambio en la disciplina.
Palabras clave: escolasticismo - actitud dogmática - dimensión socio-institucional.

1. Introducción
1.1. La Noción Actitud
Las teorías de las actitudes, pertenecientes al ámbito disciplinar de la Psicología
Social, con gran representación por la constatación de su validez en múltiples
contextos y el impacto y aporte histórico que ha ofrecido, son herramientas
conceptuales a las que se recurre asiduamente. Entre estas se pueden nombrar: la
clásica teoría de las actitudes de Gordon Allport, el modelo tripartito de las actitudes de
Rosenberg y Rovland, la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen, y la teoría
del comportamiento planeado de Ajzen (Alonso Cabrera, 2004). Además la noción de
actitud ha constituido un concepto nodal del campo de las investigaciones descriptivas,
fundamentales, y metodológicas. No obstante, no hay noción en psicología social que
haya sido objeto de tantas diferentes definiciones (Montmollin, 1984).
Las primeras investigaciones sobre actitudes posteriores al periodo clásico de la
psicología social, lindaban en la composición de un modelo tripartito; se señalaban tres
elementos o componentes de las actitudes dado que la persona manifestaba tres tipos
de respuesta diferentes ante el objeto actitudinal: respuestas cognitivas, respuestas
afectivas o emocionales, y respuestas conductuales (Rosenberg & Rovland, 1960). En
este mismo sentido, Vander Zanden (1986) afirma que los psicólogos sociales
disciernen tres componentes en una actitud: el cognitivo, el afectivo, y el conductual.
Estos tres componentes se conciben como fuentes de la tendencia evaluativa según
Franzoi; creencia, afecto y comportamiento, se consideran como determinantes de las
actitudes (2007). En las últimas investigaciones la definición teórica de actitud se
establece como una tendencia psicológica que se expresa por una evaluación de una
entidad particular con cierto grado de agrado o desagrado, es decir, se define a la
noción de actitud como tendencia psicológica a evaluar (Eagley, 2005; Montmollin,
1984). Las definiciones recientes se focalizan en las valoraciones de rechazo y de
aceptación que efectuamos sobre determinado objeto social. De aquí que se destaquen
definiciones en relación a un sentimiento general, positivo o negativo hacia un objeto,
persona o problema. Remarcando que la estructura de la actitud estaría conformada
por una sola dimensión, la afectiva o evaluativa (Amadio, 2000). Según la tendencia
actual los tres componentes no siempre están presentes en una actitud, lo que ha
originado que muchos psicólogos sociales se aparten del modelo tripartito,
aproximándose a una definición de componente único, en la cual la evaluación es
central (Franzoi, 2007). Estas aproximaciones definen los aspectos centrales al
momento de considerar a las actitudes, tanto en sus aspectos evaluativos, de las
creencias y de preparación para la acción.
Es factible preguntarse por qué explayarse en las teorías de las actitudes y en
sus últimas conceptualizaciones. En primer lugar se podría decir que se ha recurrido al
término actitud en distintas disciplinas (Ortega, Fernández Aransay, Fernández López,
Novo Blanco, & Rodríguez Picó; 2006; Rokeach, 1960) para referirse a
posicionamientos de los científicos y profesionales respecto a diferentes objetos
actitudinales de éstas (se entiende como objetos actitudinales de las disciplinas
problemas, debates, teorías, incluso la disciplina misma, e.g. actitud frente a debates
epistemológicos en psicología, actitud frente a la teoría psicoanalítica).
Específicamente en psicología, el término ha sido empleado para dar cuenta del
posicionamiento frente a la serie de tópicos del discurso sobre la crisis enfatizados
previamente, a partir de la fórmula actitud dogmática (Vilanova, 1997; Vilanova, 2003).
En segundo lugar, la noción de actitud ha servido a psicólogos y sociólogos para
explicar que la conducta de los individuos no estaría gobernada únicamente por el
entorno físico o el medio social, y que los efectos del entorno sobre el individuo se
verían mediatizados por el modo en que el individuo mismo organiza e interpreta los
estímulos externos. No obstante, deberíamos ser cuidadosos con el empleo de este
concepto ya que se correría el riesgo de provocar la psicologización de problemas,
minimizando determinantes económicos, políticos e institucionales, conllevando
también el riesgo de dejar en un plano relegado el papel de las condiciones externas
(Montmollin, 1984)
El riesgo de remitirse al concepto de actitud, tanto de forma rigurosamente
científica como de manera no reflexiva al formularlo desde el uso coloquial que se hace
de este, se observaría en el solapamiento de factores y elementos supraindividuales.
En el caso de la psicología, la formula ya citada actitud dogmática podría correr el
mismo riesgo. Es Alberto Vilanova (2003) quien destaca que nuestro dogmatismo
desborda tumultuosamente el nivel individual y adopta formas institucionalizadas y
persistentes, quitando en parte el velo que instaura ese uso funcional del concepto de
actitud. Antes de ahondar en estas formas de dogmatismo en psicología, que
sobrepasarían y no son descriptas por lo que indica la formula lingüística actitud
dogmática, se recurrirá brevemente a las líneas de investigación que han abordado la
problemática del dogmatismo.

1.2. Actitud Dogmática

Las líneas de investigación que han profundizado en el fenómeno del
dogmatismo y en su conceptualización, han aportado contribuciones teóricas y
empíricas, desde la noción de personalidad autoritaria, pasando por la de dogmatismo,
hasta el concepto de ortodoxia, e ilustrarían aunque no cabalmente el estudio del
fenómeno (Deconchy, 1993).
El aporte de la teoría de Adorno sobre ciertas personalidades que demostrarían
una propensión a identificarse con cualquier poder efectivo, sea cual fuere su
contenido, y a evidenciar identificaciones substitutivas con grandes grupos colectivos
(Adorno, 1969), se suele tomar como estudio precursor del fenómeno del dogmatismo.
Esta teoría se ha organizado en base al psicoanálisis freudiano y a la psicología
cognitiva, se sustenta en que la personalidad autoritaria estaría constituida por un
conjunto de tendencias latentes y manifiestas que expondrían una correlación positiva
con ideología conservadora, etnocentrismo, totalitarismo, antisemitismo y racismo
(Iacovella & Calo, 2013). Si bien este estudio ha sido uno de los precursores en el área,
se encontrarían trabajos anteriores -marginalizados por los discursos psicológicos
oficiales- como los de Reich (1945) sobre la formación de una estructura no autoritaria
en el niño y los de Fromm (1976) sobre la autoridad irracional.
Uno de los estudios a los que se acude comúnmente al incursionar en la
temática, es el realizado por Rokeach. Al no convencerle ciertas conclusiones a las que
había llegado Adorno y sus colegas, se dedicó a estudiar detenidamente el problema
culminando su trabajo alrededor de 1960. El dogmatismo fue definido por Rokeach
como un estado mental, claramente observable en el mundo práctico de las creencias
políticas y religiosas, y en el mudo más académico del pensamiento científico y
humanístico, caracterizado por una manera cerrada de pensar, independientemente de
la ideología que se tenga (Ovejero Bernal, 1985). Para éste el dogmatismo es
notoriamente observable en la esfera política y religiosa, sin embargo no se limitaría a
éstas dado que podría observarse en otros ámbitos, como por ejemplo el científico
(1960; en Etchezahar & Jaume, 2012). En psicología es posible rastrear expresiones
del freudismo dogmático, como así también de un dogmático anti freudismo; los
dogmáticos piagetianos y los dogmáticos anti piagetianos, etc. El dogmatismo no
pierde sus componentes preponderantes al pesquisarse en el ámbito de la psicología
como ciencia y profesión. Por el contrario, sus componentes se visualizarían
acabadamente en la defensa de la cohesión del propio grupo, en la infravaloración de
otras escuelas, en el autoritarismo y el aislamiento, en la creencia en una sola verdad y
en el auto-engrandecimiento (Rokeach 1960; en Etchezahar & Jaume, 2012).
Según Rokeach el dogmatismo en tanto estructura cognitiva presentaría
características especificas, estas serían: 1) es más dogmática en la medida en que
defina estrictamente el sistema de impermeabilidad entre el sistema de las creencias y
los sistemas de no-creencias; 2) la acentuación de la diferencia entre el sistema de
creencias y los sistemas de no-creencias; 3) la dependencia de las creencias
periféricas respecto de las creencias centrales; y 4) la sobrevaloración del pasado y del
futuro (subestimación sistemática del presente) (Deconchy, 1993). Parece innecesario
aclarar que el desarrollo de Rokeach remite al sistema cognitivo y de creencias de un
individuo en particular, captando la dimensión netamente psicológica del fenómeno. De
este modo se continuaría con la línea de estudio que ahondaría en la dimensión
individual del dogmatismo, aquello mismo en lo que hacía insistente hincapié la fórmula
lingüística actitud dogmática.

1.3. Dimensión Interpersonal de la Tendencia Conservadora

Las creencias conllevan la idea de un tipo inferior de conocimiento al
relacionarlas en el lenguaje cotidiano a lo religioso y por oposición al pensamiento
racional. Estas pondrían de manifiesto en el campo científico profesional afirmaciones
que se conciben como verdades a partir de las cuales las prácticas se realizarían
desde alguna perspectiva en relación con los objetos centrales en ese campo (Krainer
& Goffree, 1999). Se entenderían como verdades incontrovertible, con mucho valor
afectivo y componentes evaluativos, residiendo en la memoria episódica (Nespor,
1987). Y alternativamente se plantearían como disposiciones a la acción y como el
determinante mayor del comportamiento, aunque en un tiempo y contexto específico
(Brown & Cooney 1982).
 Cuando un sistema de creencias adopta las características de la estructura
dogmática, revelaría aquella tendencia conservadora de la cognición humana,
destacada hacia fines del siglo XIX por uno de los pensadores del terreno psicosocial y
político como Agustín Álvarez. Tendencia que dificultaría según éste la aceptación de la
novedad, e inhibiría la construcción social de conocimientos que afecten el orden de lo
establecido (Álvarez, 1984; en Vivas 2007). Tales apreciaciones siguiendo a Vilanova
(1997), parecerían ser comparables con el proceso de las ideas en la psicología
argentina y más especialmente, a la actitud de los clínicos argentinos, aunque vale
decir no exclusivamente de estos últimos.
La tendencia conservadora señalada no residiría solamente en la dimensión
individual del sistema de creencias o estructura cognitiva de un individuo. En contextos
grupales esta misma tendencia también se podría ubicar, partiendo del supuesto que
todo grupo social se organiza y se mantiene unido debido a un conjunto de tendencias
psicológicas específicas que generan sesgos de enfrentarse a circunstancias externas
de determinada manera, de aquello que observará el individuo en su entorno, y de
pertenencia grupal (Dobles Oropeza, 2009). El concepto de sesgo de la muestra de
información propuesto por Stasser y Titus (1985, 1987; en Vivas, 2007) reafirma la
dinámica de la tendencia en estos contextos. El concepto apunta al hecho de que los
individuos que componen un grupo que se identifican como pares, harían una
subutilización de la información provista por los participantes a partir de validar las
coincidencias, reforzar el conocimiento que comparten, y no considerar
apropiadamente, la importancia de la información que no se comparte. Es decir que el
hallazgo principal que aportaron estos autores es que los grupos regularmente no
consideran la información no compartida cuando construyen un consenso y cuando
toman decisiones, por el contrario, la información que se comparte cobra una
preponderancia central y presiona en la preferencia del acuerdo grupal y en las
conductas a concretar (Vivas, 2007).

2. Escolasticismo de la Psicología
2.1. Más allá del individuo dogmático
Los estudios de Kurt Danziger (1979) respecto a los orígenes sociales de la
psicología moderna, enseñarían el factor socio-institucional en el apoderamiento de
verdades oficialmente psicológicas. Como éste lo explica los saberes psicológicos
fueron elaborados y compartidos entre distintos campos del conocimiento, entre estos
el filosófico, el médico, el de la economía política, el de los historiadores y otros, con
anterioridad al siglo XX. Según Danziger lo que en la historia más reciente resultaría
muy novedoso es el surgimiento de grupos de especialistas efectuando reclamos del
monopolio de la verdad psicológica. En tal sentido, estos grupos han paulatinamente
instituido lo que constituiría y lo que no constituiría el conocimiento psicológico
(Danziger, 1979).
El punto de vista del análisis de Danziger decididamente resaltaría el
entrecruzamiento de las ideas con los intereses sociales e institucionales, y las vías por
las cuales los grupos profesionales académicos destinan esfuerzos en pro de
establecer cierto monopolio del conocimiento y del ejercicio de prácticas y técnicas
oficiales (Vezzetti, 1998). Los grupos profesionales académicos y las instituciones que
conforman la disciplina psicológica, pujan por determinar en el estado de crisis las
verdades de esta ciencia y profesión. Estas batallas por la verdad se han suscitado y
manifestado en la relación entre la psicología y sus perspectivas componentes, batallas
que rondan acerca del estatuto de las teorías, de los resultados, los descubrimientos y
los profesionales que ejercen la disciplina. Las disputas acerca de la verdad no serían
abstractas, las mismas se cultivan en formas materiales, en los aparatos de verdad
(e.g. distribución de cargos docentes, distribución de cargos de gestión, publicaciones
académicas, conferencias, jornadas, etc.) que imponen sus propias normas y
estándares a la retórica de la verdad (Rose, 1996). En este punto, no habría que
relegar que las pujas mencionadas no se visibilizarían sólo en los debates teóricos
sobre la fragmentación de la psicología como tópico de la crisis, sino a su vez en el
correlato consecuente de la dispersión institucional de la disciplina (Klappenbach,
2003) como base material de estos.
Extrapolando el análisis de Tomas Ibáñez del funcionamiento de los sistemas
sociales actuales, los dispositivos institucionales que configuran a la psicología
instaurarían una retórica de la verdad, definida por ser exclusivista y de tinte
absolutista, (Ibáñez, 2007). Cada una de las escuelas describiría un abordaje de lo que
sería y no la psicología (Smith, 1997). De acuerdo a lo dicho hasta aquí el dogmatismo
en psicología trascendería la piel del individuo y su sistema de creencias o estructura
cognitiva.
2.2. Dogmatismo en su dimensión institucional
Progresivamente se ha reconocido y estudiado la presencia de la dimensión
socio-institucional y política, no sólo en la aplicación de los conocimientos en el
subsistema psico-praxiológico (Serroni-Copello, 1997), sino también en la misma
investigación y producción del conocimiento de la disciplina (Talak, 2010). Esta
dimensión ha conseguido cierta relevancia, evidenciada por ejemplo en la definición de
indicadores significativos de la institucionalización de la disciplina. Algunos de estos,
según Talak, son: 1) la producción de libros de textos; 2) la existencia de revistas
especializadas; 3) el financiamiento de la investigación y la organización administrativa;
y 4) la aparición de sociedades científicas, que promuevan un espacio común de
producción y aplicación del saber (2010). Considerando la importancia que ha tomado
en la disciplina la presencia de la dimensión nombrada, parecería prudente y necesario
a la vez, penetrar en los dispositivos institucionales representantes de cada una de las
escuelas psicológicas y en sus formas institucionalizadas de dogmatismo. Actitudes,
sistemas de creencias o estructuras cognitivas, no bastan para abordar el problema del
dogmatismo comprendiendo que este es uno de los elementos principales y
reforzadores del escolasticismo en psicología.
La dimensión socio-institucional del problema tal como fue planteado, podría
visualizarse al tener en cuenta las conceptualizaciones sobre sistemas ortodoxos -
léase dogmáticos- responsables de la ortodoxia en individuos, estudiados por
Deconchy. Estos sistemas impulsan la creencia en dogmas básicos que trascienden los
criterios de la demostración racional o empírica (Deconchy, 1980; en Fraisse, 1985). Su
poder es ejercido por los grupos situados en el centro del sistema, los cuales constan
de una importante capacidad para encontrar nuevos partidarios (Deconchy, 1980; en
Fraisse, 1985). El concepto de dogmatismo institucional aplicado al estado escolástico
y de crisis de la disciplina, referiría a la articulación entre individuo (dimensión
actitudinal), grupo (dimensión interpersonal de la tendencia cognitiva conservadora) e
institución (dimensión socio-institucional). Esta dimensión del dogmatismo en
psicología hallaría paralelismos con los sistemas ortodoxos en tanto conjunto de
dispositivos sociales y psicosociales que regulan la actividad del individuo dogmático
dentro del grupo ortodoxo y el dispositivo todo. Los dispositivos funcionarían de
acuerdo a la legitimidad doctrinal de las modalidades prácticas, a la cohesión grupal, al
control y regulación de actitudes, conductas, y significados (Deconchy, 1993).
2.3. Escolasticismo y dogmatismo institucional
El concepto sobre la dimensión institucional del dogmatismo en psicología
pretendería representar aquellas tensiones y disputas académicas profesionales que
tienden a reducirse a atribuciones individuales. Este tipo de atribuciones a partir de
conceptos ya abordados (e.g. actitud) soslayarían los aspectos característicos de la
dimensión institucional del tópico de la crisis respectivo a la fragmentación de disciplina
en escuelas. Estas divisiones se han visto exhibidas en el desarrollo mismo de la
psicología en el contexto regional latinoamericano, como consecuencia de la existencia
de posturas teóricas y metodológicas que son sustentadas por instituciones y
asociaciones gremiales, cuyas pretensiones han sido, en algunos casos, hegemónicas
(Rocha Romero, 2013).
Los estudios que han afrontado las dimensiones sociales de la ciencia han
puesto de manifiesto, que las ciencias son también campos sociales y colectivos
(Bourdieu, 1996), y en tanto tales, están organizados según normas e instituciones, que
tienen sus propios códigos y crean los límites que definen su interior y su exterior. La
psicología no ajena a esto, se institucionalizó como disciplina a fines del siglo XIX,
logrando instaurar socialmente sus prácticas de investigación y de producción de
conocimiento en el ámbito académico, y construyendo un perfil profesional con la
demarcación de un conjunto de prácticas y un campo de intervención específico (Talak,
2011). No parecería inverosímil plantear como conjetura que en el desarrollo de la
institucionalización de la disciplina, las propias perspectivas teóricas, metodológicas y
prácticas fueron sufriendo un proceso de similares características. Produciéndose en
dicho proceso las pujas entre estas perspectivas y el entrecruzamiento de intereses
políticos, económicos y sociales, presentes en el desarrollo de institucionalización de la
psicología. Expresiones de estas pujas se vislumbrarían en el predominio de ciertas
perspectivas sobre otras en los ámbitos académicos, llegando a ser alguna de ellas la
corriente principal. Al hegemonizar la formación se abrió la puerta al dogmatismo de
cada una de las escuelas consiguiendo así que sea más difícil la toma de consciencia
de la historicidad de estas perspectivas teóricas y del carácter construido y situado de
las mismas (Talak, 2011).
Fundamento de lo bosquejado es que no sólo cuando las diversas perspectivas
con sus apreciaciones teóricas, sus métodos, sus prácticas, sus modalidades
formativas, se enfrentan por una u otra forma de teorizar e investigar un fenómeno o
intervenir sobre un problema del campo de la salud mental, sino que se enfrentan
también instituciones científicas profesionales, intereses ideológicos, políticos, y
económicos. Ninguna controversia científica importante supone tan sólo un conflicto en
el mundo excelso de la teoría y la ciencia: los conflictos en el mundo de la teoría se
encuentran siempre acompañados de conflictos en el mundo material e institucional
(Bentall, 2011).

3. Discusión
3.1. Corporativismo Escolástico
Hoy es motivo de burla el intelectual que se autodefine como subjetivamente
libre, abstractamente libre, que se autoabastece con su propio pensamiento (Gramsci,
2009). Los integrantes de la disciplina psicológica, científicos profesionales, no llevarían
adelante sus prácticas en contextos socio-institucionales asépticos, libres de factores e
intereses que se articularían más allá de su individualidad. En esta dirección el
concepto de dogmatismo institucional propondría destacar la defensa corporativa de
cada escuela por conservar los espacios institucionales obtenidos: en el ámbito
estrictamente académico, espacios de docencia, investigación y extensión; en el ámbito
de inserción laboral por fuera de lo académico, en espacios privados y públicos -
considerando el sesgo clínico de la psicología argentina (Vilanova, 1997)- relacionados
principalmente al área de la asistencia.
Todos estos espacios institucionales académicos y profesionales representan
intereses políticos-económicos, disputados por las escuelas psicológicas (dogmáticas y
por ende inhibidoras del diálogo). Muestran así que en la práctica académica
profesional el tipo de pensamiento corporativo goza de hegemonía. Al decir de
Bleichmar (2007) el pensamiento corporativo ha sido siempre enemigo del
pensamiento; es imposible el diálogo en el marco de intereses que definen su
dirección. Más aun cobra razón de ser la pregunta de si el escolasticismo en su
formulación tradicional (epistémica/cognitiva) se develara finalmente como un pseudo-
problema, ¿hasta qué punto sería ello auspicioso, y hasta qué punto se pondrían de
manifiesto las genuinas motivaciones que conducen a apelar a la pretendida
inconmensurabilidad de las cosmovisiones como máscaras pretenciosas para encubrir
intereses más bien mezquinos? (Vorano, 2014).
 Ya admitido y fundamentado el estado de crisis de la disciplina (Goertzen, 2008),
es importante examinar ahí -en ese estado de crisis- los mecanismos, epistémicos o
no, que actúan para favorecer los consensos o para definir y expulsar las heterodoxias
(Tucker, 2004; Solomon, 2001; en Talak 2011). Se apoya el supuesto de que uno de
esos mecanismos se asentaría en la división corporativa escolástica (con su funcional
dogmatismo institucional). Se entendería de tal modo al concepto de escuela en
términos institucionales corporativos, definiéndolo como aquellos principios
diferenciados que se sustancializan en definiciones teóricas cerradas y que inhiben el
diálogo con otras posiciones cerrando la posibilidad de nuevas alternativas al
conocimiento actual a partir de la investigación y el cuestionamiento. Conduciría a que
las diferentes escuelas se presenten más como espacios dogmáticos de reproducción
mimética y acrítica, que como instancias y nuevos momentos de producción de
conocimiento. Las escuelas en su defensa corporativa se convierten en espacios
perpetuadores de identidades y formas instrumentalizadas de prácticas, y en espacios
de identidad usados para la producción de un discurso político-económico orientado a
la descalificación de otras posiciones (González Rey, 2009).

3.2. ¿Exageración y Desmesura?

Se debería puntualizar que la acepción del concepto de escuela psicológica
como fue desarrollado, apuntaría básicamente al contexto nacional. Por otra parte, es
únicamente una propuesta de conceptualización que pretendería señalar nuevos
aspectos y dimensiones del estado de crisis de la disciplina en su relación a la
fragmentación y al consecuente carácter escolástico de ésta. Como conceptualización
se desvanecería sin apoyo y sustento empírico, por lo tanto requeriría de la concreción
de investigaciones que permitan brindar el apoyo marcado.
La pregunta por la exageración y la desmesura al proponer tal
conceptualización, recaería en ubicar en primer lugar y magnificar factores extra-
epistémicos de la temática afrontada. No resultaría injustificada una respuesta negativa
cuando las gestiones de las unidades académicas de la disciplina poseen explícita
pertenencia escolástica, cuando los planes de estudio se dividen en asignaturas en
contra y a favor de, cuando se subsidian determinados programas de formación y otros
no son considerados, cuando se establecen determinadas políticas editoriales, cuando
en los entes estatales de salud mental y en las obras sociales y prepagas la
pertenencia escolástica se transforma en posibilidad o no de conseguir trabajo.
La concepción dialógica de la racionalidad consistente en la disposición a
escuchar al otro y abandonar la pretensión de tener razón, asentada en la cooperación
más que en la competencia (Maliandi, 2000); la epistemología de la relación donde se
parte del conocimiento como producido en una relación dinámica y compleja entre
sujetos que interactúan, y en el cual entran la acción, la reflexión, la experiencia y la
atribución de sentido tanto social como personal, con la consecuencia principal de la
pluralidad y la democratización (Montero, 2002); la posición pluralista que demuestra
que una explicación completa no es posible en el mismo lenguaje representacional y
que no provendrá de un abordaje investigativo único (Kellert, Longino y Waters 2006);
son basamento del proceso de democratización que la psicología debería emprender.

4. Conclusión
En este trabajo teórico se han expuesto conceptualizaciones que han pretendido
ahondar en el estado de crisis de la disciplina, y en los tópicos del discurso sobre tal
estado, marcando la dimensión socio-institucional del tópico referido al escolasticismo
en psicología. De acuerdo al análisis efectuado, se puede plantear que la división entre
escuelas psicológicas y la fragmentación que esta implicaría, posee una dimensión que
no es descripta por nociones de índoles individuales o psicológicas. Se remarca que las
conceptualizaciones, que han intentado abordar esta dimensión no descripta, precisan
de estudios empíricos para su mayor desarrollo.

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vitales del sujeto: niñez,
adolescencia y vejez.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS DE NIVEL INICIAL
Bertolez, Alejandra M.
Figueroa, Carmen;
Sanchez, Graciela
Monesterolo, M. Lucrecia
Bonetto, Julia.

Resumen: La presente investigación indaga sobre los procesos de avance, retroceso y

detenimiento del desarrollo del lenguaje en niños de 4 y 5 años de edad.
La capacidad de simbolizar es propia y distintiva de la especie humana, es esperable que
aparezca alrededor de los dos años, cuando el niño es capaz de evocar un objeto ausente
mediante la palabra, el juego o la imitación diferida.
Aportes teóricos y epistemológicos de estudios actuales han considerado la interacción
del niño con sus pares y con el adulto como ocasiones propicias y enriquecedoras que le
permiten “experimentar” las distintas funciones del lenguaje.
Considerar los aportes del enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo de la
comunicación y el lenguaje implica poner de manifiesto la importancia que para el
desarrollo de las mismas tienen las interacciones rutinarias, repetitivas y con un alto grado
de predictibilidad, que se dan entre los niños pequeños y los adultos que los rodean.
Autores como Kaye (1986) han dado un valor fundamental a la interacción social como
factor explicativo del desarrollo de la comunicación y el lenguaje y propone la noción de
marco para referirse a aquellas situaciones cotidianas, estructuradas y dinámicas, en las
cuales el niño influencia al adulto, quien reacciona adaptándose, al mismo tiempo que
facilita la participación del niño en ciertas actividades como miembro activo.
Objetivo General: indagar los procesos de avance, retroceso y detenimiento del desarrollo
del lenguaje en niños de 4 y 5 años.
Metodología: a los fines de evaluar el lenguaje de los niños, se aplicó el Test K-Bit
(2008), analizando los avances, retrocesos y/o detenimiento en el desarrollo del lenguaje
a través de dos dimensiones: Vocabulario expresivo y Matrices habilidades no verbales.
La toma de datos se efectuó a: 12 Instituciones superando el número inicial previsto para
la muestra piloto (9 Instituciones) con un total de 341 niños de edad pre-escolar que
asisten a salas de 4 y 5 años de Centros Educativos de Nivel Inicial de la Zona 1129 de la
Ciudad de Córdoba. ( muestreo no probabilístico intencional y dirigido).
Los datos cuantitativos, se analizaron con el programa estadístico SPSS.
Conclusiones: Los procesos de interacción social y las prácticas educativas,
especialmente las que tienen lugar en el contexto familiar, constituyen factores
explicativos del desarrollo general y, específicamente, de la comunicación y el lenguaje.
El 100% de los niños asignan nombre, describen al objeto por su uso y/o por algunas de
sus características.
Utilizan el gesto al describir el objeto el 60% de los niños.
En el 90 % de la toma el conocimiento del lenguaje y la formación del concepto verbal se
vincula a la experiencia con el objeto.
El Desarrollo del Lenguaje y el Nivel de Conceptualización Verbal difieren en la muestra
no observándose en la toma fuerte relación entre trayectoria escolar y desarrollo del
lenguaje.
El 100% de los niños responden dentro de lo esperable para la edad.
El contexto escolar temprano, promueve habilidades, conocimientos y comportamientos
que los niños necesitan para participar de las actividades sociales, íntimamente ligadas a
la comunicación y al lenguaje.
La adquisición del lenguaje es uno de los principales aspectos del desarrollo infantil que
se quiere promover, ya que se constituye como instrumento para comunicarnos con
otras personas y representar la realidad.
Palabras claves: Proceso Simbólico – Comunicación- Lenguaje – Nivel Inicial

Introducción
La presente investigación permitió indagar procesos de avance, retroceso y
detenimiento del desarrollo del lenguaje en niños de 4 y 5 años de edad.
La capacidad de simbolizar es propia y distintiva de la especie humana, es
esperable que aparezca alrededor de los dos años de edad, cuando el niño es capaz de
evocar un objeto ausente mediante la palabra, del juego o de la imitación diferida.
Acceder a la inteligencia representativa abre camino a otros modos de
comprensión de la realidad y al manejo de nuevos instrumentos que posibilitan el
desarrollo indisolublemente unido a las experiencias sociales del niño, a los intercambios
que establece con las personas que le rodean y al tipo de estímulos que provee el mundo
circundante.
 Aportes teóricos y epistemológicos de estudios actuales han considerado la
interacción del niño con sus pares y con el adulto como ocasiones propicias y
enriquecedoras que le permiten “experimentar” las distintas funciones del lenguaje.
Al fin de que comunique sus actos, afectos, necesidades, se integre a la cultura, conozca
el mundo y lo recree.
Este conocimiento y capacidad de comunicación permiten delinear funciones centrales
en la capacidad del niño de establecer relaciones con otros (Acosta, 1996)
Función personal donde se considera la propia individualidad, las particularidades del
lenguaje, la pertenencia socio-cultural.
Función instrumental o de demanda: por medio de la cual consigue dar satisfacción a sus
necesidades.
Función expresivo-imaginativa: en la cual el lenguaje se convierte en vehículo de
expresión.
Función interaccional: mediante se sostienen y mantienen las relaciones sociales,
Función regulatoria: sirve para modificar la conducta y actitudes propias y de los demás.
Función heurística: el lenguaje se utiliza para explorar, indagar, descubrir y aprender.
Función informativa orientada a comunicar y compartir información.
La comunidad residencial (donde viven el niño y la familia) y la comunidad relacional
(establecida por nexos sociales entre grupos de personas que poseen una identidad
compartida) configuran el entorno familiar e infantil. Para ser tal, toda interacción
significativa entre un niño / a y un adulto o miembro de una institución, implica modos de
concebir al otro no sólo en el presente sino en el proyecto posible, en la construcción de
su subjetividad. Ambos son sujetos activos, en proceso de transformación y desarrollo. El
nivel pre-escolar es entonces un espacio propicio para conocer y valorar el lenguaje de
las familias y las comunidades. Las prácticas del lenguaje en el Jardín y en la sala, se
observan como tales en tanto “situadas”, fuertemente ligadas a los contextos y actuación
de los niños y niñas.
Considerar los aportes del enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo de la
comunicación y el lenguaje implica poner en manifiesto la importancia que para el
desarrollo de las mismas tienen las interacciones rutinarias, repetitivas y con un alto grado
de predictibilidad, que se dan entre los niños pequeños y los adultos que los rodean.
Según Bruner (1986) la lectura conjunta de cuentos es una actividad privilegiada para
ayudar al niño a prender las reglas de la conversación.
Autores como Kaye (1986) han dado un valor fundamental a la interacción social como
factor explicativo del desarrollo de la comunicación y el lenguaje y propone la noción de
marco para referirse a aquellas situaciones cotidianas, estructuradas y dinámicas, en las
cuales el niño influencia al adulto, quien reacciona adaptándose, al mismo tiempo que
facilita la participación del niño en ciertas actividades como miembro activo. Estas
situaciones permiten al niño seleccionar opciones, reproducir modelos, anticipar
acontecimientos, insertar su actividad en un marco adecuado, reconocer sus estructuras,
intervenir con ayuda y progresivamente tomar iniciativas y controlar la situación.

Objetivos
Objetivo General:
Indagar sobre los procesos de avance, retroceso y detenimiento del desarrollo del
lenguaje en niños de 4 y 5 años.
Objetivos Específicos:
Explorar cómo se presenta la habilidad verbal que requiere respuestas orales en niños de
4 y 5 años de los Centros Educativos de Nivel Inicial de la zona 1129 de la ciudad de
Córdoba.
Conocer habilidades no verbales y capacidad para resolver nuevos problemas en niños
de 4 y 5 años de los CENI zona 1129 y sus particularidades.

Metodología
La presente investigación es de tipo cuantitativo y cualitativo e implica un diseño
descriptivo/ correlacional no experimental.
Muestra: se evaluaron 341 niños de edad pre-escolar que asisten a las salas de 4 y 5
años de Centros Educativos de Nivel Inicial de la Zona 1129 de la Ciudad de Córdoba,
pertenecientes a 12 instituciones escolares. Esto implicó considerar un muestreo no
probabilístico intencional y dirigido.
Instrumento: A los fines de evaluar el lenguaje de los niños, se aplicó el Test K-Bit (2008),
considerando las siguientes dimensiones: Vocabulario expresivo: mide habilidades
verbales, relacionadas con el aprendizaje escolar, conocimiento de las palabras y
formación de los conceptos verbales. Matrices habilidades no verbales: capacidad de
resolver problemas (pensamiento fluido) percibir relaciones, y completar analogías.
Los datos cuantitativos, se analizaron con el programa estadístico SPSS. La información
cualitativa se abordó mediante análisis de contenido (Andréu; s/f: 02)

Resultados
El 100% de los niños de la toma asignan nombre, describe al objeto por su uso y/o
describe por algunas de las características del objeto.
Se observa el acompañamiento o uso del gesto al describir el objeto en el 60% de los
niños de la toma.
En el 90 % de la toma el conocimiento del lenguaje y la formación del concepto verbal se
vincula a la experiencia con el objeto (“sapo Pepe”, “abrochadora” por engrampadora o
“eso que usa la seño” por ej).
El Desarrollo del Lenguaje y el Nivel de Conceptualización Verbal difiere dentro del mismo
grupo clase, no observándose en la toma de la muestra piloto fuerte relación entre
trayectoria escolar y desarrollo del lenguaje.
El 100% de los niños de la toma responden dentro de lo esperable para la edad en
relación a las matrices basadas en estímulos visuales de tipo figurativo (personas u
objetos).
Las experiencias culturales de la familia, experiencias culturales en la escuela y las
experiencias en el entorno social que facilitan algunos aspectos relacionados con el
desarrollo (integración, socialización, intercambio entre pares) se observa como la
estimulación de habilidades cognitivas fundamentales para el lenguaje.

Conclusiones
La importancia de los procesos de interacción social y de las prácticas educativas,
especialmente las que tienen lugar en el contexto familiar, como factores explicativos del
desarrollo general y, específicamente, de la comunicación y el lenguaje.
El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.
El lenguaje es el medio a través del cual se aprende, como también uno de los principales
aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover, ya que se constituye como
instrumento para comunicarnos con otras personas; representar la realidad para los otros
y para nosotros mismos.
El ámbito escolar se conforma como un espacio social donde circulan relaciones, saberes
y prácticas proveyendo diversas y variadas funciones relacionadas al lenguaje y la
comunicación permitiendo el acceso al conocimiento social por parte de otros, y desde
esta función se considera a la familia indispensable en su rol de acompañamiento.
El recorrido realizado permite señalar que, detectar precozmente retrasos o trastornos en
el área de la comunicación y el lenguaje considerando las experiencias culturales de la
familia, las experiencias culturales en la escuela y las experiencias en el entorno social,
permitirá intervenir antes y con mayor eficacia.
El principal logro consistió en la posibilidad de hacer visible la importancia de los
procesos de interacción social y de las prácticas educativas tempranas especialmente las
que tienen lugar en el contexto familiar como factores explicativos del desarrollo general y,
específicamente, de la comunicación y el lenguaje.

LINEA DE ACCIÓN DEL EQUIPO

Acompañar criterios y prácticas en búsqueda de relaciones sociales e institucionales
apoyadas en la reciprocidad, el compromiso y la responsabilidad compartida.
Este equipo se PROPONE
Elaborar estrategias de prevención, promoción y asistencia que contribuyan al desarrollo
general y, específicamente, de la comunicación y el lenguaje
Aportar, a partir de la sistematización de los datos obtenidos, valoración de la Educación
temprana y su impacto en las políticas tanto de los sistemas educativos como de salud y
de acción social.

BIBLIOGRAFÍA
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actualizada”. www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/rt/printerFriendly/.../2798
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América, 1° edic. Bs. As.
FUNCIONES EJECUTIVAS Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN NIÑOS
QUE CURSAN PRIMER GRADO: SU VINCULACIÓN CON EL
CONTEXTO SOCIOECONÓMICO FAMILIAR.
Amanda Grandis
Liliana Tarditi

En las últimas décadas el avance de las neurociencias y con ello el estudio de los lóbulos
frontales, su relación con las funciones ejecutivas y el desarrollo de los procesos
involucrados durante la infancia se acrecentó notablemente. A través de estos saberes se
destaca que el desarrollo de tales procesos, durante los primeros años de vida, es de
gran importancia para el funcionamiento cognitivo, conducta, el control emocional e
interacción social del niño.
La contribución de este estudio sobre las funciones ejecutivas en los alumnos de edad
escolar, desde una evaluación ecológica, permitirá correlacionar el rendimiento cognitivo
con la estimulación cognitiva recibida en su microsistema, puntualmente de la madre o
figura que reemplace la misma, según el nivel educativo y socioeconómico de las mismas.
Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas fueron definidas por Hoff (et.al. 1996) como los procesos que
asocian ideas, movimientos y acciones simples y los orientan a la resolución de conductas
complejas. El término “Funciones Ejecutivas” fue instituido por Muriel Lezac (1982) quien
las definió como capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,
creativa y aceptada socialmente; cabe aclarar que fue Luria, A (1996) que sin denominar
el término, conceptualizó dichas funciones como una serie de habilidades relacionadas
con la capacidad de iniciativa, la motivación, la formulación de metas y planes de acción,
así como la asociación con el autocontrol de la conducta.
Anderson (2002) también destaca que los procesos asociados a las Funciones Ejecutivas
son diversos e incluyen principalmente la anticipación, selección de metas, planeación,
iniciación de la actividad, autoregulación, flexibilidad mental, control de la atención, uso de
la retroalimentación, inhibición y mantenimiento de información en línea.
Tirapu Ustarroz (et. al. 2011) afirman que las Funciones Ejecutivas desde una perspectiva
evolutiva comienzan a emerger el primer año de vida, con un importante pico de 2 a 5
años y luego a partir de los 12 años. Entienden que estas funciones son mecanismos o
procesos cognitivos de orden superior que implican aspectos como la inhibición, la
memoria del trabajo o toma de decisiones. Requieren de una representación mental del
problema, aplicar una planificación adecuada, ejecutar el plan y verificar resultados para
detectar o no error y de ser necesario corregir.
En las Funciones Ejecutivas podemos distinguir dos componentes en relación con los
procesos que regulan: el primero abarca las funciones ejecutivas puramente cognitivas o
frías, que son responsables de los aspectos más racionales, relacionada con la corteza
dorsolateral; el segundo componente está relacionado con los aspectos emocionales o
funciones cálidas dependiente de la corteza orbitofrontal.
El estudio de las funciones ejecutivas lo podemos realizar desde una aproximación
funcional, pero tener en cuenta su sustrato anatómico proporciona apreciable información
respecto a su organización y también funcionamiento. Desde el punto de vista anatómico,
la corteza prefrontal se destaca en la organización de las Funciones Ejecutivas, ya que es
la región cerebral de integración por excelencia, gracias a la información que envía y
recibe de todos los sistemas sensoriales y motores (Munakata, Casey, & Diamond, 2004),
denominada por esta razón área de asociación, comprendiendo aproximadamente un
30% del total de la corteza en humanos.
Esta área representa la estructura neocortical y se localiza en las superficies lateral,
medial e inferior del lóbulo frontal. Se divide en tres regiones: corteza prefrontal
dorsolateral, corteza prefrontal medial y corteza orbitofrontal (Fuster, 2002).
La corteza prefrontal dorsolateral se la relacionado con los procesos de planeación,
memoria de trabajo, solución de problemas, flexibilidad, inhibición y organización temporal
(Casey et al., 1997; Diamond, 2002; Fuster, 2002; Hoshi & Tanji, 2004; Konishi et al.,
2002). La porción anterior de la corteza prefrontal dorsolateral, está relacionada con los
procesos de mayor jerarquía cognitiva, como la metacognición, la cognición social, la
conciencia del yo y el autoconocimiento (Stuss & Levine, 2000).
A diferencia del área dorsolateral, implicada en aspectos cognitivos, la corteza
orbitofrontal está relacionada con aspectos afectivos y motivacionales de las funciones
ejecutivas. Kerr & Zelazo (2004) mediante estudios con primates no humanos y pacientes
con lesión focal destacan que esta zona está comprometida con la adaptación y el
aprendizaje de cambios que conciernen a relaciones estímulo-respuesta; dichos procesos
resultan ser relevantes en los diferentes contextos sociales cotidianos; También, está
relacionada a la toma de decisiones con contenido motivacional. En este aspecto,
Bechara (et al. 2000) destacan que la región ventromedial delárea orbitofrontal se
relaciona con la detección de condiciones de riesgo, mientras que la región lateral se
relaciona con el procesamiento de los matices negativo-positivo de las emociones como el
área medial y orbital de la corteza prefrontal están involucradas en los procesos de
inhibición afectivo conductual (Fuster, 2002).
Con respecto a la corteza prefrontal medial está relacionada con los procesos de
inhibición de respuestas, la regulación de la atención, de la conducta y de estados
motivacionales, incluyendo la agresión. Las porciones más anteriores de esta región están
involucradas en los procesos de mentalización (Shallice, 2001). Adicionalmente, el cíngulo
anterior funciona de manera integral con esta región participando en la detección de
errores y solución de conflictos (Miller & Cohen, 2001).
La corteza prefrontal presenta conexiones aferentes y eferentes hacia estructuras
posteriores y subcorticales.
Las tres subregiones de la corteza prefrontal (lateral, medial y orbital) mantienen
conexiones entre sí y con el núcleo del tálamo anterior y dorsal, estructura de relevo de la
información sensorial (Fuster, 2002). La corteza orbitofrontal y corteza prefrontal medial
reciben aferencias desde el hipocampo e información acerca del estado fisiológico y
motivacional del organismo a través del sistema límbico y en particular de la amígdala e
hipotálamo (Goldberg, 2001).
Las eferencias de la regiones: corteza prefrontal dorsolateral y corteza prefrontal medial
van de regreso a las áreas sensoriales de asociación, hacia el neoestriado (caudado y
putamen), el cual a su vez proyecta vía el tálamo de regreso a la corteza prefrontal y
hacia la corteza motora y premotora y al colículo superior. Estas eferencias hacia las
estructuras motoras proporcionan vías a través de las cuales la corteza prefrontal puede
influir en el inicio y la regulación del movimiento. Por su parte, el área orbitofrontal y
medial forman parte de un circuito fronto estriatal con conexiones extensas y directas
hacia la amígdala y el hipotálamo las cuales proporcionan un mecanismo para influir en
las funciones autónomas y endócrinas y para regular la conducta emocional (Kerr &
Zelazo, 2004).
Diamond (2002) sostiene que los cambios en la arquitectura del sistema nervioso y en el
desarrollo cognitivo ocurren de manera concurrente a través del crecimiento del niño;
según este autor la etapa de la niñez se caracteriza por observarse un desarrollo
acelerado de las funciones ejecutivas, el cual no se considera lineal, sino que atraviesa
etapas o períodos de aceleración que estarían asociados a los cambios tanto
estructurales como funcionales del sistema nervioso central y de manera más específica,
a los de la corteza prefrontal, siendo la Funciones Ejecutivas las operaciones cognitivas
que más tardan en desarrollarse ontogenéticamente.
Esta diversidad en la cual se han encuadrado las Funciones Ejecutivas puede ocasionar
confusiones en el momento de seleccionar las técnicas de evaluación pertinentes
(Soprano, 2009). Incluimos dentro de este concepto la flexibilidad cognitiva, la generación
de hipótesis, la resolución de problemas, la formación de conceptos, el razonamiento
abstracto, la planificación, la fluidez, la memoria de trabajo, la inhibición, el automonitoreo,
el autocontrol, la anticipación, la estimación, la regulación de conducta, la creatividad, la
metacognición, el control emocional y el cambio atencional.
La importancia del contexto socioeconómico familiar en la estimulación de las funciones
ejecutivas durante la infancia
Según lo expuesto por Moreno Sánchez (2003), la familia es el más importante de todos
los agentes de socialización, siendo el medio familiar, el lugar donde niños y niñas se
desarrollan social y psicológicamente. Los factores sociales intervienen a través de la
influencia de los padres y madres.
Existe un núcleo básico del concepto de familia que Dejando a un lado el debate y la
controversia, a pesar de la diversidad de modelos de organización familiar que podemos
observar en nuestra sociedad, refiere a: “la unión de personas que comparten un proyecto
vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes
sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia”(Palacios y Rodrigo, 1998: 33). Para estos autores, los criterios más
definitorios de este concepto están relacionados con metas, motivaciones y sentimientos,
más que con una determinada forma de organización familiar.
El rol de los padres en los primeros aprendizajes de sus hijos es de vital importancia,
dicho rol puede aprenderse o perfeccionarse a fin de propiciar un mejor desarrollo,
especialmente en los primeros años de vida (Recart & Mathiesen, 2003). Siguiendo a los
autores mencionados, ellos afirman que existen numerosos antecedentes que dan cuenta
de la influencia de variables del hogar en el desarrollo de los sujetos, tanto variables del
proceso como estructurales de la familia.
La estimulación cognitiva proporcionada por padres o cuidadores a los niños y niñas
favorece el desarrollo de habilidades y potencialidades mejorando el resultado en sus
estudios e incidiendo positivamente en el rendimiento escolar del niño (Tejada & Otálora,
2006).
Las prácticas educativas de las familias están condicionadas por factores como sexo,
edad, nivel de escolaridad y rasgos de personalidad de los padres u otros aspectos
relacionados como las características de la vivienda (Moreno Sánchez, 2003).
El nivel educativo de los progenitores, en particular el de la madre, juega un papel
fundamental en el desarrollo cognitivo de sus hijos vinculándose con estilos interactivos
en la relación madre-hijo.
Estudios realizados por Hackman & Farah, (2008) sostienen que cambios estructurales y
funcionales de la corteza prefrontal, no garantizan por sí solos la aparición y adecuado
desarrollo de las funciones cognoscitivas asociadas a esta región cerebral. El desarrollo
de las funciones ejecutivas depende tanto de la maduración a través de procesos
biológicos como de la cantidad y calidad de las experiencias de aprendizaje que
proporciona el medio ambiente, por lo que se ha postulado que factores tales como los
socioculturales pueden influir en su desarrollo.
Al respecto Ardila (et al. 2005) observaron que los niños pertenecientes al nivel socio
económico bajo tienen un menor desempeño en tareas que miden memoria de trabajo y
control inhibitorio, así como en el control ejecutivo de la atención; con respecto a la
memoria y el procesamiento espacial no han mostrado efectos del nivel socio económico
excepto cuando se incluyen tareas de recuerdo demorado (Mezzacappa, 2004; Noble,
McCandliss, & Farah, 2007) .
Estudios electrofisiológicos realizados por Otero, (1997) han identificado patrones de
actividad diferente en niños de nivel socio económico bajo, como inmadurez en la corteza
prefrontal y una relativa hipo actividad frontal izquierda. Los potenciales relacionados a
eventos también han mostrado que aún cuando los niños de nivel socio económico bajo y
medio poseen un desempeño conductual similar en tareas de atención selectiva, hay
diferencias en las respuestas electrofisiológicas que indican que los niños de nivel socio
económico bajo presentan más dificultades para suprimir estímulos irrelevantes (D'Angiulli
et.al. 2008).
Aunque los dispositivos puntuales por los que el nivel socio económico afecta el
desarrollo cognitivo no han sido correctamente explicados, sí destacan algunas variables
como posibles causas de las diferencias observadas. Entre ellas encontramos
fundamentalmente la vulnerabilidad social a los que se encuentran expuestos estos niños,
la exposición a sustancias tóxicas, escasa o nula estimulación cognoscitiva, nutrición,
estilos parentales o estrés crónico. En relación a las diferencias observadas en el
funcionamiento ejecutivo, se ha planteado que dado el largo periodo de desarrollo de
estas funciones, son particularmente susceptibles a las influencias de estas variables
desfavorables (Hackman & Farah, 2008).
La literatura actual permite identificar el desarrollo de las Funciones Ejecutivas en niños
pequeños y aún en bebés (Anderson, 2002) por lo que se han adaptado y creado tareas
que incluyen estímulos familiares y que mantienen tanto instrucciones como modalidades
de respuesta relativamente simples (Carlson, 2005) demostrando que las Funciones
Ejecutivas cambian sustancialmente durante la infancia con una estimulación cognitiva
adecuada (Davidson, Amso, Anderson & Diamond, 2006; Diamond, 2002). De acuerdo a
Tejada (2006) el nivel educativo de los progenitores es importante en la promoción del
desarrollo cognitivo de los hijos, ya que padres y madres de mejores niveles educativos
hacen uso más frecuentes de estrategias verbales de interacción, las cuales pueden ser
además descontextualizadas e indirectas, mientras que los progenitores con menor nivel
educativo realizan menos interacción con sus hijos y si lo hacen sus intervenciones son
directas con escaso margen de autonomía para el niño y directrices verbales vinculadas al
contexto inmediato.
Nuestra investigación
Objetivo General:
Verificar la existencia de diferencias en el desarrollo de las funciones ejecutivas en niños
de niños que cursan primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y privada
la ciudad de Río Cuarto según las características del contexto socioeconómico familiar y
el rendimiento escolar
Objetivos Específicos:
-Delimitar el desarrollo de las funciones ejecutivas que presentan Niños que cursan primer
grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y privada la ciudad de Río Cuarto
-Conocer las características del contexto socioeconómico familiar de niños que cursan
primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y privada la ciudad de Río
Cuarto
-Conocer el rendimiento académico de niños de niños que cursan primer grado de Rio
Cuarto de escuelas de gestión pública y privada la ciudad de Río Cuarto
-Promover la socialización y transferencia del conocimiento que surjan de los resultados
obtenidos en esta investigación como un elemento de responsabilidad que permita la
consolidación de redes académico científica entre los actores involucrados.
Método y tècnicas: Estudio descriptivo, prospectivo, cuantitativo.
Instrumentos:
-Con los referentes de crianza: Cuestionario Indagación Contexto Socio-Económico
Familiar (CICSEF) Grandis, A, Uva, A, Delgado, V , Tarditi, L, (2016)
-En la evaluación de funciones ejecutivas de los niños:
Control Inhibitorio se evaluará con el subtest claves (wisc IV – Weschler 2005)
Organización y planificación: subtest laberintos (wisc III – Weschler 1994)
Flexibilidad cognitiva: test de trazos-TMT (Spreen y Gaddes 1969)
Memoria de trabajo: subtest dígitos inversos (wisc IV – Weschler 2005)
Fluidez verbal: escalas McCarthy / Fluidez Semántica (McCarthy 2006)
Población: Niños que cursan primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y
privada la ciudad de Río Cuarto y sus madres o referente de crianza.
Muestra: Niños que cursan primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y
privada la ciudad de Río Cuarto de Río Cuarto que pertenece a niveles socio economicos
bajos y allto y su madre o refernte de crianza los cuales seran seleccionados
intencionalmente
Análisis de Datos: Se utilizará procedimientos de estadística descriptiva para análisis y
reporte de resultados, (SPSS Statistics versiòn17.0)
Resultados Preliminares
Al momento de este envio se realizó evaluación prueba piloto del CICSEF, realizándose
cambios en la estructura del cuestionario referido al orden de algunas de las preguntas
que lo conforman, como la redacción de las mismas; lo que permitirá la pronta aplicación
de los cuestionarios a familiares a cargo de los niños que conforman la muestra de
estudio.
A modo de cierre
El poseer conocimiento sobre las características neuropsicológicas de las Funciones
Ejecutivas durante la infancia, así como de los factores que pueden favorecer o limitar su
desarrollo, permitirá no sólo identificar la secuencia del desarrollo normal de estas
funciones sino también la creación de estrategias adecuadas para el entorno próximo del
niño, especialmente para madres o sustitutos para que puedan llevar a cabo una
estimulación cognitiva adecuada previendo posibles daños o deterioro que influirían
negativamente en los aprendizajes de un niño, como en su salud mental. Desde la
perspectiva educativa esto es muy importante ya que estudios realizados por Best (2011)
revelan que las funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo o el autocontrol, son
buenos predictores del rendimiento académico de los alumnos.

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TIPOLOGIZACIÓN DE LA FECHORÍA A PARTIR DEL ANÁLISIS DE “EXPERIENCIAS
JURÍDICAS INFANTILES” PARA UNA “HERMENÉUTICA JURÍDICA”

I - A modo de introducción.

La presente ponencia se propone reflexionar sobre el aporte que algunas categorías del derecho y
la teoría narrativa podrían hacer al estudio sobre la psicogénesis de la experiencia jurídica
infantil1; en el marco del Programa que sobre el tema fundara el Prof. Juan Samaja2.

De igual modo, se propone aportar criterios metodológicos de interés para la investigación

interpretativa (como parte del Proyecto UBACyT 2016 “Hermenéutica y metodología: desarrollo y
evaluación de estrategias metodológicas para la investigación interpretativa” a cargo de la Dra.
Roxana Ynoub, en el que se inscribe este trabajo).

Partiendo del supuesto de que existe isomorfismo estructural entre observaciones sobre
«experiencias de litigio infantil» y las narrativas que fueron estudiadas y tipologizadas por V.
Propp; consideraremos a la fechoría (categoría extraída de los referidos análisis de Propp) como el
análogo al concepto de desvalor que surge de la concepción de justicia en la teoría egológica del
derecho, fundada por Carlos Cossio.

A partir de dicha revisión, esperamos poder extraer criterios que contribuyan a precisar el campo y
las herramientas para el análisis de lo que en los antecedentes ya citados, a esta investigación se
ha definido como «experiencias jurídicas infantiles».

Partimos del supuesto de que las observaciones sobre experiencias de «litigios infantiles», pueden
ser tematizadas como efectivas narrativas desde el momento que se reconocen en ellas los

1
La investigación sobre la psicogénesis de la experiencia jurídica infantil, a la que nos referimos, se ha
propuesto evaluar de qué manera el niño/a ingresa a distintos órdenes de reconocimiento normativo (=social)
o, lo que es lo mismo, por qué medios y de qué manera se producen “interferencias intersubjetivas” en
diferentes contextos institucionales (hogar- escuela) Esa interferencia por un lado obliga a reconocer los
derechos de otros (titularidades, potestades, etc.) pero por otro habilita para reivindicar se reconozcan los
propios. En el marco de ese Proyecto, se estudian experiencias de litigio o conflictos entre niños/as por
lugares, objetos o cualquier otro tipo de reconocimientos, con el propósito de identificar formas características
de resolución de dichos conflictos.
2
Samaja, J. 1988; 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Ynoub; 2003; Samaja, et. al., 2004; Ynoub, 2000; 2003,
2005, 2009, 2014)
componentes que configuran la trama de un relato-narrativo. Entre dichos componentes se
cuentan: narrador, personajes, tema, y la trama referida en este caso al proceso que va desde la
instalación del conflicto (por objetos o reconocimientos jurídicos) hasta su resolución o cierre
(cualquiera sea el carácter del mismo). La hipótesis de trabajo que presentamos, sostiene que es
posible tipologizar estas experiencias a partir del concepto de justicia acuñado por la escuela de la
egología jurídica fundada por el jurista argentino Carlos Cossio.

De modo que, si las referidas experiencias litigiosas constituyen expresiones narrativas, la ruptura
del orden canónico de las mismas o el surgimiento de un desvalor jurídico, podría ser leído en
términos proppianos como la función de fechoría. Dicha función, que se concibe en el modelo de
Propp, como nudo argumental del relato, podría permitir en este caso distinguir “tipos”
característicos de fechorías en las experiencias de litigio entre niños.

El entramado conceptual de esta propuesta apunta, en primer lugar, a describir los rasgos
característicos del estudio de las narrativas orientados desde el análisis propuesto por Propp en su
obra “la morfología del cuento”. Allí caracteriza 31 funciones que constituyen, según este autor, la
columna vertebral del corpus de cuentos que estudiaba. De modo tal que, mientras el contenido
del cuento podía variar, su «estructura modelo» permanecía invariante3. A partir de estos mismos
presupuestos, asumiremos aquí que los episodios de litigios entre niños, constituyen también
“episodios narrativos”, y que, como en el caso de los análisis proppianos, resultará posible
identificar lo invariante de sus estructuras, sobre las variaciones contingentes de sus contenidos.

El segundo eje que abordaremos, refiere a los conceptos de “experiencia jurídica” e ideal de
justicia, desde la perspectiva de la teoría egológica del derecho formulada por Carlos Cossio
(1964)-. Cossio tematiza a la justicia, considerándola según un conjunto de valores y desvalores
que refieren a la vida coexistencial –como la llama-. Conforme con ello, será justo y valioso todo
aquello que contribuya a la realización coexistencial e injusto todo aquello que la “des-realice”-.

La hipótesis de trabajo que presentamos, sostiene que es posible clasificar los episodios de litigio
en niños distinguiendo “tipos” característicos de fechorías de acuerdo al valor que se vea

3
“Los elementos constantes, permanentes del cuento son las funciones de los
personajes, sean cuales fueren estos personajes y sea cual sea la manera en que se cumplen
esas funciones” (pp 33).
afectado, es decir según cuál sea el desvalor que pone en jaque la justicia en los diferentes niveles
de coexistencialidad.

De acuerdo con estos presupuestos, se han formulado los siguientes objetivos:

1) Precisar el isomorfismo entre la estructura de las narrativas tal como la describe

Vladimir Propp y la estructura de las experiencias que han sido tematizadas como
experiencias jurídicas infantiles, en niños de 3 a 5 años (surgidas de los relevamientos
realizados en la investigación fundado por el Prof. Juan Samaja al cual nos hemos
referido-).
2) Identificar -a la luz de los aportes de la teoría de escuela de la egología jurídica-los
niveles coexistenciales y sus valores y desvalores comprometidos en los episodios de
litigios mencionados.

En esta presentación haremos un tratamiento preliminar de esas nociones, con el objeto de

examinar exploratoriamente criterios para la aplicación de las categorías al material empírico.

II - Los valores y desvalores en la experiencia jurídica infantil

Como lo señalamos al inicio de este escrito, el Prof. Juan Samaja, caracterizó y describió a cierto
tipo de experiencias sociales en las que participan los niños/as, como «experiencia jurídica
infantil». Trabajó esta noción en base a conceptos provenientes del campo del derecho, con
especial referencia a la escuela de la egología jurídica, fundada por Carlos Cossio.

Para Cossio la experiencia jurídica se define como “experiencia en interferencia intersubjetiva”4

El concepto de interferencia es complementario al de “co-existencia”, en tanto el orden social –en

cualquier plano en que se lo considera- constituye un orden coexistencial. Desde esta perspectiva
examina Cossio el concepto de “justicia”. Para este filósofo del derecho, la justicia es un dato de la

4
El concepto de “interferencia intersubjetiva” es tomada de la filosofía del derecho -más
específicamente de la escuela de la egología jurídica- y alude a la inherente presencia del
orden social (la “alteridad”) en la conducta que se integra con la vivencia y representación
de la norma.
vida coexistencial, y puede ser tematizada distinguiendo tres niveles coexistenciales: con el
entorno, con el otro y con la comunidad.

Utilizando como punto de partida la categorización precedente, y a los fines del análisis de la
conflictividad social, considera para cada nivel una serie de “valores” o “desvalores” según los
hechos contribuyan a la realización coexistencial o a la conflictividad.

● Primer nivel de coexistencia: Yo – No yo (aquello que me rodea):

Valor: Seguridad. Desvalor: Desamparo.

Valor: Orden Desvalor: Desorden.

● Segundo nivel de coexistencia: Yo – Tú (otros sujetos):

Valor: Paz Desvalor: Enemistad.

Valor: Poder Desvalor: Opresión.

● Tercer nivel de coexistencia: Yo – Nosotros (la comunidad):

Valor: Solidaridad Desvalor: Extranjería.

Valor: Cooperación Desvalor: Abandono.

El primer nivel coexistencial refiere al tipo de relación más sencilla con el otro, en el cual este es
entendido como parte del entorno. Aquello que produce una amenaza en este nivel es la falta de
anticipación de la conducta del otro. Según Cossio, cuando la conducta del otro es una incógnita
hay falta de seguridad, lo cual trae como consecuencia que se vea afectado el orden, que es el
valor de justicia en este nivel. El desorden en tanto desvalor, remite a las consecuencias que
acarrea el entorno imprevisible.

En el segundo nivel coexistencial la relación con el otro es de alteridad, de tipo yo- tú. El valor de
justicia en este nivel es el de la paz. La no realización de una coexistencia pacífica, implica la
enemistad o discordia entre los sujetos. El poder fundado en el reconocimiento recíproco, cumple
la función de dominar el conflicto en el camino de retorno a la paz. Sin embargo, el exceso de
poder puede llevar a la ocurrencia de otro desvalor, que es la opresión.

Finalmente, en el tercer nivel la relación coexistencial se tematiza entre el yo y el nosotros, es

decir, en referencia a la comunidad. El valor en este nivel es la solidaridad que refleja la existencia
de lazos de unión con la comunidad, de la cual el yo se siente parte. La situación opuesta, en los
términos de Cossio, es la extranjería, donde el otro no es una cosa ni un enemigo sino
simplemente un extraño. Frente a esto, la cooperación es el valor que permite reconstruir los lazos
entre los integrantes de la comunidad.

Omitiremos aquí las mediaciones que se requieren para precisar la aplicación de estas nociones al
análisis de los episodios de litigio a los que nos hemos referido previamente. Nos limitaremos a
comentar algunas reflexiones que pueden seguirse en torno a este modelo, para interpretar el
material empírico de la investigación, atendiendo además a su potencial vinculación con el
concepto de fechoría al que también hemos hecho referencia.

Al observar episodios de “conflicto infantil” desde esta perspectiva, se advierte que los distintos
conflictos pueden comprometer uno o varios valores de justicia. Debido a que, precisamente se
involucran en ellos distintos niveles de la experiencia co-existencial.

III - La perspectiva narrativa en los episodios de litigio

A los efectos de ilustrar el supuesto hipotético asumido, según el cual resultaría posible trazar un
isomorfismo entre la función de fechoría de las narraciones de los cuentos maravillosos, y las
transgresiones que organizan los episodios de conflictos entre niños, ilustraremos algunas de las
nociones en base a episodios de conflicto ocurridos entre niños en el contexto de las clases de
educación física de nivel inicial5.

En cada uno de los relatos presentados justificaremos los criterios para identificar la función de la
fechoría a la que nos hemos referido, como así también las categorías de justicia provenientes del
modelo de Cossio.

Resulta importante advertir que lejos de ser un análisis en sentido estricto, la presentación se
limita a ilustrar algunas de las nociones comentadas, dado que el proceso de trabajo en esta
etapa, está fundamentalmente orientado a la adaptación y aprestamiento de las categorías.

En esa dirección presentamos en Anexo la transcripción de tres episodios litigiosos, relevados en

observaciones realizadas a niños de 5 años durante clases de educación física, en un jardín de
infantes de la provincia de Buenos Aires en 2009.

En cada uno de los relatos identificamos la función de la fechoría a la que nos hemos referido,
como así también las categorías de justicia provenientes del modelo de Cossio. Asimismo, hemos
incluido también las transcripciones originales de las observaciones, con el objetivo de que pueda
comprobarse de que en la versión narrada se conservan todos los elementos centrales del
episodio. (Ver Anexo)

En los casos presentados, hemos distinguido en términos proppianos una situación inicial, la cual
viene dada por una introducción que sitúa el contexto donde ocurre la acción, es decir, la clase de
educación física de nivel inicial. A partir de la actividad propuesta por el docente de ese módulo de
clases, aparecen varios momentos que permiten detectar la presencia de una regla de juego -o
actividad física normativamente pautada-, que funciona como contexto juridiforme o regulativo. El
incumplimiento de la misma constituye, la ruptura de un orden canónico por lo que puede
tematizarse como fechoría.

En la fechoría ocurrida al interior de cada episodio decidimos identificar, a modo ilustrativo,

aquellos valores y desvalores, que se adecúan más a la distinción propuesta en apartados

5
Las observaciones que se analizan forman parte del corpus sistematizado por V. Gómez, como parte del
equipo de investigación dirigido por el Prof. Juan Samaja primero y Roxana Ynoub después. Advertimos que
el enfoque que desde el cual exponemos los episodios, es diverso al análisis que ha venido realizando nuestra
compañera, a quien agradecemos por habernos provisto tan gentilmente de este material.
anteriores y que corresponden a la clasificación de las relaciones coexistenciales para el logro del
ideal de justicia según como es tematizada en la filosofía del derecho.

Así, por ejemplo, el “Respeto al turno en un juego” compromete al orden como valor; mientras
que su transgresión se vivencia como “desorden” –en tanto la falta de un criterio para distribuir el
uso de un objeto, torna impredecibles las conductas de unos con respecto a otros. De igual modo
el reconocimiento al otro, que surge por el valor recíproco en el compromiso de Guardar los
elementos utilizados contribuye a la paz si se basa en un reconocimiento recíproco entre los
miembros de un grupo; mientras que su transgresión puede dar lugar a dos desvalores o bien la
enemistad (en el reclamo y la acusación recíproca) o la opresión (si el mandato escolar se torna
impositivo). De igual modo, la obligación de “escuchar a los compañeros” –que es el asunto
normativo que compromete al tercer episodio se asienta o realiza los valores de solidaridad y
cooperación –mientras que su incumplimiento expresa el desinterés por el grupo, que se puede
vivenciar como valores de extranjería y abandono.

Pese a que resulta ubicar en cada episodio un valor dominante o central –en términos del criterio
de justicia comprometido en él- resulta también necesario reconocer que en general, siempre
están involucrados los distintos planos coexistenciales (y sus respectivos valores) en una dialéctica
entre los niveles.

Dicho de otro modo, esto significa que en el tercer nivel, podemos encontrar rastros del segundo y
del primero. Por ejemplo, para la realización del valor de la solidaridad referente al tercer nivel (la
comunidad), es necesaria la realización de los valores del primer nivel- seguridad- y de segundo
nivel- paz.

IV – Algunas reflexiones para finalizar.

El análisis en el que pretendemos avanzar desde esta perspectiva se propone precisar los criterios
para identificar la referida dialéctica entre niveles de coexistencialidad. En especial nos interesa
evaluar si resulta posible reconocer estructuras características de los episodios aplicando los
criterios que, de modo general, hemos presentado previamente.
El criterio es identificar el valor incumplido, en tanto ese incumplimiento atenta o pone en
cuestión alguna instancia o nivel del marco coexistencial en el que se encuentran los sujetos.
Llamamos desvalor a la no realización de alguno de los valores que llevan a la justicia, e
identificamos en cada episodio la ocurrencia de un desvalor principal que permitiría clasificar el
tipo de conflicto ocurrido.

A partir de ello, será posible evaluar posteriormente si en el proceso que se despliega a partir de la
fechoría existen también estructuras o procesos canónicos de restitución del orden o de
realización de justicia.
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virtual de la Facultad de Psicología. U.B.A.:
http://www.campusvirtual.psi.uba.ar/joomla/index.php/articulosinvestigaciones/ninos/17
3-egologia-juridica-y-teoria-de-la-enunciacion-reflexionesteoricas-y-metodologicas-para-
el-estudio-de-la
Anexo 1.

Observación:

ESCUELA: Nstra. Sra. de Lourdes -GRADO: Inicial - Sala de 5 –

OBS: ARNSL
FECHA: 21/05/03
HORA DE COMIENZO: 13,50 hs.
HORA DE FINALIZACION: 14.30 hs. TIEMPO TOTAL: 40 minutos
PROFESOR: HONSL
ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN: De 13,50hs a 14.10 hs., la clase transcurre en un patio cubierto de
30 mts. x 20 mts. En el patio hay un placard donde se guardan los elementos de educación
física.(aros, bolsitas, pelotas, etc.) entre otros.
A las l4.10 hs., los alumnos se trasladan a la sala donde se desarrolla el segundo bloque de la clase.
ALUMNOS PRESENTES : Niños: 6 Niñas: 18 Total: 24

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:

Contenido de la clase: Lanzamientos. Puntería.
Los alumnos están ubicados en ronda en el patio grande, mientras el docente explica las consignas
de la actividad.
Actividad I. Circuito compuesto de cinco estaciones.
1.1. Estación I: “Patear la pelota y embocar entre las maderas”. (estas colocadas paralelamente
entre sí, a una distancia de un metro aproximadamente).
1.2. Estación II: “Lanzar la pelota embocando el aro de básquet”.
1.3. Estación III: “Lanzar la pelota al aro” (El aro se encuentra colgado del arco de football).
1.4. Estación IV: “Lanzar las bolsitas a embocar al aro”. (El aro está ubicado en el piso, en medio
de un círculo delimitado con una ronda de conos).
1.5. Estación V: “Lanzar los palitos dentro de la cubierta”. (Las cubiertas son tres y están apiladas.
Los alumnos se encuentran enfrentados a las cubiertas (metro y medio aproximadamente),
formando una hilera. Los alumnos lanzan de a uno por vez. Una vez que lanza los tres palitos , los
recoge, se los entrega al compañero que está detrás de él en la hilera y regresa al final de ésta.
Actividad II. Conformación de los grupos.
El docente designa a cada alumno un número “1, 2, 3, 4, 5, ustedes van hacia aquella estación”,
(Indicando con el dedo la estación a la cual debían dirigirse los alumnos, procede de la misma
manera hasta que distribuye a todos los alumnos en las diferentes estaciones).
Actividad III. Guardar el material.
Los alumnos se disponen a guardar el material utilizado - durante la clase - en el placard.
Actividad IV. Actividad en la sala.
Sentados en ronda (en el piso), los alumnos y el profesor dialogan sobre las actividades realizadas
en el patio.
Preguntas del docente:
• “¿A qué jugamos y con qué objetos?”
• “¿ Con qué los lanzábamos?”( Refiriéndose a que en las estaciones 2, 3, 4 y 5 debían lanzar
y en la estación 1 debían patear).
• “¿Qué objetos eran más pesados y cuales más livianos?”
• “¿Con qué elemento les pareció más fácil con cuál más difícil?”.
• “¿Qué actividad les resultó más fácil y que actividad les resultó más difícil?.

EPISODIOS DE CONFLICTO:
Primer Episodio: Conflicto por lugar.
Este episodio transcurre en la actividad I en la estación 1.5.
Los alumnos (5) están ubicados en hilera, la primera es María. María tira y no recoge.
Julia y Lucrecia (nenas) le dicen: “ tenés que recoger”.
María no responde al pedido de sus compañeras. Luego recoge los palos comienza a tirar
nuevamente. Sus compañeros le indican que debe dirigirse atrás de la hilera. María no obedece y
sigue lanzando los palitos. Sus compañeros reiteran el pedido. (María se muestra indiferente al
reclamo de los mismos.)
Lucrecia la toma de los brazos, empujándola hacia atrás. María (la percibimos molesta frente a la
actitud de su compañera) se sienta fuera del espacio delimitado de la estación. Luego se acerca al
docente que estaba supervisando otra estación (le dice algo.)
El profesor se acerca a la estación 5 y pregunta: “¿Qué pasó?”
Julia responde: “María no levantaba los palos y siguió tirando, no se iba atrás después que
terminó”.
El docente ubica a María detrás de la hilera y vuelve a explicar la consigna.

Segundo episodio: Conflicto por lucha por objetos.

Este episodio transcurre durante la actividad III.
Toca el timbre - que anuncia el cambio de lugar para proseguir con la clase – y el docente dice: “Y
ahora, junten el material”.
En la estación 5, dos nenas empiezan a forcejear por llevar una cubierta.
Lucrecia: “Me dijo a mí”.
Andrea: “Nos dijo a todos”.
María: “La llevo yo”. ( También forcejea, tomando la cubierta de una de sus partes).
Forcejean las tres alumnas unos segundos: “Yo, a mí”.
Se acerca el docente y les indica: “Vos agarrá la cubierta de acá, (refiendose a Lucrecia, indicando
un lugar de la cubierta), vos agarrá de acá, (refiriéndose a Andrea le determina otro lugar posible
equidistante de la cubierta) vos llévala de acá (refiriéndose a María determinando un tercer lugar).
Las tres alumnas transportan la cubierta de la forma indicada por el docente hasta un lugar cerca
del armario donde se guarda el material.

Tercer episodio:
Transcurre en la actividad IV. Los alumnos se encuentran sentados en ronda en el aula, el profesor
espera que todos estén ubicados, luego pregunta: “¿Qué actividad les resultó más fácil y que
actividad les resultó más difícil?”.
Comienza Marcela a comentar su experiencia, mientras Virginia dialoga con otra compañera. El
profesor interrumpe a Marcela y dice (dirigiéndose a Virginia): “si seguís hablando te vas a ir
afuera porque cuando vos hables te va a gustar que todos te escuchen. ¿Qué dijimos el otro día
que era, qué él escuchar al otro era una norma de? (como esperando la contestación de los
alumnos).
Frente a la no contestación de éstos el docente repregunta: “¿Cuándo un compañero habla hay
que?”.
Martín: “respetarlos”.
Joaquin: “tener paciencia”.
Anexo 2.

La observación traducida en términos narrativos.

Breve descripción del contexto de las observaciones:

La observación se realiza a niños de una sala de 5 años (24 niños en total, 6 varones y 18 mujeres),
en una escuela de la provincia de Buenos Aires durante una clase de Educación Física en una franja
de 40´ de duración en una franja horaria de 13,50hs a 14.10 hs. Las actividades transcurren en un
patio cubierto de 30 mts. X 20 mts.

En el patio hay un placard donde se guardan los elementos de educación física. (Aros, bolitas,
pelotas, etc.).

Quien dirige las actividades propone distintas “estaciones” y distribuye los alumnos ya que en
cada una de ellas se deberán practicar distintos tipos de tareas o juegos.

Episodios de conflicto y aparición de la fechoría:

Primer episodio de conflicto:

La actividad que realizan, demanda que los niños tiren dentro de una cubierta, tres palitos y luego
de hacerlo, deben recogerlos y pasárselo al compañero que tiene detrás para que pueda realizar lo
mismo (momento argumental). M después de haber recibido la consigna (norma) de recogerlos
una vez que intento insertarlos dentro de la cubierta, los deja tirado, no los recoge (fechoría).

Ante el pedido (norma 2) de sus compañeras, M los recoge, pero responde nuevamente con una
desobediencia (fechoría 2) ya que no respeta el turno de sus demás compañeras. L agarra a M de
los brazos y la empuja (resolución a la fechoría).

Segundo episodio de conflicto:

Los niños se encontraban realizando una actividad que consistía en un juego con pelotas y una vez
que concluyeron las mismas (momento argumental), la docente, pide a los niños que por favor
guarden (norma) los objetos que fueron utilizados a sus respectivos lugares. Tras el pedido de la
docente, dos niñas forcejean por llevar el mismo objeto (fechoría) a su lugar, episodio al que se
sumará una niña más diciendo que ella también lo debería llevar.

Después de ver esto, el docente se acerca y enseña a cada una de ellas a como sin pelearse,
pueden llevar a guardar las tres, el mismo objeto (resolución de la fechoría).

Tercer episodio de conflicto:

La tercera actividad se desarrolla al finalizar las tareas de educación física y el docente reúne a
todos los niños en una ronda y destina el tiempo restante para ver qué actividades les habían
resultado más fácil y más difícil (momento argumental). El docente pide a los niños que de a uno,
cuenten qué actividad les había resultado de mayor dificultad (norma 2). Mc comienza su relato y
mientras lo hace, V se pone a dialogar con otra compañera sin escucharla (fechoría); ante la
situación interviene el profesor y les recuerda que en clases anteriores les había pedido que
cuando uno habla, el resto de los niños debía estar atento escuchando lo que dice (resolución de
la fechoría por medio de la nominación de una norma 1).
MAPAS SOCIALES, APREHENDER DEL DESARRAIGO DURANTE
ELCÁNCER PEDIÁTRICO
Arregui María Eugenia
Ricevuti Valeria Anahí

Objetivo: Como docentes de nivel inicial asumimos la importancia de ser agentes

socializadores. Nos desempeñamos en un jardín de infantes que funciona dentro de un

hospital pedìátrico, con el reto de educar a los niños enfermos con cáncer como sujetos

únicos poseedores de una cultura, necesidades, habilidades, capacidades e

intereses específicos, que requieren un apuntalamiento mayor para mejorar su

calidad de vida aun en situación de enfermedad.

Utilizamos como una estrategia las nuevas tecnologìas pretendiendo que el uso

que se da por parte de los niños hospitalizados dejen de ser meramente lúdicas, y

que se aprovechen en términos educativos, de comunicación y de revalorización

de cada cultura.

Marco teórico: Describiremos cuál es el contexto y la forma de nuestro trabajo en

la escuela hospitalaria Nº1 Ricardo Gutierrez comenzando por definir enfermedad

El malestar que caracteriza la presencia de enfermedad fue descrito por

Hipócrates como una ruptura del equilibrio del estado de armonía del individuo

consigo mismo y con el exterior (Vicente y De Vicente, 1991).

En líneas generales en la educación dentro del contexto hospitalario el docente

ejerce como instrumento mediador entre el alumno y el conocimiento dando una

oportunidad para resignificar la situación de enfermedad (con todas sus

implicancias), desde una mirada posibilitadora de nuevos aprendizajes y

experiencia

La educación de Nivel Inicial en un contexto de hospitalización y enfermedad

trabaja reintroduciendo al niño en una cotidianeidad interrumpida.

Ante los efectos que le produce la internación, el tratamiento y/ o el reposo

domiciliario, al limitar sus posibilidades de interacción, modificar sus estados de

ánimo, afectar su estado físico, la resistencia al trabajo y fundamentalmente su

deseo, se deberán utilizar estrategias que faciliten el acercamiento al alumno.

Conocer sus gustos, sus expectativas, sus miedos más íntimos, sus necesidades,

por lo que es conveniente utilizar actividades lúdicas, recursos musicales,

corporales, visuales,TICS, y cualquier estrategia que surja como viable

Cuando el niño está en la plena etapa escolar, la escuela y la familia constituyen el

medio natural donde este se desenvuelve, y la escolarización es la tarea

primordial a desarrollar como medio específico de formación de desarrollo y

socialización.

Las necesidades educativas que surgen a partir de la enfermedad, pueden ser

categorizadas en cuatro bloques:

- Las relativas a la asistencia hospitalaria.

- Las relacionadas con el control de trastornos psicológicos asociados a las

enfermedades.

- Las adaptaciones curriculares de acceso que el niño precisa para solventar el

posible fracaso escolar.

-lo relativo al desarraigo y a la socialización interrumpida

Habilitar espacios de enseñanza - aprendizaje allí donde se encuentre el niño

enfermo, convocar su deseo de aprender, desarrollar sus potencialidades como

sujeto, incluyendo la situación de enfermedad tranquiliza al alumno ofreciéndose

como vínculo con aquella realidad escolar y social que perdió al enfermar o aún no

conoce.

A su vez, le permite continuar o iniciar con el proceso educativo formal con todo el

beneficio que esto conlleva en términos de inclusión, de integración a una cadena

social que le da existencia (ser entre otros) y que lo conforma en su identidad.

La escolarización se presenta como sostén, otorgando a ese niño internado o en

reposo domiciliario un lugar, en un contexto de ruptura con las identificaciones

cotidianas y de exposición a prácticas médicas, muchas veces desubjetivantes.

La educación lo convoca desde este lugar, desde su posibilidad de provocar en el

niño, ese giro desde el paciente - objeto de intervenciones médicas, hacia el

alumno – sujeto del aprendizaje.

Hoy salvo excepciones no es posible hablar de los sujetos sin considerar el

impacto de las tecnologías y los medios de comunicación masivos, tanto en la

construcción de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse.

En las instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevancia,

dado que hacen visibles las transformaciones socioculturales que experimentan

tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas brechas entre los nativos

analogicos y los nativos digitales y nuevos modos de creación y circulación de los

conocimientos.

Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos, prácticas y

consumos culturales que circulan prioritariamente a través de los medios masivos

y las lógicas, concepciones y dinámicas propias de los espacios escolares,

viviendo en muchas oportunidades esta tensión como obstáculo insalvable en los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las tecnologías de la

información y la comunicación no son meros aparatos cuyos efectos positivos o

negativos dependen de su uso. Constituyen una dimensión importante de las

culturas contemporáneas, en tanto tienen la capacidad de configurar y transformar

un conjunto de prácticas, saberes y representaciones sociales, extendiendo este

proceso a todas las formas de la vida cotidiana y no sólo a situaciones específicas

en las que los sujetos se exponen a la recepción de productos mediáticos.

Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e

interpretar el mundo, que se diferencian de la lógica de la escritura.

Mientras esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la

presentación de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la

argumentación y la abstracción; las tecnologías de la información y la

comunicación son una puerta al conocimiento, a la diversión y al aprendizaje que

potencian otras habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos

visuales a gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo

tiempo, la apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes.

Las tecnologías de la información y la comunicación transformaron, a su vez, las

nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisión de información

quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes geográficamente, generó la

necesidad de conocer anticipadamente. Potenció también nuevos modos de

producción y circulación del saber.

Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por fuera

de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma de información

–fragmentaria, dispersa, desarticulada- y desdibujando su carácter “científico”.

Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de los medios

en la escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias destinadas a

integrar, informar y entretener a la comunidad. La escuela ocupa un lugar

primordial en el proceso de otorgar nuevos significados a estos discursos,

criticarlos, problematizarlos, transformarlos sin dudar que estamos frente a niños

nativo digitales.

La presencia de la escuela en lo anómalo de la enfermedad, es decir el desarrollo

del proceso de enseñanza aprendizaje genera por añadidura, otros efectos en el

campo subjetivo del niño. Uno de ellos es disminuir los efectos negativos del

desarraigo cultural.

La Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) propone que: “La

educación del niño deberá estar encaminada a inculcar al niño el respeto de su

propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del

país en que vive, del país que sea originario y de las civilizaciones distintas de la

suya.”

Se considera que la escuela en todas sus modalidades debe ser una institución

igualitaria; aunque se sabe que en muchas ocasiones reproduce la desigualdad

social al limitar la participación y la autonomía. Por ello, hay que introducir cambios

e innovaciones en el Sistema Educativo para que esté adaptado a las nuevas

necesidades, ya que debe atender a esta realidad multicultural dando una

respuesta coherente y eficaz al alumnado.

De ahí que se considere imprescindible que la implantación de la escuela

multicultural se inicie desde el Nivel Inicial.

Y no se trata sólo del reconocimiento y cultivo de la identidad cultural del niño en

cuestión, lo que se pretende es que a la vez sea permeable a otras culturas, es

decir, que en la escuela todas las culturas existentes se den la mano para que

caminen y avancen juntas, considerando que, al abrirse a otras culturas, se

enriquecen de ellas enriqueciendo además la propia cultura.

Un recurso que utilizamos para aplicar en el aula hospitalaria todo lo antedicho es

el mapa social cuyo objetivo es acercar al niño a su lugar de origen, su casa y

escuela, sus costumbres, sus lugares conocidos, su comida y su música favorita.

A través de su utilización se realizan actividades con contenidos que atraviesan

todas las áreas específicas del nivel inicial (matemática, prácticas del lenguaje,

indagación del ambiente social y natural)

Es allí donde educación utiliza las tics (Tecnología de la Información y la

Comunicación) como instrumento que permite acercarse pese a la distancia real a

su etnocentrismo cultural, y a su vez abrir la misma a otros para contar su mundo.

La presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la

sociedad y en el sistema educativo es un dato innegable en los últimos años. En

un material bibliográfico producido por el Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Argentina, titulado “Las TIC en la escuela” se puede leer: “La Ley

Nacional de Educación recientemente sancionada expresa los horizontes

culturales que la sociedad ansía para sí misma. La lucha por la igualdad, la

inclusión y la distribución equitativa de saberes y bienes culturales requiere de

esfuerzos políticos y pedagógico de gran magnitud. Las TIC pueden ayudarnos a

reducir las desigualdades presentes si somos capaces de construir un modelo

educativo que haga de su utilización una ventaja pedagógica histórica”. (Batista y

otros, 2007, p 9)

Los grandes beneficios que pueden tener las nuevas tecnologías pueden

incrementarse en el peculiar escenario de la escuela hospitalaria ya que ponen a

disposición de los pacientes diversos dispositivos que les permiten acceder tanto a

contenidos de ocio como educativos, además de facilitarles la posibilidad de

mantener un contacto diario con la familia, los amigos y su escuela de origen. De

esta forma es posible atenuar la sensación de separación y aislamiento que sufren

respecto del entorno habitual

Las posibilidades que el uso de los mapas sociales nos ofrecen como docentes de

cara a la atención educativa hospitalaria son:

_ En el proceso de enseñanza - aprendizaje: Permiten realizar una atención

educativa ajustada a la diversidad del alumnado; enriquecimiento de la interacción

permitiendo al niño socializarse con otros pares. Acceso, provisión y facilidad de

manejo de los contenidos; a través de una amplia variedad de actividades que

posibilitan acercamientos interdisciplinares e interculturales a diversos temas

donde puede trabajarse sobre los derechos y valores del niño hospitalizado

_ En el ámbito psicológico: Favorecen aspectos sociales y emocionales,

mejorando el estado de ánimo del niño , aumentando su autoestima y reduciendo

el aislamiento, reduciendo las consecuencias negativas del desarraigo

Posibilitando una mayor continuidad del modo de vida anterior a la internación y

facilitando una mayor presencia en su clase de referencia; mayor contacto y

comunicación para que pueda transformar su lugar de paciente a niño activo.

Orientando las motivaciones e intereses de los alumnos en la búsqueda de

información, dándoles más protagonismo y hacièndolos asumir un papel más

activo, donde son receptores y generadores de saber.

_ En cuanto a la gestión espacio educativo: Los mapas sociales permiten la

optimización de la gestión del espacio de aula hospitalaria y su escuela de origen

a través del intercambio y distribución de material e información. Permiten la

creación y el mantenimiento de canales de comunicación e intercambio de

información entre el niño internado y sus orígenes.

Facilitan la comunicación, la interactividad, el acceso a gran cantidad de

información en múltiples formatos; establecen comunidades virtuales permitiendo

el aprendizaje de diferentes competencias tecnológicas.

Permiten el conocimiento y participación en proyectos e iniciativas en red

posibilitando y ampliando las posibilidades de compartir recursos y experiencias.

Conclusión: Los contenidos educativos de la Educación Inicial se organizan en

áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil

y se abordan por medio de actividades que tengan interés y significado para los

niños.
Los métodos de trabajo en la escuela hospitalaria se basan en las experiencias,

las actividades, el juego y se aplican en un ambiente de afecto y confianza, para

potenciar la autoestima y la integración social, el conocimiento de sí mismo ,la

autonomía personal , el conocimiento del entorno, la comunicación y la

representación

Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de

aprendizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos que

contribuirán al desarrollo de niñas y niños y facilitarán su interpretación del mundo,

otorgándole significado y promoviendo su participación activa en él.

Gracias a la facilidad de crear y generar contenidos que ofrecen las herramientas

tecnológicas actuales, los alumnos pasaron de únicamente consumir información a

ser los propios productores de la misma revolucionado la manera de percibir,

acceder y transmitir el conocimiento.

En nuestro proyecto el uso de las tics en la educación hospitalaria es otro

lenguaje, como un modo de valorización de su propia cultura y que, al comunicarla

el niño la resignifique y la revalorice con el agregado que al encontrarse frente al

desarraigo provocado por su enfermedad le otorgue un andamiaje.

El uso de internet, celulares, conexiones en red, videoconferencias, cámaras,

ordenadores para procesamiento de datos, libros digitales, etc. son un recurso útil

para el mejoramiento de la calidad educativa.

Expandiendo las posibilidades de la comunicación, generando nuevas culturas y

posibilitando el desarrollo de nuevas habilidades y formas de construcción del

conocimiento, el niño hospitalizado puede reapropiarse de su mundo y
multiplicarlo en la sociedad disminuyendo el alejamiento de sus orígenes. y
obteniendo como beneficio disminuir los aspectos negativos de la enfermedad y la
internación

BIBLIOGRAFIA:
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es la metodología.
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experiencias educativas
_ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina (2007) “Las TIC
en la escuela”
_ Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989)
_ JACQUES DELORS, (1996) Santillana, La educación encierra un tesoro.
_ Dirección General de Cultura y Educación Marco General de Política Curricular
CREENCIA RELIGIOSA Y VIVENCIA ESPIRITUAL. UN ESTUDIO
COMPARATIVO EN DIFERENTES ETAPAS DE LA VIDA ADULTA.

Franco Morales

María Soledad De Lorenzo

Resumen: La indagación de aspectos positivos en la vejez ha sido de interés en las

últimas décadas. Una temática de interés específico de la Psicología Positiva es la
espiritualidad y las creencias religiosas. Sin embargo, una cuestión que ha sido discutida
por muchos investigadores es la importancia de diferenciar entre la vivencia espiritual y la
creencia religiosa. Por este motivo, el presente estudio se propone explorar las diferencias
entre grupos de edad de adultos en ambos constructos. La muestra relevada ha sido de
223 participantes de la ciudad de Mar del Plata de entre 20 y 70 años (x ̅=39,68; DT:
15,56) 62,2% mujeres y 37,8% hombres. Se ha utilizado un cuestionario sociodemográfico
relevando edad, sexo, grupo conviviente, creencia religiosa y grado de la misma; en
segundo lugar, una subescala del IVyF sobre espiritualidad. Los resultados muestran a los
adultos de mediana edad avanzada (50 a 60 años) como el grupo con mayores niveles de
espiritualidad y religiosidad, por sobre adultos jóvenes (20 a 50 años) y adultos mayores
jóvenes (60 a 70 años). Se discuten los resultados a la luz de antecedentes teóricos
recientes y se espera que los mismos puedan ser utilizados para el diseño de
intervenciones que revaloricen y fortalezcan el proceso de envejecimiento y por ende las
relaciones con los demás o se incremente el bienestar personal.

Palabras clave: Religiosidad, Espiritualidad, Psicología Positiva, Vejez.

Introducción
Tradicionalmente se ha entendido la vejez como una etapa del ciclo vital en la que
abundan las pérdidas y el deterioro, configurando lo que se ha denominado el “Paradigma
decremental de la vejez” (Lombardo, 2013). Sin embargo, la corriente de Life Span amplía
la visión del desarrollo humano, en especial en el envejecimiento, comenzando a
promover estudios que buscan aspectos positivos de la vejez (Baltes, Linderberger, &
Staudinger, 1999). Recientes hallazgos de investigación, tanto en el medio local como
internacional, no sólo contradicen estos supuestos, sino que aportan evidencia acerca de
múltiples ganancias en esta etapa de la vida (Arias, Castañeiras, & Posada, 2009; Arias &
Iacub, 2013; Arias, & Soliverez, 2009). La exploración de recursos, fortalezas y diversos
aspectos positivos propios de la vejez contribuyen a una mejora sobre la imagen de este
grupo etario, al desarrollo de dispositivos de intervención que mejoren su calidad de vida y
la gestión de entornos que permitan potenciar y capitalizar dichos recursos desde la
perspectiva del envejecimiento generativo (Villar, 2013).

Espiritualidad y Religiosidad
De acuerdo a la diferenciación efectuada por San Martín Petersen, en su artículo
“Espiritualidad en la Tercera Edad” (2007) la religiosidad y la espiritualidad serían
conceptualmente distintas, pero funcionalmente idénticas, por este motivo quizás, es
frecuente ver en la literatura científica, ambos términos utilizados indistintamente. No
obstante, la autora nos ayuda a pensar cierta discriminación: lo religioso se relaciona con
un cuerpo de conocimientos, ritos normas y valores, es de naturaleza más social, se
caracteriza por la doctrina y tiene carácter directivo.
La espiritualidad es más singular, específica y personal, tiene que ver con un sentimiento
de integración con la vida y el mundo, no implica necesariamente ser religioso. Se
caracteriza por la fe, por un sentido de significado y propósito, un sentido de conexión con
los demás y trascendencia de sí mismo. Es la búsqueda de lo sagrado. En tanto que la
religiosidad es la búsqueda de significado en formas relacionadas con lo sagrado. Como
expresa Tirro en su trabajo “Espiritualidad y calidad de vida del adulto mayor” la
espiritualidad se entiende como una búsqueda interna de significado que puede llevarla a
cabo cualquier persona sin importar si pertenece o no a una denominación religiosa
particular.
Peterson y Seligman (2004) plantean que tanto espiritualidad como religiosidad hacen
referencia a las creencias y prácticas basadas en la convicción de que existe una
dimensión trascendente, no física de la vida.

Aspectos salugénicos de las vivencias espirituales/religiosas

Diversos autores plantean una influencia positiva de la espiritualidad en la salud y
bienestar, en este sentido Delgado (2005) plantea que una fuerte conexión espiritual
puede mejorar la satisfacción con la vida o facilitar el adaptarse a los impedimentos.
Las personas que asisten regularmente a servicios religiosos tienen sistemas inmunes
más fuertes que sus contrapartes menos religiosos y muestran significativamente mejores
resultados al sufrir alguna enfermedad que los no religiosos (Koenig, 2001)
Salgado (2005) en su trabajo “Revisión de estudios empíricos sobre el impacto de la
religión, religiosidad y espiritualidad como factores protectores” concluye que las
investigaciones evidencian que la religiosidad y espiritualidad contribuyen a que las
personas tengan más autoestima, son una fuente de fortaleza y esperanza, se asocian a
una mayor satisfacción con la vida y bienestar espiritual e incrementan la capacidad de
perdón.
Así mismo expresa que la religiosidad proporciona un mayor bienestar psicológico
subjetivo, mayor sentido de vida, felicidad y autorrealización. Y que la espiritualidad está
asociada a una mayor calidad de vida, tendencia a evitar comportamientos sexuales
riesgosos, sistemas inmunes más fuertes, aumento de sobrevida en pacientes con
cáncer, menor mortalidad y menor uso de servicios hospitalarios.
Hay evidencia de que la participación en actividades religiosas públicas, beneficia la salud
porque se promueven conductas y estilos de vida más saludables y se brinda un apoyo
que amortigua los efectos del estrés y el aislamiento. (Levin, 2001)
En este sentido Rivera Ledesma y Montero López (2005) refieren que una satisfactoria
vida espiritual parece asociarse a menores niveles de desajuste psicológico.

Vejez y Espiritualidad
En relación a la espiritualidad en la Tercera Edad, San Martín Petersen (2007) refiere que
ésta aporta beneficios como mayor sensación de bienestar y satisfacción vital en los
adultos mayores que poseen una profunda fe religiosa. La fe personal ayudaría a
enfrentar el estrés y miedo a la muerte y en cuanto a lo físico se observa que los Adultos
mayores son más sanos y viven más que sus contrapartes no religiosos.
Vaillant (2002) considera que la espiritualidad y la religiosidad no aumentan en la vejez
pero se conduce a la espiritualidad, al alterarse las condiciones de la vida: disminución de
ritmos, simplificación de rutina diaria, tiempo y espacio para disfrutar de las cosas simples,
contemplación de la muerte y familiarización con el dejar de ser. Koenig (2001) señala
que la fe personal parece ayudar a los adultos mayores a enfrentar estresores, entre ellos
el miedo a la muerte, así mismo considera que en la tercera edad quienes tienen una
profunda religiosidad tienen mayor sensación de bienestar y satisfacción vital.
Tirro refiere que en el proceso de envejecer pueden surgir conflictos, confusiones y
sufrimientos y que es en base a los referentes espirituales que se dará un significado a la
experiencia, resultando esto determinante en el bienestar psíquico que alcance el adulto
mayor. Así mismo Rivera Ledesma y Montero López (2007) comentan que se ha
documentado que cuando la espiritualidad forma parte de la personalidad del adulto
mayor, tiende a expresarse en las estrategias de afrontamiento religioso con un impacto
positivo en la salud, al ser éstas utilizadas eficientemente contra el estrés producido por la
hospitalización y la enfermedad y por las pérdidas típicas en la adultez mayor asociadas
con la depresión.

Antecedentes
En la actualidad se cuenta con poca evidencia que indague cambios en la religiosidad
durante la vejez. Sin embargo, dado que hay ciertos cambios en las prioridades sociales,
las motivaciones y metas personales y al mismo tiempo la persona suele contar con más
tiempo libre, sería razonable que algunos aspectos de la vida religiosa aumente en la
vejez. La evidencia sugiera que las personas mayores tienden a ser más religiosas que
los jóvenes. Se ha encontrado una asociación entre vejez y religiosidad y espiritualidad
tanto en estudios transversales como longitudinales (Argue, Johnson, & White, 1999;
Levin, Taylor, & Chatters, 1994). Si bien puede pensarse que estas diferencias se deben a
efectos de cohorte (Wilhelm, Rooney & Tempel, 2007), la evidencia muestra que las
personas se van involucrando más en aspectos religiosos y su sentido espiritual se
magnifica (Moberg, 2005; Wink & Dillon, 2001).

Objetivo
1. Identificar diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida
 adulta en creencias religiosas
2. Identificar diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida
adulta en espiritualidad

Hipótesis
1. Existen diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida adulta
en creencias religiosas
2. Existen diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida adulta
en espiritualidad

Metodología
De acuerdo con el objeto de estudio, la temática y los objetivos propuestos en el presente
trabajo se desarrollará un diseño de tipo no experimental, transversal/correlacional.
La población de estudio está constituida por personas de ambos sexos que residen
permanentemente en la ciudad de Mar del Plata y cuyas edades se encuentran en
algunos de los siguientes grupos de edad: 20 a 30, 30 a 40, 40 a 50, 50 a 60 y 60 a 70
años. La muestra fue no probabilística intencional y estuvo conformada por 223, de los
cuales el 62,2% fueron mujeres y el 37,8% hombres.
En el trabajo de campo se utilizarán los siguientes instrumentos de recolección de datos:

1. Cuestionario de datos sociodemográficos: se explorará edad, sexo, estado

civil, nivel de instrucción, tipo de hogar, conformación del grupo conviviente.
2. Datos de filiación religiosa y el grado de creencia en la misma. Se indaga a
si practica alguna religión y en caso de ser afirmativo se pide que afirme cuál.
Luego se solicita que indique en una escala de 1 a 4, donde uno significa nada
creyente y 4 muy creyente, el nivel de creencia religiosa.
3. Inventario de Virtudes y Fortalezas (IVyF, Cosentino, 2009): Es un
inventario desarrollado para evaluar las 6 virtudes y 24 fortalezas del carácter
según la clasificación de Peterson y Seligman (2004). Se seleccionó la subescala
de la fortaleza Espiritualidad.

Resultados
En la tabla nº 1 se presentan los totales y porcentajes de participación religiosa en la
muestra.

Tabla 1. Cantidad neta y porcentajes según religión

Religión n %

Católica 142 63,68

Protestante 8 3,59

Judía 1 0,45

Otra 4 1,79

No creyente 68 30,49

Total 223 100,00

A los efectos de cumplir con las hipótesis y los objetivos del presente trabajo se
realizó una prueba ANOVA comparando entre los diferentes grupos de edad el nivel de
creencia religiosa y de espiritualidad. Los resultados se muestran en la tabla nº2

Tabla 2. Diferencias entre grupos de edad en nivel de creencia religiosa y espiritualidad

Suma de
gl F
cuadrados

Nivel de creencia religiosa 3,32 **

Inter-grupos 14,24 4

Intra-grupos 233,96 218

Espiritualidad 3,16 **
 Inter-grupos 25,14 4

Intra-grupos 432,13 217

* p<.05.** p< .01

Nota: Los valores que figuran entre paréntesis corresponden a la varianza

de error

Como se observa se relevaron diferencias significativas entre los diferentes grupos de

edad en ambos constructos. Para explorar entre qué grupos se encuentran dichas
referencias se ha utilizado el análisis post-hoc DMS. Se presentan los resultados en las
tablas 3 y 4 para nivel de creencia religiosa y espiritualidad respectivamente

Tabla N°3. Promedios y Desvíos Estándar de puntajes en nivel de creencia religiosa y

contrastes post hoc (DMS) según grupo de Edad.

Nivel de creencia religiosa

Grupo de edad M SD
20-30 años 2,78a 1,08
30-40 años 2,33 a 1,15
40-50 años 2,85 a 1,09
50-60 años 3,41 c 0,74
60-70 años 3,12 b 0,98
Nota: Las medias que se encuentran en la misma columna y que
presentan distintos subíndices, difieren a una p <.05.

Tabla N°4. Promedios y Desvíos Estándar de puntajes en espiritualidad y contrastes post

hoc (DMS) según grupo de Edad.

Espiritualidad
Grupo de edad M SD
20-30 años 3,31a 1,49
30-40 años 2,92a 1,44
 40-50 años 3,78a 1,31
50-60 años 4,22b 1,08
60-70 años 3,5a 1,48
Nota: Las medias que se encuentran en la misma columna y que
presentan distintos subíndices, difieren a una p <.05.
Los resultados muestran que en la muestra relevada en la ciudad de Mar del Plata se
encuentran diferencias significativas en favor de los adultos de mediana edad de 50 a 60
años en ambos constructos. En nivel de creencia religiosa se encontraron resultados
divergentes en el grupo de 60 a 70 años, que se diferencia como más creyente que los
grupos de 20 a 50 años, pero menos que los de 50 a 60 años.

Conclusiones y discusión
Los resultados muestran diferencias significativas entre los grupos de edad. Sin embargo,
el grupo con mayores niveles de espiritualidad y creencia religiosa son los de mediana
edad avanzada (50 a 60 años). En este sentido, los resultados son en parte coherentes
con los antecedentes resaltados. La vejez joven (60 a 70 años) no se mostró más
espiritual o creyente que el grupo anterior, dejando el interrogante de las divergencias con
los resultados anteriores. Aún así y todo pueden sacarse dos conclusiones relevantes. La
primera es que los grupos de mayor edad fueron mostrando mayores niveles de
espiritualidad y creencia religiosa en comparación con los más jóvenes. La segunda es
que no se observan grandes disonancias entre las diferencias de medias por grupo de
edad en ambos constructos. En este sentido, la discusión teórica sobre las diferencias
entre espiritualidad y religiosidad encuentran en estos resultados datos que van en línea
de afirmar la correlación de los constructos.

Una primear aclaración que debe hacerse es que es el primer estudio local realizado
sobre la temática, por lo que puede haber cuestiones de contexto cultural que influyan en
los resultados. Asimismo, no se han relevado datos de adultos mayores de edad
avanzada (de 70 en adelante). Otra limitación del estudio es la simpleza de los
instrumentos de evaluación. En este sentido, se sugiere seguir indagando estos tópicos,
introduciendo variantes en la muestra y en los instrumentos
Se espera que los resultados aporten a la conceptualización de la espiritualidad y
religiosidad en la vejez y permitan favorecer intervenciones que aumenten los niveles de
bienestar de los adultos mayores del contexto local.

BIBLIOGRAFIA

Argue, A., Johnson, D. R., & White, L. K. (1999). Age and religiosity: Evidence from a
three-wave panel analysis. Journal for the Scientific Study of Religion, 423-435.
Cosentino, A. C. (2009). Evaluación de las Virtudes y Fortalezas Humanas en Población
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EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA (JUEGO Y DIBUJO)
TRANSFORMACIONES DESDE LA FAMILIA A LA ESCUELA
Torrella M. Victoria
Aniceto, Juan M.
Bonetto Julia
Cordera, M. Elena.

Resumen: La capacidad de simbolizar es propia y distintiva de la especie humana, razón

por la cual, es esperable que aparezca alrededor de los dos años de edad, cuando el niño
es capaz de evocar un objeto ausente a través de la palabra, del juego o de la imitación
diferida. Se establece un desdoblamiento entre significante y significado que posibilita el
acercamiento del objeto sin que esté presente. Desde este momento el niño se accede a
la inteligencia representativa y el pensamiento abre camino a otros modos de
comprensión de la realidad y al manejo de nuevos instrumentos que posibilitan el
desarrollo de las funciones cerebrales superiores.
Tal como señala Vygotski (1986), este desarrollo se encuentra indisolublemente
unido a las experiencias sociales del niño, a los intercambios que establece con las
personas que le rodean y al tipo de estímulos que provee el mundo circundante.
De allí se sostiene que la tarea de promover la simbolización entendida ésta como
“mediadora entre la acción del niño y la palabra posibilitando la construcción de la
realidad y el pensamiento crítico”, en el nivel inicial como contexto social y escolar
permite:
Observar las múltiples variables que se ponen en juego toda vez que los niños
interpretan simbólicamente su realidad a través de producciones como el dibujo.
Brindar un valioso material de trabajo a través de las temáticas, argumentos y diálogos
que los niños plantean mientras dibujan o cuando explican sus creaciones
Considerar que las producciones y juegos que el niño realiza están estrictamente
vinculadas a la constitución del psiquismo, conformación de la imagen de sí y el proceso
de construcción de la subjetividad.
Abrir diversos cuestionamientos sobre los procesos de avance, retroceso y detenimiento
en los distintos grupos sociales, marcados por dos momentos claves del desarrollo: los
cuatros años y el final del nivel inicial y comienzo de la etapa escolar.

El juego y el dibujo constituyen actividades expresivas que ocupan gran parte de la vida
del niño y contribuyen a su desarrollo integral. El dominio progresivo del gesto gráfico
obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales. El entorno social ejerce
una enorme influencia dando o no oportunidades para afianzar los logros obtenidos. El
niño va adquiriendo un amplio repertorio de destrezas, donde el medio posibilita o no
desarrollar sus potencialidades. Será en el ejercicio de estas destrezas como
aprenderá a diferenciar sus producciones como “dibujo” o “escritura”.

FUNDAMENTACIÓN
Partiendo de las consideraciones de la teoría ecológica, el desarrollo Integral Infantil DIN)
es un proceso que contempla la incidencia de factores ambientales en la promoción de
este desarrollo. Implica el proceso de individuación-separación y pertenencia en donde el
niño es parte de una red conformada por distintos entornos, más o menos próximos, todos
los cuales inciden conteniendo y promoviendo el despliegue de sus potencialidades o
dificultándolo.
Acordamos que se trata de un proceso de transformaciones gracias al cual el niño se
transforma en sujeto, que implica reciprocidad entre él y el ambiente (el sujeto se adapta a
un ambiente cambiante y a medida que lo hace, también modifica su percepción del
mismo). La reciprocidad implica intercambio en dos direcciones, lo cual nos permite
referirnos al educando en desarrollo, como una persona activa, que se relaciona con el
medio de un modo singular, estableciendo verdaderos sistemas interactivos con distintas
personas del entorno: desde las que constituyen los microsistemas, hasta aquéllas que de
algún modo representan al macrosistema, con el cuál no interactúa directamente, pero
que incide sobre él a través de su ideología o de las normas que impone.
El niño, la familia, la institución tutelar o habilitadora y la escuela, constituyen la red desde
la cual y en la cual, él debe emerger como persona porque constituyen una red social. La
familia también se apoya en los componentes de la red, para poder orientar su acción de
la manera más apropiada a la satisfacción de las necesidades del niño; la escuela es un
miembro de la misma, al igual que la institución habilitadora y el mismo niño, cuyas
potencialidades deben actualizarse (Cordera, 2010)
De este modo, se aborda el desarrollo infantil teniendo en cuenta la incidencia crucial de
múltiples factores presentes en los diferentes entornos que contienen a los niños y sus
familias, lo cual permite suponer que las producciones gráficas, lúdicas y verbales,
reflejan variaciones relacionadas con los distintos contextos y ámbitos de desarrollo.
Las conductas asociadas a la función simbólica, permiten el despliegue de la función
creativa, que a su vez se nutre de otros factores relacionados con las interacciones y
vínculos afectivos del niño con figuras significativas con la experiencia, con los estímulos
provistos por el ambiente, etc. La creatividad asume un importante papel en el desarrollo
integral de las personas toda vez que no sólo implica el despliegue de competencias
intelectuales, cognitivas sino que se erige como un excelente recurso destinado a facilitar
la elaboración de situaciones problemáticas, hecho que se visualiza en los juegos y
dibujos infantiles.

OBJETIVOS
Objetivo General
Explorar cómo se presentan la función simbólica en niños de 4 y 5 años de Centros
Educativos de Nivel Inicial de la ciudad de Córdoba.
Objetivos Específicos
Analizar las producciones de los niños para descubrir las particularidades de los procesos
simbólicos.
Conocer las estrategias lúdicas implementadas por las maestras para promover el
desarrollo de la función simbólica en niños de 4 y 5 años, de los centros educativos de
nivel inicial antes mencionados

MÉTODOLOGÍA

La presente investigación es de tipo cuantitativo y cualitativo e implica un diseño

descriptivo/ correlacional no experimental, ya que describe las funciones lúdicas y gráficas
de los niños de 4 y 5 años, y las estrategias lúdicas implementadas por las maestras, y
cómo estas inciden en el desarrollo de la función simbólica; busca conocer las
producciones de los niños para ser sometidas a análisis identificando las particularidades
de los procesos simbólicos; además interesa detectar relaciones entre las variables
involucradas: desarrollo de la función simbólica (juego, dibujo ) y estratégicas lúdicas.

Muestra: se evaluaron las funciones lúdicas y gráficas de 341 niños y niñas de 4 y 5

años, de 12 Centros Educativos de Nivel Inicial de la zona 1129 de la ciudad de Córdoba.
Esto implicó considerar un muestreo no probabilístico intencional y dirigido.
Instrumentos
En un segundo momento, y para cumplir con el primer objetivo específico, en el trabajo
con niños :
Se tomaron 341 dibujos libres, los cuáles se analizaron teniendo en cuenta los ítems
específicos esperables en el dibujo de los niños de diferentes edades y clases sociales
descriptos por Cordera, Ma Elena, Bertolez, A. y otros (2006 - 7), a través de la ausencia
o presencia de los ítems evolutivos propuestos por Koppitz (1993) en figura humana y
Lowenfeld (1961) en dibujo libre.
Se observaron jornadas de juegos espontáneos, en función de parámetros psicomotores,
cognitivos, afectivos y de características psicosociales en relación con el proceso
esperable. Para ello, se revisarán y adaptarán: “Guía para la observación de los
parámetros psicomotores” (Arnáiz Sánchez y Bolarín Martínez, 1994); “Cuestionario sobre
el Juego como Instrumento Didáctico” (Euceda Amaya, 2007); “Indicadores en la Hora de
Juego” (Luzzi y Bardi, 2005).

Procedimiento:

La presente Investigación tuvo lugar en el contexto específico de las salas de los centros
Educativos de Nivel Inicial de la zona 1129, con el fin de realizar la toma de dibujos y la
observación de juegos en el espacio habitual de los niños, sin manipulación de variables.
Se realizó un estudio exploratorio, bibliográfico y de antecedentes de investigación sobre
la evolución del juego y del dibujo infantil.
Los datos cuantitativos, se analizaron con el programa estadístico SPS.
RESULTADOS
Datos más significativos obtenidos
La toma del juego se llevó a cabo en 169 niños pertenecientes a la sala de 4 años y 172
niños pertenecientes a la sala de 5 años de los cuales 166 eran niñas y 175 eran varones,
En el análisis del Dibujo en esta muestra piloto (2014-2015) se observa:
Uso emocional del color en el 55% de los casos
Formas reconocibles en el 67% de los casos
Espacio y orden espacial subjetivo en el 58%
En cuanto a la figura humana
No aparece en el 30%
Aparece cabezudo o renacuajo en el 29%
Aparece fig, humana con formas geométricas en el 35%
En cuanto a otros fenómenos observables:
Detalles en el 2%
Creatividad en el 1%
Rayos X y transparencias en el 7%

De las etapas del Dibujo según Lowenfeld registramos del análisis de datos:

Garabato descontrolado 0,6 %

Garabato Controlado 8,5 %
Garabato con Nombre 4%
Transición a la pre-esquemática 11 %
Pre-esquemática 33%
Transición a la esquemática 23%
Esquemática 19%
Transición al realismo 0,6 %

JUEGO
En relación a la propuesta en las salas los niños y niñas hacen uso común de los objetos
en el 66% de
los casos y uso creativo de los objetos en el 18% de los casos
comparte 41%
juega solo 17%
agrede 0,3%
rechaza 1%
quita 3%
alterna 37%

Actitud ante la propuesta de juego

Juega espontáneamente 83%
Propone juegos 8%
Lidera juegos el 3%
Acepta la propuesta de otro 4%
Observa el 2%

En cuanto a la relación con el adulto:

Lo Acepta el 35%
Busca 8%
Espera aprobación 2%
Espera indicación del adulto 4%
Otras: 22% (indiferencia-no registra)

Docente
Acompaña 7%
Dirige 15%
Ausente 28%
Circula- pregunta 1%

DISCUSIÓN

Coincidimos con Lejarraga cuando señala: “La realización de tareas planificadas con
sentido como parte de un proyecto, marca una diferencia significativa con las actividades
espontáneas que puede realizar el niño en el hogar. Esto favorece la capacidad de
concentración de los niños, la atención, la anticipación de acciones y también les permite
ampliar los intereses despertando nuevas inquietudes”.
Esta investigación permitió analizar las producciones de los niños para conocer cómo se
dan los procesos simbólicos en contextos menos favorecidos y conocer la influencia que
las estrategias didácticas tienen en el desarrollo de la expresión lúdica y gráfica de los
niños. De manera de contribuir con el desarrollo de la función simbólica de niños de 4 y 5
años de edad, mediante la ejecución de estrategias didácticas (lúdicas), que permitirán
cumplir relevantes funciones en la formación de los infantes en las etapas iniciales de la
vida.
Interesa re- significar conceptos claves que hacen al desarrollo integral infantil, como los
de creatividad, dibujo y juego. Estas producciones reflejan las variaciones relacionadas
con los distintos contextos y ámbitos de desarrollo, dando lugar al reconocimiento y
legitimación del bagaje cultural y social de las familias y las comunidades, validando lo
que el niño trae. (Lejarraga 2008)
Por lo tanto, a través de este trabajo, es posible:
Potenciar nuevas miradas de docentes sobre las distintas manifestaciones y expresiones
de los niños promotoras de desarrollo saludable, presentes en todo proceso de
enseñanza –aprendizaje.
Descubrir la verdadera dimensión que estas actividades adquieren en la actualidad, dado
que las mismas trascienden lo individual estimulando el proceso de socialización.
“La realización de proyectos con los niños en las salas, la elaboración de propuestas con
marcada intencionalidad pedagógica favorece todas las áreas del desarrollo de los niños”
(Lejarraga, 2008)

De esta manera se abordará la promoción del desarrollo de las funciones simbólicas a

través de intervenciones preventivas, habiendo detectado tempranamente aquellos casos
que necesitaban intervención en el proceso y/o atención temprana.
La capacidad simbólica del niño permite el desarrollo articulado e integral de estructuras
psicológicas cognitivas, afectivas y emocionales, que mediante la socialización y la
mediación docente a través de las estrategias lúdicas puestas al servicio del aprendizaje,
sirven para adquirir, desarrollar y potenciar competencias y habilidades en los niños. Los
docentes promotores de estas prácticas, a su vez, adquieren la capacidad de descubrir la
función que tienen determinados juegos y actividades infantiles en el desarrollo de la
personalidad y en la adquisición de conocimientos o aprendizajes que a veces no parecen
relacionarse con las habilidades exigidas por la currícula escolar.

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TRAYECTORIAS EDUCATIVAS TEMPRANAS IMPLICANCIAS EN
EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA (JUEGO, DIBUJO Y
LENGUAJE)
Bertolez, Alejandra Marta
Sánchez Graciela
Figueroa, Carmen
Torrella M. Victoria
Aniceto, Juan M.

RESUMEN

Introducción
El desarrollo Integral Infantil, es un proceso que contempla la incidencia de
factores ambientales en la promoción del mismo. Dicho proceso se produce en una red
conformada por distintos entornos, más o menos próximos al niño.
Observamos tempranamente que las conductas asociadas a la función simbólica,
permiten el despliegue de la función creativa, que a su vez se nutre de otros factores
relacionados con las interacciones y vínculos afectivos del niño con figuras significativas
la experiencia y los estímulos provistos por el ambiente.
Juego y dibujo constituyen actividades expresivas que ocupan gran parte de la vida del
niño y contribuyen a su desarrollo integral y el lenguaje es el medio a través del cual el
niño aprende y se comunica, como también es uno de los principales aspectos del
desarrollo infantil que se pretende promover. Juego, dibujo y lenguaje, permiten al niño
comunicarse, representar la realidad para los otros y para s mismos.
 Acceder a la inteligencia representativa abre camino a otros modos de comprensión
de la realidad y al manejo de nuevos instrumentos que posibilitan el desarrollo social del
niño dando lugar al aprendizaje cuando el niño participa activamente con otro; para que
podamos hablar efectivamente de desarrollo es necesario considerar contexto,
participantes y la apropiación personal de algo que ya existe previamente y que lleva al
niño a reestructurar el conocimiento que ya posee.
Objetivo
Establecer las relaciones entre las producciones simbólicas del niño de nivel inicial y el
contexto de desarrollo.
Metodología
Tipo de investigación: cuanti-cualitativo, diseño descriptivo/ correlacional no
experimental.
Instrumentos: Observación de juego, toma de dibujo. A fines de evaluar el lenguaje de
los niños Se aplicó el Test K-Bit (2008). Encuesta a docentes de Nivel Inicial.
Resultados Preliminares
Los procesos creativos que se expresan en el juego y dibujo dependen de la riqueza y
variedad de experiencias previas.
- 25% de los niños logran mayor desarrollo de juego y dibujo que en aquellas de contextos
menos favorables (12,5%) lo cual asume relevancia en el abordaje de las estrategias
pedagógicas a implementar.
- 100% de los niños asignan nombre, describe al objeto por su uso y/o describe por algunas
de las características del objeto.
- 60% de los niños usó el gesto al describir el objeto.
- 90 % vincula la experiencia con el objeto en la formación del concepto verbal
El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.
Discusión
Se aborda el Desarrollo Integral del Niño teniendo en cuenta la incidencia crucial de
múltiples factores presentes en los entornos que contienen a los niños y sus familias, lo
cual permite suponer que las producciones gráficas y lúdicas reflejan variaciones
relacionadas con los contextos y ámbitos de desarrollo.
 Observamos en nuestro trabajo cómo el entorno social ejerce una enorme influencia
dando o no oportunidades para afianzar los logros obtenidos.
El lenguaje es clave porque es tanto el medio a través del cual se aprende, como
también uno de los principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover.
Acordamos que los niños aprenden en momentos distintos, en diversas actividades,
en lugares, con personas y objetivos diversos pero también es cierto que algunas de esas
actividades, situaciones y contextos por sus características ayudan de forma particular al
desarrollo.
Palabras claves: Desarrollo Integral- Función Simbólica- Contexto de Desarrollo

INTRODUCCIÓN
El desarrollo Integral Infantil, es un proceso que contempla la incidencia de factores
ambientales en la promoción del mismo. Dicho proceso se produce en una red
conformada por entornos más o menos próximos al niño.
Observamos tempranamente que las conductas asociadas a la función simbólica,
permiten el despliegue de la función creativa, que a su vez se nutre de otros factores
relacionados con: interacciones y vínculos afectivos del niño, figuras significativas, la
experiencia y los estímulos provistos por el ambiente.
Juego y dibujo constituyen actividades expresivas que ocupan gran parte de la vida del
niño y contribuyen a su desarrollo integral y el lenguaje es el medio a través del cual el
niño aprende y se comunica, siendo uno de los principales aspectos del desarrollo infantil
que se pretende promover. Juego, dibujo y lenguaje, permiten al niño comunicarse,
representar la realidad para los otros y para sí mismos.
Acceder a la inteligencia representativa abre camino a otros modos de comprensión
de la realidad y al manejo de nuevos instrumentos que permiten el desarrollo social infantil
posibilitando el aprendizaje toda vez que el niño participa activamente con otro.
Para que podamos hablar efectivamente de desarrollo es necesario considerar el
contexto, los participantes y la apropiación personal de algo que ya existe previamente y
que lleva al niño a reestructurar el conocimiento que ya posee.

Objetivo: Establecer las relaciones existentes entre las producciones simbólicas del niño
de nivel inicial y el contexto de desarrollo.
Metodología
La presente investigación es de tipo cuantitativo y cualitativo e implica un diseño
descriptivo/ correlacional no experimental, ya que describe las funciones lúdicas y gráficas
de los niños de 4 y 5 años, las estrategias lúdicas implementadas por las maestras, y
explica cómo estas inciden en el desarrollo de la función simbólica. Interesa conocer las
producciones de los niños para poder analizarlas identificando las particularidades de los
procesos simbólicos y detectar relaciones entre las variables involucradas: desarrollo de
la función simbólica (juego, dibujo y lenguaje) y estrategias lúdicas.

Muestra: se evaluaron producciones lúdicas y gráficas de 341 niños/as de 4 y 5 años, de

12 Centros Educativos de Nivel Inicial de la zona 1129 de la ciudad de Córdoba. Esto
implicó considerar un muestreo no probabilístico intencional y dirigido.

Instrumentos
Se tomaron 341 dibujos libres, los cuáles se analizaron teniendo en cuenta los ítems
específicos esperables en el dibujo de los niños de diferentes edades y clases sociales
descriptos por Cordera, Ma Elena, Bertolez, A. y otros (2006 - 7), a través de la ausencia
o presencia de los ítems evolutivos propuestos por Koppitz (1993) en figura humana y
Lowenfeld (1961) en dibujo libre.
Se observaron jornadas de juegos espontáneos, en función de parámetros
psicomotores, cognitivos, afectivos y de características psicosociales en relación con el
proceso esperable. Para ello, se revisaron y adaptaron otros instrumentos: “Guía para la
observación de los parámetros psicomotores” (Arnáiz Sánchez y Bolarín Martínez, 1994);
“Cuestionario sobre el Juego como Instrumento Didáctico” (Euceda Amaya, 2007);
“Indicadores en la Hora de Juego” (Luzzi y Bardi, 2005).
A los fines de evaluar el lenguaje de los niños. Se aplicó el Test K-Bit (2008) Las
dimensiones consideradas fueron: Vocabulario expresivo: mide habilidades verbales,
relacionadas con el aprendizaje escolar, conocimiento de las palabras y formación de los
conceptos verbales. Matrices habilidades no verbales: capacidad de resolver problemas
(pensamiento fluido) percibir relaciones, y completar analogías

Marco Teórico
Por naturaleza, las personas son activas en sus intentos por conseguir una mejor
comprensión del mundo, también por naturaleza, su mundo está estructurado mediante
decisiones e invenciones adoptadas por generaciones anteriores y también mediante el
compromiso y la participación de sus compañeros. Más que considerar que el niño se
desarrolla espontáneamente, el desarrollo humano se canaliza a través de cursos
específicos por medio de las actividades socioculturales de los individuos y sus
compañeros sociales. El compromiso mutuo de los niños y los otros proporciona un apoyo
para el desarrollo. Ni el individuo ni el medio social se pueden analizar sin tener en cuenta
al otro, debido a que las acciones de uno sólo tienen significado respecto a las acciones
del otro.
Las adquisiciones sociales sucesivas a partir del entramado bio/psico/social suponen
pasajes continuos de la dependencia a la independencia y socialización.
Cuando el niño llega a la escuela comienza la etapa de inicio de socialización formal.
Hacia los 4, 5, 6 años se producen grandes cambios a nivel psicológico, intelectual y
social, directamente relacionados con las características de la seguridad relativa
(desarrollo de la confianza básica; autonomía, e iniciativa) que el niño va construyendo
desde edades tempranas en el medio familiar, a lo que debemos anexar la incidencia que
adquiere el vínculo docente-alumno en torno a la realización de las tareas escolares y el
tipo de relaciones que se establecen con los demás compañeros (grupo de pares, zona
de desarrollo potencial) con quienes conforma verdaderas zonas de aprendizaje y de
enriquecimiento integral. Por lo tanto, aunque presemos atención al desarrollo de la
representación, ésta implica considerar: factores emocionales que toman como soporte
los intercambios afectivos que se suceden en los estadios tempranos del desarrollo
emocional de un sujeto; factores cognitivos y factores socio-ambientales.
Contextos de Desarrollo. Familia y Escuela
Nos proponemos desde este trabajo privilegiar el carácter productivo del espacio y
tiempo escolar, etapa de procesos que posicionan al niño como:
Sujeto cultural: portador de pautas culturales, y con la posibilidad plena de ejercer el
derecho de inclusión en las distintas producciones de la cultura de la cual forma parte.
Sujeto con autonomía: capaz de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificar
pautas de autoridad, participar en la constitución de su identidad social.
La escuela aporta al desarrollo de esa autonomía cuando colabora con la constitución
de identidades a través del ejercicio de la libertad en múltiples experiencias. Aunque la
familia desempeña un papel prioritario en la socialización infantil, la escuela no juega un
 papel menos importante. Desde los 3, 4 años, incluso antes, la mayoría de los niños
pasan gran parte de su tiempo en el contexto escolar.
Durante el período escolar la escuela va a constituir un punto de referencia obligado,
convirtiéndose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo. Con
excepción de la familia ninguna otra institución social va a gozar de posición tan
privilegiada. Por estos motivos, resulta necesario poner de relieve la importancia de
conocer las características de una y otra que las acercan o distancian en relación a:
- El tipo de actividades que tienen lugar en cada entorno
- Las relaciones que se establecen entre padres y educadores (cuidadores y modelos
principales de identificación de los infantes,)
Este abordaje es posible gracias a los aportes de Bronfenbrenner (1979), quien desde
el modelo ecológico ha destacado la importancia entre la familia y la escuela y los
contextos de socialización cercanos denominados microsistemas que incluyen
actividades, roles y relaciones interpersonales que el niño experimenta en relaciones cara
a cara, inmediatas.
Este modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la
participación simultánea del sujeto en distintos contextos y de la relación existente entre
ellos, ya que además de la influencia que cada uno de estos microsistemas pueda tener
por separado en el desarrollo infantil habrá que prestar atención a las influencias
entrelazadas, es decir, como pueden afectar las relaciones que el niño establece en el
hogar, a su comportamiento en la escuela y viceversa, o en qué medida las actividades
realizadas en casa, pueden favorecer o entorpecer su desempeño escolar.
Ambos contextos:
- Pertenecen a la misma cultura y comparten objetivos generales que están marcados por
esta.
- Tienen como meta común la educación de niños y niñas
- La estimulación y promoción de su desarrollo con atención a las diversas facetas de la
personalidad.
Aspectos más relevantes de la participación del niño en la institución escolar:
La Intervención en las actividades que propone la escuela, se sitúan desde un
principio en un contexto ajeno al mundo inmediato del niño. Con frecuencia estas
actividades presentan un alto contenido simbólico, apuntan a fines distintos a las
necesidades e intereses actuales y/o inmediatos del niño, por lo que no logran ser
significados de manera inmediata por él.
Que el niño alcance aprendizajes significativos, que pueda incluir en su bagaje
personal y trasladar a la vida cotidiana, extra escolar, dependerá en gran medida de la
forma como se dé la articulación entre la familia y la escuela y de la modalidad de
interacción entre ambas. Cuando la escuela pasa a ser parte de un entorno micro-
sistémico, donde los vínculos entre niño, maestros, padres y pares se vuelven
significativos, entonces es posible prever un desarrollo infantil saludable.
Las situaciones de aprendizaje tienen lugar en una relación más amplia que la diádica
con el adulto por lo cual el niño se muestran más independiente y manifiestan un número
menor de intervenciones instrumentales.
En este caso, las interacciones con iguales se produce frecuentemente y los
aprendizajes están acompañados por intercambios verbales, estructurando el discurso y
las funciones del lenguaje, a su vez enriquecido, si el ámbito de intercambio se amplifica
reconociendo discursos, necesidades y características de cada uno.
De acuerdo con Bronfrenbrenner el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la
participación en contextos diversos, en los que el niño tenga la posibilidad de participar en
otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras
personas. El hecho de que el hogar y la escuela no presenten una uniformidad total
desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se le plantean al niño, puede
tener consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la
adquisición por parte del niño de habilidades y competencias. El niño recibe demandas de
contextos diferentes y complementarios que redundan en su beneficio, dando lugar a un
desarrollo más armónico.
El niño es un ser activo capaz de generar cambios también a nivel escolar y familiar
por su participación y conexión con entornos diferentes.
Familia y Escuela dos instituciones que se relacionan e interactúan
Cuando se trata de adquisiciones que se realizan en los primeros años de vida, como
el lenguaje oral, el control de las emociones o del propio cuerpo la responsabilidad mayor
recae del lado de la familia, aunque la escuela juega también un papel muy importante, la
familia desarrolla un rol fundamental en el desarrollo del auto concepto, las habilidades
sociales, el desarrollo moral, la Psicomotricidad, la creatividad y determinadas habilidades
cognitivas como la resolución de problemas. Sin embargo, los educadores en el nivel
inicial juegan también un papel importante en estas adquisiciones. Pero además, deben
cubrir también algunas funciones que se relacionan con el ingreso de los padres a un
universo diferente que implica exigencias y cambios sobre todo cuando aún no tienen
hijos en edad escolar. El ingreso de un niño pequeño (tres años) a la escuela, provoca un
impacto importante en el sistema familiar, más allá de las otras posibles problemáticas
que pueda atravesar. Los docentes también deben enfrentarse a las consecuencias que a
veces esta separación tiene en los padres del niño. De ahí que esta es otra arista a
considerar cuando hablamos de educación inicial y de las características que puede
asumir la interacción entre padres y maestros.

Es de suma importancia la colaboración entre padres y educadores, sin embargo esta

colaboración no forma parte de nuestras actividades más frecuentes.
La tarea de los educadores se complejiza ante esta diversidad de situaciones que
exceden el ámbito escolar, áulico; razón por la cual las estrategias de trabajo deberían
tener presente este aspecto y aportar no sólo estrategia de trabajo directo con los niños,
sino también formas de relacionarnos con los padres interactuar con ellos de manera tal
que contribuyan a establecer lazos de cooperación y trabajo conjunto familia - centro
educativo.
El inicio de la escolaridad infantil se constituye como el período donde hay que
asegurar mayores niveles de comunicación entre ambos contextos de desarrollo. Por una
parte, es indudable que si se crean unos buenos hábitos de colaboración entre padres y
educadores desde el principio, es más fácil que se mantengan durante toda la
escolarización del niño. El ingreso al nivel inicial, va a suponer por lo general, el primer
contacto del niño con un contexto ajeno al mundo familiar, y resulta conveniente extremar
las precauciones y crear lazos de conexión entre ambos contextos para que la transición
se lleve a cabo de la forma más favorable posible. De lo contrario, podrían surgir actitudes
de miedo o rechazo a la escuela que condicionaran toda la trayectoria académica del
niño.
Otros momentos que pueden requerir una mayor comunicación entre padres y
educadores son los que suponen una transición o cambio de nivel. En estos momentos se
suelen producir diversas modificaciones en el contexto escolar.

Resultados Preliminares
 El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.
El lenguaje es el medio a través del cual se aprende, como también uno de los
principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover, ya que se constituye
como instrumento para comunicarnos con otras personas; representar la realidad para
los otros y para nosotros mismos.
El ámbito escolar se conforma como un espacio social donde circulan relaciones,
saberes y prácticas proveyendo diversas y variadas funciones relacionadas al lenguaje y
la comunicación, permitiendo el acceso al conocimiento social por parte de otros, y desde
esta función la familia es indispensable en su rol de acompañamiento.
Los procesos creativos que se expresan en el juego y dibujo dependen de la riqueza y
variedad de experiencias previas.
- 25% de los niños logran mayor desarrollo de juego y dibujo que en aquellas de contextos
menos favorables (12,5%) lo cual asume relevancia en el abordaje de las estrategias
pedagógicas a implementar.
- 100% de los niños asignan nombre, describe al objeto por su uso y/o describe por algunas
de las características del objeto.
- 60% de los niños usó el gesto al describir el objeto.
- 90 % vincula la experiencia con el objeto en la formación del concepto verbal
El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos, que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.

Discusión
Se aborda el Desarrollo Integral del Niño teniendo en cuenta la incidencia crucial de
múltiples factores presentes en los entornos que contienen a los niños y sus familias, lo
cual permite suponer que las producciones gráficas y lúdicas reflejan variaciones
relacionadas con los contextos y ámbitos de desarrollo.
Observamos en nuestro trabajo cómo el entorno social ejerce una enorme influencia
dando o no oportunidades para afianzar los logros obtenidos.
El lenguaje es clave porque es tanto el medio a través del cual se aprende, como
también uno de los principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover.
 Acordamos que los niños aprenden en momentos distintos, en diversas actividades,
en lugares, con personas y objetivos diversos pero también es cierto que algunas de esas
actividades, situaciones y contextos por sus características ayudan de forma particular al
desarrollo.

Bibliografía
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actualizada”. www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/rt/printerFriendly/.../2798. Ed.
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Rodrigo, M.J. y Palacios J. (1998). Familia y Desarrollo Humano Alianza Ed. España
“EL PADECIMIENTO ADOLESCENTE DESDE UNA MIRADA
RELACIONAL”.
Florencia Padilla

RESUMEN: La adolescencia, tal como clásicamente se ha conceptualizado, es una etapa

dentro del desarrollo evolutivo. Sin embargo a diferencia de otras etapas evolutivas como
la infancia, la adultez o la senectud, la adolescencia presenta una serie de características
que la configuran como una transición.
El adolescente “adolece”; le falta la seguridad de su autonomía pero tampoco acepta la
seguridad de su niñez. Su tarea es muy dura: empujado por la energía que libera la
pubertad, la necesidad psicológica de ser independiente y las expectativas sociales de
éxito, el adolescente se ve sometido a grandes presiones mientras busca un lugar en ese
nuevo mundo.
Esta sucinta descripción de los cambios que sufren los adolescentes nos pone sobre la
pista de algo que por obvio puede perderse de vista. El adolescente comienza a moverse
en su relación familiar con la segunda generación, que provoca fuertes movimientos de
realineación trigeneracional. Toda la familia comienza a vivir a su propia adolescencia
(tanto los padres como los abuelos).
Desde el Modelo Sistémico Relacional entendemos a la familia como un sistema de
miembros interrelacionados, entonces podemos pensar al adolescente como parte de un
sistema familiar y a su padecimiento como expresión de ese sistema que lo precede.
Desde esta perspectiva el síntoma tiene valor de conducta comunicativa; ejerce efectos
profundos sobre todos los que rodean al miembro afectado y es el quien tiene la función
de mantener el equilibrio del sistema familiar.
 Guiada por este marco de referencia, actualmente coordino (como tutora) las prácticas
desarrolladas en el Servicio de Asistencia con Orientación Familiar Sistémica, que
actualmente funciona en el CUAP (Centro Universitario de Atención Psicológica).
Desarrollando tareas de: 1)- formación - supervisión de practicantes graduados y
estudiantes, 2)- asistencia psicoterapéutica familiar, individual y de pareja.
Es a partir de estas prácticas, las cuales me permiten repensar permanentemente mi
ejercicio profesional, que surgió mi interés por los pacientes adolescentes y sus familias
que asistían a nuestro servicio en búsqueda de posibles resoluciones para sus
padecimientos.
En el presente trabajo me propongo reflejar:

1. La utilidad de conceptos y herramientas clínicas provenientes del modelo sistémico

relacional para pensar algunos padecimientos adolescentes actuales.
2. El valor del diagnóstico relacional en la comprensión de la sintomatología individual del
adolescente.
Trabajar con las familias y con los diferentes sistemas vinculares del adolescente me
permitió complejizar la mirada y comprender su padecimiento como la manifestación de
modalidades relacionales disfuncionales que lo preceden.

Palabras Claves: Adolescencia- Familia- Modelo Sistémico- Síntoma

DESARROLLO: La terapia familiar se basa, para mi hoy, en considerar a las relaciones

familiares como esenciales para la conducta humana, tanto en el mantenimiento de la
salud como en la etiopatogenia de la enfermedad, en las posibilidades de cambio y en su
mantenimiento. Si hoy seguimos privilegiando este supuesto, es porque entendemos que
todo lo que somos lo somos en la relación, porque todo es relacional y porque en la
autonomía relacional se da el mayor respeto por el ser humano.
El adolescente (paciente- familia) puede llegar a terapia en forma sintomática (con un
síntoma o problema puntual) o en forma interaccional (en función de las dificultades que
existen dentro de una relación, entre padres e hijos, amigos, pareja, etc.), donde
generalmente atribuye causales individuales a dicho padecimiento (por ejemplo, “no
estudia porque es vaga”, “se pelea porque es atrevida”…).
El diagnostico relacional busca liberar al paciente portador del síntoma (paciente
identificado dentro del sistema familiar) del estigma que acarrea el diagnostico tradicional
y comprender el carácter circular del síntoma. En el trabajo con adolescentes, nos permite
des-estigmatizar al paciente y pensar que su conducta tiene un porque y un para que
dentro de otros sistemas: la familia, los amigos, el contexto escolar, profesional, religioso,
sociocultural, económico o médico.

Cuando los padres de un adolescente llegan a terapia, lo hacen con una Historia Oficial,
una historia que los miembros de la familia cuentan, con los hechos que todos conocen.
La misma por lo general presenta una linealidad, en la que se atribuye uni-causalidad al
problema y no se pueden ver otras dimensiones o posibles influencias para su creación y
mantenimiento. Por ejemplo la mamá de una paciente de 15 años nos dice: “L se
comenzó a cortar porque se peleó con un noviecito que tenía”… “ella siempre fue así,
tiene un carácter difícil. Es muy idiota… yo creo que se sintió frustrada…”.
Así como los padres llegan con historia oficial, los otros miembros y el paciente
construyen sus historias que pueden coincidir o no con la historia que se cuentan los
otros; así por ejemplo la misma adolescente refiere: “Siento mucho dolor… siempre fui un
perrito faldero, mendigando el amor de mi mamá, pero ella siempre me desprecio nunca
me quiso, me golpeaba con varillazos...”. (L- 15 años).
En el dialogo del terapeuta con el adolescente - familia, surgen contradicciones que llevan
al profesional a cuestionar las mismas; es así que a lo largo de los encuentros va
surgiendo la Historia Oculta, a través de las intervenciones del terapeuta, surgen aquellas
historias de las que algunos saben cosas que otros ignoran. Así por ejemplo trabajando
con una madre preocupada porque su hija de 15 años esta rebelde y suele ocultarle
información, se presenta el siguiente dialogo:
M: “L es como su papá” (frase que se repite en reiteradas ocasiones)
T: “¿cómo es su papá?...”

M: “muy para adentro... no dice las cosas... es más tranquilo, menos kilombero... No toma
decisión”

T: “¿Y qué opinas de que no tome decisiones?”

M: “y nada... él es así...”
T: “pero…¿por qué te preocupa que L no diga las cosas...?”

M: “porque la van a pasar por arriba...”

T: “pero si es como su papá.. ¿Que a él lo pasaron por encima?...”

M: “y si... él podría ser mucho más que un simple empleado... pero no hizo nada... no
tiene ambición... podríamos estar mucho mejor...”

En este trozo, es posible registrar “enojo” de mamá ante a la imposibilidad de su marido

de “ser algo más”; en relación a lo que ella quiere para el futuro de su hija (“no quiero que
sea como su papá... un simple empleado”). Esta historia que la mamá se construye en
relación a su marido no la conoce su hija y otros miembros de la familia, pero influye en la
preocupación que ella tiene ante las conductas de la adolescente y en su relación con
ella.

Cuando un adolescente- familia acude a terapia lo hace con una historia saturada de
problemas, por lo que habrá aspectos significativos de su experiencia vivida que
contradigan estas narraciones dominantes. El terapeuta buscara, por medio de sus
preguntas e intervenciones, encontrar aquellos acontecimientos extraordinarios que le
posibilitan al adolescente y su familia ampliar la trama de las historias que se cuentan,
esta Historia Alternativa que la familia puede comenzar a construir le permite sacar al
paciente de aquella situación que denuncia el poema: “Eres cautivo de una vida que has
escogido recordar”. Un ejemplo de esto es cuando la mamá de una paciente me dice:

M: “C llego con un chupón que le hizo una compañera... yo le dije que no se puede dejar
avasallar así... su cuerpo es sagrado”.

T: ¿de dónde sale la idea de que se dejó avasallar?...

M: y si... porque ella no se anima a decir las cosas... a poner límites...

T: ¿y si ella estuvo de acuerdo... era un juego?...

M:... puede ser... pero ella no me dice nada...

T:... digo... quizá ella elige no contarte... ese es el límite que te pone... al no contarte, no
darte información, quizá evita que vos la avasalles...
M: .... puede ser... no lo había pensado así... Si... aparte yo le dije que iba a ir a hablar al
colegio y ella me dijo no....

T: ... ¿eso es un límite para vos?...

M: si... me dijo no....

T: o sea que C a veces “pone límites... no se deja avasallar...”

M: si... ahora que lo pienso si...

En este encuentro con la madre se produjo un cambio en la visión que la misma tenia de
su hija, comenzó a engrosar la trama de la historia que elegía contarse de su hija; donde
la misma también a veces elegía poner el límite y otras no.

Cuando trabajamos con un adolescente también debemos tener en cuenta aquellos

mandatos que lo preexisten. Los Mandatos están presentes en todas las familias y se
transmiten de generación en generación. Es una serie de creencias y reglas, con
determinadas características que tienen que ver con la organización familiar y con el
patrón relacional que hace a la identidad familiar.
En una ocasión, una madre (NC) llega al servicio angustiada porque descubrió que su hija
menor (V. 12 años) se realizó cortes en las piernas, brazos y panza; luego de varias
entrevistas logramos percibir que NC (mamá) tenía como mandato el de ser una madre
“superpoderosa”, que todo puede hacer, que debe ocuparse de todos, que no tiene
necesidades ni debilidades, que siempre está disponible para los demás ubicándose
siempre al último en su lista de prioridades; lo que la lleva a intentar proteger, controlar y
cubrir las necesidades de los demás para evitar frustraciones en ellos. Sin embargo esto
repercute en V (hija) restándole autonomía, libertad de acción y posibilidad de
crecimiento; lo que lleva a V a intentar poner un corte, un límite a su madre por medio de
las autolesiones.
En la indagación nunca nos limitamos a las relaciones parentales, sino que a las familias
extensas; en tal sentido, tomamos prioritariamente 3 generaciones. La función de los
padres es escuchar y recibir el mandato familiar y ser custodios de dicho mandatos frente
a los hijos, lo que los hace especialmente vulnerables tanto a la crítica de sus propios
padres como a la conducta de sus hijos. Trabajar lo trigeneracional supone que lo que
hacen los seres humanos no está al servicio exclusivo de sus intereses conscientes, sino
que ellos están sometidos a juegos, mitos y pactos preexistentes que definen permisos y
prohibiciones. Por ejemplo F (22 años) acude al servicio porque presenta dificultades en
una materia del 4° año de su carrera, lo que le genera malestar y le imposibilita rendir
(cuando intenta hacerlo se queda afónica). En la familia de F uno de los mandatos es el
de “perfección”, ella misma relata “Una vez rendí y me saque 8… cuando llame a mamá
para decirle que aprobé me pregunto: ¿te sacaste 9 o10?... cuando le dije que me saque
8 me pregunto ¿por qué?, ¿qué pasó?...”. Este mandato a F le genera mucha exigencia y
cansancio, lo cual le impide rendir de la manera en que quisiera y se aleja del objetivo de
perfección, apareciendo la angustia por dicha imposibilidad.
Foucault (1979) sostiene “el poder no es más que un tipo de relación que se da
indefectiblemente en todo intercambio humano”. El poder se da entre seres libres, con
acuerdo mutuo y ambos tienen alternativas. En cambio, en las relaciones de dominio, el
poder se ejerce a través de la violencia: un miembro es colocado en una posición no
deseada y no tiene alternativa si no es riesgo para su vida.
El poder requiere la aceptación, consciente o no, de quien se somete a él. Por eso, el
único recurso para rebelarse contra esta forma de poder, es poner en tela de juicio todo lo
racionalizado, todo lo obvio existente, todo lo dado de una vez y para siempre. Adolfo
Loketek sostiene que en el momento de consulta, alguien se rebela o intenta rebelarse a
alguna forma de poder, y que para la reacción de uno o más miembros de la familia frente
a esto, desencadena la conducta sintomática.
Recuerdo una familia con la que trabajamos durante el año 2015.La mamá ejercía una
relación de dominación permanente sobre su hija (P-16 años), haciéndola cargo a esta
última del cuidado de sus hermanos y esto no era cuestionado por ningún miembro de la
familia. La madre ocupaba un lugar de superioridad frente a la hija, anulándole su libertad
y autonomía. En un encuentro la hija relata que le había dicho a su madre que estaba
cansada, que “cuando sus hermanos se fueran de campamento serían los días más
felices de su vida… porque no quería seguir cuidándolos”, esto enfureció a su mamá
sacándole toda la ropa y tirándole en la calle. En este caso, podemos ver reflejado como
el mensaje de la hija vendría a amenazar el equilibrio relacional con su mamá (motivo por
el cual esta se enoja); ya que si la adolescente se queja (y quiere salirse de este lugar
inferior que se le otorgo) se verán confrontados con el problema de su lugar en la relación
que hasta entonces estaba encubierto. Esta amenaza al equilibrio relacional previo, lo que
lleva a la mamá consultar (“L no está feliz... reniega de su familia”).
 La hipótesis del doble vínculo también nos resulta de gran utilidad en nuestro trabajo con
adolescentes y familias. Entendemos el doble vínculo como un modo sistemático de
organizar las interacciones que predetermina las expectativas del paciente. Sus
características distintivas son:
1- Dos o más personas están implicadas en una relación intensa que tiene un gran
valor para la supervivencia física y/o psicológica de una, algunas o todas ellas (por
ejemplo relación madre-hijo)
2- En un contexto de este tipo se transmite un mensaje que se estructura de modo tal
que: a)- afirma algo; b)- afirma algo sobre la propia afirmación; c)- estas dos afirmaciones
se excluyen mutuamente.
Por lo tanto, si el mensaje es una orden, ésta debe desobedecerse para obedecerse; si es
una definición de uno mismo o del otro, la persona definida es ese tipo de persona
solamente si no lo es. Como resultado de todo esto, el significado de la secuencia
comunicativa es irresoluble: el individuo se encuentra oscilando entre interpretaciones
semánticas y alternativas que se excluyen mutuamente

3- Finalmente, quien recibe el mensaje está en una condición tal que no puede ni
abandonar el campo, ni salir cognitivamente del esquema establecido por el mensaje.
Cualquier forma de meta comunicación le está cerrada. Aunque el sujeto intentara una
clarificación, recibiría una respuesta que le plantearía de nuevo el doble vínculo”.
En repetidas ocasiones nos encontramos en el consultorio con familias en las que este es
el modo sistemático de relacionarse, donde el paciente identificado (por lo general) no
puede tener claridad relacional con personas sumamente significativas (padre, madre,
etc.). Recuerdo una paciente que me decía “mi mamá dice que quiere que me vaya de
viaje a Bariloche, pero cuando le dije que decidí ir se largó a llorar y me ofreció una
notebook si me quedo”, esta frase simplemente representa una situación aislada; pero en
el caso de esta adolescente este se había convertido en un modelo de interacción, donde
la joven se quedaba encerrada en una situación sin salida, donde haga lo que haga su
madre no estaría conforme y se angustiaría. En otra ocasión, la mamá de la paciente me
dice: “yo le digo que se rebele, que no sea tan sumisa”; por lo que su hija se encontraba
en un lugar incierto, sin posibilidad de salida, porque para cumplir con esta orden ella
debería obedecerla (para desobedecerla).
En esta misma línea de ideas, Valeria Ugazio, sostiene que la conversación en la familia,
como en cualquier otro grupo con historia, está organizada en polaridades de significado
antagonistas del tipo justo/injusto, bueno/malo, cerrado/abierto, atrayente/repugnante.

1)- Cada miembro de la familia construye la conversación dentro de una estructura

semántica relevante compartida, que normalmente está formada por algunas polaridades
semánticas.

Una familia es tal en tal medida que sus miembros comparten una estructura semántica
relevante, normalmente formada por un cierto número de polaridades. El elemento de
parecido entre los miembros de una familia se limita a aquello que comparten.
2)- Es imposible no definirse- “no compo- nerse” con los demás- respecto a una
dimensión semántica relevante en el propio contexto relacional.

3)- La identidad de cada participante conversacional pasa a depender de modo crucial de

quien, ocupando otras posiciones, hace posible la existencia y la continuidad de las
dimensiones semánticas relevantes.

Así por ejemplo el papá de una paciente me decía “S es como su mamá, perro verde,
poco sociable… Yo soy súper dado, tengo miles de amigos”. Si tenemos en cuenta lo que
plantea Ugazio, es posible decir que en esta familia los miembros se componen respecto
de la dimensión polar en cuestión (antisocial- sociable) y cada uno de ellos tiene
necesidad de quien se coloca en otros puntos de esta dimensión a fin de mantener su
propia identidad. “El concepto de polaridades semánticas familiares considera la oposición
polar como una matriz para la construcción de las identidades individuales”.

Es posible decir que S en esta trama familiar, se está subjetivando desde un lugar de
antisocial y “perro verde”. Su papá sostiene “S es una López...”, esto posiblemente
inmovilice a su hija en un difícil lugar, donde el cambio es imposible ya que “López” es
equivalente a no sociable. Empero es posible que S, en este proceso de crecimiento,
necesite redefinir su posición, lo que genera un tambaleo en la identidad de su papá, ya
que el mismo se define en oposición a su hija.

Otro modo de conexión muy característico de algunas familias con hijos adolescentes
consiste en compartir la ilusión de saber del otro sin preguntar. Es decir, que predomina
un efecto “bola de cristal”, una supuesta “adivinación” del pensamiento, con
preponderancia de lenguaje analógica. Esto incluye el peligro del supuesto poder que
tiene un sujeto que adivina o sabe sobre el otro, generalmente el portador del síntoma”
(María Rosa Glasserman). Esto lleva a que algunos padres posean la ilusión de saber lo
que piensa, siente y cree su hijo/a. Esto genera la imposibilidad de preguntarle e incluso
castigarla suponiendo lo que su hijo/a quiso decir o hacer. Un ejemplo claro de esto es
cuando un papá me dice “P no es feliz con su familia... “o “...fue con las amigas porque
ella no se animó a decir que no...”, sin pensar en la posibilidad de preguntarle a su hija
que es lo que ella piensa, siente o desea.

Por último, me parece interesante destacar que, en estas familias, introducir la palabra a
través de la pregunta podría conducir a la apertura de una conversación dialógica, un
proceso generativo mutuo a través del cual se producen nuevos sentidos: distintos modos
de entender, explicar, puntuar las diferentes experiencias vividas.

CONCLUSION:
Entendiendo al adolescente como parte de una familia y de sistemas en relación;
podemos utilizar en la clínica con adolescente herramientas y nociones provenientes de la
Terapia Familiar; los cuales nos permitirán tener una visión más amplia de la problemática
y de las múltiples posibilidades de resolución.
Consideramos que el padecimiento del adolescente expresa el malestar de un sistema
más amplio (familia, escuela, grupo social...) y la necesidad de hacerse oír, palabras que
no han sido escuchadas. En las consultas con adolescentes los padres se presentan con
la demanda: ¿Qué hacemos con? Y nosotros los terapeutas debemos transformarlo en la
pregunta ¿qué pasa entre?
El diagnostico relacional permite comprender la complejidad del padecimiento
adolescente, des-estigmatizar al paciente y pensar que su conducta tiene un porque y un
para que dentro de otros sistemas: la familia, los amigos, el contexto escolar, profesional,
religioso, sociocultural, económico o médico.
Trabajar con los adolescentes siguiendo estas ideas nos permitió abarcar múltiples
problemáticas, abriendo espacios conversacionales donde las familias aprenden nuevas
modalidades relacionales y encuentran posibilidades donde parecía no existir.

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 Más allá de pactos y traiciones. Ed. Juana M Droeven,, 1997.

“LA INFANCIA: TIEMPO DE ESTRUCTURACIÓN”

Vassallo, Viviana B.

Resumen: La noción de lo que es un niño resulta del marco epistémico de la época y se

refleja en una clínica singular. Si en toda cura es condición necesaria precisar la posición
del sujeto en la estructura, la clínica con niños nos plantea la constitución del sujeto. La
infancia es el tiempo de estructuración. Los niños que llegan a consulta nos muestran las
vicisitudes de esa constitución. Se presentan muchas veces detenidos en la efectuación
de la estructura.

La infancia es el trayecto que va de la posición de objeto a la posición de sujeto

responsable de su palabra y de su goce. La dirección de la cura apunta a que ese
trayecto sea posible. Se trata de puntualizar el momento de subjetivación.

En el marco de un tiempo lógico pero también de un tiempo real, necesario para la

estructuración. ¿Cómo conjugar el tiempo lógico con el cronológico? ¿Podríamos hablar
de sujeto en la infancia?

Revisaremos el concepto de estructura y las condiciones de pasaje del lugar de objeto a

sujeto. También algunos de los esquemas planteados por J. Lacan para explicar la
constitución subjetiva y su articulación con el pasaje por el Complejo de Edipo,
entendiendo el lugar del Nombre del Padre como fundamental en el proceso de
estructuración.

Intentaremos acercar alguna respuesta a la difícil conjugación entre el tiempo lógico y el

cronológico.

Palabras clave: infancia, estructura, tiempo, padre, separación.

El presente informe corresponde a una investigación en curso en el Departamento de
Psicología de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad J.F. Kennedy, cuyo
título es: “La noción del niño en los principales referentes del Psicoanálisis con niños y sus
consecuencias clínicas”

LA INFANCIA: TIEMPO DE ESTRUCTURACION: Partimos de la hipótesis de

que cada autor propone una determinada concepción de lo que es un niño, que
resulta del marco epistémico de la época y se refleja en una clínica singular.

Si al comienzo de todo análisis es necesario precisar la posición del sujeto en la

estructura, la clínica con niños nos plantea la particularidad de la infancia como el
tiempo de la estructuración, el tiempo de la subjetivación. Supone el trayecto que
va de la posición de objeto con la que se arriba a la estructura a la posición de
sujeto, responsable de su palabra y de su goce. La clínica con niños nos confronta
con las vicisitudes de ese trayecto.

Trayecto que supone un tiempo lógico pero también un tiempo cronológico,

necesario para que la estructura se despliegue.

Además el niño en este proceso de subjetivación se encuentra inmerso en una

estructura que en gran medida lo determina: la familia, con su trama vincular. De
modo transversal, las instituciones, los Otros sociales, la escuela por ejemplo,
inciden en la constitución de la estructura, a través de las distintas formas de
discurso.

Nos preguntamos: ¿Cómo se articula la lógica de la constitución subjetiva, la

lógica de la estructuración con la dimensión del tiempo?, es posible hablar de
sujeto en la infancia?, cuál es la incidencia del análisis en la constitución de la
estructura? Hasta dónde ésta es flexible?. Pensar en el límite de la flexibilidad de
la estructura nos lleva a conjugar la constitución subjetiva, tal como fuera
planteada por J. Lacan, con la lógica del Complejo de Edipo, en relación a la
inscripción de la castración.
El concepto de estructura en J. Lacan:

Jean Claude Milner, en su libro “El periplo estructural” (2003), plantea que Lacan
se interesó en la lingüística estructuralista, por el hecho de que el lenguaje tiene
las propiedades que establece la línguística estructuralista. Si el lenguaje tiene
propiedades de estructura, el Inconciente tiene las mismas propiedades, por lo
tanto: “El inconciente está estructurado como un lenguaje”. Piensa que se
conocerá mejor el Inconciente, si se considera el funcionamiento de un sistema, al
que se supone la menor cantidad posible de propiedades especificadas. El
nombre de ese sistema es cadena y el del elemento cualquiera de ese sistema es
significante. No hay más cadena que la de significantes, no hay más organización
de significantes que la organización en cadena. Una cadena significante es un
conjunto sobre el cual se pueden definir las relaciones de metáfora y metonimia.

Para sortear cierta tautología de la afirmación, se formula la conjetura

hiperestructuralista: “la estructura cualquiera tiene propiedades no cualquiera”.
Lacan adhiere a esta postura y legitima la teoría que le corresponde: la doctrina
del significante, “…uno de los teoremas capitales de esta doctrina es que, entre
las propiedades no cualesquiera de una estructura cualquiera, por lo menos
mientras se la considere únicamente como estructura, está la emergencia del
sujeto…” (Milner, J.C. 2003, p.148). Por eso el significante representa al sujeto
para otro significante. La teoría del sujeto en Lacan se despega así de la
metafísica, articulándose a la de una estructura cualquiera.

Puede inferirse que la constitución de la estructura supone la constitución

subjetiva. Esta constitución implica que el sujeto quede representado por un
significante para otro significante. El niño es antes que nada un significante,
significante que recibe del discurso de los padres. Paradoja de la constitución, el
significante que lo nombra como sujeto lo deja alienado a esa significación. El niño
es un sujeto sujetado a los significantes del Otro, en posición de objeto del deseo
del Otro.
 Según Milner Lacan no desplegó nunca completamente ni la teoría del sujeto ni
la de la estructura cualquiera. Le interesaba el análisis puro de una estructura
despojada de la menor sustancia particular, apeló por ejemplo a la lógica
matemática. Fue necesaria, según el autor, una invención teórica, que será: una
teoría general de la letra, que comprende dos partes: una teoría del matema como
letra propia de un saber trasmisible y una teoría del escrito como teoría de toda
letra posible. Hay una diferencia entre la letra del primer clasisismo lacaniano,
derivada del significante, y la del segundo. Allí se mantiene la afirmación de una
estructura cualquiera pero el estructuralismo no está más. Lacan aisla el
significante de la pareja Saussureana, y al hacerlo propone como concepto el
significante como acción pura “...que la estructura sea activa, que el significante
sea activo: he aquí una sola y misma afirmación…” (Milner, J. C., 2003, p. 163) En
esta estructura activa el sujeto, no puede plantearse más que en surgimiento y
desaparición, y la estructura misma es una inferencia del discurso.

Las operaciones de constitución subjetiva:

En la línea del concepto del sujeto que interesa al Psicoanálisis como áquel que
aparece representado por un significante para otro significante, ubicamos las
operaciones de constitución subjetiva planteadas por Lacan en el Seminario 11.
De entrada, nos dice, se oponen dos campos: el del sujeto y el del Otro, lugar
donde se sitúa la cadena significante. En el campo del ser viviente es donde el
sujeto tiene que aparecer, como efecto del significante. En el campo del viviente
se manifiesta la pulsión. El sujeto, del inconciente, se constituye en el campo del
Otro, “…bajo el significante que desarrolla sus redes, sus encadenamientos y su
historia, en un lugar indeterminado…” (Lacan, J. 1964,1999, p.216).

El vel de la alienación es la primera operación esencial que funda al sujeto,

operación que condena al sujeto, de modo tal que si aparece de un lado como
sentido producido por el significante, del otro aparece como afanisis. Se trata de
una elección bastante dilemática, si escoge el ser el sujeto desaparece, se nos
escapa, cae en el sin-sentido, si escoge el sentido, éste sólo subsiste cercenado
de esa porción de sin-sentido, que es el inconciente. Este vel se apoya en la
forma lógica de la reunión, que determina que sea cual sea la elección, su
consecuencia es: ni lo uno ni lo otro. Lacan propone algunos ejemplos de esta
forma de elección: ¡la bolsa o la vida!, o en Hegel: ¡la libertad o la vida!. Por eso
habla del factor letal implícito en esta operación.

La circularidad de la relación del sujeto con el Otro, se completa con la segunda

operación. La separación, basada en la intersección. Surge por la superposición
de dos faltas. El sujeto encuentra una falta en el Otro, en los intervalos en el
discurso del Otro, en esos intervalos que forman parte de la propia estructura del
significante, se escabulle el deseo. “…el sujeto aprehende el deseo del Otro en lo
que no encaja, en las fallas del discurso del Otro…” (Lacan, J. 1964, 1999, p.222).
El deseo del Otro se plantea como enigma. El primer objeto que el niño propone al
deseo de los padres, desconocido, es su propia falta, su desaparición. Una falta
cubre a la otra. Pero en la dialéctica de los objetos del deseo, que junta el deseo
del sujeto con el deseo del Otro, no hay respuesta directa.

El sujeto se rescata de la alienación, mediante la separación, encuentra así el

punto débil de la pareja significante, por esencia alienante. El deseo del sujeto se
constituye en la medida que el deseo de la madre es desconocido, en ese punto
de carencia se constituye. .

En el Seminario 10 Lacan conceptualiza el proceso de subjetivación, valiéndose

a modo de ejemplo de la operación de división. El sujeto tiene que constituirse en
el campo del Otro bajo los modos primarios del significante, el tesoro del
significante antecede al sujeto, que en este nivel mítico no existe. “…Sólo existirá
a partir del significante, que le es anterior, y que con respecto a él es
constituyente…” (Lacan, J. 1962/3,2010, p. 175). El sujeto lleva a cabo una primer
operación interrogativa: en A. ¿cuántas veces?, que podría entenderse como: qué
lugar tengo en el Otro, que desea el Otro. La respuesta marca algo que es un
resto, lo irreductible del sujeto: el a, lo que permanece irreductible en la operación
total de advenimiento del sujeto al lugar del Otro. Lo que completa la operación de
la división es la relación entre este a, objeto, y el S, sujeto mítico. Entre ambos no
hay denominador común. Queda como resto de la operación el Sujeto barrado. La
falta en el Otro, que marca su posición como deseante, inaugura para el sujeto la
posibilidad del deseo, enmarcada en el fantasma, que indica la contingencia, la
falta de armonía y naturalidad en la relación del sujeto con su objeto. Los tres
pisos de la operación corresponden a los tres tiempos de la misma, y representan
el goce, la angustia y el deseo. El objeto a se presenta como un resto, irreductible,
lo que resiste a toda asimilación significante, representa lo que se pierde con la
significantización.

Dado que el paso por el Complejo de Edipo es fundamental en la constitución de

la estructura, acercaremos algunas articulaciones entre el mismo y las
operaciones descriptas.

En el Seminario 4 (Lacan, J. 1956/57,2013) Lacan nos habla de la llamada como

el primer plano, el primer tiempo de la palabra. El niño accede a un universo de
lenguaje, donde ya tiene un lugar. La llamada es fundamental en el orden
simbólico porque lo reclamado puede ser rehusado. La llamada se produce
cuando el objeto no está. Cuando está, el objeto se manifiesta esencialmente
como signo del don, como nada a título de satisfacción. El niño se ejercita en la
dolorosa dialéctica con el objeto, a la vez presente y siempre ausente. En la
primitiva relación del niño con su madre la frustración es concebida como
negación de un don, en tanto el don es símbolo de amor. La madre es la que tiene
el poder de dar o rehusar el don, de ahí su carácter real, omnipotente.

En la dialéctica del Edipo hay que partir de la existencia del falo imaginario, “…a
la madre le falta el falo, que precisamente porque le falta, desea, y que solo puede
estar satisfecha en la medida en que algo se lo proporciona…” (Lacan, J. 1956/7,
2013 p.193). Se trata del falo y de cómo el niño capta que a su omnipotente madre
le falta algo, y de que forma le dará eso que le falta, y que al mismo también le
falta.
 Esta etapa que llama dialéctica intersubjetiva del señuelo se sitúa entre la
relación primitiva de frustración con la madre y el Edipo .Para satisfacer el deseo
de la madre, insaciable, el niño toma el camino de hacerse él mismo objeto falaz,
ese deseo que no puede ser saciado es cuestión de engañarlo.

La dialéctica del señuelo indica la falta en el Otro. El Otro desea algo mas allá
del niño, pero éste intenta colmar ese deseo, engañarlo, ubicado en la posición de
objeto. Momento de angustia, que podrá tomar el camino tanto de la fobia como
de la perversión.

La salida de la fase preedípica y la entrada en el Edipo está marcada por la

función del padre, que es clave. El niño tiene que asumir el falo como significante,
instrumento del orden simbólico de los intercambios, rector de la constitución de
los linajes. El padre es el que instaura la Ley, la prohibición del incesto, dando al
Edipo su función normativizadora. La castración juega un papel determinante
“…sólo partiendo del hecho de que, en la experiencia edípica inicial, es privado del
objeto por quien lo tiene y sabe que lo tiene, el niño puede concebir que ese
mismo objeto simbólico le será dado algún día…” (Lacan, J. 1956/7,2013, p. 211)
“…El fin del complejo de Edipo es correlativo de la instauración de la ley como
reprimida en el inconciente, pero permanente. Sólo así hay algo que responde en
lo simbólico…” (Lacan,J. 1956/7,2013 p.213).

La separación como operación constitutiva del sujeto supondría esta inscripción

de la ley en el inconciente por vía de la represión y la castración simbólica.

A sabiendas de que la función del padre siempre es fallida, y que las fallas dan
cuenta de las distintas presentaciones subjetivas, siendo por tanto la estructura en
algún punto agujereada.

Otra forma de pensar la estructura:

La constitución de la estructura se vincula a la interdicción del goce, ejercida por

la función del padre. Se trata de una doble renuncia, la renuncia al ser, con el
advenimiento de un sujeto “falta en ser” y la renuncia al goce. En esta constitución
es la inscripción del S1 la operación fundamental, que introduce la dimensión de la
pérdida, del no-todo, de la inexistencia de todo goce, de la inexistencia de La
Mujer.

Lo que está en juego es la renuncia al goce de la madre, alienado y mortífero, a

través del no del padre.

Si se produce la interdicción del goce se constituye una estructura discursiva e

interdicta, sino el sujeto queda coagulado en la satisfacción del goce, tomado por
lo pulsional.

Al final de su enseñanza Lacan conceptualiza de un modo diferente la función

del Nombre del Padre, que queda ubicado como un síntoma, una función de
excepción que hace agujero, un agujero que anuda en referencia al Nudo
Borromeo, como figura topológica que representa la estructura. El Nombre del
Padre tiene la propiedad de hacer aparecer el significante que falta en el Otro, no
hay Otro del Otro que garantice la existencia.

La garantía para que la función del Nombre del Padre se cumpla es la pere-
versión: versión hacia el padre vía el amor, se distingue la función del Nombre del
Padre que debe quedar vacía y la pere-versión. Por esta vía se origina la
inscripción de un primer significante S1, que representa al sujeto para otro
significante, y extrae el objeto, de ahí en más constituido como objeto plus de
goce. Esta posibilidad permite la inauguración del discurso inconciente y la
constitución del sujeto como neurótico.

Para que el Nombre del Padre tenga función de excepción nadie debe ocupar su
lugar.

El tiempo de la estructuración:

En la Grecia Antigua había tres palabras para hablar del tiempo y tres dioses
que las representaban: Kronos, Aión y Kairós.
 Kronos es el dios de la génesis, que devora toda su descendencia para
permanecer, es el dios de la muerte de todo lo finito para ser él infinito. Es el
eterno nacer y perecer, la duración, es espacio de tiempo entre la vida y la muerte,
el tiempo del reloj, el antes y el después.

Aión, representa el tiempo pleno de la vida sin muerte, el tiempo del placer y del
deseo donde el reloj desaparece.

Kairós tiene parentesco con Kronos pero también con la suerte o la fortuna, la
oportunidad. Hay que encontrarlo en el momento justo o se nos escapará. Se lo
llama momento oportuno, ocasión. Es el instante, es un tiempo pero también un
lugar, donde se nos arrebata de Kronos y se nos sitúa en Aión. Es el
acontecimiento, es un momento y lugar irrepetibles, que siempre está por llegar y
siempre ya ha pasado. No se puede medir según Kronos, es el instante, el
acontecimiento, el que marca el tiempo.

Si en los mitos se deliza algo del orden de la verdad, tal vez este mito griego nos
permita pensar el tiempo de la estructuración.

El tiempo de la estructuración es el tiempo de la subjetivación. El pasaje de la

posición de objeto con la que se arriba a la estructura, a la posición de sujeto,
requerirá que en el devenir del tiempo cronológico algo de la ocasión oportuna,
Kairós, algo del acontecimiento intervenga en ese acto. En el transcurrir, en la
secuencia cuantitativa del tiempo existe un momento indeterminado donde las
cosas especiales suceden. ¿Se tratará para el Psicoanálisis de la oportunidad de
la intervención de un padre?.

Desde el mito Kairós se presenta como lo invisible que hace que todo lo demás
se articule con gracia, pero que si no se alcanza hace que todo sea un desastre.
Lo cual nos permite pensar en la contingencia del acontecimiento.

“…La historia no se cuenta por Kronos, se cuenta por Kairós. Los hitos son
aquellos momentos esquivos y extraños, con su propia temporalidad, que nos
abren la puerta a la vida sin muerte…” (Nuñez, Amanda, 2007)
BIBLIOGRAFÍA:

-Cazenave, L y otros: “La dirección de la cura en el psicoanálisis con niños y

púberes”, Centro Pequeño Hans, Seminario Asociado al Instituto Clínico de
Buenos Aires, 1999.

-Imbriano, A. : Capítulo I: Los conceptos fundamentales en la teoría psicoanalítica

de las psicosis, en “Las enseñanzas de las psicosis”, Letra Viva, Librería y
Editorial, 2º Ed. Buenos Aires, 2010.

-Lacan, J. : Dos notas sobre el niño, en Intervenciones y textos 2, Manantial ,

Buenos Aires, 1998.

-Lacan, J. Cap. IV: La dialéctica de la frustración, Cap. XI: El falo y la madre

insaciable, en Seminario 4: “La relación de objeto”, Editorial Paidós, 12
reimpresión, Buenos Aires, 2013.

-Lacan, J. Cap.XII: La angustia, señal de lo real , Cap. XIII: Aforismos sobre el

amor, en Seminario 10: “La Angustia”, Editorial Paidós, 6º reimpresión, Buenos
Aires, 2010

-Lacan, J. Cap. XVI: El sujeto y el otro: la alienación, Cap. XVII: El sujeto y el otro
(II): la afanisis, en Seminario 11: “Los cuatro conceptos fundamentales del
Psicoanálisis” Editorial Paidós, Buenos Aires, 1999.

-Lacan, J. Cap. III: Del nudo como soporte del sujeto, Cap.IX: De lo inconciente a
lo real, en Seminario 23: “El sinthome”, Editorial Paidós, 1º Ed. Buenos Aires, 2006

-Nuñez, Amanda: “Los pliegues del tiempo: Kronos, Aión y Kairós” Publicación
electrónica, Paperback, Publicación sobre arte, diseño y educación Nro. 4, Abril
2007, ISSN 1885-8007. Consultada en Septiembre del 2016
Problemáticas Sociales
y Comunitarias
CUANDO LA OFERTA ES PERFORMATIVA DE LA DEMANDA
Debate sobre las Fronteras en Salud Mental Infanto-Juvenil
Laplace, Verónica

Resumen: Los términos oferta y demanda nos remiten al lenguaje de los mercados, no
obstante, así es como solemos nominar los primeros contactos de las personas a los
servicios de salud. Interpelada por estas resonancias, intento en primer lugar revisar
ambos conceptos desde la perspectiva de la salud mental comunitaria.

Sabemos que la oferta de bienes y servicios de salud tiene su contracara en la demanda

de la población y que esta demanda tiene componentes objetivos (características
demográficas y situación epidemiológica) y subjetivos (necesidad sentida). Ahora bien, no
se puede obviar la presencia de las políticas de regulación de los sistemas y servicios de
salud y su influencia sobre la demanda, es por ello, que quisiera presentar un estudio de
caso a partir del análisis de la oferta que se brinda desde una Unidad Sanitaria al sur del
conurbano boanerense, y lo que acontece con la demanda correlativa a esta oferta.

Por otro lado, intento analizar el concepto de frontera en relación a las demandas de salud
mental infanto-juvenil, fronteras en relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución
en el sistema sanitario, pero fundamentalmente, fronteras geográficas que son dispuestas
por la dirección para la atención de los usuarios a los servicios de salud mental, y que se
basan en la "(im)posibilidad" de trabajo intersectorial por fuera de tales límites. Para
finalizar considerando que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es
altamente intolerante para aquell@s que abogamos por mayor ciudadanía en este campo.

Palabras clave: Oferta y Demanda en Salud Mental Comunitaria - Fronteras en Salud

Mental Infanto-Juvenil - Intersectorialidad

INTRODUCCIÓN
A través de este trabajo pretendo dar cuenta de una preocupación que ha sido constante
en los últimos años de mi práctica, una práctica que en el ámbito público se circunscribe a
la labor con niñ@s, adolescentes, y sus familias. Se trata del análisis de la oferta que se
brinda desde una Unidad Sanitaria (en adelante US) ubicada al sur del conurbano
bonaerense, y lo que acontece con la demanda correlativa a esta oferta. Se desprende
de este análisis otra cuestión que nos interpela a los analistas de niñ@s y que está ligada
al asunto de los diagnósticos, dado que la demanda requiere ser conceptualizada como
diagnóstico desde la Institución de Salud.
Intentaré revisar en primer lugar los conceptos de oferta y demanda desde el enfoque de
Salud Mental Comunitaria (SMC), estableciendo una posición contraria a la lógica de
mercado de la cual estos términos son tributarios. Por otro lado, intentaré analizar
someramente el concepto de frontera en relación a las demandas de salud mental (SM)
infanto-juvenil, fronteras en relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución en el
sistema sanitario, pero fundamentalmente, fronteras geográficas que son dispuestas por
la Dirección para la atención de los usuarios a los servicios de SM, y que se basan en la
"(im)posibilidad" de trabajo intersectorial por fuera de los límites en los cuales se
encuentra la sala en cuestión.
Por último, realizaré una aproximación al perfil de las primeras consultas que se
presentan al equipo de SM destacando el aporte fundamental de la epidemiología como
insumo privilegiado para la definición de políticas públicas que contemplen las
necesidades de la población.
Oferta y Demanda en Salud
Es conocido que la presencia de servicios de salud, su grado de accesibilidad y el tipo de
oferta que brindan modula la demanda. Demanda que posee componentes objetivos
(características demográficas y situación epidemiológica) y subjetivos (percepción del
malestar). También sabemos que en cuanto a lo que se refiere a la oferta existe cierta
distinción entre "servicios esenciales" garantizados por el Estado y "discrecionales" que
cada individuo o grupo familiar debe proveerse en el mercado según sus posibilidades
(económicas) (Stolkiner, 2012). Esta discrecionalidad pone en jaque los tan mentados
conceptos de equidad y accesibilidad, banderas de la Atención Primaria de la Salud
(APS); y cuestionan el núcleo mismo de la atención en salud que es el derecho.
En el interjuego entre la oferta y la demanda se ponen de manifiesto dos concepciones
antagónicas cuyo núcleo se encuentra en la consideración de la salud como mercancía o
como derecho.
Por lo que, oferta y demanda desde la lógica del mercado quedan asociadas a costo-
efectividad y por ende a obtener ganancias. El análisis costo-efectividad y la necesidad de
disminuir los gastos de los estados distancia a los sistemas de salud de la equidad y
accesibilidad que deberían garantizar según los postulados de la APS (Stolkiner, 2007).
Desde la perspectiva de SMC, en cambio, la oferta y la demanda quedan al servicio de
garantizar los derechos de las personas a recibir atención de calidad en salud y al nivel
más alto posible, sin distinción entre prestaciones esenciales o básicas y discrecionales e
integrando a la comunidad en los procesos de gestión del primer nivel para lograr una
oferta conforme a sus demandas. Esta perspectiva reincorpora en el núcleo de la atención
en SM la dimensión política de los derechos humanos y de ciudadanía e instituye una
ética que trasciende el modelo de toma de decisiones basadas primordialmente en los
cálculos económicos (Stolkiner, 2007).
Fronteras en SM
La ciudadanía es una forma de tolerancia que no está basada en la noble voluntad de una
minoría iluminada sino en la capacidad de organización de los recursos
y de las instituciones que existen en una comunidad
Benedetto Saraceno (OMS, 1999)
Hace algunos años, en uno de los cambios de gestión de la Dirección de Salud Mental del
municipio de Lanús, se producen una serie de modificaciones que fueron planteadas
como "directivas" bajo la consigna de un cambio de paradigma en la atención de las
personas usuarias de los servicios de SM. En principio, la oferta en el primer nivel de
atención debía ser eminentemente grupal, esto abarcaba también la forma de recepcionar
las primeras consultas en la sala. Anteriormente, el dispositivo de ingreso se hallaba bajo
la modalidad de demanda espontánea, me refiero a una modalidad individual sin día ni
horario fijo. A partir de este momento conformábamos lo que se llama Grupo de
Recepción, con lo cual el equipo debía reunirse cada 15 días para recibir grupalmente las
demandas de SM de las personas. Hasta aquí fue un cambio que permitió
descongestionar la gran cantidad de consultas que se presentaban y a las que no
podíamos responder en su totalidad, posibilitando un trabajo en conjunto más frecuente y
enriquecedor. El citado equipo de SM se encuentra conformado por una fonoaudióloga y
dos psicólogas, una abocada principalmente a la atención de la población infanto-juvenil y
la otra a la terapéutica de adultos.
Definimos una serie de pasos que si bien estaban implícitos en el dispositivo de demanda
espontánea, ahora debíamos formalizar entre las integrantes del equipo en función de
aunar criterios. Primer paso del grupo de recepción: discriminar la urgencia; segundo
paso: establecer la pertinencia del pedido, articular o derivar a otros sectores; y tercer
paso: discernir el dispositivo más adecuado para ese sujeto y las características de su
padecimiento.
Con el citado cambio de dirección y ante la enorme cantidad de consultas que dejaba
como saldo anual una lista de espera de más de 70 casos (sólo para las consultas de
niñ@s y adolescentes), estamos hablando de una lista que se generaba en una salita de
las 12 que existen en el municipio, se establece que no se debía atender a las personas
que provenían del municipio aledaño, aun estando a muy pocas cuadras. En principio,
decidimos "obedecer" las directivas, ante cierta sensación de impotencia para responder a
tanta demanda, pero, rápidamente aparecieron interrogantes que nos hacían ponerlas en
cuestión ¿por qué debíamos atender sólo a la población que provenía del municipio en el
cual se situaba la sala? ¿Cuáles eran los criterios en los que se basaba esta directiva?
Reducir la lista de espera, disminuir poco a poco la demanda o, y creemos que aquí se
sitúa lo más claro, mostrar que se trataba de una gestión que no producía listas de
espera, aunque eso costara la expulsión de una amplia proporción de personas
consultantes al servicio.
Los argumentos de la dirección fueron los siguientes: la atención a personas del mismo
municipio se basaría en la imposibilidad de armar trabajo intersectorial con escuelas de
otros municipios. Nuevos cuestionamientos aparecen ante estos argumentos, con lo cual,
abren la posibilidad de atención a niños y adolescentes que concurran a escuelas del
municipio, aún cuando vivan en otro distrito, esto también nos generó interrogantes ¿por
qué no podría armarse trabajo intersectorial con escuelas de otro municipio? Esta
pregunta nunca fue contestada, de modo, que poco a poco nos fuimos permitiendo
otorgar lugar a l@s niñ@s y adolescentes que asistieran con padecimientos y vivieran en
la vecina comuna, sin diferenciar la localidad en la cual se encontraba su escuela.
Se considera que la accesibilidad involucra la posibilidad de todos los ciudadanos a ser
escuchados y atendidos en sus demandas, el hecho de no contar con suficientes recursos
humanos que puedan hacer frente a la misma no implica que tantas personas se queden
sin la posibilidad de ser escuchados. "No hay turno" se les dice, ¿qué significa "no hay
turno" para las personas que vienen transitando por distintos espacios en busca de
profesionales que puedan alojar su padecer? "No hay turno" se transforma en una
embestida brutal, una suerte de golpe a su dignidad, a su posibilidad de ingresar al mundo
de las personas con derechos, por ello, es tan importante poder dedicar un rato a
escuchar con atención lo que tienen para decir, aún cuando no sepamos muy bien si
podremos incorporarl@s inmediatamente a alguno de los dispositivos. Ese momento les
devuelve la dignidad que les corresponde como personas y nos obsequia la gratificación
de saber que no vamos a ser cómplices del rechazo de personas que sufren, sólo porque
no se encuentran dentro del espacio que delimita nuestras fronteras.
Efectivamente, cuando intento analizar el concepto de frontera en relación a las
demandas de SM infanto-juveniles, parece adecuado reflexionar sobre las fronteras en
relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución en el sistema sanitario, en
educación o en políticas sociales, sin soslayar la importancia del trabajo intersectorial. Sin
embargo, me detengo en la clásica fórmula de forjar fronteras geográficas en salud,
porque considero que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es
altamente intolerante, en tanto despoja a los sujetos de su condición de ciudadan@s y
fuertemente discriminatorio, dado que la discriminación pasa por fronteras geográficas,
económicas y étnicas.
Esto es lo intolerante, porque la tolerancia se define como una ética de la igualdad, y se
transforma en ética del acceso a las oportunidades materiales y afectivas que una
comunidad dispone, sin diferenciaciones sociales, raciales, políticas, culturales ni
geográficas (Saraceno, 1999).
Ahora bien, como corolario de estas modificaciones que se establecieron con el cambio
de dirección, quisiera mencionar que el trabajo en equipo se fue consolidando de modo tal
que nos sirvió para empezar a sistematizar información sanitaria, específicamente de las
primeras consultas que llegaban al centro de salud.
Perfil de las primeras consultas a SM en Atención Primaria
Es sabida la escasez de registros sobre la situación de SM en el primer nivel de atención
particularmente en el caso de niñ@s y adolescentes. Las demandas de SM en atención
primaria son difíciles de documentar porque no tenemos sistema de registro o porque se
encuentra fragmentado. Sin embargo, la necesidad de contar con información
epidemiológica a nivel local ha sido y continúa siendo imprescindible para el diseño de
acciones que puedan dar respuesta a las necesidades del pueblo.
La intención es caracterizar las problemáticas que se presentan en las primeras consultas
al equipo de salud mental de una sala del municipio de Lanús, contemplando sus
dimensiones demográfica, institucional y subjetiva; y, de este modo, identificar los
malestares con mayor incidencia en el campo de la niñez y la adolescencia.
Ahora bien, la mayor dificultad para producir información epidemiológica sobre el
padecimiento de los niñ@s se halla en la urgencia por salir de las clásicas taxonomías
vigentes (CIE10 y DSMIV-V) tan estériles como perjudiciales para el alivio del sufrimiento
psíquico. Evitando, de esta manera, la patologización común a estos grupos etarios,
patologización que involucra siempre una modalidad de saber solidaria de un ejercicio del
poder (Collares, C.; Affonso Moysés, M.A.; Untoiglich,G., 2013). En ese sentido, no se
busca diagnosticar y mucho menos patologizar sino que se indaga en las primeras
consultas la percepción del malestar. El objetivo es la construcción de un perfil de la
demanda traducida en términos de construcción profesional, pero intentando acercarnos
lo más posible al sufrimiento subjetivo expresado allí.
Se trata de posibilitar una aproximación a las problemáticas subjetivas infanto-juveniles
más consultadas sin encuadrarlas ni etiquetarlas, evitando de este modo tanto la
patologización como la medicalización, consecuencias ineludibles de incluir el sufrimiento
psíquico dentro de una taxonomía reduciendo algo complejo a su "máxima" simplicidad.
Interesa recordar que los datos que se presentarán a continuación corresponden a un
Centro de Salud en las afueras de Lanús, lindante con el municipio de Lomas de Zamora,
y constituyen una primera aproximación, un esbozo ante la insuficiencia de registros, con
el propósito de jerarquizar los mismos y extenderlos a toda la comuna. De lo que se trata,
en última instancia, es de lograr instalar en la agenda pública la inclusión del abordaje de
los malestares psíquicos de la niñez y la adolescencia.
Las demandas que recepciona el equipo durante el período de junio-diciembre de 2015
asciende a un total de 78 consultas, de las cuales un 21,79% (17) corresponden a adultos
y un 78,21% (61) a niñ@s y adolescentes (aclarando que no está delimitado en función de
quién consulta sino por quién se consulta). Dado que el eje de este trabajo concierne a las
problemáticas infanto-juveniles y considerando la enorme diferencia porcentual en las
demandas, me abocaré a la caracterización de las primeras consultas por niñ@s y
adolescentes.
En relación a la dimensión demográfica, se tomarán la edad, el sexo y la localidad. La
distribución por localidad encuentra que un 77,05% (47) casos corresponden al municipio
de Lanús y un 22,95% (14) al de Lomas de Zamora. Las consultas son por 20 mujeres
(32,79%) y 41 varones (67,21%) y las franjas etarias que he tomado muestran una
preeminencia de casos de niñ@s entre 3 y 5 años. Los porcentajes son los siguientes:
0 a 2 años: 1,64% (1); 3 a 5 años: 31,15% (19); 6 a 8 años: 24,59 % (15); 9 a 12 años:
24,59% (15); 13 a 15 años: 8,20% (5); 16 a 18 años: 9,84% (6)
En cuanto a la dimensión institucional, se tendrá en cuenta la procedencia de la demanda.
Es decir, si se trata de derivaciones externas, internas o por propia demanda. El análisis
dio como resultado un 26,23% (16) procedentes del interior de los equipos de salud,
34,43% (21) procedentes de derivaciones externas (escuelas, servicio local, juzgado,etc.),
y un 39,34% (24) de demanda propia.
En lo que se refiere a la dimensión subjetiva, vale recordar que no se pretende establecer
diagnósticos dado que nunca es en un único encuentro que se puede establecer qué le
ocurre a un niño. Se trata de recuperar una dimensión que ha quedado sepultada bajo
descripciones fenoménicas que no sólo desubjetivan al niñ@ y al adolescente sino que lo
cosifican en una etiqueta o rótulo que pasa a conformar su ser. Recuperando la
dimensión subjetiva posibilitamos que el malestar por el que se consulta sea considerado
transitorio, fugaz e inherente a un sujeto que sufre en un momento de su vida por
determinadas condiciones personales, familiares, sociales, políticas y económicas.
La dimensión subjetiva de la demanda se ha expresado en los siguientes términos y ha
arrojado los resultados a continuación:
-Problemáticas escolares: se incluyen tanto los problemas de aprendizaje (11,48%=7)
como los de integración escolar (3,28% =2)
-Problemas en el desarrollo infantil (demoras en la adquisición de los hitos evolutivos:
marcha, control de esfínteres, etc.): 13,11% (8).
-Problemáticas del lenguaje: 27,87% (17) (se ha considerado mencionarlas como item
aparte de los problemas de desarrollo infantil por su elevado porcentaje y por contar con
una fonoaudiologa en el equipo).
-Problemas de alimentación (obesidad, anorexia, bulimia): 3,28% (2)
-Fenómenos psicosomáticos (migrañas, temblores y gastritis): 3,28% (2)
-Problemáticas del comportamiento: 45,90% (28)
-Conflictiva familiar (violencia, abusos, duelo): 27,87% (17)
-Angustia: 3,28% (2)
Si bien no nos asombra que las consultas por problemáticas del comportamiento lleven la
delantera, no se puede perder de vista la heterogeneidad de malestares que se reúnen
bajo este nombre. Es por ello aconsejable desglosar de esa totalidad los padecimientos
más destacados por los que consultan: hiperactividad (64,29%=18), conductas de riesgo
(auto y/o hetero) (21,43%=6), inhibición (7,14%=2), miedos (10,71%=3), desgano y
dificultades atencionales (17,86%=5).
Finalmente, se aclara que no se trata de una problemática por cada consulta sino que en
varios casos se han explicitado dos o más problemáticas por niñ@ o adolescente.

CONCLUSIONES
Dejar que la sensibilidad o el deseo de las necesidades de los usuarios, de la clientela,
penetren en todos los poros de la organización
Gaston Wagner De Sousa Campos ,2009
Creo que en esta frase se encuentra contenida la clave para mejorar la distribución de los
recursos, y las condiciones de accesibilidad de la población no sólo como expresión de
deseo sino con toda la potencia que le imprime a las prácticas de salud la ampliación de
la autonomía del paciente entendida como "capacidad de reproducción social de la vida a
partir de los propios valores de los pacientes y de la sociedad"(Basaglia, 1996, Sousa
Campos, 2009). La oferta en salud debe ser regulada por las necesidades de las
personas, en conjunción con los equipos e instituciones de salud, rechazando
enfáticamente toda lógica que se guíe por los intereses del mercado.
Analizando los resultados arrojados en el perfil de primeras consultas observamos que la
amplia mayoría de consultas son por niños y adolescentes, sin embargo, los profesionales
que se dedican a estos grupos etarios suelen ser la minoría entre los recursos humanos
disponibles. Visibilizar esta cuestión apunta a generar impacto en las políticas públicas
que se abocan a las infancias. Por otro lado, un dato interesante por lo novedoso es que
las consultas por propia demanda se han incrementado en los últimos años, descubrimos
a través de este estudio que se encuentran en el podio de las consultas. Generalmente,
primaban las derivaciones externas, especialmente aquellas que provenían de las
escuelas. Este hecho nos lleva a pensar que en los últimos años el pueblo se ha ido
empoderando de modo tal que conciente de sus derechos ha empezado a exigir a sus
gobernantes (o a quienes los representan, en este caso, instituciones y profesionales de
salud) aquello que les corresponde.
La distribución de consultas por localidad nos muestra que, en efecto, la mayoría procede
del municipio donde se asienta la US, no obstante, un cuarto de estas consultas
provienen de la comuna lindante. Esta información nos permite resistir todo argumento
que se apoye sobre fronteras geográficas, dejando en claro que los principios de equidad
y accesibilidad no son negociables.
Para finalizar considero que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es
altamente intolerante para aquell@s que abogamos por mayor ciudadanía en este campo.

BIBLIOGRAFÍA
Acuña, C., y Bolis, M. (2005). La estigmatización y el acceso a la atención en salud de
América latina: amenazas y perspectivas. OMS/OPS Recuperado de
http://www.paho.org/Spanish/DPM/SHD/HP/leg-estigmatizacion-esp.pdf
Foucault M. (2008) La crisis de la medicina o de la antimedicina. En: La Vida de los
Hombres Infames. La Plata: Ed. Altamira.
Saraceno, Benedetto (1999) La ciudadanía como forma de tolerancia, OMS. Ginebra
Recuperado de http://docslide.us/documents/sarraceno-b-la-ciudadania-como-
forma-de-tolerancia.html
Stolkiner A. y Solitario Romina (2007). Atención Primaria de la Salud y Salud Mental: la
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Enfoques interdisciplinarios (121-146) Buenos Aires: Ed. Paidos.
Stolkiner A. y Ardila, S. (2012). Conceptualizando la Salud Mental en las prácticas:
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http://www.federicotobar.com.ar/nf_pdf1/Historia.pdf
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Terzaghi, M. (2013). En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz: la
patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Buenos Aires:
Noveduc.
Wagner de Sousa Campos, G. (2009). Gestión en Salud: en defensa de la vida. Buenos
Aires: Ed. Lugar.
“EL AMOR EN PAREJAS JÓVENES: UN ENCUENTRO POSIBLE”
Viera, José Emiliano

Resumen: A pesar de ser una temática a la cual se le reconoce inmediatamente su grado

de importancia en la vida de los sujetos, nos encontramos sin embargo con que la
mayoría de los abordajes realizados sobre el amor, pertenecen al reino de la literatura y el
arte. Si bien es cierto que los desarrollos científicos sobre esta problemática han crecido,
fundamentalmente luego de la segunda mitad del siglo XX, en áreas como la psicología,
sobre todo el psicoanálisis, creemos que aún sigue siendo una temática de vacancia en
nuestras líneas de investigación. En este trabajo, resulta de particular importancia retomar
los interrogantes que el psicoanálisis ha hecho posible a partir de indagar las vicisitudes
de la vida amorosa. Debemos reconocer la insustituible contribución que ha realizado
Freud (1910-1912), en sus desarrollos teóricos sobre las condiciones y los matices que
adquiere la lógica del amor en los varones, en su contrapunto con las mujeres. En este
sentido, amor y deseo, en términos de convergencia y divergencia, definen las posiciones
femeninas y masculinas en un encuentro posible (Miller; 1991). Asimismo, las voces
intersubjetivas sobre las maneras de concebir los lazos de amor, testimonian nuevos
matices de una semiótica de los afectos y posibilitan identificar las tensiones en las
inscripciones de género que se producen en nuestra cultura, frente a la yuxtaposición de
proyectos personales y la emergencia de eróticas disidentes. Las diferentes posibilidades
que se abren hoy en día en cuanto al desarrollo individual, se convierten en exigencias en
la performance en el trabajo, la profesión (inclusive en el ocio), bajo el imperativo del
éxito, ocupando un lugar cada vez más importante en la vida de los sujetos. Esta situación
se manifiesta muchas veces en una suerte de contradicción, la cual genera cierto
malestar por el tiempo restado al disfrute que implica el proyecto conjunto de la vida
amorosa. Nos encontramos en la actualidad con discursos juveniles que sostienen que el
amor de pareja configura un lugar de importancia, aunque en contrapunto con otras
épocas, ya no ocupa el lugar prioritario (Este lugar es compartido con otros intereses,
como el desarrollo profesional e individual). Es así, que la mayoría de los sujetos
acentúan en su discurso, los obstáculos que presenta la sociedad actual para la
realización de proyectos que ellos consideran asociados al amor de pareja (compartir
tiempo con su pareja, la maternidad, constituir una familia, etc.) convirtiéndose en fuente
de cierto malestar subjetivo. El amor es una posibilidad, no una prioridad y en ello se
configuran nuevos interrogantes para el sujeto. Este trabajo parte de un estudio de
comunidad realizado en el marco de una beca de investigación de la Universidad Nacional
de Mar del Plata sobre el cuidado de los vínculos amorosos del sujeto contemporáneo y
se propone elucidar las diferentes significaciones sociales imaginarias (Castoriadis, 1975)
sobre el amor en la sociedad actual en varones y mujeres jóvenes de 25 a 35 años de
edad, que se encuentran en pareja en la ciudad de Mar del Plata.

Palabras clave: Vínculos amorosos - Imaginarios sociales – Género

“El amor siempre hace lugar, en todos lados… cada generación

va a hacer su lugar o por lo menos con el concepto

de lo que ellos entiendan.” (Varón, 25 años)

Introducción: El estudio de las figuraciones juveniles del amor, se manifiesta como una
temática de investigación que en su complejidad, permite desplegar las diferentes
maneras de concebir los lazos amorosos y los diferentes obstáculos que la sociedad
contemporánea presenta para la conformación de los mismos. Coincidimos con C. Soler
(2000) que hoy en día los discursos que alguna vez sostuvieron una figuración unificante
del amor, han entrado en crisis, dejando al sujeto amoroso a la deriva de los encuentros
siempre singulares. En este sentido, las voces intersubjetivas testimonian nuevos matices
de una semiótica de los afectos, que posibilitan identificar las tensiones en las
inscripciones de género producidas en nuestra cultura, frente a la yuxtaposición de
proyectos personales y la emergencia de eróticas disidentes. El vínculo de pareja
pareciera entrar contradicción con los intereses personales que se presentan como el
paradigma de lo deseable en la sociedad contemporánea. Este trabajo parte de un
estudio de comunidad realizado en el marco de una beca de investigación de la
Universidad Nacional de Mar del Plata sobre el cuidado de los vínculos amorosos del
sujeto contemporáneo y se propone elucidar las diferentes significaciones sociales
imaginarias (Castoriadis, 1975) sobre el amor en la sociedad actual. Los sujetos
despliegan sus propias historias que, entre obstáculos e interrogantes, manifiestan
diferentes formas de pensar, sentir y practicar el vínculo de amor; entre ellas destacamos:
El amor de lo necesario a lo contingente; la dificultad de sostener el vínculo a través de
las crisis; El problema del compromiso a futuro; ¿Qué idea del amor se presentifica?; Un
amor basado en el terreno de la elección; El amor como obstáculo al desarrollo
profesional y personal y la insistencia del amor como límite a la fragmentación.

Discusión
El amor: de lo necesario a lo contingente: Una de las significaciones que más insiste en
los sujetos, es pensar el amor como una posibilidad ubicado en un orden de prioridades
diverso.
“(…) el amor, o por lo menos como yo lo pienso, o los vínculos de amor de
pareja, son una cosa más de la que pasa en el resto de la vida de las
personas, son muy importantes, pero no es que la vida se tiene que
estructurar alrededor de tu situación de pareja o tu vínculo de amor y me
parece que eso es algo que pasa ahora y que quizá antes no, me parece que
está piola, esto fundamentalmente esto como de poder elegir no?” (Mujer, 28
años)

Pareciera ser que el amor de pareja ha sido relegado a un segundo plano, o aún se
mantiene en un primer plano, pero junto con otros intereses del sujeto.

“(…) para mí, tiende a que la persona, busque su lugar en el mundo, porque
antes era como que los lugares estaban dados (…) La escala de valores de
una persona como que se abrió y… tiene muchas más, muchas más digamos,
estas cosas que te incentivan a… muchos más estímulos, en diferentes
ámbitos en cuanto al amor a otros placeres que te puede llegar a dar la vida
que… que bueno, que pienso que es un abanico de oportunidades mucho
más amplio del que había antes en otra generación eh… por eso mismo el
amor puede llegar a irse a otro lugar, a otro escalón, al haber más escalones
quizás… eh…eso casi lo veo. Siento que hoy la gente está como muy cerrada
eh… en general no? Y… está muy determinada eh… el el vivir, formar una
pareja, o sea crecer como una pareja, tener una familia, criar a la familia, y
ahora pienso que es buscar un lugar en el mundo y… de ahí de ver que es lo
que te da la felicidad en el momento. Vivir el hoy, es mucho más vivir el hoy
que vivir el mañana, creo que así se veía antes…” (Varón, 30 años)

Resulta interesante destacar estos comentarios ya que resaltan las libertades y

posibilidades que se le presentan al sujeto en cuanto a la búsqueda del placer y felicidad
más allá del lazo amoroso. En este sentido, también podríamos pensar que las figuras
del amor ligadas a la modernidad, conformada por los ideales de una pareja para toda la
vida, el matrimonio, la familia, constituían un sendero del devenir vital (eje central que
estructuraba la vida del sujeto), ya no operarían de la misma forma. Si sostenemos que el
amor está profundamente atrapado en las ficciones que fomentan los semblantes del
discurso (Soler, 2000). ¿Qué lugar ocuparía el amor en la sociedad contemporánea?

Dificultad de sostener el vínculo a través de las crisis: Las narrativas de los sujetos
entrevistados, sostienen que unas de los matices del amor en los tiempos
contemporáneos, centralizan la dificultad de sobreponerse e intentar atravesar las crisis y
vicisitudes de los vínculos amorosos.
“(…) yo creo que… está ocupando un tercer o cuarto lugar. Como que no
noto que hay… las parejas ahora se separan muy… muy pronto, duran pocos
años, con chicos encima, no funcionan y abandonan, si porque no es fácil
como lo hablábamos, no es fácil… este… terminar todo cada uno para su
casa, lo difícil es imponerse ante las adversidades y continuar con ese
proyecto de amor de familia (…)” (Varón, 27 años)

Los vínculos desarrollados por lo jóvenes en la actualidad, parecieran indicar en su

misma constitución, la posibilidad de ruptura frente a las dificultades, desencuentros y
diferencias inherentes a todo lazo con el otro. En este sentido, pareciera instalarse una
suerte de búsqueda de felicidad (o más bien satisfacción), que intenta negar todo aquello
ligado al trabajo con el otro y al sufrimiento psíquico que impone la inscripción en los
vínculos intersubjetivos (Kaës, 2007).
“El amor pienso que en nuestra generación… sobre todo es como que es un
eh… no sé si se valora tanto el amor… o no sé si es el amor la palabra, pero
es como que… me parece que ahora todo es como más eh… como se lucha
menos… por el amor, (…) como que… a la primera de… primer discusión, al
primer conflicto me parece que es como que bueno… como que somos más
de cambio ahora, como más descartable por decirlo de alguna manera, no sé
si, se busca tanto ese amor (…)” (Mujer, 29 años)
El problema del compromiso a futuro: Algunos sujetos se representan el amor de pareja
en la sociedad actual a partir de pensar el compromiso y la idea de una inscripción de un
proyecto a futuro.
“(…) ahora en día en la sociedad no lo veo… no lo veo muy reflejado, o
sea…y como… que… no respetan lo que sería digamos una unión de de
pareja, o sea están como más libres o piensan que tienen más libertades, hoy
en día están con unos, hoy con otro, pasado con otro, o sea… pero también
veo algo, que eso se asocia a la situación en general social en la que vivimos,
que por ejemplo no hay ambiciones, no hay proyectos de vida, no hay un
futuro… no veo que lo jóvenes piensen en un futuro, entonces viven más el
día a día lo que les pasa, lo que sienten ese día entonces si vos hoy a la
mañana te levantás con ganas de estar con alguien vas te lo proponés, capaz
que lo consigas o no, entonces mañana te levantaste con ganas de estudiar
algo, entonces dejaste todo eso para ir a estudiar algo… que se yo(…)”.
(Varón, 28 años)
Resulta interesante remarcar que esta idea de compromiso a futuro, constituye,
según los entrevistados, una variable más que responde a un contexto atravesado por
 cierta imposibilidad de planificación en un porvenir investido positivamente. Por otro lado,
podemos preguntarnos por el lugar de la significación del compromiso, en tiempos en
donde tal vez las figuras de los contratos y los consensos, median entre los sujetos a
partir del descrédito de la palabra como garante. Asimismo, coincidimos con Soler (2000)
al decir que hoy en día el descrédito de la figura del matrimonio y la proliferación de
semblantes, han dejado a la institución de los vínculos amorosos, bajo la estricta
responsabilidad de los sujetos, sus sentires variables y la dinámica de los encuentros
siempre singulares, sin un discurso sólido que lo sostenga.

¿Qué idea del amor se presentifica?: Algunos de los sujetos entrevistados sostienen que
el amor en la actualidad se relaciona con una imagen idealizada, que trasciende y
constituye a los vínculos. Estas significaciones entraman diferentes sentidos, cuyo eje se
centra en la dificultad de encontrarse y tolerar las diferencias y la ajenidad del otro.
(…) yo creo que hoy en día está teñido de una visión muy ideal en un punto…
viste? Y como que por eso yo hablaba al principio de bancarte la diferencia
con el otro, que es como toda una concepción una idea, muy pegada a como
una visión, más de la imagen, de… del amor, no? La imagen de que nos
estamos riendo, de que todo es fantástico y de que todo es maravilloso, y…
me parece que esto está como muy presente en general, en en, hablando de
generalidades, no? Como eh… en general muy presente en casi todos y hay
una gran disrupción y genera un gran vacío el encontrarse con que… bueno
que los vínculos no son eso, que los vínculos no es andar con una canasta
saltando por los prados o… la foto linda los dos riéndonos en la playa los dos
con anteojos de sol. Que después hay que bancarse que… no se…. Que el
otro un día tiene un día cruzado (…)” (Mujer, 32 años)

Asimismo esta búsqueda de un ideal de pareja, se realiza en el esfuerzo de hacer

coincidir el vínculo con una imagen retocada con las insignias de la felicidad permanente y el
encuentro constante con un partenaire no menos idealizado. Este amor, más del orden de la
imagen, en sentido narcisista, se presenta bajo la idea de que los sujetos del vínculo estarían
hechos a la medida, el uno para el otro, la media naranja. Figura del amor con apariencia de
cierre, es decir, una totalidad que nos hace creer que somos seres sin falta (Carpintero; 2014).

Un amor en el terreno de la elección: Más allá de la fragilidad de los vínculos amorosos, la

idealización y las dificultades en los compromisos, algunos sujetos sostienen figuras y formas
diferentes que despliegan el amor ligado a la propia elección del sujeto. El amor, desde esta
perspectiva no sería incondicional, ni tampoco es algo que se sostiene toda la vida.
 “Pero no creo que sea peor, yo lo veo como algo favorable, esta fragilidad en
los vínculos que hay… si hablamos de institución de amor… yo creo que se le
da importancia, yo creo que nuestra generación está muy afectivizada en
muchas cosas. Yo no comparto esa visión de que el amor, se perdió, de que
ahora no me importa nada…. No, todo lo contrario, pero yo creo que cada vez
nos afectivizamos más a las cosas. Lo que pasa es que ahora hay muchas
cosas y tenemos la libertad de poder elegir muchas cosas… entonces se
reparte ese amor, antes era como una pareja y para todo al vida y bueno… y
ella es la mujer de… tal. No!” (Varón, 28 años)
Podríamos sostener, asimismo, que las nuevas configuraciones vinculares amorosas, en
donde si bien se sostiene el compromiso con el otro, este, no se realiza como en otras épocas
por la vía univoca del matrimonio, sino por diferentes caminos, que implican entre otras cosas
que ese pacto reciproco de los partenaires se pueda romper.
“(…) a mí me parece que hoy ocupa un lugar que está bueno, en el sentido de
que me da la sensación de que es algo que hoy uno elige, no? Por ahí yo
vengo de una familia en donde mis viejos se conocieron a los 14 o 15 años
(…) ellos siguen hoy juntos, a ver… tienen un matrimonio que está bueno y
demás, pero un poco era como que bueno, fueron cumpliendo con las etapas
y un poco era que si ellos eran novios iban a seguir para siempre, no estaba
esta idea que me parece que hoy está buena de… de nuestra generación que
es poder decir bueno esto es amor o no es amor o sea separar lo que tiene
que ser la historia digamos de poder decir estoy enamorado no estoy
enamorado, poder elegir, eh… y me parece que tiene algo que está
bueno(…)” (Mujer, 28 años)
El amor como obstáculo al desarrollo profesional y personal: La mayoría de los sujetos
entrevistados sostienen en sus discursos, que en los tiempos contemporáneos, la figura
del éxito y desarrollo profesional se presentan como opciones deseables, que entrarían
muchas veces en contradicción con el lugar del amor.
“(…) ahora en nuestro grupo etario, me parece que capaz el desarrollo
profesional y… todo lo que uno… las metas que cada uno se pone ha
quedado quizás en un… siento que antes quizás estaban en un primer plano,
y ahora como que también hay tantos otros objetivos profesionales o de
desarrollo personal de cada uno que, quizás eso está más… eh… no ocupa el
mismo primer plano que ocupaba antes quizás… eso es lo que veo. Como
que las… los vínculos en general no son… en general muchas veces uno
piensa más en desarrollarse profesionalmente a nivel académico o a nivel
laboral y está ocupado como con otras cosas quizás no queda tanto tiempo
para otros vínculos, está más postergado.” (Mujer, 28 años)
 Pareciera ser que el desarrollo laboral y/o profesional viniera a contra mano con los
intereses del sujeto amoroso. Esta contradicción, se reflejaría en la puja por la distribución
de los tiempos e intereses, situando al sujeto en una encrucijada vital.
“(…) en ese punto de que cada uno tiene que realizarse se van dejando un
montón de cosas, que hacen a la pareja, entendés? Como que somos todos
más independientes y la indepe… y el estar en pareja viene a romper un poco
con el tema de la independencia total; sos independiente en un montón de
cosas, pero no todas las decisiones son de a dos entendés?” (Mujer, 28 años)
Podríamos preguntarnos acerca de los discursos que exaltan de manera
permanente el éxito y el desarrollo profesional como paradigma de lo deseable, a su vez
asociados a la imagen de libertad. Ilusión de libertad y fragmentación individualista cuyo
límite y contradicción se manifiesta en el encuentro con el otro del amor.

De la insistencia del amor al límite a la fragmentación: Para finalizar una de las

significaciones más pregnantes sobre todo en el discurso femenino, es el nuevo y no tan
nuevo lugar de la mujer en la sociedad actual. Lugar que centraliza el desarrollo personal
e individual por sobre el ideal amoroso de pareja.
“(…) yo creo que ahora si pasa, sobre a todo más en la mujer. Hay como una
cuestión que tiene… sobre todo te estoy hablando de la mujer, que que…
profesional que ha estudiado, o que tiene cargos importantes en algunos
lugares que ha priorizado otros sectores de su vida u otras… esto que te digo,
de la profesión eh… y por ahí ha dejado un poco de lado el tema de la pareja
(…)” (Mujer, 31 años)

Asistimos al pasaje de una mujer que contradecía, se oponía, a los intereses

de la líbido colectivizante (Freud, 1930) cuya predilección por la familia y el amor en
el seno del hogar, instauraba la fragmentación a una psicología de las masas, a una
mujer ligada directamente a los intereses de la cultura, el mercado y el desarrollo
profesional actual.

“Antes era como que las minas, las mujeres ocupaban otro rol, era como eso
de bueno era ama de casa, se bancaba la que sea eh… y ahora es como que
las mujeres estamos como tratando de encontrar el equilibrio, salvo que
queremos ser profesionales, laburantes, madres, amas de casa, todo ese
combo, hay que combinarlo con estar en pareja y creo que buscar ese
equilibrio es difícil. Y no todas las minas de hoy en día se lo bancan, creo…”
(Mujer, 28 años)
 Más allá de que estas ideas tomen cuerpo fundamentalmente en el discurso
femenino, creemos que también en el discurso masculino se manifiesta esta suerte de
fractura subjetiva (Galende; 2003), instaurando los límites de una problemática propia del
sujeto contemporáneo; la cual se debate en un desequilibrio fundamental frente a la
proliferación de ofertas de objetos plus de goce, ligadas la figura del sujeto hiper-
consumidor (Huppert, 2014) y los deseos de un encuentro amoroso que en este punto
permita salir de uno mismo, renunciar al goce solitario, para establecer algo del orden del
lazo social.

A modo de cierre
Las diferentes posibilidades que se abren hoy en día en cuanto al desarrollo
individual, se convierten en exigencias en la performance en el trabajo, la profesión
(inclusive en el ocio), bajo el imperativo del éxito, ocupando un lugar cada vez más
importante en la vida de los sujetos. Esta situación se manifiesta muchas veces en una
suerte de contradicción, la cual genera cierto malestar por el tiempo restado al disfrute
que implica el proyecto conjunto de la vida amorosa. Nos encontramos en la actualidad
con discursos juveniles que sostienen que el amor de pareja configura un lugar de
importancia, aunque en contrapunto con otras épocas, ya no ocupa el lugar prioritario; los
obstáculos que presenta la sociedad actual para la realización de proyectos que ellos
consideran asociados al amor de pareja (compartir tiempo con su pareja, la maternidad,
constituir una familia, etc.) se convierten en una fuente de cierto malestar subjetivo. El
amor es una posibilidad, no una prioridad y en ello se configuran nuevos interrogantes
para el sujeto. Asimismo rescatamos sin embargo, que el discurso de los entrevistados
permite resaltar que más allá de los obstáculos que en lo social se manifiestan en la forma
de proliferación de objetos que capturan el deseo del sujeto bajo la promesa de goce, el
amor se presentifica bajo la forma de un encuentro posible. Este fenómeno humano
extraordinario abre a su vez la dimensión del deseo, en donde las historias de amor entre
un hombre y una mujer, suturan lo imposible de la relación sexual entre El hombre y La
mujer, y allí se reconoce también el sujeto contemporáneo.

BIBLIOGRAFÍA
 Carpintero, E. (2014) El erotismo y su sombra. El amor como potencia de ser. Topía. Bs. As.
 Castoriadis, C. (1975) La institución imaginaria de la sociedad. Bs As:
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 Freud, S. (1930); El malestar en la cultura. En: O. C. Tomo XXI Amorrortu Ed. Bs. As.
 Lacan, J. (1961); La transferencia. En: El Seminario, Libro 8. Paidós.
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 Miller, J. (1991) Lógicas de la vida amorosa. Ed: Manantial, Bs As, 2009.
 Soler, C. (2000) La maldición sobre el sexo. Ed: Manantial. Bs As, 2008.
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 Verheaghe, P. (2001); El amor en tiempos de la soledad: tres ensayos sobre el deseo y la
pulsión. Ed: Paidós, Bs As, 2005.
IMAGINARIOS JUVENILES SOBRE EL CUIDADO DE LOS
VÍNCULOS DE AMOR

Viera, Emiliano

Tarrat, Mariana.

Resumen: El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación denominado

“Imaginarios sociales del amor: Figuraciones del sentir del sujeto contemporáneo y
maneras de cuidar los lazos afectivos entre las jóvenes generaciones marplatenses”. El
mismo es llevado a cabo por el Grupo de Investigación Estudios de Comunidad del
Centro de Investigaciones sobre Sujeto, Institución y Cultura (CISIC). Como objetivo
general nos propusimos “Desarrollar un modelo relacional de la yuxtaposición de
imaginarios sociales sobre el amor, con el magma de figuraciones del sentir encarnadas
en el sujeto contemporáneo, y las maneras de cuidar los lazos afectivos con el objeto de
deseo entre la generación de jóvenes marplatenses según sus diferentes identidades
sociales”. En base a un diseño de investigación relacional, reflexiva y crítica, se exploró
los imaginarios sociales del amor y el cuidado de los vínculos amorosos, sobre una
población de jóvenes entre 15 y 18 años asistente a 4to 5to y 6to año de las escuelas
públicas y privadas que funcionan dentro del territorio del Municipio de General
Pueyrredón. El cuidado de los vínculos amorosos adquiere un lugar primordial en la
estructuración subjetiva y en el establecimiento de los lazos sociales en las nuevas
generaciones que, atravesadas por los imaginarios de amor, responden a la estructuras
del sentir que palpitan en cada sociedad en cada época (Williams, 1977). El término
“vínculo” (“link”, “lien”) que utilizaremos en este trabajo, refiere a una estructura
inconsciente que liga dos o más sujetos, a los que determina en base a una relación de
presencia (Berenstein, 2004). Lo vincular ha sido trabajado por diversos autores y es
conceptualizado fundamentalmente en términos de una zona de encuentro de dos o más
sujetos que constituyen un vínculo, contemplando aspectos de lo inconsciente (Freud;
1915), como de lo consciente. El vínculo implica ser sujeto de la propia demanda y objeto
de la demanda del otro simultáneamente creando una zona fundadora del vínculo y de
sus propios límites, que incluyen la transformación del sujeto en el encuentro con el otro a
partir de la renuncia y la aceptación de la alteridad. (Puget, 1995). La pertenencia
necesaria a los vínculos en cada época pone en juego un trabajo psíquico imprescindible
a tramitar en las diferencias y en los efectos de la imposición del otro como ajeno y
diferente, es por ello que la construcción de los vínculos necesita del anudamiento de tres
dimensiones: lo ajeno, lo semejante y lo diferente. Asimismo, si sostenemos que el sujeto
se constituye en el vínculo con otro en el interior de la cultura, debemos señalar que la
moderna racionalidad liquida del consumo, hace mella en las configuraciones amorosas y
en la configuración de vínculos estables (Bauman, 2005). En este contexto, resulta
necesario reflexionar acerca del cuidado en sí, y del cuidado del vínculo amoroso en
particular. A través de las narrativas particularizadas de los jóvenes, intentarémos poner
en “dialogo” la diversidad de significaciones sobre el cuidado del vínculo amoroso,
abriendo, de esta forma, distintas aristas de exploración: El amor basado en la ilusión de
complementariedad con el otro, su presencia en el en el terreno del narcisismo, sus
idealizaciones y renuncias, la función de lo simbólico, el trabajo vincular referido a la
tramitación de la alteridad y la ajenidad del otro, entre otros ejes de análisis.

Palabras clave: Vínculos amorosos - Cuidado - Imaginario social- Jóvenes.

Si bien la temática central de este trabajo refiere a las significaciones juveniles sobre el
cuidado del vínculo amoroso, resulta necesario retomar algunas ideas rectoras sobre
nuestro posicionamiento con respecto a un ideario teórico sobre el amor. Más allá que
esta proposición exceda los objetivos de este trabajo, creemos que dos o tres líneas
servirán para ponernos de acuerdo. Desde una perspectiva psicoanalítica, el amor ha
estado en el centro de las consideraciones desde el inicio mismo de esta teoría-práctica.
Su creador, S. Freud no ha ahorrado esfuerzos en centralizar está temática como el
núcleo mismo de los indicadores de salud del ser humano, (Freud, S. 1914). En esta
misma línea de análisis, diversos autores1 partiendo del psicoanálisis, han intentado
definir al amor con sus diferencias. El amor para Lacan, retomando a Freud, se jugará

1
Bleichmar, (2014); Carpintero (2014); Freud, (1914; 1921; 1930); Lacan, (1961, 1964, 1973); Kristeva, (2003);
Verhaeghe,(2005); Soler, C. (2000, 2005).
fundamentalmente en el terreno del narcisismo, es decir en la captura imaginaria,
resignificando diferentes sentidos que lo asocian a lo engañoso y a lo ilusorio. Asimismo
el autor rescatará una figura del amor asociado a la reciprocidad: “amar es,
esencialmente, querer ser amado” (Lacan, 1964: 261). Sobre el final de su obra, dará un
lugar diferente a la experiencia del amor, a partir de conceptualizar el desencuentro
fundamental entre la posición masculina y femenina, constituirá el punto de sutura de la
falta de complementariedad entre los sexos (Lacan 1975). Estos desarrollos teóricos han
abordado al amor en su articulación con el deseo y la pulsión en los seres humanos;
términos que quedarían asociados a tal conceptualización, es así que solo el amor-
sublimación es lo que hace condescender el goce al deseo (Lacan; 1963). Más allá de la
imposibilidad de generar una teoría psicoanalítica del amor, el deseo y el goce como dos
puntales, nos permitirán posicionarnos en este trabajo cuyo objetivo es investigar las
figuras formas del cuidado del vínculo amoroso en los jóvenes2. El cuidado de los
vínculos amorosos adquiere un lugar primordial en la estructuración subjetiva y en el
establecimiento de los lazos sociales en las nuevas generaciones que, atravesadas por
los imaginarios de amor, responden a la estructuras del sentir que palpitan en cada
sociedad en cada época (Williams, 1977).

A través de las narrativas particularizadas de los jóvenes, intentarémos poner en “dialogo”

la diversidad de significaciones sobre el cuidado del vínculo amoroso, abriendo, de esta
forma, distintas aristas de exploración: El amor basado en la ilusión de
complementariedad con el otro, su presencia en el en el terreno del narcisismo, sus
idealizaciones y renuncias, la función de lo simbólico, el trabajo vincular referido a la
tramitación de la alteridad y la ajenidad del otro, entre otros ejes de análisis.

2
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación denominado “Imaginarios sociales del amor: Figuraciones
del sentir del sujeto contemporáneo y maneras de cuidar los lazos afectivos entre las jóvenes generaciones marplatenses”.
El mismo es llevado a cabo por el Grupo de Investigación Estudios de Comunidad del Centro de Investigaciones sobre
Sujeto, Institución y Cultura (CISIC).Como objetivo general nos propusimos “Desarrollar un modelo relacional de la
yuxtaposición de imaginarios sociales sobre el amor, con el magma de figuraciones del sentir encarnadas en el sujeto
contemporáneo, y las maneras de cuidar los lazos afectivos con el objeto de deseo entre la generación de jóvenes
marplatenses según sus diferentes identidades sociales”. En base a un diseño de investigación relacional, reflexiva y crítica,
se exploró los imaginarios sociales del amor y el cuidado de los vínculos amorosos, sobre una población de jóvenes entre
15 y 18 años asistente a 4to 5to y 6to año de las escuelas públicas y privadas que funcionan dentro del territorio del
Municipio de General Pueyrredón.
Discusión

a. Significaciones referidas a la Confianza: Una de las significaciones que adquieren

mayor insistencia en los jóvenes consultados es la confianza. Manifiestan que preservar la
confianza con el otro, constituye uno de los pilares a partir de los cuales se edifica el
vínculo de pareja.

“La confianza es el mayor vínculo que se necesita para mantener una relación” (Mujer, 17
años). “Para cuidar los vínculos amorosos, yo, creo que la principal es la confianza, de
ambos lados, si no hay confianza empiezan los celos y al final la relación ya no tiene
sentido”. (16 años, varón). “Para mí respetando al otro, preocuparse por el otro, siéndole
sincero, demostrarle lo que siente así él / ella y nunca mentir para hacer daño o engañar
de manera intencional, porque me parce que en la pareja o familia la confianza es la
clave” (15 años, mujer)

b. Significaciones referidas al respeto: Junto a la confianza, el respeto es otra de las

significaciones con mayor insistencia en palabras de los sujetos.

“Yo creo que los vínculos amorosos se cuidad a partir del respeto entre el hombre y las
mujeres (o el hombre/hombre, mujer/mujer) y atención tratando de respetar siempre a
quien te acompaña” (16 años, varón). “Respetar la relación, no traicionar a la otra
persona, no ignorar si aparecen problemas, tratar de solucionarlos, y si no vas a respetar
la relación quedate solo”. (16 Años, Varón).

Resulta interesante destacar esta significación, ya que alude a la posibilidad de sostener

la palabra, el compromiso y los pactos acordados por los sujetos del vínculo como una vía
imprescindible a la hora de cuidar la pareja.

“Respetando las decisiones de la otra persona, aceptándola con sus defectos y

pensamientos sin juzgarla” (16 años, mujer). “Ser uno siendo dos, unirse sin dejar de ser
uno mismo y tener confianza. (18 años, varón). “Aceptando al otro como es, demostrando
lo que sentís con pequeñas cosas. Ser paciente y respetar al otro, y que a uno lo
respeten. Tratar de no sentir celos y más que nada confiar”. (15 años, mujer).

Asimismo el respeto en tanto sentido que se plasma en las narrativas de los sujeto
consultados, no solo refiere al respeto por la palabra, los pactos y acuerdos que inscriben
a los sujetos del vínculo en una permanencia, sino que también otras veces el énfasis
estaría puesto en respetar al otro en tanto diferente.

c. Significaciones referidas a la ausencia de cuidado: Algunos de las significaciones que

presentan en su discurso los sujetos consultados, sostienen que el amor no se puede
cuidar.

“No sé si habría que cuidar algo como esto porque si una persona elige a otra no creo
que le sea infiel” (16 años, mujer). “No entiendo a qué se refiere cuando hay un vínculo
amoroso es porque se siente amor, lo sentís o lo dejás de sentir para mí no hay más. (16
años, varón). “No deberíamos porque alguien debería estar encadenado a otra persona?
No sirve.” (16 años, varón). “No se cuidan, el amor es algo que no se crea cuando
alguien deja de amar es algo que sucede”. (15 años, varón)

Creemos que esta idea acerca de la imposibilidad de cuidar del vínculo amoroso, sería
solidaria de una figura del amor basado fundamentalmente en la ilusión de
complementariedad con el otro, sostenido en el mito de “las almas gemelas”. La figura del
andrógino relatado por Platón en El Banquete, entrama la suposición de que una sola
persona estaría destinada a hacernos felices, con lo cual, cuando se encuentra esa
persona el amor se volvería incondicional y para toda la vida, ideal. Esta versión
esencialista, lleva muchas veces a considerar que el amor no podría ser objeto de
cuidado por parte de los jóvenes, ya que se daría de manera natural y espontánea. La
cuestión mística de la felicidad y el encuentro con el “alma gemela”, esa otra mitad
anhelada (que tanto ha contribuido a la expresión poética) y nos completa como
contrapunto en cada instancia compartida.

d. Significaciones referidas al cuidado del cuerpo y salud mental (Violencia): Una el

discurso de las significaciones que más llamaron nuestra atención en el discurso de los
jóvenes es evitar la violencia como forma de cuidado.

“Tratando bien a la otra persona y no lastimándola física y psíquicamente”. (16 años,

varón). “Tendrías que cuidar que no haya infidelidad, celos, desconfianza, peleas fuertes.
Más que nada respeto por el otro, que no haya violencia” (16 años, mujer). “Sin lastimar
tanto física, como mental o emocionalmente. Siendo pacientes y aguantando las
diferencias del otro” (16 años, Varón). “Respetando a la otra persona, cuidándola no
pegarle, compartir cosas, ser amables, quererlas y decirle siempre que la amas aunque
sea cursi” (16 años, varón)

Por un lado podríamos sostener que dentro de los imaginarios sociales que atraviesan y
constituyen las subjetividades contemporáneas, la figura de la violencia de “género”
reaparece constantemente en los discursos colectivos en cuanto se habla de los vínculos
“amorosos”. Pareciera ser que esta significación del cuidado del amor, en relación a la no
violencia, reaparece constantemente en el discurso de los jóvenes, como un límite, un
estandarte y una forma de enlace con el otro como signo de época.

En otro sentido, podríamos preguntarnos si esta evitación activa de la violencia dentro del
vínculo amoroso, además de ser una de las figuras que constituyen el tejido de lo social
contemporáneo, se relaciona con una vivencia del amor que en términos de su intensidad,
se experimenta como una pérdida de los límites subjetivos, solidaria de una acepción
basada fundamentalmente en el terreno del narcisismo (Freud, 1914), quedando muchas
veces el otro incluido dentro de una idealización que borra los límites entre el amor y los
juegos de prestancia, dominio y agresividad (violencia).

e. Significaciones referidas a la Individualidad, libertad y espacio: De la mano del sentido

comentado anteriormente, aparece con cierta insistencia el discurso juvenil el poder
diferenciarse de la otra persona, creando y otorgando espacios necesarios.

“Que no sea un vínculo libre ni asfixiante. Hay que encontrar un equilibrio” (16 años,
varón). “No intervenir en el otro y estar encima del otro, especialmente las mujeres estar
encima de los hombres” (Varón, 16 años). “Respetándolo y darle espacio no ahogar ni
desconfiar de la otra persona” (16 años, varón). “Es darle gustos, ponerla antes que vos.
También no dejar a familia o amigos solos por esta persona, tampoco abrumarla” (15
años, varón). “No siendo tan posesivos o celosos. Que cada quien tenga su espacio y su
tiempo para su vida. No asfixiarse tanto, porque eso cansa y lleva a perder lo lindo”. (15
años, mujer)
Resulta necesario destacar que en esta acepción, el cuidado del pareja se realizar en un
esfuerzo constante por ser uno mismo con el otro, si perder la singularidad en el acto del
amor. El cuidado del vínculo amoroso en los jóvenes se daría entonces, también en el
encuentro con la diferencia, pero no solo del sujeto mismo, sino de lo que se pretende que
sea ese otro, es decir, el ideal. (Carpintero, 2014).

f. Significaciones referidas a la Diálogo, comunicación y escucha Asimismo, reconocemos

en el discurso de los jóvenes la importancia de lo simbólico, a través de la palabra en su
versión pacificadora, lo que permite enmarcar las diferencias y los desencuentros en un
diálogo compartido.

“Tendríamos que buscar acuerdos y pautas en los que los dos estemos de acuerdo para
evitar discusiones, ambos tienen que tener tiempos para sí mismo y para el otro” (17
años, varón). “Hay que saber vivir con las opiniones del otro, aunque no sean las mismas
que las tuyas y aprender a llegar a un acuerdo”. (17 años, varón). “Tratando de hablar las
cosas que les molesta a ambos (siempre desde el respeto) o hablar y no quedarnos
callados si no estamos de acuerdo con algo”. (16 años, mujer).

g. Significaciones referidas al cuidado día a día, estar en el tiempo, permanencia Otro de

los sentidos que insiste en los sujetos consultados, es el cuidado diario. Los sujetos
sostienen que el cuidado de los vínculos amorosos se daría en la permanencia, en la
posibilidad de estar en momentos buenos y malos, pero sobre todo en la presencia de
todos los días.

“No traicionando la confianza del otro, ayudándolo con sus problemas y escucharlo y
hacerlo sentir feliz y enamorado todos los días” (15 años, mujer). “Los vínculos amorosos
se mantienen preocupándose por esa persona, sea llamándola, visitándola, estar para
todo lo que necesite en los malos y en los buenos momentos, etc.” (15 años, mujer)

h. Significaciones referidas a la demostración de afecto: Demostrar afecto es otro de los

sentidos que aparece en el discurso de los sujetos consultados.
“Yo creo que la clave está en demostrar: demostrar cuánto amamos a una persona y
cuanto nos importa, y que esta siempre se sienta querida” (16 años, mujer). “Con respeto,
comunicación y comprensión, ayudándose el uno al otro, preocuparse del otro pero
también darle su espacio y respetarlo, el amor se comparte, no se debe encerrar y
guardarlo para uno sólo”. (17 años, mujer)

i. Significaciones referidas a la tecnología: La tecnología reaparece muchas veces como

un obstáculo en relación al cuidado del vínculo amoroso.

“Para cuidar el amor deberíamos dejar de lado a la tecnología. Por ejemplo el whatsapp o
las indirectas por twitter. Mirarse más a los ojos y confiar en la otra persona, pasar más
tiempo con la persona y no tanto hablando por whatsapp. “(mujer 17 años). “Tendríamos
que empezar a demostrar más los sentimientos cara a cara y no por una red social”
(varón, 16 años).

Las nuevas tecnologías y programas asociados, más allá de ser recibidos como una
nueva fuente de comunicación por los jóvenes, al parecer han erosionado los diferentes
lugares de encuentro que implicaban el diálogo sostenido desde la mirada. Una apuesta
por sostener estos espacios, reaparece como una figura del cuidado del vínculo amoroso.

A modo de cierre

En este trabajo hemos intentado abordar los diferentes sentidos juveniles que se
esconden de modo implícito bajo la figura del cuidado del vínculo amoroso. El término
“vínculo” (“link”, “lien”) desde el cual nos posicionamos en este trabajo, refiere a una
estructura inconsciente que liga dos o más sujetos, a los que determina en base a una
relación de presencia (Berenstein, 2004). La pertenencia necesaria a los vínculos en cada
época pone en juego un trabajo psíquico imprescindible a tramitar en las diferencias y en
los efectos de la imposición del otro como ajeno y diferente, es por ello que la
construcción de los vínculos necesita del anudamiento de tres dimensiones: lo ajeno, lo
semejante y lo diferente. Las narrativas de los jóvenes consultados, nos hacen vislumbrar
los vivenciares de un amor atravesado por las particularidades de la propia etapa vital
transitada; entre ellas la difícil tarea de soportar ilusiones y desilusiones constantes sobre
el mundo imaginado y el mundo que comienzan a experimentar ellos mismos. Es un
periodo en el que el sujeto fluctúa entre la dependencia y la independencia de modo
extremo; entre el impulso de desprendimiento y la defensa que impone el temor a lo
desconocido y el desamparo. Es un periodo de contradicciones, ambivalente, doloroso, de
encuentros y desencuentros con las figuras parentales y con el medio social. En este
sentido, no podemos dejar de rescatar el lugar del cuerpo de los jóvenes, sede muchas
veces del sufrimiento psíquico y de los conflictos que responden a las dificultades de los
encuentros con otros y con el discurso social, de emociones intensas y vivencias
particulares, que hacen que la figura del cuidado de sí y del vínculo con el otro del amor,
tomen especial relevancia en nuestras líneas de investigación. La confianza, el respeto
por las diferencias, el cuidado de la violencia, entre otras, serán los puntos de sutura,
formas de instalar la demora en un encuentro posible, otorgando sentidos a una
experiencia intensa del amor.

BIBLIOGRAFÍA

Berenstein, I. (2004). Devenir otro con otro (s). Ajenidad, presencia, interferencia. Bs. As:
Paidós.
Carpintero, E. (2014). El erotismo y su sombra. El amor como potencia de ser. Topía. Bs.
As.
Castoriadis, C. (1975) La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires:
Tusquests.2011.

Freud, S. (1914); Introducción al Narcisismo. En: O. C. Tomo XIV Amorrortu Ed. Bs. As.
Lacan, J. (1961); La transferencia. En: El Seminario, Libro 8. Paidós.
Lacan, J. (1962/63). La angustia. El Seminario Libro X. Bs As. Ed: Paidós, 2013.
VIOLENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y BULLYING: ¿HABLAMOS
DE LO MISMO?

Resumen: En este trabajo se intenta mostrar algunas similitudes y diferencias que se

pueden observar entre la violencia escolar y el bullying o acoso escolar. En primer lugar
se definirá el término violencia, en sentido general, para luego acotar su significado al
ámbito escolar. En segundo lugar, se presentará la definición del bullying. Por último , se
delimitarán los aspectos comunes y diferenciales de ambas problemáticas en pro de
esclarecer sus abordajes futuros.

Palabras clave: Violencia-Bullying-Similitudes-Diferencias

Introducción

En este trabajo se intenta mostrar algunas similitudes y diferencias que se pueden

observar entre la violencia escolar y el bullying o acoso escolar. El fenómeno de la
violencia en el ámbito escolar, y particularmente el bullying, es un tema preocupante en
nuestra sociedad, como también alrededor del mundo. En los últimos años, ha cobrado
mayor relevancia y notoriedad en la sociedad en general, probablemente por la amplia
difusión en los medios masivos de comunicación. Reiteradas veces se escucha, a través
de los mismos, acerca de la violencia en las escuelas, peleas o agresiones físicas fuera
de lo común entre alumnos dentro y fuera del colegio; y, por lo general, se refieren a
dichas situaciones denominándolas como bullying. El uso indistinto de los términos
Violencia y Bullying podría llevar a considerarlos como sinónimos. Por ello, lo que se
pretende con este trabajo es poder definir ambos términos y luego poner de manifiesto las
características peculiares de cada uno, en pos de esclarecer el abordaje pertinente según
la problemática de que se trate.

Desarrollo

Se comenzará observando la etimología del término violencia. Así, se encuentra

en el Diccionario Etimológico (2001-2016) que:

“La palabra violencia viene del Latín violentia, cualidad de violentus. Esta
viene de vis que significa “fuerza” y -olentus (abundancia) Es decir es “el que
 actúa con mucha fuerza”, verbalizándose (en lugar de que provenga del
verbo, el verbo proviene del adjetivo) en violare, actuar violento, agredir y de
ahí violar, violación.”

Según el diccionario de la Real Academia Española (2001) violencia (Del lat.

violentĭa) significa: 1. Cualidad de violento. 2. Acción y efecto de violentar o violentarse. 3.
Acción violenta o contra el natural modo de proceder. El adjetivo violento, ta. (Del lat.
violentus) admite varios significados, entre ellos:

1. Que está fuera de su natural estado, situación o modo.

2. Que obra con ímpetu y fuerza.

3. Que se hace bruscamente, con ímpetu e intensidad extraordinarias.

4. Que se hace contra el gusto de uno mismo, por ciertos respetos y

consideraciones.

5. Se dice del genio arrebatado e impetuoso y que se deja llevar fácilmente de la

ira.

6. Que se ejecuta contra el modo regular o fuera de razón y justicia.

Al observar estos significados, se puede inferir que el término violencia posee una
connotación tanto negativa como positiva. Corrao (en Vernieri, 2010) lo expone del
siguiente modo: “Cierto grado de energía o de énfasis es necesario por parte del sujeto
para hacerse un lugar en el mundo y avanzar en la vida. Esta vehemencia o violencia es
negativa en su uso irracional e irrefrenable. (p. 106)

Lolas Stepke (1991) plantea una definición operativa de violencia diciendo que “es
la manifestación o el ejercicio inadecuado de la fuerza (o del poder). Manifestación o
ejercicio inadecuado significan extemporáneo (fuera de lugar y de contexto) o
desmesurado o excesivo (inapropiado en intensidad).” (p. 13)

En este sentido, Bleichmar (2008) expresa: “Mi mayor preocupación con respecto
a la violencia no está en la violencia en sí misma, porque es parte de la vida y parte de la
historia. El problema es qué tipo de violencia”. (p. 60) Y luego agrega que la cuestión es:
“(…) qué sentido tiene el ejercicio de la violencia. El ejercicio de la violencia individual, y
como explosión, es puramente destructivo. La posibilidad de un sujeto de resistir a la
violencia del otro puede ser muy constructiva”. (p. 60)

En cuanto al sentido positivo de la violencia, como fuerza necesaria para hacerse

un lugar en el mundo y avanzar, se podría realizar un amplio recorrido investigativo, pero
siguiendo los objetivos de este trabajo se considerará el aspecto negativo de la misma;
como así también, se acotará la observación a la violencia que ocurre en el ámbito
escolar.

Filmus (2003), expresa que la investigación en torno a la violencia en la escuela

durante la última década,

(…) ha cambiado desde una perspectiva individual centrada en factores

psicológicos o familiares del perpetrador, hacia un enfoque socio-cultural.
Esto implicó significarlo como un fenómeno histórico y socialmente
situado, donde lo que se busca es develar cómo se correlaciona el
incremento de las desigualdades económicas, sociales, culturales,
raciales y de género con la mayor presencia de la violencia como
fenómeno social. (p. 23)

Explica que este cambio significa transformar la forma en que tradicionalmente el

sistema educativo caracterizó y actuó sobre el problema. Ya no se trata de “alumnos-
problema” y de ver qué se hace con ellos. “Es preciso revisar los modos de interacción
social más globales en los que los comportamientos catalogados como violentos cobran
sentido” (pp. 23-24)

Desde esta perspectiva, la violencia es significada como “el uso de la fuerza para
doblegar, imponer, someter a otro – o a otros – en contra de su voluntad; (…) Esta fuerza
no remite necesariamente a sus manifestaciones físicas. (Corsi; 1994 en Filmus, 2003
p.24). En muchos casos, esta violencia alcanza una intensidad tal que anula a los otros
como sujetos autónomos e inhibe las posibilidades de ponerle voz y de trabajar sobre la
misma. De ahí que, una de las características distintivas de esta problemática, en
palabras de Filmus sea

“que lo que la violencia como acto trae de diferente es que se sitúa fuera del
lenguaje, diferenciándose así de los actos de transgresión a lo instituido
 donde la pretensión es disputar ideas e imaginarios (Duschatzky, Antelo,
Martorell y Zerbino, 2002; Duschatzky; 1999). (…) De este modo, lo que
caracteriza la violencia actual en la escuela es la ausencia de nuevos modos
de pensar y hacer frente a la “violencia”, obturados por el discurso higiénico
psico-didáctico tradicionalmente utilizado para dar cuenta del orden escolar.
En este sentido, lo que el contexto reclama es escuchar no sólo “al otro” –
como proponen las perspectivas más ligadas a la resolución de conflictos –
sino “otra cosa”. (p.25)

Sintetizando lo desarrollado hasta aquí, se podría decir que cuando se refiere a

violencia, en su faz negativa, se está implicando aquel ejercicio inadecuado de la
fuerza, extemporáneo, es decir fuera de lugar y de contexto, desmesurado o excesivo;
que se hace con ímpetu e intensidad extraordinarias; es un acto explosivo y que se
sitúa fuera del lenguaje.

En cuanto a la definición del bullying o acoso escolar, la conceptualización del

mismo surge al norte de Europa, alrededor de los años ’70, de la mano del psicólogo Dan
Olweus, quien comienza un estudio sistemático del tema luego del suicidio de tres
jóvenes en Noruega.

Olweus (1998) define al bullying como aquel comportamiento que puede o no

implicar contacto físico, pero que hace que el acosador, en forma repetida y durante un
período de tiempo determinado lleve a cabo acciones negativas hacia otro semejante. Por
acciones negativas, el autor entiende aquellas conductas que alguien inflige,
intencionadamente, o intenta infligir a otra persona para causarle malestar. Por otra parte,
para hablar propiamente de bullying debe existir un desequilibrio de poder (una relación
asimétrica) entre el o los acosador/es y la persona acosada. El sujeto víctima del acoso
queda situado en una posición en la que difícilmente puede defenderse por sí mismo.

El acoso se puede llevar a cabo por medios físicos o psicológicos. El

comportamiento negativo puede ser evidente como golpes o insultos, o tomar formas más
sutiles y menos notorias como difamaciones, hacer gestos insultantes, manipulación y/o
exclusión social intencionada.
 En Argentina, Sinigagliesi (s.f.) del Equipo Bullying Cero Argentina define al
bullying como “una conducta de hostigamiento o persecución física o psicológica que
realiza un alumno contra otro, a quien elige como blanco de repetidos ataques”. (p. 1)
Sostiene que deben darse ciertas características para que una agresión sea considerada
bullying, entre ellas:

 Debe
existir un hostigador y un hostigado
 El
bullying es contra una persona concreta y no contra un grupo. Si se da
entre grupos, sería considerado una pelea entre pandillas
 Gener
almente es un grupo el que ejerce el hostigamiento, dirigido por un líder
quien planea las acciones, aunque no siempre sea él el que las ejecuta.
 Tiene
que haber disbalance de poder o de fuerza
 El
hostigamiento tiene que ser repetido y sostenido en el tiempo
 Una
pelea ocasional o por algo puntual no se considera bullying

Siguiendo a Olweus (s.f.), tanto el bullying como el comportamiento violento son

sub-categorías del comportamiento agresivo. Según él, la violencia existe cuando el
acoso escolar se lleva a cabo a través de medios físicos o con contacto. Por otra parte,
menciona que hay mucho acoso sin violencia física, como también violencia que no se
puede catalogar de acoso escolar, por ejemplo una pelea en el patio. De todos modos,
enfatiza en dos ejes fundamentales para estudiar el bullying: la sistematicidad y la
repetición en el tiempo. Por lo tanto, esta aclaración marca una línea divisoria entre la
violencia escolar, en el amplio sentido de la palabra, y el fenómeno bullying.

En cuanto a la diferenciación que se trata de establecer entre bullying y

situaciones de violencia, Menéndez (2004) aclara que no se debe confundir el bullying con
los altibajos característicos que se dan en las relaciones entre adolescentes y pre-
adolescentes. Menciona que no es conveniente pensar que todo es normal entre los
alumnos, o que sólo son bromas de chicos. Entonces, agrega: “en el caso del bullying la
conducta es continua y el agresor es más grande, más fuerte y más poderoso que la
víctima. Es muy importante distinguir lo episódico de lo habitual. La persistencia es un
poderoso indicador” (p. 5), tanto el acosador como el acosado pueden correr el riesgo de
verse muy afectados debido a la persistencia de la agresión.

Resumiendo lo planteado anteriormente respecto del bullying, se podría decir que

cada vez que se hace referencia al mismo, se está significando aquel comportamiento
que alguien inflige, intencionadamente, o intenta infligir a otra persona para causarle
malestar; que puede o no implicar contacto físico; se produce de forma repetida y
sistemática, con un desequilibrio de poder entre el acosador y el acosado y que ocurre sin
mediar provocación por parte de este último.

En un escrito anterior (Dispinzieri, 2014) se destacó que, desde una óptica

conceptual, se podría pensar que una línea divisoria entre violencia escolar y bullying
estaría dada por la periodicidad y sistematicidad del fenómeno en cuestión. En otras
palabras, se podría decir que el fenómeno bullying implica necesariamente a la violencia,
mientras que la violencia en sí no implica necesariamente al bullying. Este fenómeno
social contiene, entre otras, dos condiciones primordiales: sistematicidad y repetición en el
tiempo.

Por otra parte, Olweus especifica, entre las características que definen al bullying,
el desequilibrio de poder existente entre el/los acosadores y el acosado, como así
también, la ausencia de provocación por parte de este último; las mismas no
necesariamente deben existir en situaciones de violencia en sentido amplio, lo cual
también marcaría una diferencia al momento de evaluar y definir frente a qué situación
nos encontramos.

Como se mencionó más arriba, ambos fenómenos tienen características

específicas que los distinguen entre sí, aunque también podemos observar aspectos
comunes que los acercan uno al otro. El hecho de que ocurran entre estudiantes en el
ámbito escolar y que ambos procesos provoquen malestar o daño, ya sea físico o
psicológico, en el sujeto agredido, violentado o acosado son elementos que ponen a estos
dos fenómenos bajo una misma mirada.
 Si bien ambos conceptos estarían interrelacionados en las problemáticas que
ocurren en el ámbito escolar, y hasta podría resultar difícil distinguirlas en la convivencia
diaria de los alumnos, queda claro, por lo expuesto anteriormente, que no hablamos de lo
mismo cuando nos referimos a violencia escolar y bullying. Cada uno de ellos se
manifiestan en la vida escolar cotidiana con características que los hacen peculiares. Por
ello, es necesario examinar detenidamente cada situación para poder evaluar las
condiciones que la originaron y/o la mantienen, y, luego esclarecer si se trata de bullying
propiamente dicho o de una situación de violencia aislada, que ocurrió en un momento y
no necesariamente se repetirá en el futuro.

Conclusión

En este trabajo se intentó mostrar algunas similitudes y diferencias que se pueden

observar entre la violencia escolar en sentido amplio y el bullying o acoso escolar.
Contrariamente a lo que se podría pensar, son más las diferencias que las similitudes
entre ambos fenómenos. El bullying, por su parte, presenta características específicas
como la sistematicidad, periodicidad y el desequilibrio de poder, que marcan una línea
divisoria con otras situaciones de violencia. Por lo tanto, se podría decir que el bullying es
un tipo de violencia con características propias. Pero, hablar de violencia en sí no implica
necesariamente al bullying. Por ello, es conveniente examinar detenidamente cada
problemática y así poder delimitar sus abordajes futuros de una manera más efectiva.

BIBLIOGRAFÍA
Bleichmar, S. (2008) Violencia social- Violencia escolar. De la puesta de límites a la
construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc
Diccionario Etimológico (2001-2016) http://etimologias.dechile.net/?violencia
Dispinzieri, M. (2014) Algunas diferencias entre bullying y violencia en el ámbito escolar.
Trabajo libre: VI Congreso Marplatense de Psicología. Universidad Nacional de
Mar del Plata, Facultad de Psicología.
Corrao, G. (2010). ¿Qué dice el Psicoanálisis acerca de la violencia? En M. J. Vernieri,
Violencia Escolar ¿Se puede hacer algo…? (pp.105-120). Buenos Aires: Editorial
Bonum.
Filmus, D. (2003). Enfrentando la violencia en las escuelas: Un Informe de Argentina, en
Violência na Escola: América Latina e Caribe Brasília (pp. 14-85).UNESCO.
Recuperado el 15 de Agosto, 2016 de
http://www.unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130874POR.pdf
Lolas Stepke, F. (1991). Agresividad, agresión, violencia. En F. Lolas Stepke (comp.),
Agresividad y violencia (pp. 9-23) Buenos Aires: Editorial Losada.
Menéndez, I. (2004) Bullying: acoso escolar. Recuperado el 27 de Junio, 2012 de
http://www.psicologoinfantil.com/articuloacosoescolar.htm
Olweus, D. (s.f.) Acoso escolar, ‘bullying’, en las escuelas: hechos e intervenciones.
Centro de Investigaciones para la promoción de la salud. Universidad de
Bergen. Noruega. Recuperado el 8 de Junio, 2012 de
http://www.acosomoral.org/pdf/Olweus.pdf
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Real Academia Española (2001) Diccionario de la lengua española (DRAE) (Versión
electrónica) (22° Ed.) Madrid: Espasa
Sinigagliesi, F (s.f.). Bullying: hostigamiento entre pares en edad escolar. Equipo Bullying
Cero Argentina. Recuperado el 20 de Agosto de 2012 de
http://www.grupocidep.org/documentos/queEsElBullying.pdf
BULLYING MÉTODOS DE INTERVENCIÓN
Franchini María Jimena.

Resumen: En el presente trabajo se abordarán los distintos métodos de intervención en

las problemáticas de bullying que comúnmente se emplean en el ámbito educativo. Para
ello, se tomará una enumeración de métodos de intervención básicos elaborada por
Rigby. Luego, dichos métodos serán analizados considerando sus ventajas, como
también sus limitaciones. Por un lado, se diferenciarán los métodos que se enfocan en un
actor en particular y por otro lado, aquellos que se dirigen a la totalidad de los actores
intervinientes. Finalmente, se enfatizará la relevancia de la intervención grupal, por sobre
todo método.
Palabras claves: Bullying- Métodos de intervención individual – Métodos de intervención
grupal- Actores.

Introducción

En la actualidad es ampliamente reconocido que el bullying representa una seria

problemática en la cotidianidad de las escuelas. A diario un alto porcentaje de estudiantes
de diferentes niveles educativos, se ven envueltos en situaciones de acoso, ya sea en el
lugar de acosador, acosado o testigos. En este sentido, las primeras investigaciones,
llevadas a cabo por Olweus en 1983, arrojaron como resultado que aproximadamente un
15% de los estudiantes de nivel primario y secundario en Noruega, estaban involucrados
en problemáticas de bullying. Más tarde, en el año 2001, investigaciones realizadas por el
mismo autor, arrojaron resultados preocupantes: el porcentaje de estudiantes agredidos
había aumentado aproximadamente un 50%. (Olweus, 1998). Por su parte, Rigby (2013)
sostiene que uno de cada seis estudiantes aproximadamente, sufre acoso escolar una
vez a la semana.

Esto pone en evidencia la necesidad de revisar las intervenciones implementadas, a fin

de introducir las modificaciones que sean necesarias, para lograr resultados que
representen mayor efectividad, al momento de hacer frente a la problemáticas de bullying.

Desarrollo

Comenzaremos entonces a analizar los distintos métodos comúnmente utilizados para

hacer frente al bullying. En su trabajo Bullying interventions, Rigby (2013) enumera una
serie de métodos básicos, entre los cuales menciona: sanciones directas; fortalecimiento
de la víctima; mediación; métodos de restauración; método de apoyo grupal; método del
interés compartido.

Estos métodos pueden ser agrupados en dos grandes categorías: por un lado los
métodos de intervención individual y por el otro, los métodos de intervención grupal. Los
métodos de intervención individual se enfocan en un actor en particular, ya sea el
acosador o el acosado, e intervienen desde una perspectiva individual sobre ese actor. En
cambio, los métodos de intervención grupal, se enfocan sobre la totalidad de los actores
intervinientes, asumiendo la participación de todo el grupo en el fenómeno de bullying.

Dentro de los métodos de intervención individual se incluyen los siguientes:

1- El uso de sanciones directas. Es uno de los modos más tradicionalmente empleados

para tratar con casos de bullying. Todas aquellas situaciones que actúen en detrimento de
la convivencia escolar, deben tener una consecuencia directa. Sin embargo, el uso de
sanciones por sí sólo no resulta un método eficaz para frenar el bullying. Por un lado,
debido a que generalmente la sanción es aplicada sobre aquel estudiante que es
identificado como acosador, sin considerar a otros estudiantes que puedan estar
involucrados. Por otro lado, la sanción por sí sola, no da lugar al estudiante que la recibe,
ni al resto del grupo para reflexionar respecto de lo acontecido.

2- Los métodos de restauración. Estos métodos, implican que el acosador pueda

reflexionar sobre su inaceptable comportamiento, y en consecuencia experimentar una
sensación de remordimiento, que lo lleve a actuar para restaurar la relación dañada con el
acosado. Este método puede conseguir resultados positivos, siempre y cuando se logre
un sentimiento genuino de arrepentimiento en el acosador y alcance una verdadera
empatía con el acosado, que le permita cuestionar su conducta y responsabilizarse en
reparar la situación.

3- El fortalecimiento de la víctima. Se trata de un método que apunta precisamente a

fortalecer al estudiante que es acosado en algún modo de resistencia al bullying; como el
entrenamiento en habilidades sociales, para desalentar potenciales agresiones verbales
de bajo nivel. Sin embargo, es un método que no puede ser aplicado en situaciones de
acoso que revistan una gravedad mayor. Y nuevamente se intenta una solución
individualista, frente a una problemática grupal.

Las principales limitaciones de estos métodos de intervención individual, se deben a la

falta de consideración de que el bullying es un fenómeno de grupo, en el cual pueden
estar involucrados un número mayor de estudiantes, que de una u otra manera con su
participación contribuya al mantenimiento de la situación de acoso. Y desde esta
perspectiva de intervención individualista, se obstaculiza la posibilidad de que el grupo en
su totalidad, pueda asumir responsabilidades y comprometerse en la búsqueda de
respuestas colectivas a los problemas de bullying.

Por otra parte, dentro de los métodos de intervención grupal se encuentran los
siguientes:

1- La mediación. Se trata de un proceso que requiere la cooperación voluntaria tanto del

acosador como del acosado, para buscar una solución con la ayuda de un mediador
entrenado, ya sea un adulto o un par. Por medio de este método, se pueden lograr
resultados muy efectivos, cuando se cuente con la colaboración de los estudiantes
implicados en las situaciones de acoso.

2- El método de apoyo grupal. Es un enfoque que busca que la totalidad de los actores
intervinientes asuman la responsabilidad de modificar la situación. Se entrevista a los
acosados primero para descubrir qué es lo que ha estado sucediendo, qué efectos ha
tenido el bullying, y quién ha sido el responsable. Luego, se realiza una reunión grupal, y
de este modo se les da la responsabilidad a todos de involucrarse en la búsqueda de una
solución. Se requiere que todos expresen qué harán para mejorar la situación.
3- El método del interés compartido. Es un método que asume la participación de todo el
grupo en el fenómeno de bullying. Se propone que los miembros del grupo en forma
individual tomen conciencia de la situación en que participan. Consiste en una serie de
etapas en las cuales se emprenden entrevistas con los distintos actores: con los
acosadores se comparte la preocupación por la persona que ha sido acosada y se
promueve la reflexión acerca de lo que ellos mismos pueden hacer para mejorar las
cosas; con los acosados se busca brindar apoyo y explorar la posibilidad de que haya
existido una provocación. Luego, se hacen reuniones con todo el grupo y se negocia una
solución a través de un proceso de mediación.

Los métodos de intervención grupal, a diferencia de los métodos de intervención

individual anteriormente descriptos, comprenden la dinámica grupal de la problemática de
bullying, al asumir la participación y responsabilidad de todos los actores intervinientes.

En este sentido, reconocer dicha dinámica, implica también pensar en el lugar que
ocupan los adultos de la comunidad educativa. Cuando hablamos del bullying, debemos
tener en cuenta que tiene lugar comúnmente en la etapa de la pre-adolescencia y la
adolescencia. Las mismas, constituyen etapas críticas del ciclo vital, donde se
experimentan profundos cambios tanto a nivel físico como psicológico, y asume un papel
importante la constitución subjetiva.

Por lo tanto, en estas etapas la presencia de los adultos se vuelve imprescindible. En

este sentido, Bleichmar (2008) propone el concepto de asimetría protectora, para dar
cuenta del lugar que deben ocupar los adultos. Sostiene que el primer derecho que tiene
el niño, es el derecho a una asimetría protectora, no de una simetría con el adulto. Es
decir que para que ese derecho pueda ser ejercido, no debemos ubicarnos desde un
lugar de paridad con el niño o adolescente, si no respetar la desigualdad, haciendo
ejercicio de la diferencia que nos atraviesa en tanto ellos niños o adolescentes y nosotros
adultos; y que nos posiciona en dos lugares diferenciados dentro de la comunidad
educativa, estudiantes por un lado y docentes por otro. Y desde ese lugar, ofrecer la
protección que necesitan, al ser sujetos que están constituyendo su subjetividad.

Entonces, siguiendo a Bleichmar, la relación entre el adulto y el niño debe ser una
relación asimétrica. El adulto tiene responsabilidades frente al niño, y debe reconocerlas y
asumirlas. En caso contrario, no habría lugar para la instauración de normas y el
aprendizaje.
Conclusión

El bullying es un fenómeno grupal, esto significa que en parte puede estar sostenido
por la totalidad de los actores intervinientes, no solamente por el acosador o los
acosadores. Por consiguiente, no puede ser abordado únicamente desde una perspectiva
individual. Si bien, como se mencionó anteriormente, frente a determinadas situaciones
los métodos de intervención individual, como el de sanciones directas son necesarios, no
son suficientes para abordar una problemática tan compleja como el bullying. Este es un
punto importante a tener en cuenta en los programas de intervención.

Por lo tanto, los métodos de intervención grupal, pueden lograr resultados más
efectivos frente a la problemática del bullying. Debido a que consideran a la totalidad de
los actores intervinientes, dando lugar a que cada uno asuma su responsabilidad, y tome
un rol activo en la búsqueda de soluciones frente a los problemas de relación.

Al considerar la dinámica grupal del bullying, no debemos desconocer nuestro lugar de

adultos. Debemos hacer ejercicio del mismo, posicionándonos por lo tanto desde una
asimetría con respecto a los estudiantes, en tanto niños o adolescentes. De esta manera,
poder reconocer nuestra función de autoridad, que establece límites y normas de
funcionamiento, al mismo tiempo que opera como sostén. Funciones que son
imprescindibles, al tratarse de sujetos que se encuentran constituyendo su subjetividad.

BIBLIOGRAFÍA
 Bleichmar, S. (2008). Violencia social- violencia escolar: de la puesta de límites a
la construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc.
 Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Morata.
 Rigby, K. (2013). Bullying Interventions. Recuperado el día 30 de Noviembre de
2014 de http://positivetimes.com.au/bullying-interventions-by-ken-rigby/
BULLYING MÉTODOS DE INTERVENCIÓN
Franchini María Jimena.

Resumen: En el presente trabajo se abordarán los distintos métodos de intervención en

las problemáticas de bullying que comúnmente se emplean en el ámbito educativo. Para
ello, se tomará una enumeración de métodos de intervención básicos elaborada por
Rigby. Luego, dichos métodos serán analizados considerando sus ventajas, como
también sus limitaciones. Por un lado, se diferenciarán los métodos que se enfocan en un
actor en particular y por otro lado, aquellos que se dirigen a la totalidad de los actores
intervinientes. Finalmente, se enfatizará la relevancia de la intervención grupal, por sobre
todo método.
Palabras claves: Bullying- Métodos de intervención individual – Métodos de intervención
grupal- Actores.

Introducción

En la actualidad es ampliamente reconocido que el bullying representa una seria

problemática en la cotidianidad de las escuelas. A diario un alto porcentaje de estudiantes
de diferentes niveles educativos, se ven envueltos en situaciones de acoso, ya sea en el
lugar de acosador, acosado o testigos. En este sentido, las primeras investigaciones,
llevadas a cabo por Olweus en 1983, arrojaron como resultado que aproximadamente un
15% de los estudiantes de nivel primario y secundario en Noruega, estaban involucrados
en problemáticas de bullying. Más tarde, en el año 2001, investigaciones realizadas por el
mismo autor, arrojaron resultados preocupantes: el porcentaje de estudiantes agredidos
había aumentado aproximadamente un 50%. (Olweus, 1998). Por su parte, Rigby (2013)
sostiene que uno de cada seis estudiantes aproximadamente, sufre acoso escolar una
vez a la semana.

Esto pone en evidencia la necesidad de revisar las intervenciones implementadas, a fin

de introducir las modificaciones que sean necesarias, para lograr resultados que
representen mayor efectividad, al momento de hacer frente a la problemáticas de bullying.

Desarrollo

Comenzaremos entonces a analizar los distintos métodos comúnmente utilizados para

hacer frente al bullying. En su trabajo Bullying interventions, Rigby (2013) enumera una
serie de métodos básicos, entre los cuales menciona: sanciones directas; fortalecimiento
de la víctima; mediación; métodos de restauración; método de apoyo grupal; método del
interés compartido.

Estos métodos pueden ser agrupados en dos grandes categorías: por un lado los
métodos de intervención individual y por el otro, los métodos de intervención grupal. Los
métodos de intervención individual se enfocan en un actor en particular, ya sea el
acosador o el acosado, e intervienen desde una perspectiva individual sobre ese actor. En
cambio, los métodos de intervención grupal, se enfocan sobre la totalidad de los actores
intervinientes, asumiendo la participación de todo el grupo en el fenómeno de bullying.

Dentro de los métodos de intervención individual se incluyen los siguientes:

1- El uso de sanciones directas. Es uno de los modos más tradicionalmente empleados

para tratar con casos de bullying. Todas aquellas situaciones que actúen en detrimento de
la convivencia escolar, deben tener una consecuencia directa. Sin embargo, el uso de
sanciones por sí sólo no resulta un método eficaz para frenar el bullying. Por un lado,
debido a que generalmente la sanción es aplicada sobre aquel estudiante que es
identificado como acosador, sin considerar a otros estudiantes que puedan estar
involucrados. Por otro lado, la sanción por sí sola, no da lugar al estudiante que la recibe,
ni al resto del grupo para reflexionar respecto de lo acontecido.

2- Los métodos de restauración. Estos métodos, implican que el acosador pueda

reflexionar sobre su inaceptable comportamiento, y en consecuencia experimentar una
sensación de remordimiento, que lo lleve a actuar para restaurar la relación dañada con el
acosado. Este método puede conseguir resultados positivos, siempre y cuando se logre
un sentimiento genuino de arrepentimiento en el acosador y alcance una verdadera
empatía con el acosado, que le permita cuestionar su conducta y responsabilizarse en
reparar la situación.

3- El fortalecimiento de la víctima. Se trata de un método que apunta precisamente a

fortalecer al estudiante que es acosado en algún modo de resistencia al bullying; como el
entrenamiento en habilidades sociales, para desalentar potenciales agresiones verbales
de bajo nivel. Sin embargo, es un método que no puede ser aplicado en situaciones de
acoso que revistan una gravedad mayor. Y nuevamente se intenta una solución
individualista, frente a una problemática grupal.

Las principales limitaciones de estos métodos de intervención individual, se deben a la

falta de consideración de que el bullying es un fenómeno de grupo, en el cual pueden
estar involucrados un número mayor de estudiantes, que de una u otra manera con su
participación contribuya al mantenimiento de la situación de acoso. Y desde esta
perspectiva de intervención individualista, se obstaculiza la posibilidad de que el grupo en
su totalidad, pueda asumir responsabilidades y comprometerse en la búsqueda de
respuestas colectivas a los problemas de bullying.

Por otra parte, dentro de los métodos de intervención grupal se encuentran los
siguientes:

1- La mediación. Se trata de un proceso que requiere la cooperación voluntaria tanto del

acosador como del acosado, para buscar una solución con la ayuda de un mediador
entrenado, ya sea un adulto o un par. Por medio de este método, se pueden lograr
resultados muy efectivos, cuando se cuente con la colaboración de los estudiantes
implicados en las situaciones de acoso.

2- El método de apoyo grupal. Es un enfoque que busca que la totalidad de los actores
intervinientes asuman la responsabilidad de modificar la situación. Se entrevista a los
acosados primero para descubrir qué es lo que ha estado sucediendo, qué efectos ha
tenido el bullying, y quién ha sido el responsable. Luego, se realiza una reunión grupal, y
de este modo se les da la responsabilidad a todos de involucrarse en la búsqueda de una
solución. Se requiere que todos expresen qué harán para mejorar la situación.
3- El método del interés compartido. Es un método que asume la participación de todo el
grupo en el fenómeno de bullying. Se propone que los miembros del grupo en forma
individual tomen conciencia de la situación en que participan. Consiste en una serie de
etapas en las cuales se emprenden entrevistas con los distintos actores: con los
acosadores se comparte la preocupación por la persona que ha sido acosada y se
promueve la reflexión acerca de lo que ellos mismos pueden hacer para mejorar las
cosas; con los acosados se busca brindar apoyo y explorar la posibilidad de que haya
existido una provocación. Luego, se hacen reuniones con todo el grupo y se negocia una
solución a través de un proceso de mediación.

Los métodos de intervención grupal, a diferencia de los métodos de intervención

individual anteriormente descriptos, comprenden la dinámica grupal de la problemática de
bullying, al asumir la participación y responsabilidad de todos los actores intervinientes.

En este sentido, reconocer dicha dinámica, implica también pensar en el lugar que
ocupan los adultos de la comunidad educativa. Cuando hablamos del bullying, debemos
tener en cuenta que tiene lugar comúnmente en la etapa de la pre-adolescencia y la
adolescencia. Las mismas, constituyen etapas críticas del ciclo vital, donde se
experimentan profundos cambios tanto a nivel físico como psicológico, y asume un papel
importante la constitución subjetiva.

Por lo tanto, en estas etapas la presencia de los adultos se vuelve imprescindible. En

este sentido, Bleichmar (2008) propone el concepto de asimetría protectora, para dar
cuenta del lugar que deben ocupar los adultos. Sostiene que el primer derecho que tiene
el niño, es el derecho a una asimetría protectora, no de una simetría con el adulto. Es
decir que para que ese derecho pueda ser ejercido, no debemos ubicarnos desde un
lugar de paridad con el niño o adolescente, si no respetar la desigualdad, haciendo
ejercicio de la diferencia que nos atraviesa en tanto ellos niños o adolescentes y nosotros
adultos; y que nos posiciona en dos lugares diferenciados dentro de la comunidad
educativa, estudiantes por un lado y docentes por otro. Y desde ese lugar, ofrecer la
protección que necesitan, al ser sujetos que están constituyendo su subjetividad.

Entonces, siguiendo a Bleichmar, la relación entre el adulto y el niño debe ser una
relación asimétrica. El adulto tiene responsabilidades frente al niño, y debe reconocerlas y
asumirlas. En caso contrario, no habría lugar para la instauración de normas y el
aprendizaje.
Conclusión

El bullying es un fenómeno grupal, esto significa que en parte puede estar sostenido
por la totalidad de los actores intervinientes, no solamente por el acosador o los
acosadores. Por consiguiente, no puede ser abordado únicamente desde una perspectiva
individual. Si bien, como se mencionó anteriormente, frente a determinadas situaciones
los métodos de intervención individual, como el de sanciones directas son necesarios, no
son suficientes para abordar una problemática tan compleja como el bullying. Este es un
punto importante a tener en cuenta en los programas de intervención.

Por lo tanto, los métodos de intervención grupal, pueden lograr resultados más
efectivos frente a la problemática del bullying. Debido a que consideran a la totalidad de
los actores intervinientes, dando lugar a que cada uno asuma su responsabilidad, y tome
un rol activo en la búsqueda de soluciones frente a los problemas de relación.

Al considerar la dinámica grupal del bullying, no debemos desconocer nuestro lugar de

adultos. Debemos hacer ejercicio del mismo, posicionándonos por lo tanto desde una
asimetría con respecto a los estudiantes, en tanto niños o adolescentes. De esta manera,
poder reconocer nuestra función de autoridad, que establece límites y normas de
funcionamiento, al mismo tiempo que opera como sostén. Funciones que son
imprescindibles, al tratarse de sujetos que se encuentran constituyendo su subjetividad.

BIBLIOGRAFÍA
 Bleichmar, S. (2008). Violencia social- violencia escolar: de la puesta de límites a
la construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc.
 Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Morata.
 Rigby, K. (2013). Bullying Interventions. Recuperado el día 30 de Noviembre de
2014 de http://positivetimes.com.au/bullying-interventions-by-ken-rigby/
BULLYING: LA FALTA DE LA PALABRA
Pirillo, Eliana

Resumen: En este trabajo se intenta mostrar que el bullying o acoso en las escuelas
implica una falta de la palabra. Falta entendida como ausencia y como falla que propician
modalidades de agravio, hostigamiento e intimidación hacia otro semejante con una clara
intencionalidad de infligir daño. La injerencia del lenguaje en esta problemática es
esencial para entender su expresión. Se propone que según funcione el lenguaje,
regulador simbólico, ya sea como límite o como falta se potenciará la manifestación de
este complejo fenómeno social que aqueja al niño y adolescente en su proceso de
constitución subjetiva.

Palabras clave: bullying- lenguaje- otro semejante- límite-falta

Introducción

El psicoanálisis, entre otras cosas, nos enseña que el niño y el adolescente están
constituyendo su subjetividad, aún no son, sino que están siendo; y por tanto pueden
dejar de ser. En relación al bullying, lo que quiero enfatizar es que pueden dejar de ser
acosadores-bullies- y acosados- bullied.

Ahora bien, reducir la manifestación del fenómeno es una tarea compleja, difícil, quizás
sin garantías absolutas, pero intentarlo ya es valioso; especialmente para ellos, los
alumnos. Por otro lado, recordemos que la educación no puede hacer mucho frente a la
pulsión, lo que le llevó a Freud a definirla como uno de sus tres imposibles junto a
gobernar y psicoanalizar. Educar es imposible quiere decir que existe lo ineducable en el
interior de cada uno de nosotros, lo que se resiste a entrar en los límites de lo que hace
freno al goce, es decir a lo que no deja de insistir, lo que definirá nuestro ser, mucho
más que nuestros pensamientos, nuestras lecturas o lo que comemos; todos intentos
fallidos de decir lo que somos, ya que somos lo que gozamos. Y, por tanto, es lo que
debemos aprender a regular. Habiendo hecho esta salvedad, presento algunas
cuestiones que pueden articularse para comprender este fenómeno acuciante y quizás
pensar algún otro modo de abordaje.

Desarrollo

Entiendo al bullying como ese proceso prolongado, repetitivo y sistemático que daña,
agrede a un otro con o sin contacto físico, en donde la disimetría de poder o de fuerza
está presente. Su definición nos aleja de toda palabra amorosa y respetuosa del otro; una
modalidad de ataque se manifiesta y el ser humano se desvanece. ¿Qué ha sucedido?
Interrogante que emerge ineludiblemente. El lenguaje en su ausencia o en su presencia
denostativa es el eje de este escrito. ¿Por qué propongo esta formulación? Porque si algo
nos diferencia de los otros seres vivos, ese algo es el lenguaje. Lenguaje que implica
estar inmersos en la cultura, en el mundo simbólico sólo asible por el ser humano. La
violencia y sus diversas modalidades, como lo es el bullying, son parte de nuestra
constitución subjetiva, pero también es nuestra propia responsabilidad limitarlas,
regularlas o trocarlas. Es decir, el fenómeno emerge cuando hay una falla, una ausencia
del lenguaje. La falla de la palabra refiere al uso injuriante, descalificador, agraviante del
lenguaje con el sólo fin de acosar, generar malestar o daño en el otro; y la ausencia de la
palabra remite al silencio violentador que facilita el corte o quiebre del vínculo con el otro
semejante, silencio que obtura y que promueve la cosificación del sujeto. Bordelois (2005)
plantea que:

“Hay una teoría antropológica que dice que accedemos a la humanidad, desde
los simios, cuando la postura erecta nos permite desarrollar la maravillosa
complejidad de las cuerdas vocales y abre el acceso a la palabra. Quiere decir
que nuestro cuerpo está destinado en última instancia al lenguaje: si todo lo
inmenso y complejo y deslumbrante y agobiador que nos ocurre no llega a
 canalizarse y culminar en la palabra, desembocamos necesariamente en la
violencia, porque de algún modo lo no expresado crea una presión tal que no
puede encauzarse de otra manera. El desprecio y la humillación de la palabra, la
ignorancia de la palabra, el silenciamiento y la poda de la palabra, la violencia
de la palabra desfigurada en grito, en insulto o en cliché, es la puerta mejor
abierta al golpe, la cuchillada, la bomba. “(p. 107)

Hablar, escribir, leer, pensar, reflexionar y sentir el afecto son capacidades que sólo
nosotros tenemos; cuando son violentadas la caída en una animalidad, en una brusca
forma de cohabitar nos regula. Los niños, los adolescentes incorporan el lenguaje a través
de lo que y cómo nosotros-los adultos-, les transmitimos; primordial responsabilidad para
que puedan constituirse como futuros sujetos adultos. Olweus (1993) pionero en la
investigación del bullying dice que es aquel comportamiento que puede o no implicar
contacto físico, pero que hace que el bully o acosador, en forma repetida y durante un
período de tiempo,-al menos 6 meses- lleve a cabo acciones negativas hacia otro
semejante en una asimetría de poder y/o fuerza, y Rigby (1992) agrega a dicha definición
la relevancia de la presencia de los bystanders o espectadores. Los espectadores
conforman esa red que sostiene el desarrollo del fenómeno desde la arenga hasta la
indiferencia, pasando por el miedo a tomar el lugar de acosado. Personalmente, utilizo el
término en su lengua de origen porque su polisemia –acosar, tiranizar, intimidar, agredir
con o sin contacto físico-, viabiliza un abordaje abarcativo y excluyente de polarizaciones
y rígidas etiquetas; mientras que al mismo tiempo la declinación ‘ing’ advierte de una
continuidad y una sistematicidad, características del fenómeno. De hecho, connota la
noción de proceso a diferencia de un acto aislado como puede confundirse con un acto de
violencia. Es decir, el acto violento es como una instantánea mientras que el bullying es
como una película, pero ambos involucran a la violencia. Enríquez (1996) dice de la
violencia:

“la violencia es un discurso sin voz. La violencia no se puede hablar: se vive, se

expresa, trabaja al nivel de una marca sin mediaciones (sin lenguaje) sobre el cuerpo
y el espíritu. El discurso de la supresión es el del cuerpo a cuerpo y su ser (el
perseguidor) no tiene otra finalidad que la de transformar a un sujeto que podía ser
deseante en un cuerpo a abatir” (p.94).
¿Por qué puede existir el acoso en las escuelas, o bullying? ¿Es propio del ser humano el
deseo de dañar a otro, de someterlo, anularlo en su diferencia? Como se planteara
anteriormente, aquello que nos define como sujetos es el lenguaje portador de lo
simbólico que permite la inserción y el reconocimiento de la ley y de la cultura. De manera
tal que nos posibilita reconocer que estamos inmersos en un entorno con otros a quienes
respetar, aceptar en su diferencia y compartir espacios, tiempos y actividades que hacen
a la construcción del lazo social. También sabemos que ser sujeto implica la falta en ser;
pero aquí referimos a la falta moral, al incumplimiento de la Ley que rige la subjetividad.
En Tres ensayos de teoría sexual (1905) Freud dice:

“(…) la contribución de esta última- la pulsión de la crueldad- se hace indispensable para

comprender la naturaleza penosa de los síntomas, y casi regularmente gobierna una
parte de la conducta social de los enfermos. Por medio de este enlace de la libido con la
crueldad, se produce también la mudanza de amor en odio, de mociones tiernas en
mociones hostiles, característica de toda una serie de casos de neurosis y aún, al
parecer, de la paranoia en su conjunto.” (p. 151-152).

Es decir, la pulsión de la crueldad, modo de expresión de la pulsión de muerte incide ‘casi

regularmente en las futuras conductas sociales de los enfermos’; y a su vez, cuando se
produce el enlace de la libido con ella, se produce el pasaje de amor al odio, de mociones
tiernas en mociones hostiles. Este fenómeno no se da entre extraños, entre
desconocidos; en cambio debe existir algún tipo de relación entre los actores
intervinientes, y si hay alguna relación entre ambos, también alguna forma de afecto a
diferencia con un acto de violencia. El odio, la hostilidad y la falta de compasión son
propios del acosador. Por tanto, se entiende que por injerencia de la pulsión de la
crueldad, el odio y la hostilidad se imponen. En un escrito anterior (2010) muestro cómo
la pulsión de apoderamiento resultante de dicha pulsión de la crueldad, se activa en la
emergencia del bullying. En este caso quisiera resaltar cuál es el límite a dicha
emergencia, una vez más, Freud nos lo enseña: “(…) La ausencia de la barrera de la
compasión trae consigo el peligro de que este enlace establecido en la niñez entre las
pulsiones crueles y las erógenas resulte inescindible más tarde en la vida.” (p. 175). Así
nos advierte, el límite, la contracara es la compasión. Kancyper (2008) plantea que la
compasión involucra una participación afectiva en la desgracia ajena, y agrego
participación activa. “Es el registro de un sentimiento de pena, provocado por el
padecimiento de otros, e implica un impulso de aliviarlo, remediarlo o limitarlo. (…) resulta
necesaria, como precondición, una aptitud para el reconocimiento de la alteridad y de la
mismidad”. Es decir, en la constitución subjetiva ese pasaje de mociones crueles en
compasión se da conjuntamente con la inserción en la cultura y con la aceptación de la
diferencia y la paridad con y del otro. La palabra amorosa se desprende de este afecto, la
compasión que nos recuerda que existimos con el otro, que somos por el reconocimiento
del otro y que su aceptación como diferente nos otorga el lugar de sujeto deseante y
responsable. Luego agrega: “(…) La compasión funda una lógica horizontal que
contrarresta el abuso autoritario de un poder vertical y reabre una esperanza posible
basada en un proceso de trabajo, transformación y esfuerzo mancomunados”. Por todo
esto es que considero que la expresión del bullying que hoy nos compete alude a un
fenómeno social que, si bien se ha manifestado en otros tiempos, en el presente genera
situaciones de una enorme gravedad en lo referido a la salud psíquica y física del
individuo que pueden conducirlo, entre otras cosas, a estados de pérdida del sentimiento
de autoconfianza, incapacidad laboral futura, formas de depresión e incluso llegar al
suicidio.

Conclusiones

El bullying es síntoma de una sociedad subsumida a las políticas económicas vigentes en

las que la cosificación del individuo posibilita la manipulación y el control de dicho
individuo, lo subsume en la indiferencia y a quien se le anula toda forma de reflexión o
análisis crítico de situación alguna. Los niños y los adolescentes como parte del tejido
social nos miran a los adultos como modelos a tomar, se identifican con nosotros y van
armando su subjetividad; de ahí que es esencial nuestro accionar en pro de evitar la
expresión de este fenómeno. Por ello, intento generar algún interés en priorizar el uso de
la palabra en su entramado simbólico como instrumento vehiculizador de ideas,
pensamientos y afectos que siempre están en juego cuando el sujeto interactúa con los
otros. Además, la memoria y la historización también son ejes fundamentales a la hora de
estudiar un fenómeno social ya que, de ese modo, se puede contemplar las propias
variables que propician su surgimiento, teniendo presente, a su vez, que si bien existe el
bullying en diversas sociedades de distintos países, en la Argentina las características
particulares de nuestra sociedad actual coadyuvan de modo específico a su
manifestación. En palabras de Bleichmar (2007):

“Porque los restos de la historia se arrastran, inevitablemente, a través de las

generaciones. Y si bien los seres humanos olvidan el hambre cuando están
satisfechos, no olvidan las humillaciones y sufrimientos que la crueldad del otro
humano les propicia. Por eso las batallas se degradan cuando se pierde referencia al
honor- esa vieja palabra que da cuenta del orgullo atravesado por la ética-, y víctimas y
victimarios-que no son tan fáciles de definir- se condenan a sí mismos a su propia
deshumanización.” (p. 148).

Finalmente, no se trata, exclusivamente, de erradicar el bullying sino en lo posible

prevenir su manifestación, siempre y cuando asumamos los adultos como educadores,
tanto nuestro saber fallido, incompleto, como nuestro lugar responsable y amoroso hacia
el otro par y diferente. Así, teniendo presente que sólo existimos en relación al otro a
quien necesitamos y quien nos necesita, es dable que la compasión venza a la crueldad.

BIBLIOGRAFÍA

Bleichmar, S. (2007). Dolor país y después. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Bordelois, I. (2005). La palabra amenazada. (2º Ed.). Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Enríquez, E (1996). El trabajo de la muerte en las instituciones. En La institución y las
instituciones. Estudios psicoanalíticos. R. Kaës, J. Bléger, E. Enríquez, F.Fornari,
R. Rousillon & J. P. Vidal (Eds.). Buenos Aires. 3, 84-119.
Freud, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual. Obras Completas (OC). Vol. VII. Buenos
Aires: Amorrortu editores, 1980.
Kancyper, L. (2008, Noviembre 27). La compasión desterrada. Página 12. Extraído el 21
Noviembre, 2009 de http:// www.pagina12.com.ar
Olweus, D. (1993). Bullying at school. United Kingdom: Blackwell Publishing.
Pirillo, E. (2010): Bullying: cuando la pulsión de apoderamiento hace estragos. En VII
Jornades d’intercanvi en psicoanàlisi. Barcelona. Caminos de la sexualitadad.
Perversión, Neosexualidades, Homosexualitad (es). Gradiva. Associació d’Estudis
Psicoanalítics. Membre de la FEAP. (Federación Española de Asociaciones de
Psicoterapeutas). Ed: Promociones y Publicaciones Universitarias. Barcelona. 1,
175-178
Rigby, K. (2002). What is bullying? Bullying in schools. 1-2. Extraído el 15 Abril, 2008 de
http://www.education.unisa.edu.au/bullying/
INTERRELACIÓN ENTRE LO BIO, LO PSI Y LO SOCIAL DESDE
LOS EFECTOS EN LA ALIMENTACIÓN.
Vasarhelyi, María Alejandra

Resumen: Este trabajo pretende exponer la interacción de las dimensiones que

conforman la totalidad del sujeto: cuerpo, mente, emociones, contexto social y su
influencia en el proceder alimenticio. A los fines de dicha presentación se refiere a
planteamientos desde la Ciencia interdisciplinaria: Psiconeuroinmunoendocrinología.

Durante los últimos años la investigación científica se ha ocupado con significativo énfasis
de la conducta alimentaria. El comportamiento alimenticio no solo se justifica mediante
causas biológicas. Las emociones, contexto familiar, social; entre otros, influyen también
en la forma de ingesta de cada individuo.

Desde la dimensión emocional, en ocasiones, la selección de ciertos alimentos está

supeditada al tipo de afectividad que los mismos producen en el organismo. La amígdala
está comprometida en este proceso de valoración. A saber, una comida abundante en
grasa activa el circuito de recompensa que detona respuestas de emocionalidad positiva.
Por otro lado, alimentos agrios provocan estados de rechazo y negatividad.

La forma enajenada de vivir dificulta la concientización de cómo y que se come. La

autoobservación del cuerpo, pensamientos, emociones y contexto en el que el individuo
se encuentra, neutraliza ciertas reacciones bioquímicas.
El propio registro desde una mente activamente atenta a la estimulación que viene desde
los sentidos desactiva la automaticidad. Esto favorece a un estado de mayor consciencia
durante el acto de comer.

En tanto se es capaz de vivenciar más momentos de integración cuerpo - mente, la

percepción se transforma de manera gradual. Dicha transformación repercute en la
modalidad de alimentación; y por ende, en la optimización de la calidad de vida.

Palabras clave: Alimentación – Interrelación – biopsicosocial – autopercepción

consciente.

INTRODUCCIÓN

Se conoce que la conducta alimentaria va más allá del aspecto biológico

requerido por el organismo para funcionar. El acto de comer está también
condicionado por varios otros aspectos. Motivos socio-culturales, económicos,
psicológicos, familiares, religiosos condicionan los alimentos que se ingieren y la
modalidad mediante la cual se los incorpora. En una gran cantidad de casos, la
combinación de los factores mencionados puede producir efectos insanos en los
individuos. A esto se agrega que durante la ingesta cotidiana, las personas están
casi inconscientes en relación al acto de comer. Los tiempos actuales, con lo que
ello implica: stress, hiperestimulación constante, inmediatez, sobrecarga de tareas,
mecanicidad rutinaria desfavorecen a la puesta de consciencia por parte del
individuo cuando se vincula con los alimentos.

Durante casi medio siglo se consideró que los diferentes sistemas del
organismo se autorregulaban de manera autónoma. Por el contrario, actualmente,
se viene dejando de lado con mayor énfasis tal enfoque simplista. El hecho de que
cambios en un sistema son correspondidos por modificaciones en otros avala este
abordaje. Evidencias clínicas y experimentales conducen a una percepción
integradora del organismo, lo cual demuestra, entre otras cuestiones, que el
comportamiento alimenticio no se justifica únicamente desde la necesidad
fisiológica.

DESARROLLO

Lo bio – psico – social en interrelación.

Es sabido que en numerosas ocasiones se come para estar bien

emocionalmente, ya que las emociones dirigen significativamente la conducta
alimentaria. Ante el registro de apetito, la sola ingesta de una comida puede alterar
el humor y emociones, disminuyendo la irritabilidad. Simultáneamente aumentan la
calma y afecto positivo (Rodríguez 2008).

El tipo de emocionalidad producido por las particularidades de cada

alimento influye en la selección de los mismos. Así, reacciones afectivas positivas
pueden ser ocasionadas debido a la incorporación de azúcares o grasas. Por el
contrario, alimentos amargos provocan emociones negativas y rechazo (Rodríguez
2008).

En los diferentes tipos de valoración emocional interviene la amígdala; que,

entre otras funciones participa en el comportamiento alimenticio y en la
emocionalidad. La sensación subjetiva proporcionada por la amígdala se analiza
en zonas más desarrolladas de la corteza cerebral comprometidas en la
adquisición de hábitos alimenticios. La información recabada se aloja en la
memoria para próximas situaciones.

La disfuncionalidad en los hábitos alimentarios puede producirse por

reiteradas experiencias con alimentos que desencadenan intensos estados
emocionales. Así la necesidad por cierto tipo de ingesta se exacerba en tanto
provoca un estado de ánimo deseado.
 Psicológicamente, al asociar cierta emoción con un alimento en particular,
puede llegar a condicionarse la respuesta fisiológica de la emoción ante la sola
presencia o ingesta de tal alimento (Rodríguez 2008).

La sensibilidad a la recompensa es un rasgo de personalidad que se asocia

a una mayor preferencia por dulces y comidas ricas en grasas. En dichos casos, la
autopercepción de saciedad puede llegar a estar falsada superando la dosis de
ingesta considerada adecuada. El registro de saciedad puede también verse
afectado en quienes presentan hostilidad y ansiedad desmedidas (Jesús 2015).

Stress3 y contexto socio cultural en hábitos alimenticios.

El contexto social actual conlleva a que los individuos vivan de manera por
demás enajenada. La alienación, muchas veces naturalizada, hace a erradas
elecciones de alimentos que perjudican la integridad de la salud. De la misma
manera, el proceso de preparación de la comida, cuando éste es posible, se ve
afectado por la alteración y stress cotidiano. Nerviosismo y ansiedad son aspectos
que se desplazan a la elaboración de la comida que se ingiere diariamente.

Desafortunadamente, la consciencia respecto a la educación alimenticia,

está bastante ausente en la gran mayoría de la población.

En caso de que el stress al que se somete el individuo resulte excesivo, el

organismo colapsa. Acontece así la tercera etapa de este fenómeno, que tiene
que ver con el agotamiento de la energía adaptativa. Esto puede inducir a
actitudes compensatorias que estimulan conductas insanas en relación a la
alimentación. Desórdenes alimentarios, entre otros trastornos, son efecto de la

3
Stress: Síndrome de Adaptación General (Selye 1956). Patrón no específico de respuesta que implica un
esfuerzo del organismo por adaptarse y sobrevivir. Consiste en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento.
exposición a stress desmesurado. Recíprocamente, esto conduce a la disminución
de ingesta de frutas y verduras, inhibiendo también la probabilidad del desayuno.
De esta forma, el stress puede suponer el riesgo en el establecimiento de una
dieta insana (Jesús 2015).

No puede dejar de mencionarse, que al margen de cualquier tipo de

trastorno alimenticio, el stress en su tercera fase provoca también el debilitamiento
del sistema inmunológico. La disminución de las defensas del organismo facilita la
aparición de afecciones diversas, como ser: diabetes, úlceras, enfermedades
autoinmunes, entre otras.

COMPLEMENTO AL ABORDAJE BIO – PSICO – SOCIAL.

Psiconeuroinmunoendocrinología

En el intento de completar la dinámica que explica la interacción de lo bio, lo

psi y lo social, en referencia al comportamiento alimenticio, se exponen ciertos
principios de la psiconeuroinmunoendocrinología (PINE). Dicha ciencia es
considerada transdisciplinaria, ya que investiga las interrelaciones entre el cerebro
(psicología y conducta), sistema inmune y sistema endócrino (Alonso 2004).

El aporte progresivo de numerosas investigaciones hizo a la comprensión

del funcionamiento de tales sistemas como una unidad compleja (González 2009).
Esta asombrosa conexión en el organismo desafía al paradigma tradicional
fragmentario.

Desde esta transdisciplina, es posible explicar científicamente; por ejemplo,

el hecho de que el estómago se cierre en una situación estresante, o que se
registren mariposas al interior del mismo ante la presencia del amor.
 Se dice también que la PINE, en tanto resultado de la interrelación entre
diferentes especialidades, es capaz de interpretar una respuesta integrada a un
determinado estímulo. Así, ante una situación nociva para el organismo: agresión
física o psíquica, se producen cambios neurales, inmunológicos, endocrinos y
psicológicos. El objetivo de esta respuesta tiene que ver con la conservación de la
integridad de las funciones orgánicas.

En una ingesta que se podría denominar normal, las emociones influyen en la

alimentación en congruencia con ciertas características cognitivas y
motivacionales.
La tristeza, por ejemplo, está asociada a la reducción de la actividad motora,
enlentecimiento de los procesos cognitivos, a la pérdida de interés y falta de
disfrute de actividades placenteras; mediado por neurotransmisores. Es así que el
individuo puede modificar su ingesta, en tanto elige mayor cantidad de alimentos
ricos en carbohidratos, siendo consecuente con el estado de ánimo que lo habita
(Rodríguez 2008). Muy por el contrario, la alegría se asocia con un incremento en
la capacidad de procesamiento y percepción de estímulos y con el hecho de
implicarse en situaciones placenteras. Al influir esto en la alimentación, se supone
que el individuo tenderá a seleccionar comidas frugales que mantengan la
liviandad interna y el sentimiento de alegría.

CONCLUSIONES
¿Qué se puede hacer para optimizar la calidad de vida desde los hábitos
alimenticios?

Al detenerse en la propia auto observación, el individuo sería capaz de darse

cuenta que lleva a cabo la gran mayoría de sus actividades desde lugares muy
mecánicos. El hecho de no contar con el registro de sí mismo hace a un
automatismo naturalizado cotidianamente. La mecanicidad obtura la posibilidad de
estar en el presente.

Es posible, desde una perseverante práctica, desarrollar la consciencia de sí.

El escuchar al propio cuerpo, teniendo registro de lo que se siente, más allá del
intelecto, favorece al desarrollo de la consciencia de sí.

El dedicarse a cuidar al estómago, mejora los estados del ánimo. El

comprender lo que no sienta bien, poner atención en lo que se come y la forma en
que se lo ingiere mejora el vínculo con los alimentos. Se dice que quienes
escuchan sus “tripas”, se hacen masajes y saben comer; son más equilibrados,
pacientes y más intuitivos respecto a quienes no escuchan su organismo. Es
sabido que al relajar el abdomen, se producen benzodiacepinas: moléculas que se
utilizan como ansiolíticos para inducir el sueño y descontracturar los músculos.

De manera interrelacionada, un intestino higienizado mediante la selección

consciente de la alimentación, mediante técnicas para limpiarlo, repercute en la
mejoría de la emocionalidad y psicología; y por ende, en una mejor calidad de
vida.

¿Cómo comer?

El dedicarse a saborear los alimentos, valorando dicho proceso, sin apuros,

hace a cierta auto consideración y respeto por uno mismo. Se incrementa también
la autoestima del individuo. El poder discernir conscientemente las diversas
texturas de las comidas y evitar comer mientras se realizan otras actividades
favorece en gran medida a la salud.
Se recomienda ingerir los alimentos lo más lentamente posible. Pueden

pasar hasta veinte minutos antes de que el cerebro se entere de que el

estómago está ya completo. Si se demora menos de veinte minutos en comer
la totalidad de los alimentos, la sensación de satisfacción llegará tardíamente.
A modo de cierre, sería pertinente citar la frase hindú que manifiesta: bebe la
comida y mastica la bebida.

BIBLIOGRAFÍA

 Alonso, M (2015) Lo que el corazón quiere, la mente lo muestra.

http://www.vidapositiva.com/Psiconeuroinmunologia-Lo-que-el-corazon-
quiere-la-mente-se-lo-muestra.html#.U57pQXxjXTE.email. Consultado 28-
09-2016.

 González, M. (2009) Psiconeuroinmunoendocrinología, emociones y

enfermedad. Med ULA 18: 155-164.

 Jesús, V. (2015) Fresco, rico y natural. Alimentación biológica y cocina viva.

Mar del Plata.

 Rodríguez-Santos, F., Aranceta Batrina, J. Serra Majem, Ll. (2008).

Psicología y Nutrición. Ed. Elsevier Masson.

 Selye, H. (1956) The stress of life.

 Vasarhelyi, M. (2011) Terapia Psicológica. Revista Marp

DEVENIR CUIDADORA: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN Y
TRANSFORMACIÓN CON MUJERES EN SITUACIÓN DE
ENCIERRO.
Escalada, Paola
Guerrero, Valeria

Resumen: Relataremos la experiencia de capacitación y formación profesional que se

realizó con mujeres privadas de libertad de la UP 50-Batan (2014 y 2015).
La misma surge a partir del diagnóstico de la historia ocupacional/laboral de las
participantes, que arrojó como resultado que la mayoría de estas mujeres había trabajado
en el sector doméstico y de cuidados, tanto de personas adultas mayores como de niñxs.
La temática del cuidado apareció también en el momento de pensarse y proyectarse en el
afuera desde un hacer propio, junto a un interés en tener capacitación formal para esos
cuidados.
El desafío fue entonces, generar a partir de esta necesidad-demanda, un dispositivo de
acción que tuviera como propósito la capacitación profesional y que también revalorizara y
capitalizara sus saberes previos.
La Formación en Cuidado y Atención de personas fue propuesta como capacitación
“laboral” que operase como espacio intermediario donde a partir de una trama vincular y
del sostén puedan generarse nuevas significaciones, donde el espacio de capacitación
devenga en un espacio de subjetivación, posibilitador de tramar otras formas de ser y de
estar en el mundo.
Se realizó paralelamente una capacitación en el barrio el Martillo, para que la misma
también posibilite un anclaje en la calle, que aloje a las mujeres al momento de su salida
en libertad, pensando en esta intervención como una política integrativa.
Sumamos a la currícula de Formación Profesional dos módulos, uno que propicio la
Trama Grupal y otro de Herramienta cooperativa que aporto a la construcción colectiva de
trabajo. Elegimos la modalidad taller con base en la educación popular y libertaria.
Confiando en que puestos a jugar estos recursos se produciría un entramado capaz de
generar una experiencia Grupal de Cuidado.
Como equipo de trabajo potenciamos las múltiples miradas, tanto desde lo subjetivo como
desde lo profesional, intentado articular saberes provenientes de terapia ocupacional,
psicología, enfermería, docencia, psicodrama, educación popular, cooperativismo.
Mantuvimos encuentros periódicos donde reflexionamos sobre el pensarhacer,
deconstruyendo prejuicios y reflexionando acerca de los atravesamientos, afectivos,
políticos e institucionales desde el cual llevamos adelante la práctica.
Consideramos que la formación de cuidador/a de personas no puede ser pensada sino
partiendo de la reflexión sobre el cuidado de sí y de lxs otrxs, con el fin de visibilizar,
deconstruir y resignificar una ética y una cultura del Cuidar. Es así como experiencias,
discursos e imaginarios del cuidar se han ido entrelazando en una experiencia subjetiva,
grupal e institucional compleja: devenir cuidadora como agenciamiento micropolítico de
transformación.
El tránsito por esta experiencia nos encontró junto a mujeres que han atravesado
situaciones de vulnerabilidad, profundizada por el deterioro que produce todo encierro.

Frente a esta realidad nos preguntamos ¿cómo es posible que en estas condiciones de
encierro estas mujeres puedan devenir en cuidadoras? Interrogante que tiene de base un
sentido político y ético de por qué elegimos crear dispositivos de intervención con estas
mujeres en particular.
En este caminar es que damos cuenta de la vida como una cartografía que siempre es
producción social. Se deviene cuidador o cuidadora de personas, es un proceso, un
devenir; el delito, el estar presa, no determina lo que puede o no una persona, Como
sabemos, no cualquier mujer está presa…
Cómo generar entonces un espacio en la cárcel que aloje?, ello no implica negar el
contexto, sino problematizarlo y resignificarlo. Generar un espacio grupal de cuidado
donde se puedan tramitar otras modalidades de vincularse, que aumenten la potencia de
obrar, que posibiliten el ser y el estar siendo cuidadas y cuidadoras.

Palabras claves: mujeres – cárcel – cuidados – formación.

La experiencia que compartiremos de Capacitación en Atención y Cuidado de personas
se presenta como continuación de una experiencia anterior denominada “Cooperativismo:
Herramienta de transformación social”, desarrollada entre los años 2012- 2013. Ambas
experiencias fueron realizadas con mujeres privadas de la libertad que se encuentran en
la Unidad Penitenciaria Nº 50 de Batán.
Ambas experiencias en tanto dispositivos de intervención fueron realizados articulando
tres líneas de acción, una, perteneciente al campo de la Salud- Promoción de Salud- otra,
proveniente de la Economía Popular - Cooperativismo- y una tercera vinculada a la
Educación Popular. Entendemos la Promoción de salud como “un conjunto de acciones
de educación, experimentación, investigación y acción social, orientadas a la construcción
de prácticas horizontales, solidarias, comprometidas y participativas, que requieren del
intercambio real de saberes de todxs lxs participantes”4.
Confiamos en el cooperativismo en tanto herramienta de transformación social,
posibilitadora de ligar el trabajo con lo colectivo y revalorizar la asociación para el logro de
objetivos comunes. Herramienta de base en la economía popular, alternativa y critica a la
hegemónica, consideramos relevante la posibilidad de que la misma sea desplegada en
contextos de encierro. Esto permitirá que las mujeres la conozcan, la transiten y se
agencien de ella, posibilitando la creación de relaciones más justas, más solidarias e
igualitarias en estos contextos de opresión y control, como de vulneración de derechos.
Privilegiamos, además, un quehacer basado en la Educación Popular- libertaria y
transformadora. Educación que impulsa la democratización de los vínculos, de la palabra,
del saber, quedando al servicio de un proceso educativo transformador en el cual las
personas van comprendiendo críticamente su realidad y adquiriendo instrumentos para
transformarla, teniendo como metas el diálogo, la participación activa, la relación de
horizontalidad entre sus participantes, la problematización y la presencia de valores
comunitarios.
Fue así que en el devenir de la primera experiencia la de capacitación en Cooperativismo
(2012-2013), una de las cuestiones principales de las que pudimos dar cuenta al conocer

4
Albornoz y Escalada (2010),36
la historia ocupacional y laboral de las participantes, fue que la mayoría de estas mujeres
había trabajado en el sector doméstico y de cuidados, tanto de personas adultas mayores
como de niñas y niños. La temática del cuidado a otras y otros apareció también en el
momento de pensarse y proyectarse en el afuera desde un hacer propio, junto a un
interés en tener capacitación formal para esos cuidados.
El desafío entonces fue poder generar a partir de esta necesidad-demanda, un dispositivo
de acción que tuviera como propósito la capacitación profesional de estas mujeres,
dirigida a profesionalizar dichas tareas como también a revalorizar y capitalizar sus
saberes previos.

Devenir cuidadora en el descuido

La Formación en Cuidado y Atención de personas fue propuesta como capacitación

“laboral” que operase como espacio intermediario - como puente- donde a partir de una
trama vincular y del sostén puedan generarse nuevas significaciones, donde el espacio
de capacitación devenga en un espacio de subjetivación, posibilitador de tramar otras
formas de ser y de estar en el mundo.
Articulamos la capacitación desde el Programa de Equidad de Género para el trabajo
decente del Ministerio de Trabajo, Seguridad Social y Empleo de la Nación.
Pensamos conveniente realizar una capacitación en contexto de encierro y otra en
territorio que además de generar una grupalidad en la calle, opere como anclaje y que
aloje a las mujeres que recuperen la libertad, pensando en esta intervención como una
política integrativa.
Para su realización elegimos el barrio Martillo, por ser un territorio conocido, hemos
realizado algunas acciones en él5, territorio con mucha potencia de obrar, se han gestado
colectivos y movimientos de lucha por la vivienda digna, generando cooperativas de
trabajo (construcción, textil, alimentos), merendero, espacio de educación popular para
niñxs, espacio de jóvenes autogestionado.
El espacio de acción sería el CIC6, por contar con instalaciones óptimas para la misma.

5
Taller “entretanto” espacio grupal terapéutico orientado a niñxs. Donde a través de diversos recursos
expresivos y herramienta psicodramatica posibilitara otras modalidades mas creativas de expresión de los
conflictos. Talleres para madres de adolescentes y niñxs orientados a pensar juntas las crianzas, los roles y
atravesamientos singulares, desde una mirada con perspectiva de genero.
6
CIC - Centro Integrador Comunitario – son edificios que se encuentran a lo largo de todo el país, los cuales
han sido construidos por cooperativas con fondos nacionales y una vez finalizados son entregados al municipio para su
Cada formación la del barrio como la de la cárcel, tuvieron una duración de siete meses,
con una modalidad de cursada de dos encuentros semanales de tres horas cada uno. La
formación estuvo organizada en cinco módulos: Introducción al servicio de atención y
cuidado de personas, atención y cuidados de niñas/os, atención y cuidado de personas
mayores, cuidado y atención de personas enfermas, proyecto ocupacional.
Sumamos a la currícula dos módulos, iniciando con un espacio necesario para el armado
de la Trama Grupal y finalizando con una capacitación en Herramienta cooperativa.
Como objetivos principales nos propusimos capacitar a mujeres en el cuidado y atención
de personas; profesionalizar y jerarquizar las ocupaciones que ya realizaban, y
acompañar un proceso donde pudieran posicionarse de otro modo vincular-grupal así
como laboral-ocupacional.
Como equipo de trabajo potenciamos las múltiples miradas, tanto desde lo subjetivo como
desde lo profesional, intentado articular saberes provenientes de terapia ocupacional,
psicología, enfermería, docencia, psicodrama, educación popular, cooperativismo.
Mantuvimos encuentros periódicos ya que creímos necesario producir un espacio de
pensamiento sobre el pensarhacer, como también dar cuenta de la propia implicación de
las que trabajamos en el dispositivo, deconstruyendo y reflexionando acerca de los
atravesamientos ideológicos, afectivos, políticos e institucionales desde el cual llevamos
adelante nuestras prácticas.

La modalidad que elegimos fue la de taller ya que deseamos brindar un espacio que
posibilite el encuentro, el desarrollo del pensamiento crítico donde estas mujeres pudieron
pensarse como autoras de los productos que realizaron, autogestivas en el proceso de
aprender y cooperativas en relación a sus pares. Buscamos desde una mirada de
Promoción de la salud apelar a trabajar en el desarrollo de las Potencialidades de estas
mujeres en un hacer transformador, enfatizando más en experiencias grupales que en los
procesos individuales

administración y mantenimiento. La gestión es planificada, decidida y coordinada por lxs vecinxs y organizaciones
sociales así como representantes de espacios gubernamentales, conformando de esta manera la mesa de gestión,
siendo este un espacio abierto y en donde todxs sus integrantes tienen la misma posibilidad de voz y voto. Lo principal
de este proyecto es la posibilidad de construir las políticas desde el territorio con una partición directa de lxs vecinxs.
 Sumamos además, múltiples recursos entre ellos la herramienta psicodramatica.
Confiamos en que puestos a jugar estos recursos expresivos se produciría y se produjo
un entramado capaz de generar una experiencia Grupal de Cuidado. Experiencia grupal
que a diferencia del invidualismo que propone la cárcel, posibilito una alternativa a la
situación de vulnerabilidad psicosocial teniendo presente en todo el desarrollo una mirada
desde la perspectiva de género.

.
“No vamos a desarmar la casa del amo
con las herramientas del amo”
Mujeres creando

La frase de mujeres creando Bolivia sintetiza en parte el desafío que atraviesa cualquier
colectivo y movimiento que tienda a la transformación social.
Consideramos que la formación de cuidador/a de personas no puede ser pensada sino
partiendo de la reflexión sobre el cuidado de sí y de los otros y otras, con el fin de
visibilizar, deconstruir y resignificar una ética y una cultura del Cuidar. Es así como
experiencias, discursos e imaginarios del cuidar se han ido entrelazando en una
experiencia subjetiva, grupal e institucional compleja: devenir cuidadora como
agenciamiento micropolítico de transformación.
El tránsito por la experiencia en contexto de encierro nos permitió el encuentro con
mujeres que lejos están de cumplir con el imaginario social de la mujer violenta. La gran
mayoría de ellas son “pobres”, no han completado sus estudios primarios, algunas no
tienen lecto-escritura. No accedieron a la educación formal no sólo por razones de
sobrevivencia, sino además por haber sido madres a temprana edad, por haberse visto
obligadas a trabajar. En fin, por una gama de situaciones que les cerraron las puertas a
otras posibilidades y elecciones.
Sus experiencias laborales se caracterizan por la precariedad en las condiciones en las
que eran/fueron desarrolladas, cortos períodos de tiempo alternando con períodos de
desocupación, trabajo en “negro”; en su gran mayoría en el sector doméstico, tanto en
limpieza como cuidado; también como meseras en bares, restoranes, fileteras de
pescado, entre otros.
Estas mujeres han atravesado diversas situaciones de violencia de género, violencia
familiar, abandono de sus parejas, carga de maternidad forzada; la mayoría de ellas son
jefas de hogar, madres o abuelas, lo que las lleva muchas veces a dejar a sus hijxs sin
protección ni sostén.
Estas situaciones, el trabajo reproductivo y de cuidados que hacen gratis las mujeres es la
base sobre la que se sostiene el capitalismo7 y constituyen una de las variables de la
distribución desigual económica de género.
Por un lado, distribución desigual en la responsabilidad del cuidado, sobretodo para la
posición económica de las mujeres, son ellas las que cuidan a las crías, a las personas
adultas mayores: suegrxs, madres, padres, constituyendo un obstáculo para su
autonomía económica.
Por otro, reconocemos el aporte que este trabajo de cuidado hace al funcionamiento del
sistema económico, posibilitando que todos los días haya fuerza de trabajo disponible,
facilitando la reproducción del sistema capitalista.
Estas situaciones compartidas, como la del tránsito de una maternidad en
soledad, sin compañeros, posibilitan advertir entonces que la venta de sustancias en sus
casas, en estas situaciones, pasa a ser una modalidad de supervivencia, que en su decir
les posibilita hacerse cargo de la crianza de sus hijxs “llenar la olla sin tener que dejar la
cría sola”.

Según marcan diversas estadísticas tanto académicas como del Servicio Penitenciario
Bonaerense la gran mayoría de los delitos de mujeres están relacionados con drogas, lo
que es denomina técnicamente como delito económico.
Por lo tanto, podríamos ver con total facilidad que la gran proporción de las mujeres
presas han atravesado situaciones de vulnerabilidad psicosocial8. Situación que es
profundizada aún más por el deterioro que produce todo encierro.
Teniendo en cuenta su acontecer histórico, biográfico y las territorialidades por donde
circulaban y que volverán post encierro, uno de nuestros desafíos, entonces, consistió en

7
Silvia Federici "Revolución en punto cero. Trabajo doméstico, reproducción y luchas feministas", publicado
por Traficantes de Sueños.2013. España
8
Grado de fragilidad psíquica que la persona tiene por haber sido desatendida en sus necesidades psicosociales básicas,
tales como: seguridad afectiva, económica, protección, educación, tiempo de dedicación; como así también, de comida,
agua potable, trabajo y salud, lo que la coloca frente a las instancias punitivo-represivas del control social formal e
informal.(D.Lostalo y Y. Di Nella)
generar junto a ellas una alternativa frente a la salida en libertad, alternativa al “afuera”
hostil y opresor, que posibilite una versión del mismo un poco más contenedora,
mejorando las condiciones para el apuntalamiento de su subjetividad. Analizamos cómo
poder hacer de esta tarea de cuidados un oficio asalariado, un empleo, que no vuelva a
vulnerarlas, excluirlas; teniendo en cuenta el imaginario social y la estigmatización con la
que portan.
Así las cosas, nos preguntamos ¿cómo sería posible que en estas condiciones de
encierro estas mujeres puedan devenir en cuidadoras? Interrogante que tuvo como base
un sentido político y ético de por qué elegimos crear dispositivos de intervención con
estas mujeres en particular. Privilegiamos políticas de cuidado más que de prevención,
potenciando lo saludable, donde el tránsito por lo grupal habilito encuentros, ensayos,
experimentación de nuevos modos de estar siendo otras. Espacio grupal donde fue
posible afectarse, reir, llorar, jugar, aprender, re-parar, a través de las múltiples historias
de cuidados y de des-cuidos, lo que abrió un abanico de afectaciones, empatía,
identificaciones, registros; a partir de los cuales todas nos potenciamos, nosotras como
equipo de trabajo y ellas como participantes del espacio.
En este caminar es que damos cuenta de la vida como una cartografía que siempre es
producción social. Se deviene cuidador o cuidadora de personas, es un proceso, un
devenir; el delito, el estar presa, no determina lo que puede o no una persona, Como
sabemos, no cualquier mujer está presa…

Cómo generar entonces un espacio en la cárcel que aloje?, ello no implicó negar el
contexto en el que se llevó a cabo esta práctica, sino más bien problematizarlo y
resignificarlo: un contexto de encierro que muchas veces se presenta descarnadamente
violento y sin cuidado alguno, y que no inhabilite los movimientos que tratan de producir
ternura, “cuidado”, lazos, encuentros. Generar un espacio grupal de cuidado donde se
puedan tramitar otras modalidades de vincularse, que aumenten la potencia de obrar, que
posibiliten el ser y el estar siendo cuidadas y cuidadoras.
Espacio gestado entre todas que devino en espacio de transformación. En lo
político construyendo todo el tiempo la propia decisión y posición, visualizando ante todo
que un mundo mejor es posible, en el quehacer vamos construyendo oportunidades que
traten de encaminarnos hacia un acercamiento a él.
No es posible un quehacer sin política, ni política sin quehacer ; la una depende de la otra,
ambas, en la práctica, están integradas en un solo compromiso en una ética entre el decir
y el hacer comprometido, solidario y justo.
Hasta acá hemos llegado, tenemos muchas preguntas que guían y atraviesan
nuestro quehacer, en eso estamos y transitamos estas experiencias tratando de no perder
la ternura en el camino, como dice el médico del equipo endurecerse sin perder jamás la
ternura.
Bibliografía:

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Terapia Ocupacional (Tesis de grado), Facultad de ciencias de la salud y servicio social.
Universidad Nacional de Mar del Plata.
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http://www.fundacionparalareconciliacion.org/documentos/upload/02052012_430pm_4fa1
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Malvárez, S. (2007) El reto de cuidar en un mundo globalizado. Texto & Contexto
Enfermagem, vol. 16, núm. 3, julho-setembro, pp. 520-530.
EL PSICÓLOGO Y LA ATENCIÓN PRIMARIA DE LA SALUD

Garzaniti, Ramiro
Noriega, Javier

Introducción

El presente trabajo se enmarca en el VII Congreso Marplatense de Psicología. El objetivo

del mismo es indagar las prácticas de los psicólogos en los Centros de Atención Primaria
de la Salud (CAPS), que forman parte del Primer Nivel de Atención del sistema sanitario
público bonaerense y reflexionar acerca de cuanto se adapta su labor a la implementación
de la estrategia Atención Primaria en la Salud (APS). Para esto se realizaron entrevistas
en profundidad con expertos en la temática y se analizaron las normativas nacionales,
provinciales e internacionales respecto al trabajo del psicólogo en la APS.

Marco Conceptual

En el año 1978 se subraya la importancia y necesidad de transformar y estructurar los

sistemas de salud en base a la estrategia de la APS en la Declaración de Alma Ata. Esta
declaración no vinculante fue firmada en el marco de la Conferencia Internacional sobre
Atención Primaria de la Salud organizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS),
la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF), organizaciones de las cuáles nuestro país forma parte.

La APS aparece presentada en la declaración como:

"la asistencia sanitaria esencial basada en métodos y tecnologías prácticos,

científicamente fundados y socialmente aceptables puestas al alcance de todos,
individuos y familias de la comunidad, mediante su plena participación y a un
costo que la comunidad y el país puedan soportar en todas y cada una de las
etapas de su desarrollo con un espíritu de autorresponsabilidad y
autodeterminación. La atención primaria forma parte integrante tanto del sistema
nacional de salud, del que constituye la función central y el núcleo principal,
 como del desarrollo social y económico global de la comunidad. Representa el
primer nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el
sistema nacional de salud, llevando lo más cerca posible la atención de salud al
lugar donde residen y trabajan las personas, y constituye el primer elemento de
un proceso permanente de asistencia sanitaria" (Declaración de Alma Ata,
1978).

Mediante esta estrategia se intentaba lograr el objetivo de asegurar un óptimo estado de

salud para toda la población mundial llegado el año 2000, objetivo que se encuentra aún
lejos de alcanzarse pasada más de una década de la fecha establecida.

Dentro del contexto de nuestro país, a partir de la restauración de la democracia en el

año 1983, se posibilitó la apertura de diversos espacios para la ejecución de programas
sociales en salud. De esta manera se abrió la puerta para la implementación de la
estrategia de la APS para suplantar el modelo hospitalocéntrico hegemónico que regía
hasta el momento.

Es así que en esa década los ministros de salud de América Latina aprobaron el plan
"Salud Para Todos en el año 2000" en línea con la propuesta de Alma Ata (Miguez, 1998;
Chiarvetti, 2008; Garzaniti, Noriega y Villalva, 2014). Respecto a la salud mental la OPS
(1990) señaló que el sistema sanitario iba a tener que disminuir cada vez más el énfasis
en los aspectos psiquiátricos y orientarse hacia acciones de prevención y promoción. En
respuesta a esto, los programas sanitarios de los países de la región comenzaron a dirigir
sus esfuerzos tanto para descentralizar y distribuir sus recursos, como para
interrelacionar las tareas preventivas en salud mental con la APS. Pese a estas
acciones, la misma OMS señalaba a fines de la década del 90 que en América Latina aún
se encontraban formas dominantes de la práctica médica con un predominio cuantitativo
de la investigación clínica, íntimamente relacionada con la atención médica hospitalaria,
especialmente en el ensayo de nuevas formas terapéuticas (Miguez, 1998; OPS, 2005,
2007a).

El trabajo del psicólogo en APS, representado principalmente por su accionar en los

Centros de Atención Primaria de la Salud (CAPS) requiere la aplicación de aquellos
desarrollos de la disciplina que mejores resultado han demostrado para este ámbito de
aplicación.
En la actualidad, teniendo en cuenta el estado de desarrollo económico social del país y
las características de las comunidades vulnerables, la línea teórico, política y
metodológica más propicia para este accionar la constituye la llamada Psicología
Comunitaria. Por esta última se entiende a una práctica dirigida al colectivo social, con un
emplazamiento territorial delimitado, en relación a sectores u organizaciones con
ampliación de sus fines sociales, incrementando su contenido crítico y con aplicación de
tecnologías y técnicas provenientes de la psicología social y la psicología clínica, o del
desarrollo (De Lellis, 2010). Su objetivo consistiría en catalizar la organización y las
acciones necesarias para que la comunidad use sus recursos, reconozco y emplee el
poder que tiene, o bien busque otros recursos y desarrolle nuevas capacidades,
generando así el proceso desde sí misma (Montero, 2006). Estudia, de esta forma, las
relaciones entre salud mental y poder, entre “las condiciones de vida y su efecto sobre
procesos psicosociales” (Montero, 2004: 35). La Psicología Comunitaria tiene un carácter
político en sí, al buscar desalinear, generar conciencia y movilizar a la sociedad.
Trasciende de esta forma una visión molecular y alcanza una perspectiva más completa
que tiene que ver con su impacto global sobre el desarrollo de sociedades saludables
(Londoño Perez, Valencia Lara y Vinaccia Alpi, 2006).

La psicología comunitaria así definida configura un campo de acción que cumpliría los
requisitos de participación y mayor accesibilidad por parte de las comunidades en relación
a las acciones de los CAPS en respuesta a sus problemáticas y necesidades.

En relación al relevamiento de las problemáticas y necesidades a abordar, desde la

psicología comunitaria se promueve el involucramiento de la comunidad en la misma
mediante la utilización de una epidemiología participativa y crítica.

La participación de la comunidad (tanto en la determinación de sus principales problemas

así como en la aplicación de estrategias y acciones para resolverlos) constituye uno de
los pilares fundamentales de esta línea teórico-metodológica.

Ana Gloria Ferullo de Parajón (2006) conceptualiza a la participación como un aspecto

inherente a la vida del ser humano en sociedad. La autora resalta la visibilidad que
alcanzó este concepto recientemente, el hecho de que pueda hablarse y producir saberes
en torno al mismo, tomándolo como la herramienta por excelencia para la construcción,
sostenimiento y profundización de la democracia en la sociedad.
Ferullo plantea allí que el psicólogo, como trabajador de la salud, debe aportar desde su
disciplina a la búsqueda de mejores formas de vida posible que los individuos determinan
para ellos mismos. Es aquí donde la participación crítica de la comunidad, es decir una
participación basada en la obtención de información y con conciencia de todas las
consecuencias las acciones a implementar, se torna indispensable.

Para este trabajo resulta esencial la detección y potenciamiento de las redes comunitarias
presentes en las comunidades con las que se trabaja. Por red comunitaria se entiende a
un entramado de relaciones entre individuos que mantiene un flujo y reflujo constante de
informaciones y mediaciones organizadas y establecidas en pos de un fin común: el
desarrollo, fortalecimiento y alcance de metas específicas de la comunidad en un
determinado contexto (Montero, 2006).

Cuando la estrategia de APS comenzó a ser utilizada en el cono sur se generó evidencia
empírica en nuestra región de la eficiencia y eficacia de esta estrategia para mejorar la
salud de la población (OPS, 2005; OPS, 2007b). Numerosas investigaciones
epidemiológicas señalan que en el Primer Nivel de Atención y Complejidad, y a través de
la estrategia de APS, pueden resolverse hasta el 95% de los casos (Saforcada, 2000;
Scharager Goldenberg, y Molina Aguayo, 2007; Minoletti, Rojas y Horvitz-Lennon, 2012).
En palabras de Scharager Goldenberg, y Molina Aguayo (2007: 159), “la atención primaria
debe abocarse hacia la atención de los problemas de salud mental leves o moderados
mediante estrategias propias de ese nivel de atención que permitan resolver una mayor
proporción de esos problemas”. Este Primer Nivel de Atención representa el primer
contacto de la población con el sistema sanitario y exige entonces atender a una gran
cantidad de personas por lo que se vuelve imprescindible un óptimo uso del tiempo.

Es así que desde la psicología comunitaria se promueve el abordaje grupal, participativo y

crítico de las problemáticas determinadas por la propia comunidad como aquellas que
dificultan mayoritariamente el alcance del estilo de vida ideal que la misma comunidad
determina para sí misma (Ferullo de Parajón, 2006).

Dentro de los CAPS esto se expresaría en la aplicación por parte del psicólogo de
diagnósticos participativos, detección de redes comunitarias y la aplicación mayoritaria de
terapias grupales, desde un paradigma sistémico o cognitivo para la atención de las
demandas generadas en la comunidad.

Apartado metodológico

La investigación se basa en un estudio transaccional descriptivo con abordaje cualitativo.

El procedimiento analítico se focalizará en un análisis de contenido interpretativo sobre un
corpus de entrevistas semi-dirigidas a referentes y expertos en Psicología Comunitaria
con experiencia en intervención e investigación en el Primer Nivel de Atención y
Complejidad. La selección fue de tipo intencional basado en los siguientes criterios:
expertos en psicología comunitaria, con título de posgrado, experiencia en intervención
en el Primer Nivel de Atención y gestión pública en el campo de la salud mental a nivel
local, provincial y nacional. Los entrevistados se reconocerán con las siguientes etiquetas:
E1, E2, E3 y E4

El análisis de contenido interpretativo se centrara en dos ejes principales:

1. Caracterización del trabajo del psicólogo en el Primer Nivel de Atención y

Complejidad
2. Como debería trabajar el psicólogo en el Primer Nivel de Atención y Complejidad

Análisis

El encuadre teórico mencionado permite detectar una serie de tensiones y

contradicciones que se suceden dentro del sistema de actividad en el que tienen
intervenciones los psicólogos que trabajan en CAPS.

Eje 1

Los entrevistados coincidieron en que el psicólogo en APS centra sus trabajos en un

paradigma individual restrictivo (opuesto a la estrategia de APS), ocupando la mayor parte
de su tiempo en terapias individuales. Si bien argumentaron que la situación podía variar
de un municipio a otro (los CAPS en la Provincia de Buenos Aires son de gestión local),
coincidieron en que el modo de trabajar del psicólogo suele centrarse en la clínica
individual con un marco teórico psicoanalítico.

E1: Piensan que los problemas de la gente de las villas son insolucionables. Por
ahí podes encontrar a una psicóloga, como por ejemplo XX, que va a llevar a cabo
 dispositivos grupales y comunitarios. XX dice: “bueno acá el psicoanálisis no va,
acá hay que trabajar de otro modo, el psicoanálisis lo tengo que dejar en el
consultorio”, sale a la comunidad y hace un muy buen trabajo. El tema es que
cuando le pregunte qué marco teórico aplicaba ella me respondió que no sabía,
que hacia lo que creía conveniente, con su modo de pensar y con sentido común.
Y nadie sale al campo. Hay municipios que directamente lo tienen prohibido.

E2: Depende mucho del municipio. Pero en general, en el primer nivel de atención
el psicólogo, producto de esa formación y de interiorizar ese modelo, por ejemplo
espera la demanda, no piensa el contexto de intervención, no piensa por lo
general el proceso en todo su momento, desde la intervención temprana hasta el
seguimiento y el final. Pero por lo general hay un déficit en ese sentido.

El usuario interioriza mucho el modelo profesional, o sea, en el caso de la

medicina Eduardo Menéndez lo vio bien porque introdujo un concepto que es el
modelo medico hegemónico, que es como la sociedad interioriza el modelo de
contención y prácticas de los médicos. Es decir, va al hospital o al centro de salud
cuando le pasa algo, espera que el médico le recete algo, no se involucra, no se
responsabiliza, no efectúa una labor de contralor colectivo de lo que puede ser un
centro de salud en un barrio. En fin, ese modelo individualista, liberal, está
presente en muchos profesionales y la sociedad lo interioriza como tal también.
Entonces cambiar la imagen que uno puede tener de un profesional ya sea un
psicólogo o un médico, requiere un cambio cultural, y que empiece a ser
demandado para hacer cosas distintas que aquellas para las que fueron
tradicionalmente formados.

Las áreas que tienen que ver con promoción de la salud, con participación
comunitaria, redes, son áreas que no son jerarquizadas. Entonces el profesional
piensa que eso se puede hacer con un poco de voluntad y sentido común.
Entonces parece que la acción profesional pasa por el tratamiento y lo demás es
un plus ajeno al núcleo técnico de la profesión.

Respecto a las principales causas de este fenómeno, los expertos entrevistados

argumentaron: la formación de grado y de posgrado de estos psicólogos y las directivas
emanadas desde el Municipio para este trabajo. En menor medida, sugieren que influye
también la demanda y la visión que el usuario tiene del CAPS, al que homologan con un
hospital.

E3: Para mí como trabajan los psicólogos tiene que ver con dos cosas: por un
lado la formación desde este paradigma restrictivo; por otro lado las
posibilidades y modalidades de trabajo del mismo CAP. Muchas veces los
mismos directivos son los que pueden romper o no con esto y sumar al psicólogo
a un proyecto integral.

E4: Esto se debe a un corriente fuertemente instalada en el país que homologo

psicólogo a psicoanalista y la psicología como profesión liberal. Es probable que
esto sea así, también en equipos de orientación escolar, por ejemplo. Es que si
no han tenido otra formación y no manejan otra teoría. Yo sé perfectamente lo
que hago y pienso cuando voy a supervisar un CAPS. Pero si nunca en la vida
estudiaste otra cosa estas usando el sentido común, no te queda otra. O, los
más brillantes, digamos, utilizan elementos de la teoría psicoanalítica que son
muy útiles y los reprocesan para pensar otro tipo de prácticas. Para mí está mal.

E4: En una de esas no es solo la formación que ellos recibieron sino también la
urgencia del servicio que en vez de funcionar como centro de APS funciona
como centro de atención médica.

E2: Es para un análisis más amplio que trasciende la profesión de psicólogo y

que tiene que ver con estas representaciones acerca de lo que es el núcleo
técnico de la profesión. Hay estereotipos, imágenes que se construyen
socialmente que deberían ser reconstruidas para de producir otra cosa distinta.

Se observa aquí como, si bien tienen en cuenta que este fenómeno tiene múltiples aristas,
centran sus argumentos causales en la formación de dichos psicólogos.

Por otro lado, coincidieron los entrevistados en que el mayor que problema que generan
estas intervenciones son: por un lado, el abandono del tratamiento por parte del paciente;
por otro lado, en caso de que el paciente sea tratado bajo este modalidad terapéutica, los
“altas institucionales”, es decir el psicólogo da el alta no porque el paciente haya sido
curado, sino porque no puede dedicarle más tiempo a este paciente y debe atender a
otros. De aquí la importancia de trabajar con grupos y modalidades terapéuticas breves.
 E1: Vos pensá que si hablas con psicólogas y psicólogas que trabajen en el
primer nivel de atención te van a decir que los pacientes son inanalizables. O
que no tienen adherencia al tratamiento, o sea que van una o dos veces y no van
más. Y no salen de ahí. Bueno, en esos casos de poca adherencia al
tratamiento, si vos vas y hablas con la gente te va a decir: “lo que pasa es que yo
deje porque la psicóloga no me habla”.

O terminan dando un “alta institucional”. El “alta institucional” es un delito que

está tipificado en el Código Penal. Algún día va a terminar preso algún psicólogo.
Eso pasa mucho también en los hospitales. Y además los psicólogos suelen
derivar al paciente a su consultorio particular o el de un amigo.

Eje 2

En este eje coincidieron en que lo más importante que debería hacer los psicólogos en el
CAPS son las terapias grupales y, en lo posible, hacerlo por fuera del CAPS, es decir, en
la comunidad.

Para el trabajo clínico sugirieron utilizar técnicas de aconsejamiento psicológico o

counseling (anglicismo con el que suele ser llamado el aconsejamiento psicológico). Y
como marcos teóricos para el trabajo en comunidad propusieron el uso de marcos
teóricos Sistémicos y Cognitivos.

Ante la pregunta ¿Qué debería hacer el psicólogo que trabaje en el Primer Nivel de
Atención y Complejidad? Se obtuvieron las siguientes respuestas:

E1: Para empezar uno no puede tener a un solo psicólogo. Y yo creo que ese
más de uno, aunque sea uno debería: el 70% del tiempo tiene que estar en la
comunidad, caminando con la gente, pasando por las casas, por las
organizaciones del barrio; y un 20% o 30% tiene que hacer consultorio.

En el primer nivel de atención tiene que trabajar con técnicas grupales, tiene que
trabajar fundamentalmente con aconsejamiento psicológico, o sea con gente que
el 70% no están enfermos, son personas con problemas de la vida. Hacer el
counseling, te permite o te ayuda a tener destrezas para solucionar problemas
de la vida que por no tener destrezas te condujeron a eso. Pero para eso tenés
 que ser psicólogo. También tenés que hacer terapia multifamiliar. Son muy útiles
estos grupos.

Yo creo que ningún psicólogo o psicóloga debería salir a la calle con su título si
no maneja por lo menos dos marcos teóricos, los más fértiles en este momento:
el sistémico y el cognitivista. Estoy hablando de terapias. Con eso podrá trabajar
tranquilo.

E4: Mi posición es que el psicólogo en el sistema de salud no debe atender

psicopatologías específicamente, sino incorporar la dimensión subjetiva en la
práctica de la salud, que el modelo medico hegemónico ha colocado por fuera.

Un CAPS tiene que tener un programa de acción participativo y en red con la

comunidad en la cual trabaja. Ahí le corresponde al psicólogo pensar que
acciones tomar.

E2: Sobre todo en lo que se llama evaluaciones de intervenciones breves, que

puedan conjugar lo que puede llamarse la orientación, la asesoría con
tratamientos más prolongados. Un counseling más de tipo comunitario y también
con aspecto clínico, individual y comunitario. El psicólogo maneja un conjunto de
recursos y de técnicas que se ajusta a la variedad de situaciones que se pueden
encontrar. A veces se podrá aplicar una técnica más grupal o una técnica donde
se puedan ensamblar diferentes grupos, que pueda distinguir como se debe
intervenir en comunidad para trabajar con técnicas en la comunidad. Y como se
debe intervenir en pequeños grupos y como se debe intervenir en una familia, y
en una persona.

Los marcos teóricos y técnicas que ellos proponen son los que llevan a cabo cuando
gestionan proyectos de intervención comunitaria, sea desde un municipio, la provincia o la
universidad. Solo uno de los dijo haber observado en una sola vez a psicólogos
trabajando en APS utilizando estas herramientas que, según ellos, son las que mejor
funcionan para trabajar en este contexto.

Conclusiones
A partir del análisis de estas entrevistas se observan recurrencias en las problemáticas
observadas por estos actores respecto al trabajo del psicólogo en y con la comunidad.
Entre estas falencias se destacan:

 Falta de adecuación del trabajo que realiza el psicólogo respecto a lo que los
marcos teóricos y normativos sugieren para el Primer Nivel De Atención y
Complejidad. Esto se expresa principalmente en lo que respecta al alcance de las
intervenciones realizadas centradas en abordajes individuales y no grupales. Por
otro lado focalizan sus acciones en la atención clínica en detrimento de las
acciones de prevención y promoción de salud que quedan muy relegadas cuando
deberían constituir el núcleo de este nivel de atención.
 Directrices de los gestores de los CAPS que suelen ir en la misma línea, de nuevo
alejándose de aquellos modos de intervención que se han mostrado más eficaces
y eficientes para el trabajo en comunidad.

Es evidente que resulta imprescindible valerse de nuevas tecnologías de diagnóstico,

intervención, evaluación y gestión que nos permitan prestar cada vez más y mejores
servicios a un número siempre mayor de ciudadanos para superar el estado actual de las
cosas.

BIBLIOGRAFÍA
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ABSTINENCIA DE ALCOHOL DURANTE LA GESTACIÓN Y
CONSUMO DE ALCOHOL DE LAS PAREJAS
Lichtenberger, Aldana
Tiritilli, Romina
Gimenez, Paula Victoria

Resumen: Este trabajo forma parte de un proyecto mayor financiado por el CONICET y
realizado por miembros del Grupo de Sustancias Psicoactivas y Lesiones por causa
externa de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Cuenta con aval del Comité de
Docencia e Investigación de la Secretaría de Salud de la MGP y con aval del Comité de
Bioética del HIEMI-HIGA.

El consumo de alcohol durante la gestación, aún en bajas dosis, produce efectos

negativos en el desarrollo pre y posnatal englobados bajo el término Trastornos del
Espectro Alcohólico Fetal. Aunque en algunos casos las mujeres cesan su consumo a
partir del reconocimiento del embarazo por la motivación de tener un bebé sano y evitar
riesgos para sí mismas, la prevalencia de consumo durante la gestación sigue siendo alta
en muchos contextos y muchas mujeres tienen la creencia de que algún consumo durante
este período sería aceptable. Por lo anterior, conocer qué factores podrían estar
asociados al consumo o a la abstinencia de alcohol en las mujeres gestantes sería un
objetivo fundamental para el diseño e implementación de medidas efectivas de
prevención. Si bien algunos factores podrían explicar la variabilidad cultural del consumo
durante esta etapa (e.g. nivel socioeconómico, nivel educativo y religión), el consumo de
la pareja podría constituir un factor relevante ya que se ha encontrado asociado con las
mujeres en los casos de mayor consumo. Sin embargo, poco se conoce sobre la relación
que este factor tiene con aquellas mujeres que se abstienen de consumir durante esta
etapa. Objetivo. Determinar la relación existente entre la abstinencia de alcohol durante la
gestación y la cantidad y frecuencia de consumo de alcohol de las parejas. Metodología.
Se realizaron entrevistas personales a 298 mujeres gestantes entre 15 y 42 años (M =
25.22; DE = 6.13) que manifestaron encontrarse en pareja y concurrieron a determinados
Centros de Atención Primaria a la Salud de la Ciudad de Mar del Plata, Argentina, para
controles prenatales durante los meses de abril a julio de 2016. La entrevista consistió en
un cuestionario estructurado sobre consumo habitual de alcohol luego de enterarse de la
gestación y sobre el consumo habitual de alcohol y excesivo episódico (CEEA) de las
parejas durante el último año. En todos los casos se utilizó el consumo promedio por
ocasión medido en unidades estándar (UA) y la frecuencia de consumo. Se consideró
CEEA la ingesta de cinco UA durante una misma ocasión. El tipo de muestreo fue
sistemático y se solicitó consentimiento informado. Se efectuaron pruebas de asociación
entre las variables abstinencia de alcohol durante la gestación de las mujeres, y
frecuencia de consumo y consumo excesivo episódico de alcohol de sus parejas.
Resultados. El 80% de las mujeres se manifestó en abstinencia al alcohol desde que se
enteró que estaba gestando y el 20% del total indicó que sus parejas no consumieron
alcohol durante el último año. Entre las variables abstinencia de alcohol durante la
gestación y frecuencia de consumo de la pareja y entre abstinencia de alcohol durante la
gestación y consumo excesivo episódico de las parejas se encontraron relaciones
estadísticamente significativas (p < .05). El 91% de los hombres que no consumieron
alcohol durante el último año son pareja de mujeres abstemias durante la gestación. El
86% de los hombres que no presentaron CEEA durante el último año son pareja de
mujeres abstemias durante la gestación. Conclusión. En el contexto local, la mayoría de
las mujeres no consumió bebidas con alcohol luego de enterarse de la gestación, lo que
difiere de otros estudios realizados en Argentina. La abstinencia de alcohol por parte de
las parejas se asoció a la abstinencia de alcohol de las mujeres durante esta etapa, lo que
podría indicar que convivir con una pareja que no consume alcohol sería un factor
favorecedor de la abstinencia de las mujeres durante la gestación.

Palabras clave: mujeres gestantes; abstinencia de alcohol; consumo de alcohol;

consumo de parejas.

Introducción

En la actualidad, no existe una dosis de alcohol que puede ser considerada segura
para su consumo durante la gestación (NIIIA, 2004) porque consumir alcohol durante el
embarazo puede producir efectos negativos en el desarrollo pre y posnatal del bebé, los
que suelen denominarse como Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal. Estos trastornos
se caracterizan por la presencia, en distintos niveles de gravedad, de déficits
neurocognitivos (Jacobson & Jacobson, 2002), problemas de memoria, vista y audición,
entre otros (Famy, Streissguth, & Unis, 1998). El Síndrome Alcohólico Fetal es la
manifestación más severa del espectro e incluye, entre otras características, retraso del
crecimiento pre y postnatal, dismorfismo facial y trastornos del neurodesarrollo (Stratton,
Howe,& Battaglia, 1996).

Si bien durante el embarazo muchas mujeres aumentan sus conductas de cuidado

motivadas por preservar la salud propia y la de su bebé (Nilsen, 2009), la prevalencia de
consumo de alcohol sigue siendo preocupante en muchos contextos. Investigaciones
previas realizadas en nuestro país hallaron que el 75% de las gestantes habían
consumido alcohol al menos una vez durante la gestación y el 15% presentaba consumo
de alto riesgo (López, Arán-Filipetti, & Cremonte, 2015).

Para poder generar planes de prevención eficaces y adaptados a la población es

importante conocer qué factores podrían asociarse a la aceptación y existencia de
consumo de alcohol durante el embarazo y también qué factores se relacionan con la
abstinencia durante esta etapa. Si bien la evidencia aún es escasa, entre los factores
estudiados, se conoce que los hábitos de consumo de la pareja influenciarían en los
comportamientos de la mujer embarazada (Chang et al., 2006). La mayor parte de las
investigaciones se han dirigido a indagar las características de las parejas de aquellas
mujeres que continúan bebiendo alcohol durante su gestación. Así, se conoce que existe
mayor consumo por parte de ellas cuando sus parejas beben más cantidad y más
frecuentemente (López et al., 2015) y que en los casos que se reportó abuso de alcohol
por parte de las parejas se encontraron mayores problemas relacionados y mayor
consumo hasta la intoxicación de propias mujeres gestantes (Wilsnack, 1996). Sin
embargo no existirían estudios que indaguen sobre las características de las parejas de
aquellas mujeres que han decidido dejar de beber durante su embarazo y es por ello que
el objetivo de este trabajo es determinar la relación existente entre la abstinencia de
alcohol de las mujeres durante la gestación y la cantidad y frecuencia de consumo de
alcohol de sus parejas.

Metodología

Diseño: se trató de un estudio experimental con muestreo sistemático.

Participantes: 298 mujeres gestantes entre 15 y 42 años (M = 25.22; DE = 6.13)

que manifestaron encontrarse en pareja, no se encontraban en tratamiento para consumo
de sustancias psicoactivas, y concurrieron a determinados Centros de Atención Primaria a
la Salud de la Ciudad de Mar del Plata, Argentina, para controles prenatales durante los
meses de abril a julio de 2016.

Instrumentos: para evaluar abstinencia durante la gestación se utilizó el consumo

promedio por ocasión medido en unidades estándar (UA) durante los últimos 12 meses y
desde que se enteró del embarazo. Para evaluar frecuencia de consumo de la pareja se
utilizaron cinco categorías de respuesta (desde Semanalmente a Nunca). Para evaluar
CEEA de la pareja se consideró la ingesta de cinco unidades estándar en una misma
ocasión al menos una vez durante el último año
Procedimiento: todas las mujeres gestantes ingresantes a determinados Centros
de Atención Primaria a la Salud de la Ciudad de Mar del Pata para controles prenatales
fueron invitadas a participar de la investigación. En caso de acceder se solicitó
consentimiento informado garantizando la confidencialidad de los datos y se realizó una
entrevista estructurada de aproximadamente 10 minutos de duración, en las salas de
espera.

Análisis de datos: se efectuaron pruebas de asociación entre las variables

abstinencia de alcohol durante la gestación de las mujeres, y frecuencia de consumo y
consumo excesivo episódico de alcohol de sus parejas.

Resultados

El 80% de las mujeres gestantes se manifestó en abstinencia de alcohol desde

que se enteró del embarazo y el 20% del total indicó que sus parejas no consumieron
alcohol durante el último año.

Entre las variables abstinencia de alcohol durante la gestación y frecuencia de

consumo de la pareja y entre abstinencia de alcohol durante la gestación y consumo
excesivo episódico de las parejas se encontraron relaciones estadísticamente
significativas (p < .05).

El 91% de los hombres que no consumieron alcohol durante el último año son
pareja de mujeres que están abstemias durante la gestación (ver Tabla 1).
Tabla 1

Relación entre la abstención de alcohol durante el embarazo y la frecuencia de consumo

de las parejas durante el último año (n = 296)

Abstemias No abstemias

Diariamente 63.6 36.4

Frecuencia de consumo Semanalmente 74.5 25.5

de las parejas Mensualmente 83.3 16.7

(%) Anualmente 80.2 19.8

Nunca 91.5 8.5

El 86% de los hombres que no presentaron CEEA durante el último año son pareja
de mujeres que están abstemias durante la gestación (ver Tabla 2).

Tabla 2

Relación entre la abstención de alcohol durante el embarazo y la frecuencia de CEEA de

las parejas durante el último año (n = 296)

Abstemias No abstemias

Diariamente 50 50

Frecuencia de CEEA de Semanalmente 67.4 32.6

las parejas Mensualmente 70 30

(%) Anualmente 80 20

Nunca 86.2 13.8

Discusión

En el contexto local, muchas mujeres se mantuvieron en abstinencia luego de

enterarse de la gestación, lo que difiere de otros estudios realizados en Argentina (López
et al., 2015). Esto podría deberse a que la prevalencia de consumo de alcohol antes y
durante la gestación varía de acuerdo al contexto y se relaciona con diferentes variables
como el nivel socioeconómico, religión y nivel educativo, aspectos que sería interesante
caracterizar en futuros estudios.

Se ha encontrado una relación entre la abstinencia de alcohol por parte de las

parejas y la abstinencia de alcohol de las mujeres gestantes, lo que podría explicarse por
la hipótesis del apareamiento selectivo. Según esta hipótesis las personas tienden a elegir
como parejas a otras personas con las que comparten los hábitos y costumbres. Así
mismo existe la hipótesis del contagio, que supone que las personas tienden a
contagiarse de los estilos de consumo de alcohol de quienes las rodean (López et al.,
2015; Natera, et al. 1993). Se podría suponer que convivir con una pareja abstinente sería
un factor protector favorecedor de la abstinencia de las mujeres durante la gestación.

Se reconoce la importancia y necesidad de seguir investigando en el tema,

especialmente para conocer con mayor profundidad las características particulares de la
población de mujeres gestantes de nuestro contexto y también de sus parejas.

BIBLIOGRAFIA

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some implications for prevention. En: J. M. Howard, S. E. Martin, P.D. Mail, M. E. Hilton, y
E. D. Taylor. Women and alcohol: Issues for prevention research. Bethesda: NIH.
PROCESOS PROTECTORES PARA EL USO DE DROGAS EN
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON EXPERIENCIAS DE VIDA
EN CALLE.
Rodríguez, Ana Carina

Resumen: Se presentarán algunos de los resultados de la investigación titulada “Niños,

niñas y adolescentes que realizan estrategias de sobrevivencia en calle: factores
protectores que los mantienen alejados del uso de drogas” 9 La misma fue realizada en
dos barrios de Montevideo y buscó comprender, desde una perspectiva de derechos, los
factores por los cuales algunos/as niños, niñas y adolescentes con experiencia de vida en
calle no consumen drogas. Los objetivos específicos de la investigación fueron: conocer
las capacidades de negociación y otras habilidades sociales que permiten manejar
situaciones asociadas al consumo; identificar si el grupo de pertenencia constituye un
factor de protección para el consumo; conocer y analizar las percepciones y
construcciones que tienen los adultos referentes acerca de la problemática estudiada.

Para conocer los complejos procesos protectores es indispensable comprender la manera

de concebir el mundo en el que viven, captando las experiencias de vida en el espacio
natural y cotidiano donde se desarrollan, ubicando la mirada en quienes no consumen
para poder entender por qué no lo hacen. Para ello se utilizó una metodología cualitativa
de tipo exploratoria con una muestra no probabilística. Se realizaron entrevistas en
profundidad, semiestructuradas y en dos encuentros, a 12 mujeres y 4 varones de entre 9
y 17 años.

El trabajo planteará los aportes de la Psicología Social Comunitaria Latinoamericana al

campo de las Políticas Públicas, entre los que se destacan: la necesidad de crear
espacios de enunciación; la problematización de prácticas y discursos naturalizados que
sostienen la exclusión social; la consideración del otro como sujeto de derechos; el
reconocimiento de las potencialidades colectivas; la comprensión de los factores
psicosociales y los aspectos subjetivos implicados en esos procesos.

9
El trabajo es una síntesis de algunos de los resultados de la investigación realizada en el
marco de la tesis de Maestría en Políticas de Infancia y Adolescencia para la Prevención de las
Farmacodependencias, presentada en el Instituto Universitario CLAEH (Centro Latinoamericano de
Economía Humana), Uruguay en julio de 2015.
Desde ese marco se formularán las principales reflexiones surgidas, tanto durante el
proceso de investigación como de los resultados obtenidos.

En este sentido se plantearán algunas conclusiones: los participantes de la investigación

no presentan un consumo de drogas diferente a otros grupos sociales; los factores
protectores se vinculan con la capacidad de tomar decisiones autónomas, con algunos
elementos asociados a la imagen positiva de sí mismo y con el sostén afectivo familiar o
comunitario.

Por último se expondrá cómo y por qué se pasó de comprender el problema como niños,
niñas y adolescentes que realizan estrategias de sobrevivencia en calle y factores
protectores, conceptualización desde la cual se dio inicio a la investigación, hasta llegar a
la redefinición que le da el título a este trabajo: Procesos protectores para el uso de
drogas en niños, niñas y adolescentes con experiencias de vida en calle.
Conceptualización que implica la inclusión de los aspectos positivos y no solamente las
carencias o los riesgos, que supone considerar la singularidad de las situaciones pues
existen tantas realidades como personas que las perciben y las relatan. Esto permite
ampliar el enfoque de protección de la niñez y adolescencia vulneradas en sus derechos,
proponiendo una perspectiva vinculada no solo con el desarrollo de capacidades y el
fortalecimiento de la autonomía, sino también con la posibilidad de tomar decisiones y
desarrollar estrategias de autoprotección desde la consideración de los sujetos como
protagonistas y el rescate de la dignidad humana.

Palabras claves: Procesos protectores; consumo de drogas; experiencias en calle.

I. Introducción
Entendiendo que el uso de drogas en niños, niñas y adolescentes atenta contra los
derechos consagrados en la Convención de los Derechos del Niño10, la investigación
“Niños, niñas y adolescentes que realizan estrategias de sobrevivencia en calle: factores
protectores que los mantienen alejados del uso de drogas”, buscó comprender los
factores por los cuales algunos/as niños, niñas y adolescentes (NNyA) con experiencia de

10 Documento: Convención Internacional de los Derechos del Niño, 1989. Artículos 33 y 37.
Asamblea General de las Naciones Unidas, resolución 44/25, 20/11/1989, vigor: 2 de septiembre
de 1990
vida en calle no consumen11 drogas, ubicando el interés en la comprensión de aspectos
positivos de los sujetos y sus circunstancias de vida. Se planteó como objetivos
específicos: conocer las capacidades de negociación y otras habilidades sociales que
permiten manejar situaciones asociadas al consumo; identificar si el grupo de pertenencia
constituye un factor de protección para el consumo; y analizar las percepciones y
construcciones que tienen los adultos referentes acerca de la problemática.
El uso de drogas es un fenómeno multidimensional que se complejiza al asociarse al
problema de NNyA que transitan por experiencias de vida en calle. El campo problemático
así configurado, donde se ponen en juego factores vinculados al contexto, los efectos, los
discursos sociales, institucionales y políticos, entre otros, se encuentra signado por
prejuicios e intereses de la más diversa índole. Por lo cual cuestionar desde una
perspectiva rupturista lo naturalizado requiere ampliar el análisis hacia la interacción y los
vínculos, donde el sistema ambiental es inseparable de la conducta de los sujetos
(Carrasco, 1991). Esa concepción de sujeto productor de su entorno es la que permite
visualizar sus potencialidades.
Las explicaciones sobre el uso de drogas continúan sustentadas en dos modelos
hegemónicos, individuales y restrictivos que utilizan la noción de riesgo de la
epidemiología tradicional: el Médico-Sanitario, biologicista centrado en la enfermedad; y el
Ético-Jurídico, represivo, centrado en la asociación con la delincuencia.
Esta investigación, más que responder si la situación de calle es un factor de riesgo para
el uso de drogas, se planteó comprender, en el marco de una epistemología positiva de la
salud (Saforcada & de Lellis, 2010) las dimensiones sociales y simbólicas, es decir el
significado que los/as NNyA con experiencias de vida en calle le atribuyen, enfocando la
mirada en quienes no consumen para entender por qué no lo hacen.

II. Los derechos vulnerados

En los últimos años se reconoció que el paradigma epidemiológico basado en el enfoque

de riesgo es insuficiente para abordar problemas sociales, comenzándose a incorporar
diversas nociones que explican cómo el crecer en condiciones de pobreza obstaculiza el
acceso a recursos y oportunidades, dificultando el desarrollo integral, produciendo
subjetividades caracterizadas por la fragilidad en los vínculos, el desamparo y la

11
En este trabajo se utilizan los términos uso y consumo indistintamente.
indefensión. Entendemos la exclusión social como fenómeno que se manifiesta en la vida
cotidiana, generando una pobreza estructural que va más allá de lo económico,
adquiriendo un carácter multidimensional (Baraibar, 2006) que involucra aspectos
sociales, simbólicos y políticos. Agregamos la dimensión de la afectividad (Sawaia, 2004)
que incluye la noción de sufrimiento ético-político, aludiendo a la idea de que el
sufrimiento del excluido tiene su origen en intersubjetividades construidas socialmente a
partir de la desigualdad social y que emociones como el miedo, la culpa y la vergüenza
perpetúan relaciones de poder-dominación. Incorporamos el carácter dinámico,
argumento trabajado por Duschatzky & Corea (2002) como expulsión social, noción que
da cuenta de la relación entre la exclusión y las condiciones que la hacen posible. De este
modo, la exclusión social invisibiliza nombres y destituye la palabra, produce des-
existentes (Puget, 2001), desaparecidos de los espacios públicos, genera un no-lugar que
afecta el sentimiento de identidad de los sujetos. Al mismo tiempo se naturalizan
(Montero, 2004) las condiciones de existencia, generándose aceptación y resignación de
un destino que se cree inmodificable, lo cual impide problematizar sobre la propia
situación y visualizar potencialidades para la construcción de alternativas.

En relación a los/las NNyA con experiencias de vida en calle, hay una identidad
construida en el imaginario social, impregnada de adjetivaciones, prejuicios y estigmas
que los/as vinculan con la peligrosidad, la delincuencia y el uso de drogas, lo cual refuerza
aspectos negativos en torno a las carencias, los pobres, los que no tienen, los que no
pueden, los que no son. Han sido etiquetados como “niños/as de la calle” o “en situación
de calle”, ubicados en un lugar pasivo, dependiente, de asistencia, alejados de
posibilidades de tomar decisiones, desconociéndose sus historias de vida y los
significados de vivir en la calle. Lucchini (1996) identifica dos aspectos en el “proceso de
callejización”: una “cultura de calle” transmitida de forma intergeneracional; y situaciones
familiares vinculadas a violencia y fragilidad intrafamiliar. A su vez interactúan dos
dimensiones: la social, que alude a la frecuencia y calidad de los lazos con adultos, y la
física que refiere al tiempo de permanencia en calle (Lucchini, 1996, cit. por Llorens, 2005,
p.53).
III. Las perspectivas teóricas

Una visión más amplia de los modelos explicativos clásicos del uso de drogas, posibilita
incorporar el contexto social en un marco ecológico (Bronfenbrenner, 1979) que se
construye por la interacción de múltiples niveles, que abarcan desde las relaciones más
cercanas hasta los aspectos socioculturales e históricos que afectan el desarrollo del
individuo. En ese contexto adquiere una importancia vital la presencia de un “otro
significativo”, comprometido afectivamente, capaz de establecer empatía y brindar amor
incondicional, incluye personas referentes cercanas y estables, e instituciones que
sostienen y brindan posibilidad de desarrollo de habilidades (Melillo & Suárez, 2001;
Cyrulnik, 2001).

En el transcurso del trabajo de campo, se generó una redefinición de las dos

conceptualizaciones desde las cuales se dio inicio a la investigación: NNyA que realizan
estrategias de sobrevivencia en calle y factores protectores. En relación a la primera, se
problematizó sobre las estigmatizaciones sociales que atraviesan las denominaciones
tradicionales, integrando la definición “niños, niñas y adolescentes con experiencia de vida
en calle” (Hernández, 2002 cit. por Llorens, 2005, p.52). Respecto a la segunda, se
intentó incluir la consideración de los procesos protectores, integrando la idea de que el
objetivo no es eliminar los riesgos sino entender la dinámica que subyace, los
mecanismos y las condiciones que posibilitan reacciones singulares positivas en
circunstancias de alto riesgo psicosocial (Rutter, 1987; Koller & Hutz, 1999; Lucchini,
2003).

Con el propósito de producir transformaciones subjetivas, debilitando las identidades

sociales negativas y fortaleciendo las positivas, es fundamental analizar los lugares
simbólicos en la vida cotidiana de los sujetos, conocer las formas de producción de
subjetividad involucradas en los procesos de exclusión-inclusión social (Giorgi, 2006). Las
formulaciones actuales respecto de las Políticas Sociales (PPSS), tanto en sus
definiciones acerca del papel del Estado como en su concepción de los sujetos desde una
perspectiva de derechos, habilita pensar los aportes de la Psicología Comunitaria como
una Psicología Política (Montero, 2004) ya que su finalidad es el cambio social, entendido
como la modificación de las relaciones de poder mediante la participación activa de los
sujetos. Las PPSS definen los criterios de inclusión y exclusión, interpretan necesidades,
evalúan potencialidades, son “políticas de subjetividad” (Giorgi, 2006) porque diagraman
la vida cotidiana, construyen sujetos sociales mediante las acciones que desarrollan, las
formas de categorizar y explicar los problemas que pretenden resolver (Giorgi, 2003). Se
hace necesario crear espacios de enunciación; construir nuevos sentidos, problematizar
prácticas y discursos naturalizados que sostienen la exclusión; considerar al otro como
sujeto de derechos; reconocer las potencialidades colectivas; conocer los factores
psicosociales presentes en esos procesos; conocer los aspectos implicados en el
fortalecimiento y construcción de redes sociales; comprender los procesos subjetivos y el
tipo de sujeto que construyen las PPSS (Rodríguez, 2012).

IV. El diseño metodológico

El estudio se enmarcó en la metodología cualitativa de tipo exploratoria con una muestra

no probabilística. Para incorporar la perspectiva de los/as protagonistas y sus
experiencias de vida en el espacio natural donde se desarrollan, se identificaron lugares
de nucleamiento espontáneo: supermercados, plazas, canchas de fútbol, paradas de
ómnibus. Utilizando el criterio de saturación de información, se realizaron 16 entrevistas
en profundidad, flexibles y semiestructuradas mediante una pauta de conversación,
construidas en 2 encuentros de 45 minutos cada una. Participaron 12 mujeres y 4 varones
de entre 9 y 17 años. La primera entrevista, considerando la habilitación de confianza y el
respeto por los tiempos singulares, se preguntó por el barrio, la familia, los intereses, el
uso de espacios públicos y el tiempo libre, el desarrollo de habilidades para la vida
cotidiana. La profundización se dirigió a la comprensión de sus experiencias de vida en
calle, por lo cual se abrió la indagación a las capacidades personales, los vínculos
interpersonales, el proyecto de vida, el contexto del consumo (familiar y comunitario), la
disponibilidad y el acceso a las drogas, los motivos de consumo, los factores protectores
para el no consumo. La selección de los/as participantes12 se realizó según los siguientes
criterios: que hubiesen realizado o estuviesen realizando algún tipo de estrategia de
sobrevivencia en calle; que hubiese presunción de que se mantenían alejados/as del
consumo de drogas; que tuviesen entre 9 y 18 años; de ambos géneros.
Simultáneamente a la realización de entrevistas, se realizó un análisis de contenido de
acuerdo a los objetivos y preguntas de investigación. Se analizaron las dimensiones:

 Educación y vinculación a espacios de socialización

 Tiempo libre y uso de espacios públicos
 El barrio

12
Es importante mencionar que para dar cumplimiento al objetivo analizar las percepciones y
construcciones que tienen los adultos referentes acerca de la problemática, se realizaron también 8
entrevistas a informantes calificados con un vínculo significativo con la población estudiada.
  La familia
 Relaciones interpersonales
 Características personales
 Imagen de sí mismo
 Relación con las drogas
 Proyecto de vida
 Experiencias de vida en calle

Consideraciones éticas que guiaron el proceso:

 Se respetó cada palabra, teniendo en cuenta los efectos que las experiencias de
vida en calle generan y las valoraciones sociales que impactan en la construcción
de subjetividad.
 En el entendido de que quien investiga nunca es neutral, se realizó un análisis de
la implicación de forma permanente.
 Se utilizó un consentimiento libre e informado, brindando toda la información sobre
la investigación y el manejo confidencial de la misma.

V. Algunos resultados
La violencia intrafamiliar es mencionada como el principal motivo de salida a la calle y si
bien el uso de drogas se relaciona al proceso de callejización pudiendo ser utilizado como
una estrategia más de sobrevivencia, no se visualizó una modalidad de consumo diferente
a la de cualquier otro grupo social. Se encontró que el uso de drogas por parte de los
padres y la disponibilidad en el contexto, al contrario del imaginario social, son factores
que actúan como resistencia ante el consumo.
Los procesos protectores se vinculan a las capacidades de autonomía, de tomar
decisiones y al sostén afectivo. Los/as NNyA se mostraron seguros/as, confiados/as y
lograron autodefinirse a partir de una imagen positiva de sí mismos/as. Expresaron
emociones y reflexiones acerca de sus experiencias de vida, con excepción de aquellas
que por vivenciarse como más dolorosas, evitaron hablar especialmente. Demostraron
tener integrados valores como la humildad, el compañerismo, la lealtad con los amigos, se
mostraron solidarios/as, capaces de generar vínculos de empatía, de utilizar el humor y la
alegría como recursos ante situaciones adversas. Esos aspectos estarían habilitando el
desarrollo de otras habilidades, como reconocer riesgos, desarrollar estrategias de
autoprotección y de resolución de conflictos. Las mayores debilidades se vincularon a la
posibilidad de elaborar un proyecto de vida, evidenciándose la fragilidad de las figuras
referentes estables, confirmando la necesidad de su presencia en el proceso de
construcción de identidad. Las entrevistas permitieron entender las habilidades sociales
que fueron adquiriendo progresivamente a partir de los múltiples aprendizajes en su vida
cotidiana. Se mostraron en constante vínculo con otros protagonizando un rol activo
respecto al ambiente, donde la calle les permitió elaborar alternativas de participación y
diálogo. Si bien relataron situaciones que no sabían o no podían controlar, mencionaron
destrezas comunicacionales para la negociación antes que conductas impulsivas y/o
agresivas. Tanto para la satisfacción de las necesidades de ocio, tiempo libre, recreación,
como en las actividades asociadas a estrategias de sobrevivencia familiar, se visualizó la
existencia de vínculos de cooperación, con niveles diferentes de responsabilidad y
organización, mostrando que saben aprovechar oportunidades y que han ido
desarrollando competencias cognitivas y afectivas para su inclusión social. Considerando
la fragilidad de las figuras referentes estables, en opinión de los/as NNyA, tanto la familia
como los referentes educativos fueron percibidos como agentes protectores de la salida a
la calle y del uso de drogas. A pesar de las situaciones de violencia intrafamiliar ninguno/a
cortó de forma definitiva el lazo afectivo con sus familias. El barrio se percibió como un
escenario seguro, las relaciones a través de las redes de apoyo de la comunidad se
constituyeron en vínculos significativos. También se destacan algunas características
personales como la creatividad e iniciativa, la percepción acerca de su propia situación y
la manera como creen poder resolver problemas, posibilitando entre otros aspectos, el
relacionamiento con pares que no usa drogas así como el manejo de la presión del grupo
de pares que sí consume.

Para mí hay otras formas de resolver en vez de drogarse… Hablar

con alguien, salir a divertirte. Yo en mi posición de mujer, pienso…
si me invitan para ir al arroyo ¿viste? Todos los domingos me
invitan, a veces voy y a veces no… o sea, tengo otras formas, tengo
actividades… esas cosas me ayudan a no ponerme con la
indecisión. Porque cuando estoy sola me las veo sola con la
cabeza… (E.3, mujer, 17 años)
Las experiencias de vida en calle, reflejaron la puesta en marcha de recursos para
afrontar situaciones adversas. Las redes de apoyo, el sentido de pertenencia a un
colectivo (familiar o social) que brinde sostén afectivo, la vinculación al sistema educativo,
las oportunidades de inserción social y de elaborar un proyecto, son las principales
explicaciones de por qué algunos/as NNyA se mantienen alejados/as del consumo de
drogas.
 VI. Algunas reflexiones
La redefinición de algunas conceptualizaciones permitió formular una visión más optimista
del problema, pensando en transformaciones del orden de lo posible. Se trata de nociones
teóricas que, desde la consideración de los sujetos como protagonistas de sus propias
vidas, amplían el enfoque de protección de la niñez y adolescencia vulnerada en sus
derechos, proponiendo perspectivas vinculadas a: desarrollo de capacidades,
fortalecimiento de la autonomía, posibilidad de tomar decisiones y desarrollar estrategias
de autoprotección. La noción de procesos protectores cobra significado a partir de las
singularidades de las experiencias. Esto es fundamental para el diseño de políticas que
propongan revertir situaciones de vulneración de derechos y un desarrollo con integración
social. Lo más destacable en este punto es la actuación del Estado como garante y la
presencia de quienes cumplen el rol de referencia, protección y sostén como un “otro
significativo” esencial en la vida de NNyA.

No se pone en duda la importancia de conocer los factores de riesgo para desarrollar

acciones que apunten a disminuirlos, sin embargo es necesario considerar que los
significados atribuidos a la infancia y adolescencia en situación de riesgo y
paradójicamente peligrosa, perpetúan las prácticas sociales e institucionales sustentadas
en el paradigma de la situación irregular.

Los resultados de este estudio colocan en primer plano la reflexión sobre las condiciones
para la construcción de nuevas lógicas de comprensión y de nuevos dispositivos de
intervención de las situaciones de vulnerabilidad social. En este sentido es fundamental el
rescate de la singularidad pues, existen tantas realidades como personas que las
perciben y las relatan. Pensar las políticas desde los bordes requiere de una ética de la
esperanza y del compromiso, al decir de Rebellato (1997) de una ética que tiene como
valor fundamental el rescate de la vida y la dignidad humana.

BIBLIOGRAFIA
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psicossocial e ética da desigualdade social. pp. 97-118 Petrópolis, RJ: Ed. Voces.
  LOS DERECHOS DE NIÑ@S Y ADOLESCENTES.

EXPERIENCIAS DE ENTRAMADO TERRITORIAL ENTRE

UNIVERSIDAD Y ESCUELAS
Denegri, Adriana;
Avila, Gabriela
Fernández Knudsen
Marianela; Romero
Lucrecia; Martin, Lucila

 Resumen: La presente ponencia se enmarca en una experiencia del Proyecto de
Extensión “Los derechos de niños y adolescentes en territorio. Promoviendo
derechos humanos y ambientales desde un enfoque en red”13 que se desarrolla
en un barrio periférico del Gran La Plata emplazado en una comunidad entendida
como vulnerable. Proyecto de una Universidad pública en la que participamos
docentes, graduados y estudiantes interrelacionados en el territorio en pos de
diversos objetivos.
 A través del trabajo realizado en una ONG, visibilizamos e intervenimos en
variadas situaciones de niñ@s y adolescentes con sus derechos vulnerados.
Desde allí se inició un trabajo en red con instituciones de la zona para propiciar
actividades de promoción de sus derechos y focalizar tareas sobre las diversas
situaciones. Desde este espacio generado, acompañamos las trayectorias de l@s
niñ@s y adolescentes desde tres perspectivas: participando en el entramado de la
red comunitaria, potenciando las actividades de la ONG y brindando talleres en las
instituciones educativas de la zona.
 En este escrito nos focalizaremos en el trabajo que estamos realizando en dos
Escuelas primarias cercanas a la ONG. Decidimos trabajar en instituciones
educativas considerándolas entidades privilegiadas para la promoción de
derechos humanos. A través de este dispositivo se pretende dar a conocer a l@s
niñ@s sus derechos e informar que hay legislaciones que los propician y deberían
garantizar su ejercicio.

13
Proyecto de Extensión, Acreditado y Subsidiado por la Sría. de Extensión de la UNLP. 2015-2016.
Directora: Lic. Adriana Denegri
  Esta actividad tiene como un antecedente relevante el desarrollo de Talleres
realizados en otra escuela rural del Gran La Plata en el que a partir de la demanda
de la Directora de la institución al Centro de Extensión de Atención a la
Comunidad de la Facultad de Psicología14 se puso en marcha una propuesta
inaugural.
 Entendemos que un enfoque de derechos se puede definir contrastándolo con un
enfoque que se basa en necesidades. Ambos se fundamentan en el deseo de
colaborar en el desarrollo pleno del potencial de los sujetos, pero se diferencian
en sus fundamentos y en las implicancias que dichos supuestos generan en la
elaboración de una planificación. En esta actividad puntual se aspira a dar lugar a
los pequeños signos que tienen que ver con la singularidad, a alojar
subjetivamente a cada niñ@, así como el reconocimiento y el fortalecimiento de
los lazos sociales para la prevención de la vulneración de sus derechos.
 La secuencia de los talleres es de cuatro encuentros, previamente acordados con
directivos y docentes de las instituciones educativas. En su desarrollo se
presentan los derechos, visibilizándolos a través de diversas estrategias: dibujos,
identificación de elementos esenciales para su vida, escritura de cuentos,
presentación de imágenes, videos y otras tareas.
 Las actividades desarrolladas proponen un espacio para el análisis y reflexión ante
complejas situaciones, que en definitiva conllevan violencias que l@s niñ@s viven
a diario; estas pueden ser privaciones materiales o vinculares, falta de cuidado,
malos tratos y destratos, vivencias inadecuadas para su edad a las que son
sometidos/as, entre otras. En los espacios otorgados hemos registrado
expresiones de l@s niñ@s sobre situaciones de violencia, ante los cuales se
pretende orientar a las familias y trabajar interinstitucionalmente.
 Estas situaciones de vulneración de derechos se producen a pesar de las
normativas vigentes que deberían garantizarlos. Desde las políticas públicas
tendrían que realizarse abordajes integrales, instituyentes, creativos y
constructores de subjetividad, entendiendo que este incumplimiento da cuenta de
severos procesos de fragmentación y desigualdad social.
 Palabras Clave: Niñez – Derechos- Escuelas- Universidad

14
El Centro de Extensión de la Facultad de Psicología UNLP interviene a través de docentes y equipos de
graduados y estudiantes ante demandas solicitadas desde diversas instituciones de la comunidad.

 La presente ponencia enmarcada en un Proyecto de Extensión se desarrolla en un
barrio periférico del Gran La Plata emplazado en una comunidad entendida como
vulnerable. Proyecto de una Universidad pública en la que participamos docentes,
graduados y estudiantes interrelacionados en el territorio en pos de diversos
objetivos.
 A través del trabajo realizado en una ONG, visibilizamos e intervenimos en
variadas situaciones de niñ@s y adolescentes con sus derechos vulnerados.
Desde allí se inició un trabajo en red con instituciones de la zona para propiciar
actividades de promoción de derechos y focalizar tareas sobre las diversas
situaciones. Desde este espacio generado, acompañamos las trayectorias de l@s
niñ@s y adolecentes desde tres perspectivas: participando en el entramado de la
red comunitaria, brindando actividades en una ONG y brindando talleres en las
instituciones educativas de la zona.
 En este escrito nos focalizaremos en el trabajo que estamos realizando en una de
las dos Escuelas primarias cercanas a la ONG. Decidimos trabajar en instituciones
educativas considerándolas entidades privilegiadas para la promoción de
derechos humanos. En su desarrollo se presentan los derechos, visibilizándolos a
través de diversas estrategias: dibujos, identificación de elementos esenciales
para su vida, escritura de cuentos, presentación de imágenes, videos y otras
actividades.
 Esta actividad tiene como un antecedente relevante el desarrollo de Talleres
realizados en otra escuela rural del Gran La Plata en el que a partir de la demanda
de la Directora de la institución al Centro de Extensión de Atención a la
Comunidad de la Facultad de Psicología se puso en marcha una propuesta
inaugural.
 Desarrollo
 Entendemos que un enfoque de derechos se puede definir contrastándolo con un
enfoque que se basa en necesidades. Ambos se fundamentan en el deseo de
colaborar en el desarrollo pleno del potencial de los sujetos, pero se diferencian
en sus fundamentos y en las implicancias que dichos supuestos generan en la
elaboración de una planificación. Es importante revisar las naturalizaciones e
 invisibilizaciones que operan en el “sentido común” y que muchas veces ocultan y
justifican situaciones de desigualdad y por lo tanto de vulneración de derechos.
 Las representaciones de la niñez como lo demuestra la historia han ido cambiando
según los parámetros políticos, económicos, sociales y subjetivos; Jorge Volnovich
(2010) haciendo alusión al Bicentenario plantea que los niños y niñas argentinos
fueron producidos desde una ideología patriarcal, profundamente colonial,
adultomórfica, clerical y militarista. A través de la historia encontramos la
enunciación de ferocidades cometidas contra niños y niñas (Giberti, 2005), no
obstante tras más de doscientos años de historia muchas de ellas siguen
aconteciendo. La Convención de los Derechos del Niño introdujo en sus
declaraciones modificaciones que aún no llegan a materializarse en las prácticas.
 Este marco jurídico reconoce a niño/as y adolescentes como sujetos de derecho e
imprime un giro en las maneras de percibir y actuar en relación con la infancia por
parte del estado y la sociedad.
 En esta actividad puntual se aspira a dar lugar a los pequeños signos que tienen
que ver con la singularidad, a alojar subjetivamente a cada niñ@, así como el
reconocimiento y el fortalecimiento de los lazos sociales para la tomar
conocimiento de sus derechos y en definitiva a alertar niños y niñas que pueden
ser víctimas de la vulneración de sus derechos. A través de este dispositivo se
pretende dar a conocer a l@s niñ@s sus derechos e informar que hay
legislaciones que los propician y deberían garantizar su ejercicio
 Giberti (2005) enuncia que durante décadas se educaba sin incluir datos
correspondientes al momento histórico en el cual los niños y niñas crecen,
cuidando incorporar conflictos excesivamente cercanos, de ese modo se construía
una realidad ahistórica y acrítica bloqueando el ejercicio de la inteligencia y del
juicio crítico, también se anulaba o postergaba la posibilidad que ellos cotejaran
los problemas del mundo circundante con sus experiencias de vida.
 La elección de las escuelas
 A partir del trabajo en la ONG encontramos que muchos de l@s niñ@s de la zona
presentan dificultades en sus aprendizajes, en algunos su asistencia a la escuela
es discontinua, no acuden otros centros deportivos ni de recreación. En el inicio de
 la ejecución de otro proyecto ejecutado en el año 201415 se ofrecían talleres de
juego y aprendizaje en la ONG, para que en definitiva tengan un espacio en el que
se ejerzan esos derechos, pero muchas veces no asistían a estos encuentros, ya
que algunas familias no lo entienden como prioritario. Frente a los límites de
nuestras estrategias, nos propusimos retomar algunas nociones que habíamos
explorado pero no incorporado de modo explícito en el texto del proyecto. En tal
sentido se inició un trabajo en red con instituciones de la zona, visibilizando las
situaciones vulnerabilidad y propiciando actividades de promoción de derechos de
manera conjunta. Todo ello nos impulsó a presentar la temática en las escuelas a
las que asisten l@s niñ@s, siendo las dos escuelas primarias más cercanas a las
que se acudió para presentar esta propuesta.
 En este escrito nos detendremos en la experiencia realizada en sólo una de las
escuelas, la misma es más cercana a la ONG. Se realizó un contacto inicial con el
Director de la escuela, quien insistió que se trabaje en 3° y 4° grado de manera
conjunta, además planteó la importancia que se articule con la profesora de teatro
de los cursos.
 Propuesta y actividades
 A partir del entramado previo, las actividades fueron llevadas a cabo por
estudiantes y recientes graduadas de la carrera de psicología. Desarrollamos una
metodología de investigación-acción, generando cuestionamientos, intervenciones
experimentales y nuevas contribuciones a la teoría. Entendemos a la Extensión
universitaria como una instancia de aprendizaje y espacio de co-construcción,
partimos de la premisa de que cada niño y niña tiene experiencias, vivencias,
emociones, ideas valiosas para la tarea a desarrollar en el espacio de trabajo y
que favoreciendo su expresión, puedan conocer e identificar sus derechos.
 Por tales características se propuso la técnica de Taller, a través de un abordaje
grupal -participativo. En cada encuentro se implementaron los siguientes
dispositivos:
-Introducción y puesta en conocimiento de la temática general, materia prima de
análisis y de reflexión.
-Trabajo en subgrupos, espacio al que se destinó más tiempo, funcionamiento de
15
“Ejerciendo nuestros derechos. Promoviendo los derechos de jugar - aprender como una trama posible”
Proyecto de Extensión, Acreditado y Subsidiado por la Sría. de Extensión de la UNLP. 2013-2014. Directora:
Lic. Adriana Denegri
 grupos conformados entre cinco y siete niñ@s, momento en que se profundiza la
actividad mediante distintas técnicas.
 - Plenario final, con la participación de coordinadoras y todos los grupos con el
objeto de trabajar los emergentes grupales.
 Nos propusimos proyectar comunidades de práctica desde el mundo exterior hacia
adentro de la escuela y transformar la actividad del aprendizaje escolar creando
redes de aprendizaje que trascienda los límites institucionales de la escuela y
conviertan a esta en un instrumento colectivo (Elichiry, 2009).
 La secuencia de los talleres fue planificada en cuatro encuentros. En todas las
actividades del proyecto se acordó realizar registros escritos de las actividades
realizadas, dando cuenta de los aspectos más subjetivos y resonancias de cada
encuentro en las coordinadoras. Presentaremos los aspectos de los talleres que
consideramos más significativos.
 En el primer taller se trabajó con los dos cursos juntos. Se pretendió que
identifiquen elementos esenciales para su vida, prioridades básicas, que en
definitiva se constituyen en Derechos, a través de la siguiente consigna: “Imaginen
que tienen que ir a otro planeta y pueden llevarse todo lo que necesiten para vivir”.
Los elementos más elegidos fueron: comida, juegos (play station, celulares),
mascotas, útiles y libros (sólo enunciado por niñas). En algunos grupos fue
prioritaria la familia y en otros fue necesario repreguntar acerca de los vínculos
para que se tomen en cuenta. Esta tarea implica un trabajo de imaginación para
simbolizar y los fuerza a pensar en términos de pérdidas16.
 Como una tarea complementaria se les pidió que enuncien y/o dibujen deseos que
tengan en relación a ese otro planeta que imaginaron ir. Puesta en juego de
deseos, que se constituye como instancia reparadora y que permite fantasear
ante situaciones de desamparo.
 Se destaca que en el grupo de tercer grado surgieron temáticas de violencia y
discriminación por nacionalidad extranjera, de género, y se pusieron de manifiesto
representaciones que tenían algunos chicos sobre política.

16
En el Cuestionario desiderativo al sujeto se lo somete en una situación individual al tema de la muerte, debe
aniquilarse imaginativamente como persona para pensarse como otro ser no humano (Celener de Nijamkin,
1996). En esta propuesta se le pide al sujeto que quede en una posición de desvalimiento y despojado de sus
bienes, no obstante el abordaje grupal permite un soporte imaginario.
 Los atravesamientos institucionales tuvieron incidencia sobre la producción de l@s
niñ@s, los acuerdos iniciales no se cumplieron: la profesora de teatro no estuvo
presente en los talleres, a uno de los grados se los privó de la clase de educación
física, el espacio destinado para el trabajo con dos cursos no fue funcional… En
palabras de una de las coordinadoras- estudiante:
 “Como implicación personal puedo decir que el taller en general salió bien, resalto
el trabajo en equipo por parte de nosotras, lo que si todas coincidimos en que no
tuvimos el suficiente acompañamiento por parte del director ni de las profesoras
que estaban ahí. Tuvimos en cuenta que esos factores que salieron a la luz, eran
posibles que pasaran pero también tenemos que ajustar varias cosas para el
próximo taller, tanto de la planificación y trabajo de nosotras como cuestiones de
organización por parte de la escuela. Yo, particularmente, me sentí bien, me gusto
como experiencia, pero también hay que tener en cuenta que fue el primer
acercamiento a la institución y que hicimos lo que pudimos”.
 Otro taller que valoramos como significativo, se les presentó en forma escrita los
Derechos trabajados, solicitando que “cada grupo realice un cuento breve en
relación a un Derecho seleccionado, escribirlo en un afiche y dibujarlo”. Otra
estudiante-coordinadora lo presenta así:
 “En el grupo de color amarillo, tocó privacidad, y como es un concepto que les
costaba pensar , al principio hicimos como una puesta en común entre todos sobre
lo que pensaban que era la privacidad, en donde surgieron cuestiones muy
interesantes sobre no meterse en la pieza de los papás si la puerta está cerrada
porque ellos son novios y se pueden acariciar o besar, no entrar a una propiedad
(como la casa del vecino sin permiso), no dejar que alguien mire tus cosas si vos
no queres. Con todas esas ideas arrancamos el cuento en donde yo propuse que
haya un adulto, que sea el que garantice el derecho y un niño. Ellos prefirieron que
haya dos adultos mamá y papá, y un nene y una nena. Por votación casi unánime
votaron que el cuento se trate sobre: unos nenes que jugando a la pelota, se les
pasa para el otro lado, y estos sin pedir permiso se meten a la casa del vecino. Ahí
surgieron resoluciones bastante violentas sobre lo que tendría que hacer el vecino
si salir con la escopeta, si encerrarlos en una pieza, hasta que uno de los nenes
tiró la idea de que hable con los padres así estos eran los que lo retaban, y esa
 opción fue la elegida. El trabajo en el grupo fue muy bueno y todos en su manera
participaron aportando ideas, escribiendo o copiando lo hecho en la cartulina”.
 Se acordó en remarcar la importancia de identificar si cuentan con adultos
referentes para que l@s chic@s puedan acercarse a hablar si sienten que alguno
de sus derechos fue vulnerado, ejemplificando sobre alguna situación que nos
aconteció, como disparador para generar que compartan sus experiencias.
 “Surgió en uno de los grupos que habían trabajado sobre la explotación laboral y
maltrato un relato muy particular y movilizante, la historia se llamaba “el niño que
siempre trataban mal”. Otro grupo realizó un relato corto sobre un mounstro
llamado A. [compañero del curso que presenta serias dificultades de conducta,
participante en la ONG y estudiante de 3º grado de la escuela] que comía
personas y bebes. A este último grupo nos acercamos e intentamos que
reflexionen sobre lo que habían puesto, que la historia era interesante pero al
poner el nombre de uno de los chicos (A,) le harían pasar un mal momento y
podían herirlo. Contestaron que A. no sabía leer. Intenté decirles que se pongan
en su lugar, qué pasaría si hacen lo mismo con alguno de ellos, cómo se sentirían.
Y dos de ellos dijeron que se sentirían muy mal. Entonces uno puso en la cartulina
‘todos somos mounstros’.”
 En otras escrituras de cuentos de l@s niñ@s se pusieron de manifiesto otras
vivencias de niños maltratad@s; estas narraciones posibilitaron poner en palabras
situaciones conflictivas traumáticas vividas o imaginadas que pueden ser
dolorosas, tanto en los que se sienten víctimas como en los que se plantean como
victimarios, pasando de posiciones pasivas a activas. En una línea similar, Fariña
(2010) propone un Espacio lúdico terapéutico para el tratamiento grupal de niñ@s
víctimas de malos tratos con el fin de favorecer la elaboración de vivencias
traumáticas y promoción de un aprendizaje que plantee una resolución no violenta
de los conflictos relacionales.
 La dimensión institucional
 Pensamos la institución educativa en su dimensión actual con todos los
atravesamientos sociales que esto significa para poder comprender nuestra
inserción como extensionista.
 Con referencia a la trama intrainstitucional, se pudo observar los tratos violentos
que se ejercen entre l@s nen@s y que algunas maestras los refuerzan con gritos,
en vez de propiciar espacios de diálogos.
 Si bien el director de la escuela no pudo sostener los acuerdos iniciales, ni alojar
totalmente la presencia de actores externos, se pudo apreciar que su figura tanto
para l@s chic@s como para las docentes, es un referente de la ley.
 Pretendimos crear espacios de encuentro desde una perspectiva que haga un
posicionamiento en los espacios microsociales de inserción participativos
democráticos, contrarrestando los posicionamientos autoritarios que hacen a un
ejercicio del poder donde se desplaza hacia un tipo de relación social la mayor
parte de la fuerza (Kaminsky, 1990 en Aab, 2014). No se pretende acallar las
voces de los actores que conforman la institución escuela desde un discurso
hegemónico universitario.
 A modo de síntesis
 Las actividades realizadas tanto en esta escuela, como en otros espacios,
proponen el análisis y la reflexión ante complejas situaciones, que en definitiva
develan violencias que l@s niñ@s viven a diario; estas pueden ser privaciones
materiales o vinculares, falta de cuidado, malos tratos y destratos, vivencias
inadecuadas para su edad a las que son sometidos/as, entre otros. En los
espacios otorgados hemos registrado expresiones de l@s niñ@s sobre
situaciones de violencia, ante las cuales se pretende orientar a las familias y
trabajar interinstitucionalmente.
 El proceso desarrollado hasta el momento pone de manifiesto el interjuego de
resistencias, aperturas por parte de las instituciones educativas y las dificultades
para el trabajo conjunto por parte de diferentes actores adultos. Tenemos pensado
hacer un intercambio reflexivo acerca de esta experiencia: presentarles una
devolución de lo acontecido y asimismo solicitar una devolución sobre la serie de
encuentros.
 Por un lado, nos resulta imprescindible sostener la conformación de nuevos
canales que promuevan el encuentro, la comunicación y el desarrollo de
posibilidades de apropiación participativa entre Universidad y Escuela (Rogoff,
1997) porque estamos convencidos de la importancia del trabajo conjunto en la
extensión universitaria.
 Por otra parte entendemos que estas situaciones de vulneración de derechos se
producen a pesar de las normativas vigentes que deberían garantizarlos. El
paradigma de promoción y protección de los derechos de niñ@s marca como uno
de los principios rectores “el interés superior del niño” y nos preguntamos si en la
actualidad y especialmente en los contextos desfavorables los niños y las niñas
son verdaderamente sujetos portadores de una voz… entendemos que hay que
trabajar y comprometerse para otorgársela.
 Iniciamos nuestro escrito reflexionando sobre la historia de la niñez, marcada por
sistemas políticos- sociales-económicos y subjetivos que atraviesan tanto a las
instituciones como propiamente a la niñez. Para concluir afirmamos que desde las
políticas públicas tendrían que realizarse abordajes integrales, instituyentes,
creativos y constructores de subjetividad, entendiendo que el incumplimiento de
derechos da cuenta de severos procesos de fragmentación y desigualdad social.

 Bibliografía
 -Aab, C., Marchione, A., Dirazar, A., Duré,. Dirazar, A., Duré (2013) Emergentes en
los espacios de encuentro entre Universidad y Escuelas secundarias, Jornadas de
pensamiento y discusión “Dispositivos y Abordaje Institucional. Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
 -Bleichmar, S. (2008) Violencia social- violencia escolar, Buenos Aires, Noveduc.
 -Denegri, A. (2012) “Las complejas relaciones entre las violencias, la sociedad y la
escuela: reflexiones acerca de una situación escolar”. II Jornada de Intervenciones
en Niñez y Adolescencia "Violencias, desamparo y caos”, Colegio de Psicólogos
de la Pcia de Bs. As. Distrito XI. La Plata.
 -Denegri, A., Aguirre, A; Salinas, V. “Entramando vínculos con niñas, niños y
adolescentes y con redes comunitarias. Vulnerabilidad y perspectiva género”, a
presentar en el 5º Congreso Internacional de investigación de la Facultad de
Psicología. UNLP
 -Elichiry, N. (c) (2004) Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología
educacional, Buenos Aires, Manantial.
 -Giberti, E. (2005) Vulnerabilidad, desvalimiento y maltrato infantil en las
organizaciones familiares. Buenos Aires. Novedades Educativas.
 -Kaminsky, G. (1990) Sagas institucionales, en Dispositivos institucionales.
Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Buenos Aires, Lugar
Editorial.
 -Iglesias, I.; Giordano, M.; Ferrer, E.(2013) El desafio de co-construir ayudas
estratégicas entre Universidad y Escuelas secundarias: una experiencia de
Extension universitaria de las Facultades de psicologia y trabajo social de la
UNLP. Jornadas de pensamiento y discusión “Dispositivos y Abordaje Institucional.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata,
 -Volnovich, J, N. Fariña (2010) "Infancia, subjetividad y violencia. 200 años de
historia”. Buenos Aires, Lumen- Humanitas.
 Marco Normativo
 -Convención de los Derechos del Niño. Reservas que hizo nuestro país.
 -Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el
Escenario Escolar (2012). Provincia de Buenos Aires, Dirección General de
Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación.
 -Ley 13.298/05 de Promoción y Protección de los Derechos de los Niños, Niñas y
Adolescentes.
 -Ley 26.061/07 de Protección integral de los Derechos de los Niños, Niñas y
Adolescentes.

 -Programa Nacional de educación sexual integral ley 26150/06.

PROPUESTAS PARA EL DEBATE SOBRE LATINOAMÉRICA Y
ARGENTINA
Lado, Silvana Inés

Introducción
La materia “Problemas Sociales Latinoamericanos” corresponde al 2° año de la carrera
Licenciatura en Psicología, y se dicta durante el segundo cuatrimestre de dicho año. Pertenece al
Área SocioAntropológica.

A través del desarrollo de marcos conceptuales y herramientas teórico-metodológicas se espera

que estudiante pueda interpretar, analizar y comprender los problemas nodales contemporáneos,
latinoamericanos y argentinos; que profundice sus conocimientos específicos sobre lo social y
sobre las tendencias científicas y críticas fundamentales que se constituyen en claves de abordaje
de lo social. Con estas claves como herramientas, consolidará la práctica de observar las realidades
de lo macro y de lo microsocial que les permitirá interpretar y comprender la estrecha relación
existente entre los fenómenos estructurales y la vida cotidiana, entre biografía e historia, entre lo
social y la construcción de subjetividad.

La materia está articulada en torno a dos ejes: un Eje Socio-Histórico (o transversal) y otro
Eje de Problemáticas (o analítico). El primer eje nos sitúa en la dimensión espacio-temporal y nos
da el marco de interpretación necesario para el desarrollo del segundo eje. El segundo eje
permitirá el análisis de las problemáticas específicas y reflexionar acerca de la complejidad de la
contemporaneidad.

En el Eje Socio-Histórico se desarrolla y analiza la Génesis y Conformación de la Estructura

Social Latinoamericana y Argentina desde tres niveles: internacional, nacional y local, las formas
que adquirió esta relación en los diferentes momentos históricos.

Proponemos para este eje dos conceptos centrales para su análisis y comprensión que
suponemos orientan la discusión y le dan sentido a la vez que permiten articular los niveles
internacional, nacional y local: el concepto de Desarrollo y el concepto de Reproducción.
Ambos conceptos han sido trabajados en la materia Sociología y consideramos pertinente su
recuperación como parte de la meseta de conocimientos de la que partimos en la co-
construcción de nuevos conocimientos.
El concepto de Desarrollo, como “concepto límite” unificador de problemáticas en el
pensamiento teórico latinoamericano, ha atravesado a las diferentes propuestas que, desde
América Latina, presentaban una alternativa al modelo hegemónico17. Así, tanto desde los
planteos de la CEPAL, como desde los teóricos de la dependencia y los posteriores desarrollos

17
La idea de “concepto límite” desarrollada por Manuel Garretón ha sido recientemente retomada por Maristela
Svampa en Cambio de Época. Movimientos Sociales y Poder Político, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.
 de Sunkel y Sunkel y Gligo 18 encontramos las referencias que nos permiten, mediante una
reflexividad crítica, comprender cómo las diferentes interpretaciones tienen implicancias
concretas en las prácticas de los tomadores de decisión que forman parte de la estatalidad, en
la construcción de proyectos políticos y en las posibilidades de resistencia de diferentes
sectores de la población. En este sentido, el concepto constituye una herramienta
imprescindible para el abordaje de las problemáticas, fundamentalmente el análisis de las
políticas sociales y de movimientos sociales, pero también inherente a la construcción de la
ciudadanía y a la incorporación de los derechos ambientales como parte de los derechos
sociales.
El otro concepto que nos permite articular las diferentes problemáticas es el concepto de
reproducción. Llamamos reproducción al proceso de producción visto como proceso continuo que
genera no sólo productos para el consumo, sino también crea las condiciones de un nuevo proceso
productivo, concepto que a la vez retomaremos en el abordaje de los modelos de acumulación
propuestos por Susana Torrado. La reproducción no debe entenderse como reproducción física ya
que al producir una comunidad produce y se reproduce como comunidad. Los cambios en la forma
de producir modifican la estructura de la sociedad y su expresión espacial ya que la propia
producción tiene como resultado el cambio19. Este concepto nos permite abordar también el
proceso de Reproducción de la Fuerza de Trabajo (RFT) como conjunto articulado de procesos
sociales destinados a producir y reproducir fuerza de trabajo para el capital, cuestión que puede
ser analizada desde tanto desde el punto de vista del capital como desde el punto de vista de la
unidad familiar20. Este desarrollo nos permite tener las herramientas conceptuales necesarias

18
Ver Sunkel, O (comp.): El desarrollo desde dentro: un enfoque neoestructuralista para la América Latina, 1991 y
Sunkel, O y Gligo, N, Estilos de desarrollo y medio ambiente en la América latina, 1980, entre otros.
19
El resultado de cada proceso productivo sirve de punto de partida para un nuevo proceso desde premisas diferentes
al anterior. Como resultado tenemos no sólo productos para el consumo sino una masa de medios de producción
acumulados, conocimientos y destrezas socialmente adquiridos, particularidades en la organización social que
determinan la orientación de su reproducción y determinada disponibilidad de recursos naturales más o menos
afectados por la actividad humana, además de una determinada forma de apropiación y uso del espacio. (Ver para este
tema: Lado, Silvana: “Estructura Social Argentina: Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de
Susana Torrado”, en Lado, Silvana y Andriotti Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de
Sociología (Fac. de Humanidades-UNMdP) Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas
de Sociología Título 1)

20
Desde el punto de vista del capital podemos distinguir dos aspectos: los mecanismos que aseguran la existencia de
trabajadores libres obligados a vender su fuerza de trabajo (FT) como mercancía (diferentes en cada época histórica y tipo de
sociedad) y los mecanismos utilizados para costear la reproducción de la FT minimizando la parte de ese costo que es
asumida por el capital (k). El grado de apropiación del excedente social en cada situación concreta está determinado por la
magnitud del salario indirecto que los capitalistas son capaces de trasladar a formas de producción no capitalistas
subordinadas o a los propios trabajadores (por ejemplo mediante el sistema tributario). Así la apropiación del excedente
alcanza no sólo a los trabajadores asalariados sino también a los agentes dentro de los modos de producción dominados.
Cuando el análisis se sitúa en la óptica de las unidades familiares debemos tener en cuenta los comportamientos
(socialmente determinados) a través de los cuales los agentes sociales aseguran tanto su reproducción biológica como sus
condiciones materiales y no materiales de existencia. Estos comportamientos se subsumen bajo el término Estrategias
Familiares de Vida (EFV) y están asociados con: la reconstitución de la FT familiar que se consume en la obtención de los
medios de subsistencia, el mantenimiento de las FT durante períodos de inactividad y el reemplazo generacional de los
para analizar las problemáticas que se desprenden del Eje Socio-Histórico: La Cuestión Social en
Argentina y América Latina; Estado y Políticas Sociales; Movimientos Sociales, Construcción de la
Ciudadanía y Democracia; Sustentabilidad, Medio Ambiente, y Derechos Sociales;

Por ejemplo, el grado de mercantilización del costo de RFT es importante porque nos da la pauta
del grado de posibilidades de sustitución entre bienes mercancías y valores de uso producidos con
trabajo doméstico como medio de mantener los niveles de consumo cuando disminuye el salario
real (atraviesa las problemáticas Movimientos Sociales; Ciudadanía y Derechos Sociales). También
es importante la intervención que asume el Estado para tomar a su cargo los costos de RFT que
son sufragados directamente por el capital (grado de desarrollo de la gestión social que se está en
directa relación con la problemática de Estado y de Políticas Sociales). En Argentina la disminución
gradual del gasto social da por resultado una incidencia decreciente del Estado en el nivel de vida
de los trabajadores con el cual el salario indirecto es cada vez más sufragado por los mismos
trabajadores a través de impuestos regresivos.

Con respecto a la importancia en el estudio de las condiciones de vida de los diferentes estratos
sociales, podemos decir que en una sociedad concreta, definida por la articulación de diferentes
modos de producción, tiene lugar un conjunto de procesos que atañen en mayor o menor medida
a cada una de las clases sociales. Y dentro de ese conjunto de procesos sociales es necesario
discriminar los procesos cuya producción y reproducción constituyen el determinante principal de
los comportamientos de los agentes de cada clase, por ejemplo el proceso de acumulación
respecto a la clase capitalista (y apropiación del excedente social) y el proceso de explotación
respecto de la clase obrera.

I. A partir de la lectura de “Mas de un siglo de condicionamientos internacionales. Apuntes y

reflexiones”21 podemos comprender cómo el establecimiento de vínculos internacionales desde la
colonización se relaciona con las luchas políticas, posicionamientos y tomas de posición que
atravesaron y atraviesan las posibilidades de desarrollo de América Latina. La interpretación sobre
esta relación ha sido fuente de diversos debates en las ciencias sociales, cuestión que se desarrolla
en el artículo mencionado (diferencia entre las teorías desarrollistas, cepalinas y de la dependencia y
posicionamiento de la cátedra dentro de la teoría de la dependencia). Esta cuestión nos permite
analizar “la particular forma en que los países de la región se insertaron en el desarrollo capitalista
mundial: como tributarios de centros hegemónicos cuya función primordial fue succionar gran parte
de las producciones nacionales en pro de su propio crecimiento y desarrollo”22. Es decir, la
ubicación de los países de América Latina dentro del modo de producción capitalista dependiente y
con diferente tipo de articulación de acuerdo a las características que asume el modo de producción
capitalista en cada una de sus etapas: desde la acumulación originaria de capital hasta el capitalismo

trabajadores (tres componentes del costo de la FT). (Ver para este tema: Lado, Silvana: “Estructura Social Argentina:
Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de Susana Torrado”, en Lado, Silvana y Andriotti
Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de Sociología (Fac. de Humanidades-UNMdP)
Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas de Sociología Título 1)

21
Pacenza, María Inés, 2002. mimeo.
22
Ibídem.
oligopólico tecno-industrial en su nueva etapa de organización trasnacional. En esta clave se lee por
un lado, el proceso de colonización y la relación colonia-metrópolis (precapitalismo y capitalismo
comercial); los factores y condiciones que posibilitaron el paso de la hegemonía española a la
hegemonía inglesa (capitalismo industrial, relación neocolonial, nueva división internacional de
trabajo, imperialismo); la emergencia de EEUU, Alemania y Japón como nuevas potencias; el
ascenso de Estados Unidos como potencia hegemónica; el mundo bipolar; el mundo global, y por el
otro, las diferentes estrategias implementadas en los países de la región y particularmente en
Argentina como formas de garantizar la acumulación para el capital (modelos de acumulación). En
el caso Argentino vinculamos específicamente los condicionamientos internacionales con la
Argentina criolla; el modelo agro-exportador; el modelo sustitutivo de importaciones en sus dos
versiones (justicialista y desarrollista); el aperturismo.
II. Uno de los científicos sociales que más se ha preocupado por desentrañar, desde una inscripción
cepalina y dependentista, las condiciones de desarrollo de América Latina es Osvaldo Sunkel. En su
artículo “En busca del desarrollo perdido”23, analiza como totalidad dialéctica, es decir
recuperando la perspectiva histórica en sus dimensiones sincrónica y diacrónica, el auge del
neoliberalismo y la globalización y sus consecuencias para las posibilidades de desarrollo de los
países de la región. Ubica dicho auge a partir del agotamiento de la producción capitalista basada en
energía barata (crisis del petróleo en los ’70) con consecuencias para América Latina que
supusieron el agravamiento de los desequilibrios socioeconómicos, sociales y políticos, y la
desaparición a partir de los ’80 del ciclo estatista o matriz estadocéntrica con la consecuente
emergencia de una matriz mercadocéntrica, la pérdida de perspectivas e interés sobre desarrollo
socioeconómico a largo plazo, la emergencia de un discurso único (neoliberal), la jibarización del
Estado y la globalización como nueva fase de “aceleración y ampliación del proceso secular de
expansión del capitalismo”. En esta nueva fase el autor identifica dos dimensiones de análisis: la
extensiva (o territorial de incorporación de nuevas geografías a la economía de mercado) y la
intensiva (o de intensificación del traspaso de producción de bienes y servicios de la esfera pública
a la privada y de mercado, colonizando otras esferas de la vida social). Asimismo nos advierte sobre
el carácter dialéctico de la globalización en la que cada proceso genera su contrario en un doble
movimiento de expansión del desarrollo y destructor y desplazador en lo social, por lo que habría
que recuperar rápidamente el rol del Estado. El desarrollo capitalista incluye a algunos dentro de
actividades socioeconómicas modernas al tiempo que convive con la marginación y exclusión de
otros sectores. Mientras que la pobreza y la exclusión forman parte de una globalización económica
desigual y heterogénea, la penetración cultural logra integrar simbólicamente a todos a partir de la
globalización comunicacional generando un profundo contraste entre la apelación simbólica y la
posibilidad de apropiación real. El crecimiento económico sin desarrollo social produce un
deterioro en la calidad de vida de amplios sectores generando gran conflictividad social y política,
constituyéndose en una amenaza para la democracia y la gobernabilidad (protestas sociales,
conductas individuales y colectivas antisistémicas como el narcotráfico, drogadicción, violencia,
corrupción).
El autor señala cuatro características centrales de esta etapa: un mayor crecimiento económico;
debilidad institucional pública; inestabilidad financiera y menor distribución del ingreso. Frente a
esto aparecen dos posiciones contrapuestas, una que propone la profundización de la política
económica neoliberal y otra crítica del neoliberalismo, pero ambas centradas en un debate a-

23
Sunkel, Osvaldo.”En busca del desarrollo perdido”, en publicación: Repensar la teoría del
desarrollo en un contexto de globalización. Homenaje a Celso Furtado. Vidal, Gregorio; Guillén R.,
Arturo. (comp.). Enero 2007.
histórico sobre la relación Estado-Mercado. Sugiere el desarrollo de una visión crítica que tenga en
consideración 1) que esta fase actual del capitalismo tiene una temporalidad histórica de carácter
cíclico y dialéctico en la cual hay diferencias sustanciales en sus manifestaciones entre los países
centrales y periféricos; y 2) el reconocimiento de que en la fase histórica actual tanto las
condiciones objetivas como las subjetivas tiendan al fortalecimiento de la democracia, la economía
capitalista y el mercado, no implica que haya una sola y determinada expresión (la anglosajona)
capaz de implementarla por lo que es necesario explorar alternativas que, aún reconociendo las
orientaciones generales, se adecuen mejor a las condiciones histórico-sociales de los países de
América Latina.
Esta visión crítica nos permite ver que la disyuntiva que plantea la globalización no es la cuestión
de la relación Estado-nación/ estado-mercado sino la continuidad o no de sociedades nacionales
estructuradas bajo la forma de estados de bienestar y desarrollistas que se plantearon como
alternativa tanto frente al capitalismo salvaje como frente a los socialismos (o capitalismos de
Estado según la Escuela de Frankfurt). Por lo tanto la opción sería la recuperación de la política
para plantar nuevos equilibrios en la relación Estado/mercado en un contexto de globalización.
Como propuesta para enfrentar esa tarea propone una visión de conjunto, visión estratégica que
partiendo del análisis de dos dimensiones fundamentales -la del Estado nacional y la de la
ciudadanía- componga una visión de conjunto que refleje (y a la vez construya) los anhelos de la
sociedad civil. En la primera dimensión sostiene que si bien es impensable recuperar el porcentaje
del producto que manejaba el estado durante la implementación de su versión estado de bienestar, la
reforma del estado debe comprender una nueva institucionalidad que regule y promueva el
desarrollo social. De manera complementaria, en la dimensión de la ciudadanía propone el
fortalecimiento de una institucionalidad participativa que involucra un profundo cambio cultural.
Ambas dimensiones implica pensar un Estado y un mercado al servicio de la sociedad civil.
III. En la misma línea, Maristella Svampa,24 interpreta los obstáculos al desarrollo como parte
intrínseca del capitalismo resultado de la relación asimétrica entre países centrales y periféricos. La
entrada en una nueva etapa de acumulación de capital produjo transformaciones en las formas de
organización social y la reestructuración de relaciones sociales dentro de una dinámica de
integración/exclusión. La nueva articulación entre lo económico y lo político ha generado un grado
de dependencia impensable incluso para los teóricos de la dependencia. En América Latina se
produce el desmantelamiento del Estado Social en su versión nacional popular, estado que intentaba
producir cohesión social. El modelo neoliberal inicia reformas estructurales de la mano de un nuevo
modelo de dominación política cuya consecuencias se manifiestan en la mutación económica, social
y política; reconfiguración de la sociedad; dislocación y transformaciones en todas las clases
sociales (consecuencias que analiza en profundidad a partir de dos dimensiones –la socialización y
la sociabilidad- en los capítulos 4,5 y 6 de la segunda parte, para de esta manera adentrarse en el
análisis de la relación dialéctica entre estructura y prácticas sociales). Resumiendo: lo que
caracteriza a esta fase de gran mutación es la polarización y la fragmentación social, la
preeminencia de lo económico sobre lo político, el delineamiento de una sociedad de exclusión.

Propuestas para el debate

Para el segundo Eje –analítico- se proponen las siguientes problemáticas:

24
Svampa, Maristella: La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Buenos Aires, Aguilar-
Altea-Taurus-Alfaguara, 2005.
I-“Modelos de Acumulación, y la Nueva Cuestión Social
A partir del análisis de los diferentes modelos de acumulación, entendidos como
estrategias que garantizan la acumulación para el capital, y sus efectos sobre la
estructura social argentina, nos aproximaremos a la nueva cuestión social que, como
profundización de los efectos del modelo aperturista, emerge en los ´90.
Como ya expusiéramos en otro lugar, en un contexto de crisis del capitalismo y de
los movimientos y alternativas al sistema (crisis de los ´70, caída del Welfare State,
cambio de la matriz estadocéntrica, crisis de los socialismos reales y caída del muro de
Berlín), la reorganización de las formas de poder político, dominación y explotación
produjeron una reestructuración, en la experiencia social, en todas las áreas de la vida.
Nuestro país no escapa a estas tendencias globales en las que la embestida del capital
financiero desemboca en hiperinflación de fines de los ´80.
Si bien en los países centrales esta entrada en una nueva etapa de acumulación
del capital produjo modificaciones en la organización política y social, las mismas no
fueron tan abruptas y drásticas como las que se produjeron en los países periféricos
donde se dio un desmembramiento total del llamado Estado de Bienestar o Estado Social.
En los países capitalistas dependientes la tendencia fue hacia el brusco
desmembramiento de la matriz estado- céntrica, produciendo un “desguace radical del
Estado social en su versión `nacional-popular`, derivando en lo que en la bibliografía
especializada se reconoce como: “el estado de malestar”.
En Argentina, las consecuencias más visibles fueron:
a. La preeminencia del campo económico sobre el campo político;
b. Un nuevo modelo de gestión que influyó en la concepción sobre la reestructuración
del estado;
c. La reforma del Estado caracterizada por el patrimonialismo o pérdida de la
autonomía relativa del Estado a partir de las privatizaciones, asistencialismo, como
estrategia de contención de los “nuevos pobres” que producía el modelo y, por último,
represión institucional, como estrategia de control de la nueva cuestión social y como
manera de “resolver” el conflicto social;
d. Como un aspecto derivado de lo anterior, un fuerte disciplinamiento social,
sustentado en el creciente desempleo, la flexibilización y precariedad laboral;
e. Y por último, una creciente descolectivización, desmovilización de amplios
sectores de la población.
“los cambios fueron reflejando rápidamente la configuración
de un nuevo “campo de fuerzas societal”, noción que tomamos de
Edward Thompson (1986), y que designa menos una estructura ya
consolidada que un proceso atravesado por dos grandes
tendencias, suerte de polos magnéticos que arrastran de manera
irresistible a los diferentes grupos sociales hacia uno u otro extremo,
hacia la adquisición de posiciones ventajosas o hacia la
descalificación social. En el lenguaje de los actores sociales, hacia
la “salvación” o hacia la “caída”.(…) lejos de constituir un
movimiento pasajero, la doble dinámica de polarización y
fragmentación fue moldeando los contornos más duraderos de un
nuevo país, de una sociedad excluyente, estructurada sobre la base
 de la cristalización de las desigualdades tanto económicas como
sociales y culturales.”

En la ciudad de Mar del Plata esta dinámica de polarización y fragmentación

adquirió características particulares

II. Pensar el Estado: Estado, Estatalidad, y Políticas Sociales.

En esta problemática presentamos diferentes modelos para pensar el Estado
como efector de políticas públicas: el Estado de Bienestar, el Estado Neoliberal y las
formas de estatalidad. El concepto de estatalidad nos permite pensar al estado “como el
conjunto dinámico, cambiante y conflictivo de relaciones entre clases que en una
determinada sociedad expresan la dominación bajo formas aparentes de consenso, y
cuya forma visible son los aparatos del estado en los que esta relación se materializa
configurando diferentes estatalidades (Roze, 2003)”
En esta unidad proponemos pensar al Estado como efector de políticas públicas y
analizarlo en relación al poder, las formas de dominación y los modelos de gestión. De
acuerdo con la definición del Insitituto de Estudios Latinoamericanos de Berlín el estado
se ha concebido tradicionalmente, y de acuerdo a la famosa definición weberiana, como el
monopolizador del uso de la violencia legítima sobre un territorio, estado-nación o poder
del aparato estatal sobre un territorio delimitado. Desde esta perspectiva clásica, los
estados latinoamericanos aparecen inicialmente como "estados limitados". Sin embargo,
desde la producción científica latinoamericana se han considerado otras perspectivas que
indican que esta estatalidad limitada no representa una carencia de dominación sino que
la misma se desarrolla en espacios políticos complejos en los que se imbrican actores
estatales y no estatales junto a formas políticas formales e informales y de cuya
articulación surgen formas efectivas de gobierno y de ejercicio del poder.
Según Anibal Quijano, es la co-presencia de la dominación, la explotación y el
conflicto lo que ha caracterizado históricamente al poder, afectando lo que el autor
denomina “las cuatro áreas de la existencia social”: trabajo, sexo, autoridad colectiva y
subjetividad/intersubjetividad. Las formas de existencia social en cada una de dichas
áreas no nacen las unas de las otras, pero no existen, ni operan separadas o
independientes entre sí. Es en el análisis de la relación mutuamente determinada de estas
áreas en donde podemos rastrear las tendencias del desarrollo del capitalismo como
patrón de dominación global. Lo que ha permitido la tendencia de profundización y
aceleramiento del capitalismo es, según el autor, que éste –sobre todo en su expresión
democrática- ha logrado disfrazar la dominación bajo estructuras institucionalizadas de
autoridad colectiva o pública y “legitimadas” por ideologías constitutivas de las relaciones
intersubjetivas y de identidad/ pertenencia entre los varios sectores de la población. Tales
estructuras institucionales se subsumen en el concepto de estado y la colonialidad del
poder sería su más profunda “argamasa legitimatoria”. Por lo mismo, es necesario indagar
en las relaciones de poder entre el patrón de explotación capitalista y estos dos niveles
del patrón de dominación -estado y colonialidad del poder-. En este sentido, y siguiendo a
Quijano. “las relaciones sociales que históricamente o por nuestra experiencia inmediata
conocemos son siempre, en todas partes y en todos los tiempos, ciertamente relaciones
de poder. Pero son el resultado de las luchas de las gentes y de los resultados de sus
luchas por el control de recursos para asegurar la reproducción de la especie como tal y
de su única existencia posible, la existencia social”. Como desde esta concepción la
conquista de la ciudadanía, de los derechos plenos, refiere a la conquista de los derechos
de las gentes en cada uno de los ámbitos de existencia social, el pensar al Estado y la
estatalidad desde esta perspectiva nos permite abrir el debate y preparar el terreno para
el estudio de la siguiente problemática (Movimientos sociales, construcción de la
ciudadanía y democracia).
Para ver los modelos de gestión y al Estado como efector de políticas sociales se
comparan dos modelos: el Estado de Bienestar y el Neoliberal en relación a las políticas
sociales en salud mental y política habitacional. Analizaremos cómo cada modelo de
gestión va construyendo su propia definición de sujetos destinatarios de políticas sociales
y cómo se han ido modificando las prácticas de los sujetos que tienen insatisfecha su
necesidad habitacional o de prestación de salud de acuerdo a su capacidad de demanda
y organización, es decir la construcción de las diferentes subjetividades y las estrategias
desplegadas como producto de la confrontación con las distintas estatalidades.
Para el análisis específico de políticas sociales proponemos, además del “estudio
del sistema sanitario argentino y de las políticas sociales de salud mental en relación a la
práctica del psicólogo” (tal como figura en la planificación vigente), el estudio de las
políticas habitacionales. Esta problemática nos permitiría explorar cómo la segmentación
histórica del mercado de tierras -en su producción y oferta para los distintos sectores
sociales- interviene en las posibilidades de representación colectiva de la ciudad y en la
legitimación de las prácticas de apropiación del espacio. Consideramos que, para que el
déficit en la satisfacción de un lugar para vivir -como condición material de reproducción-
sea percibido como problema, es necesario que haya un colectivo medianamente
organizado que demande por su solución, sea este colectivo correspondiente a una
organización de las clases privilegiadas para “ordenar” el espacio físico y social o
correspondiente a la organización de las clases dominadas que se movilizan para
conseguir el corrimiento de los límites de las reglas establecidas en dicho mercado de
tierra y vivienda. Esta perspectiva nos permite retomar uno de los temas vistos en la
materia Sociología y ver su aplicación a casos concretos: nos referimos a las
posibilidades heurísticas del análisis de clases que realiza Ralph Milliband en los que
identifica estos elementos de confrontación con lo que él denomina “presión desde arriba”
-como presión de las clases dominantes para mantener el status quo del sistema o para
aumentar las condiciones de explotación- y “presión desde abajo” -en tanto lucha de las
clases subordinadas que puede adoptar la forma revolucionaria (tendiente al cambio de
sistema) o reformista (tendiente a mejorar las condiciones de vida dentro del mismo
sistema capitalista). Ésta última ha venido siendo la forma privilegiada de la presión desde
abajo, fundamentalmente asociada a la ductilidad del capitalismo en su forma democrática
y a la caída de los socialismos reales.
La idea que orienta esta propuesta es poder ver con los estudiantes cómo -en la
confrontación de estos dos tipo de presión y sus formas de manifestación- se han
producido diferentes políticas habitacionales -cada una de ellas construyendo su propia
definición de sujetos destinatarios- y cómo se han ido modificando las prácticas de los
sujetos que tienen insatisfecha su necesidad habitacional de acuerdo a su capacidad de
demanda y organización.
El análisis de las políticas habitacionales y su articulación con las estrategias, nos
permite observar, en el sentido foucaultiano de lo anátomo y biopolítco, a los individuos y
las poblaciones como blanco del poder, en un intento por desreificar los procesos sociales
“rompiendo con la visión substancialista de la sociedad que hace del yo, de la sociedad,
de las instituciones o los valores substratos más o menos esenciales que pueden
deducirse de algún mítico estado de naturaleza que justifica el orden social dado”. En
síntesis la construcción de las diferentes subjetividades y las estrategias desplegadas
como producto de la confrontación con las distintas estatalidades.
De esta manera, la problemática abordada -a la vez que integra conceptos vistos
en otras materias del Área- nos permitiría dar una solución de continuidad para
embarcarnos en el análisis de la problemática de los movimientos sociales, construcción
de la ciudadanía y democracia.
III.Movimientos Sociales, Construcción Ciudadanía y Democracia:
La propuesta contempla la inclusión de la temática, separada en la versión actual
de la planificación docente, de los debates sobre sustentabilidad, medio ambiente y
derechos de cuarta generación. Dichos debates cobran sentido si se los aborda en
relación a la revalorización de lo comunitario y las luchas y resistencias que protagonizan
distintos movimientos de carácter territorial en sus intentos de recuperación de la
estructura de la autoridad pública y de acceso a derechos. Asimismo, al partir del
concepto de desarrollo y su discusión como concepto límite, hemos preparado a los
estudiantes para la discusión sobre desarrollo sustentable.
En la mayoría de los análisis de la evolución de la ciudadanía se hace referencia a
lo enunciado por Marshall (1950) quien conceptualizó el acceso a los derechos que,
siguiendo un desarrollo evolutivo, los resume en tres momentos: el de los derechos civiles
–asociado al acceso a la libertades individuales-, el de los derechos políticos - asociado al
acceso a la libertades de participación en la toma de decisiones comunitarias- y el de los
derechos sociales –referido el bienestar y una distribución más equitativa de la riqueza-.
Lo interesante de este planteo es que no se enuncian a los derechos como una
cuestión abstracta, sino como conceptualización socio-histórica, no obstante lo cual, al
estar basado en las experiencias de los países desarrollados, las experiencias y
secuencias socio-histórico que describe no son trasladables al contexto de América
Latina. Teniendo esto en mente, podemos afirmar que el acceso a la ciudadanía ha
seguido en éstos países otro orden: primero se ha desarrollado la ciudadanía social de la
mano de los estados de bienestar en su versión latinoamericana, acceso que ha estado
fuertemente asociado a la incorporación de amplios sectores sociales en el mercado de
trabajo formal.
En el marco de las reformas político- económicas de los ´90 y de la mano de la
flexibilización y precarización laboral (temas desarrollados en la unidad 2) entran en crisis
los derechos sociales en América Latina, sin que por otro lado, se hubieran desarrollado
fuertemente los derechos civiles. Frente a un contexto de crisis generalizada y de
retracción de la ciudadanía comienzan a configurarse redes ancladas en lo territorial,
fundamentalmente en los sectores populares. Es lo que en la literatura social se ha
denominado el paso de la fábrica al barrio, como ámbito privilegiado de la acción
colectiva.
Es en atención a estas improntas de origen y a las condiciones señaladas que
Svampa (2005:80) plantea la emergencia y coexistencia de tres tipos de ciudadanía que
se consolidaron en la Argentina durante los ´90, de la mano del modelo neoliberal: la
ciudadanía patrimonialista, la ciudadanía del consumidor-usuario y la ciudadanía
asistencial- participativa. Salvo en el polo participativo del último tipom en los otros no se
piensa en términos de colectivo social ni de derechos sociales25.
Si bien fue una manera de socialización desde arriba y de ejercer control social
mediante la omnipresencia del estado, por otro lado, en algunos casos se han logrado
articular acciones colectivas que, a partir de la recomposición de lazos sociales,
reconstrucción del sentido de pertenencia y resignificación de los espacios locales, se
enfrentaron al modelo hegemónico. Este proceso se inscribe dentro de las denominadas
estrategias de desplazamiento y reenclasamiento que afectan a las clases dominadas,
que en términos de Bourdieu (2002) permiten conceptualizar por un lado las luchas de
clases y el conflicto -que soterradamente mantienen el orden social- y por el otro el
movimiento como constitutivo/ constituyente de la estructura.
Frente a las nuevas tendencias del capitalismo, a la ampliación de la dominación y
la explotación, en el marco de las políticas neoliberales, y tal vez como resultado de ellas,
reaparece como alternativa la revalorización de lo comunitario en un intento de recuperar
la estructura de la autoridad pública y producir nuevas formas de intersubjetividad.
Por último, una consideración: si bien la agenda latinoamericana va variando
constantemente y nuevos temas y problemáticas se presentan para ser analizados, su
inclusión en el debate se produce una vez analizadas las posibles improntas que dicho
condicionamiento pueda tener en la estructura social y su relación con la aparición de
nuevas subjetividades.

25
La ciudadanía patrimonialista, anclada en la idea del ciudadano propietario, y el
individuo autónomo y capaz de autorregularse, está asociada a la reprivatización y mercantilización
de lo social, se expresa en los intentos de segregación socio- espacial que dieron lugar a las
nuevas urbanizaciones privadas en un intento de convivir entre “semejantes”. La ciudadanía del
consumidor es aquella en la que el individuo es definido como consumidor-usuario de los bienes
de mercado, y que adquirió rango constitucional con la reforma del año 1994 (Svampa, 2005:82).
Se asocia la inclusión social a la capacidad de consumo. La ciudadanía asistencial-participativa,
nos remite a quienes quedaron excluidos del modelo neoliberal, la llamada no ciudadanía o
ciudadanía restringida, y está vinculada a los programas sociales focalizados tendientes a reducir
la conflictividad social y a la autoorganización colectiva como manera de acceder a las políticas
sociales focalizadas.
¿HETEROTOPÍA EN LAS PERIFERIAS?

TENSIONES Y DESAFÍOS DE LA PARTICIPACIÓN Y SU

INVESTIGACIÓN.
Viñar, María Eugenia

Resumen: “Historias por contar. Prácticas participativas no institucionales e

informales en barrios de la periferia urabana de Montevideo” (financiado por el
Programa de Iniciación a la Investigación de la Comisión Sectorial de Investigación
Científica, Udelar) es un proyecto de investigación en ejecución. El mismo surge de
una preocupación común a dos programas universitarios: el Programa Integral
Metropolitano (PIM) y Apex, que trabajan con agentes locales en barrios de la
periferia urbana de Montevideo, facilitando prácticas universitarias. El proyecto se
realiza en co-responsabilidad por parte de docentes de dichos programas
universitarios.

De un tiempo a esta parte la idea de una generalizada falta de participación se ha

convertido en un lugar común. Buscamos poner en cuestión dicha premisa:
consideramos que existen espacios y prácticas participativas, no institucionalizadas
ni formalizadas, heterotópicas en el sentido lefebvriano. Nuestro objetivo es mapear
y caracterizar dichas prácticas en dos zonas de la periferia urbana de Montevideo
(donde dichos programas universitarios están insertos), territorios atravesados por
políticas sociales descentralizadas y el trabajo universitario. Buscamos historias de
participación que nos permitan comprender transformaciones en dichas prácticas en
el marco de cambios en los territorios, dados los procesos de urbanización (ligados
al recrudecimiento del sistema capitalista, su contracara de procesos de
fragmentación territorial, y rupturas de la identidad obrera) y las políticas sociales
descentralizadas (que en muchos casos tienen a la participación como eje, de forma
prescripta y tutelada).
Desde una estrategia metodológica cualitativa, en la intersección de Psicología
Social Comunitaria e Historia Oral, transversalizada por un enfoque de género, nos
enfrentamos a varios desafíos metodológicos: la dificultad de visiblizar algunas
prácticas informales y cotidianas, la tensión de lo comparativo entre zonas que
aunque comparten algunas características son muy distintas, la apuesta a una
construcción participativa de los resultados finales, entre otros.
A través de la ponencia busco, por un lado, generar un intercambio en torno a los
desafíos mencionados. Por otra parte, pretendo comunicar y poner en discusión
algunas líneas preliminares de reflexión y nuevas preguntas disparadas por las
primeras etapas del trabajo de campo, a partir de las que construyo un nuevo
problema de investigación, en el marco de mi formación de maestría. Dichas
preguntas tienen como principal foco los sentidos que quienes participan dan a
estas prácticas y a los vínculos que en dicho marco generan con instituciones
estatales. Son especialmente interesantes otros atravesamientos institucionales, en
el sentido que a los mismos se le otorga desde el análisis institucional, que también
comienzan a construirse como atisbo de resultados preliminares del proyecto en
ejecución.

Palabras clave: participación, politicidad, territorio, periferia urbana.

Introducción. De problemas y tensiones.

Hoy en Uruguay parece generalizada la idea de falta de participación o
disminución de la misma. Quizás se podría pensar que se ha visto disminuida
en espacios donde tradicionalmente se daban dichas prácticas o en aquellos
que son abiertos por parte de las políticas sociales estatales. Esta propuesta
pone el foco en otras prácticas participativas, no institucionalizadas, que se
dan a diario desde la heterotopía en el sentido de “espacios sociales
fronterizos de posibilidad donde 'algo diferente' es no sólo posible sino básico
para la definición de trayectorias revolucionarias” (Harvey, 2013, p. 15).
La profundización en la acumulación del capital ha generado
transformaciones en el mundo del trabajo, cambios de paradigmas culturales
y fragmentación social que, junto con la intervención de varias políticas
públicas descentralizadas, imprimen características particulares en los
 barrios y en quienes los habitan (Couriel, 2010, Veiga y Rivoir, 2002). Estas
transformaciones implican vínculos cada vez más débiles entre las
trabajadoras26 menos calificadas y el mercado de trabajo, así como su
concentración en barrios con alta densidad de pobreza (Kaztman y
Retamoso, 2005, p.131). Con estas transformaciones, diversas autoras
hablan de “territorialización de la política” o “politización de lo barrial”
(Grimson, Ferraudi y Segura, 2008; Merklen, 2005; Auyero, 2001). Algunas
investigaciones analizan una nueva matriz organizacional basada en la
manera en la que los sectores populares resuelven la producción y
reproducción de la vida (Merklen, 2005). Es decir que hay un corrimiento de
“la fábrica al barrio” que interpela la forma de concebir la política, originando
el concepto de “politicidad” para estudiar “la condición política de las
personas englobando el conjunto de sus prácticas, su socialización y culturas
políticas” (Merklen, 2005, p.24). En este contexto, y en mucho gracias a las
teorías feministas, se han complejizado las nociones de participación, política
y resistencia (Ferullo de Parajón, 2006, p. 63) en las Ciencias Sociales. En
relación a ello, creemos que esas otras prácticas participativas no
institucionalizadas no son un fenómeno reciente, sino que tienen más largo
recorrido en la historia urbana pero no han sido incluidas en la historia
“oficial” de los barrios por no ser considerada participación hasta el momento
de institucionalizarse.
En la búsqueda de antecedentes se encontró que el estudio de la
participación se vincula mayormente con el sistema político estatal (Gradin,
Picasso y Riero, s/f), o las instituciones de atención en salud (Rudolf,
Bagnato, et. al, 2009), y la toma de decisiones en su marco, poniéndose el
foco en espacios promovidos a modo de consulta por agentes externas, o
espacios que surgen espontáneamente pero pasan a tener vínculos formales
con la órbita institucional, debiendo atenerse a sus lógicas.

26 En el presente trabajo utilizo el femenino para las formas genéricas.

Un importante antecedentes son las asambleas vecinales y populares en
Argentina (Rossi, 2005).
En el análisis comparado de Gradin, Picasso y Rieiro (s/f) de tres
investigaciones de caso a nivel de nuestro país (Asamblea permanente de
vecinos y organizaciones sociales de Barros Blancos, Presupuesto
Participativo en Maldonado y empresas recuperadas por sus trabajadoras),
las autoras amplían la mirada sobre “la gobernanza desde el Estado como
actor principal de toma de decisiones” (s/f, p.38). Interesa particularmente el
caso de la Asamblea permanente de vecinos y organizaciones sociales de
Barros Blancos ya que se caracteriza exclusivamente por prácticas
participativas informales. Hay algunas tensiones que resumen los principales
resultados, vinculadas a las relaciones con lo institucional-estatal entre otros
factores que agotaron esta experiencia de participación: (1) oponerse para
empoderarse (en tensión con la subordinación que ese poder puede
implicar), y las prácticas reactivas de las autoridades en relación a dicho
empoderamiento, prácticas que cercenan la participación; (2) “la promoción
de múltiples espacios para la participación puede sabotearla” (Gradin,
Picasso y Rieiro, s/f, p.43).
En ese sentido, son interesantes algunos de los resultados de la
investigación “Transformaciones territoriales e integración barrial: las
posibilidades de construir un nosotros”, proyecto financiado por CSIC,
desarrollado en Flor de Maroñas y Colón Norte en el período 2013-2015
(Rodríguez y Machado, 2015). Algunos de los resultados expresan que las
acciones colectivas se dan puntualmente, con dificultades y en la mayor
parte de los casos por zona, por lo que “la integración social, en términos de
diversos colectivos compartiendo una actividad en un espacio, no se da”. A
su vez, las dificultades llevan a que “la resolución de las necesidades tienda
a ser individual o a optar por otro tipo de formas de organización (redes
institucionales)” (Rodríguez y Machado, 2015, p. 21). Plantean que la
territorialización de las Políticas sociales, ligada a la “atención a la pobreza,
como corolario de la fractura de la sociedad salarial (Castel, 1997)”
(Rodríguez y Machado, 2015, p. 23) no promueve acciones comunes ni
fortalece la trama vecinal, sino que genera fuertes expectativas en relación a
la respuesta a sus necesidades o dificultades por parte de las políticas
públicas, siendo las actrices institucionales del Estado los espacios donde
esas dificultades se enuncian. De todas formas las autoras plantean que
sigue habiendo “desde expresiones de lucha que tienen cierta permanencia
en el tiempo, hasta muestras más puntuales o menos visibles, que, sin
embargo, se tornan significativas para sus protagonistas” (Rodríguez y
Machado, 2015, p. 24).
Estos antecedentes dan cuenta del conflicto que se instala en todo territorio,
como espacio apropiado y significado en función de relaciones de poder
(Calvillo, 2012), pero tienen particularidades en zonas de la periferia urbana
donde, dada la descentralización política y las políticas focalizadas que
abordan la pobreza, se suman con fuerte presencia agentes estatales como
actantes territoriales. Las zonas donde estamos investigando, son paradigma
de las transformaciones de Montevideo en las últimas décadas, entre otras:
un pasado industrial que los ha hecho especialmente vulnerables a los
procesos de desindustrialización y de cambio en el mercado de empleo,
instalación de nuevas pobladoras por distintas vías, elevados niveles de
desocupación entre las jóvenes (Couriel, 2010, p. 32) y una fuerte presencia
de instituciones públicas.
En síntesis, nuestra investigación se propone como un aporte al
conocimiento de prácticas participativas no tradicionales. El objetivo general
es contribuir al estudio de las transformaciones en las prácticas participativas
desde una perspectiva histórica y de género en barrios que, habiendo sido
núcleos industriales, se han convertido en periferias estigmatizadas. Esto
implica identificar prácticas participativas no institucionalizadas en las dos
zonas seleccionadas (de influencia de los Programa universitarios donde dos
de las investigadoras trabajan) de la ciudad de Montevideo; estudiar dichas
prácticas buscando comprender sus características y los factores que han
facilitado su aparición y desarrollo, así como algunas trayectorias de
participación. La metodología de investigación, que vincula Psicología Social
e Historia Oral, es cualitativa, con características participativas ya que se
proponen instancias para la elaboración de resultados finales de forma
conjunta con los colectivos participantes.
En el marco de esta investigación voy delimitando un nuevo problema en el
marco de mi formación en la Maestría en Psicología Social (Facultad de
Psicología, Universidad de la República, Uruguay), que abordaré en gran
parte a través de trabajo de campo compartido con el del proyecto en
ejecución. Me centraré en una de las zonas. El objetivo es comprender qué
mueve a estos colectivos a participar, los sentidos que construyen en torno a
sí mismos, a las formas en que se organizan y a las relaciones que
establecen con actrices institucionales.
En este momento estamos acercándonos a las zonas, mapeando
experiencias posibles a partir de entrevistas a informantes clave y de algunas
instancias de observación participante, para a partir de ello construir una
muestra intencional, diversa, que incluya máximo cuatro experiencias por
zona. Las entrevistas a informantes no sólo han posibilitado visibilizar
algunas experiencias sino también las posibilidades de verlas y reconocerlas
en función de la posición que ocupa la persona con quien dialogamos y a su
vez su visión de lo que es la participación y cómo debe relacionarse con las
instituciones que desarrollan su trabajo en territorio.
De alguna manera vamos encontrándonos y construyendo múltiples
tensiones.

De la informalidad/espontaneidad y el conflicto (múltiple).

Ante algo que trata de meter a la ciudad en un molde, como son los espacios
de consulta establecidos por la política pública o espacios “tradicionales” de
participación, normalmente muy formalizados, lo que estamos buscando es
todo lo que no entra o está fuera del mismo, en definitiva, la misma esencia
urbana, la acción colectiva en movimiento.
En ese sentido distintas autoras han hablado de participación institucional si
“es promovida desde la Administración pública”, o instituyente “si más bien es
impulsada por las personas que realizan la actividad”, abriendo así “canales
de expresión alternativos” (Montenegro, 2004, p. 82). Esta última es, según la
autora, sobre todo informal. Aunque esta clasificación puede ser de utilidad
por ser ilustrativa de la capacidad de agencia de los fenómenos que
estudiamos, es necesario aclarar que el uso que Montenegro hace de los
términos “instituido” e “instituyente” podría ser considerado como laxo o
coloquial, sin referir al pensamiento institucionalista que tomaremos para
pensar más adelante. Otras autoras los nominan como espacios
participativos “creados y espontáneos”, los primeros “se dan por invitación, o
son tutelados o manipulados” y los segundos “emergen desde los
participantes y tienden a ser autónomos, populares, inventados o creados por
irrupción” (Cornwall, 2002, en Wiesenfeld, 2015, p. 346). Pero es muy difícil
pensar que estas nociones existan siempre en estado “puro”. Hemos visto
que estos tipos pueden tener diversas posibilidades de mixtura, hasta la
posibilidad de niveles de participación interactiva y autodesarrollo (Briceño-
León y Ávila, 2014, p. 200), en el que puede darse la colaboración de
agentes externas como parte de una estrategia de acción colectiva del grupo
autónomo.
Hemos encontrado varios colectivos en ambas zonas que podrían pensarse
desde estas mixturas, que por ejemplo han utilizado el presupuesto
participativo como herramienta para financiar sus actividades, lo cual no les
ha obligado necesariamente a formalizarse como grupo. Tampoco la cuestión
de la convocatoria es siempre tan clara. En algún caso varias vecinas piden a
actrices universitarias que convoquen al grupo con el que vienen trabajando,
esta necesidad de apoyo parecería estar vinculada en este caso con la
mediación de los conflictos que la participación informal genera, por ejemplo
en la relación con grupos formalizados que ya vienen trabajando en el barrio.
Este tipo de procesos evidencian la complejidad del fenómeno que
investigamos que, por momentos, se vuelve inasible, planteándose la
necesidad de discutir caso a caso la inclusión en la muestra y, además,
obligándonos a poner atención en torno a las redes en las que nuestras
informantes se incluyen, desde donde este tipo de experiencias no
necesariamente pueden ser vistas.
Así estamos en un momento donde aparecen diferencias importantes en
torno al gran movimiento que encontramos en una de las zonas en
comparación con la otra, aquella donde haré foco para mi investigación de
maestría. Aunque no queremos dejar de preguntarnos por las redes y
posiciones de nuestras informantes de cada zona, que pueden brindar luz en
torno a lo diferencial que estamos logrando percibir en relación a una y otra,
se nos hace necesario pensar en la tensión de lo comparativo en dos
territorios que, aunque comparten algunas características, son también muy
diferentes en sus historias y orígenes. En aquella donde nos encontramos
rápidamente con mayor número de experiencias la historia es más larga y
comienza con inmigración masiva, hace más de 180 años con la fundación
de una villa de múltiples culturas conviviendo y negociando el espacio político
(Botero y Alvarado, 2006), donde el anarquismo se ha hecho presente y
donde las vecinas se han aunado tanto para rehabilitar/habitar espacios
como en contra de megaproyectos que hacen peligrar el entorno.

De atravesamientos institucionales
Considero que trabajar sobre la idea de institución podría resultar central, ya que
permitirá ir más allá de algunas ideas previas influyentes en la definición preliminar
de los problemas. No se ha podido evitar la idea de prácticas participativas “no
institucionalizadas”, que de alguna manera busca ir más allá de la idea de lo
informal, referiría por la negativa a cierto vínculo con el Estado y sus normas.

¿Qué es una institución? Manero advierte, retomando planteos de Lourau (1975),

que históricamente la institución se ha definido, por una parte con Hegel y otras
autoras, a partir de lo instituido, “como un sistema de normas o reglas que están ya
ahí, (...) de alguna manera con una estructura rígida que las define. El concepto de
institución se constituye a partir de la crítica a esta concepción” (Manero, 1999, p.
152). Tampoco se trata de asumir el otro “polo de conceptualización” que ha estado
también presente en la historia, que tiene que ver con considerar que lo instituyente
es lo esencial del concepto de institución. El autor plantea que es considerando
ambos polos que “toman sentido los conceptos de alienación y de autonomía”
(Manero, 1999, p. 153). Quizás es la asociación inmediata de autonomía con lo
instituyente, y de éste con lo revolucionario como plantea González (2002. p. 61), lo
que lleva a pensar en una participación no institucionalizada que no se regiría por
las normas establecidas en el marco de lo instituido. ¿Es esto posible?

Es necesario quizás atender a la idea del Estado como “piedra de toque” de las
determinaciones sociales (Manero, 1999, p. 129), que vincula fuertemente a las
instituciones con él. Esto es relativizado por González al plantear que el Análisis
Institucional (AI) “no acepta sin matices la omnipresencia del Estado en éstas” (las
instituciones) por “la especificidad y singularidad de las formas institucionales” que
la propia perspectiva institucionalista pregona (González, 2002, p. 61). Es
interesante la idea de reconocimiento y legitimación dentro de lo “normal” para el
Estado como una definición posible de la institucionalización (Lourau, 1977, citado
en González, 2002, p. 60). Al menos en un país como Uruguay y en barrios, a su
vez, particularmente matrizados por la presencia Estatal, uno de los aspectos a
considerar será justamente las vinculaciones o diálogos posibles por fuera de esta
“norma”, con autodeterminación por parte de los grupos. Esto porque desde un
antecedente de investigación ya mencionado se han planteado grandes dificultades
en ese sentido, que de alguna manera aportaron a la extinción del espacio donde
aquella participación autoconvocada se daba: el caso de la Asamblea permanente
de vecinos y organizaciones sociales de Barros Blancos (Gradin, Picasso y Rieiro,
s/f).

Por otra parte, si se atiende a que “la fiesta, la enseñanza, el castigo, el encierro,
son todas instituciones sociales que no debemos confundir con los establecimientos
en donde resultan instituciones centrales” (Manero, 1999, p. 154), se podría decir
que hay institución o, mejor, instituciones, todo el tiempo atravesando a los
colectivos aunque los mismos no estén formalizados ni vinculados con
“instituciones” del Estado. Sería interesante descubrir cuáles son esas instituciones
que atraviesan y qué momentos hacen figura en cada una de ellas (universal,
particular o singular). Se podría decir que la propia idea de lo que es la participación
o la acción colectiva es una institución que, en su forma instituyente o
institucionalizada, se está jugando en los colectivos que vamos a estudiar.

En ese mismo sentido, resulta ilustrativo que ante la pregunta por experiencias no
institucionalizadas de participación una de nuestras informantes no mencione a un
colectivo autoconvocado muy conocido de la zona. Cuando se le menciona dicho
grupo, ella plantea que considera al mismo como “una institución” en el barrio, sobre
todo por la influencia que tiene para conseguir fondos para sus iniciativas, así como
por el reconocimiento que tiene en el barrio, en definitiva, por el poder que ejerce.

Por otro lado, aunque no sean las “instituciones” del Estado las que definen sus
fines sino los propios grupos o colectivos, esto no les evita el riesgo de ser grupos
objeto. Se trata del riesgo de caer en la “autonomización del nivel vertical del grupo”,
aquel de “las relaciones sociales institucionalizadas, jerarquizadas, mediatizadas en
función de un tipo de sociedad”, nivel que para el Socioanálisis refiere directamente
a las instituciones tal como ya han sido definidas en este trabajo. Pero se trata
también del peligro de la “autonomización del nivel horizontal (...) donde no existe
nada más que las relaciones inmediatas” a la interna del grupo (Manero, 1999, p.
141). Se podría analizar en profundidad si la participación podría efectivamente
ejercerse cuando el grupo es por completo objeto de la autonomización de este nivel
horizontal. No abordaré este tema en profundidad, pero podría decirse que no, en
función de la definición de participación como “una forma de acción colectiva”
(Sánchez, 1999, p. 135), siempre refiriendo a una actividad que en pro de algo se
hace con otras, implicando la reflexión y el intercambio (Montenegro, 2004). Esto
implica hacer frente a situaciones y agentes que van más allá del propio grupo.

La relación de estos niveles remite a la idea de transversalidad, planteada por Sartre

para criticar la idea de grupo como totalidad, y trabajada en profundidad por Guattari
desde la Psicoterapia Institucional.
Referencias

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Ambigüedades y retos para su investigación y práctica. Psicología, Conocimiento y
Sociedad, 5 (2), 335-387. Disponible en: http://revista.psico.edu.uy/
“POSICIONAMIENTO SUBJETIVO EN ADOLESCENTES QUE
ACTÚAN CONTRA LA VIDA DE OTROS”
Luna, Mabel
Weigandt, Patricia
La Vecchia, Marina

Resumen: El presente recorrido se enmarca en el proyecto PI V094 en articulación con

el PE N° 614 CURZA - UNCo, a su vez se desprende del anteproyecto de tesis doctoral
(Doctorado en Psicología de la USAL) de quien suscribe, contemplando formalidades
inherentes a tal escritura.
A través de instituciones (“Hogar A. Pagano” y ECOS “Alma Fuerte” dependientes del
Ministerio de Desarrollo Social. Complejo Penal N° 1 dependiente del área de Seguridad y
Justicia) que abordan infancia/s y adolescencia/s en la ciudad de Viedma, Río Negro,
evidenciamos crecientes situaciones de violencia, ausencia de referentes que cumplan las
funciones primordiales de sostén, el incremento del consumo de drogas; la acentuación
en torno a la tenencia y uso de armas constituyen la cotidianidad de los barrios más
vulnerables. La muerte violenta en manos de adolescentes crece vertiginosamente.
Objetivo: Analizar el posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida
de otros en contextos institucionales y comunitarios y el lugar de los abordajes e
intervenciones institucionales, sus efectos.
Método: Aplicación de metodología cualitativa de investigación. La investigación tomará
como elementos centrales: el análisis de relatos de adolescentes que han actuado contra
la vida de otros y trabajadores de diferentes disciplinas, textos bibliográficos y
producciones culturales.
Ubicar el posicionamiento y reposicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan
contra la vida de otros, nos permitirá, por un lado, pensar, producir, intervenciones
subjetivantes con los adolescentes. Por otro, aportar herramientas a los trabajadores con
infancia/s y adolescencia/s en tanto les permitiría ubicarse en una lógica, más allá, de la
tradicional víctima-victimario, dando lugar a la singularidad del sujeto y por ende a su
singular posicionamiento. Apostando a encausar, redistribuir y/o limitar el empuje a la
repetición del goce mortífero.

Palabras clave: adolescentes; pasaje al acto; instituciones; intervenciones.

“Posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de otros”

En la actualidad evidenciamos crecientes situaciones de violencia, la ausencia de

referentes que cumplan las funciones primordiales de sostén, funciones maternas y
paternas, el consumo de drogas; tenencia y uso de armas pasa a formar parte de lo
cotidiano en los barrios más vulnerables. La muerte violenta en manos de adolescentes
crece vertiginosamente. ¿Quiénes y a quiénes matan?, ¿Quién o quiénes mueren?
Interrogaremos abordajes e intervenciones realizadas en instituciones de encierro (“Hogar
A. Pagano” y “Complejo Penal N° 1”)27 y contextos comunitarios (“ECOS AlmaFuerte”)28
en función de visualizar el posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la
vida de otros y en qué medida los mismos son alojados en las instituciones considerando
los efectos subjetivos de ese alojamiento o des-alojamiento.
No obstante, pretendemos identificar cambios en el posicionamiento subjetivo en los
adolescentes intervenciones analíticas mediante, considerando que en función del marco
teórico que adoptemos, distintos serán los dispositivos y formas de abordaje.
Partimos de la idea de que no todos los que realizan un acto homicida lo hacen por placer
o con intención de matar. Pretendemos analizar, en adolescentes en particular que actúan
contra la vida de otros, su posicionamiento subjetivo, identificando obstáculos en la
constitución subjetiva, fallas en la inscripción de las leyes, el lugar del miedo y su relación
con el pasaje al acto. ¿Mecanismos que sustentan tal acto?
El aporte de la presente investigación, sustentado en el psicoanálisis como herramienta,
nos permitirá ubicar el posicionamiento y reposicionamiento subjetivo en adolescentes,
abriendo por un lado la posibilidad de pensar intervenciones con los adolescentes en
mención que tiendan a subjetivar. Por otro como herramienta para juristas en tanto les

27
Hogar A. Pagano es un Centro de Alta Contención que aloja a adolescentes en conflicto con la
ley penal. Ubicado en Viedma, Río Negro. Pertenece al Ministerio de Desarrollo Social de la
Provincia. En tanto el Complejo Penal N° 1 es una institución carcelaria que depende del Ministerio
de Seguridad y en ella se encuentran jóvenes y adultos que han transgredido la ley penal.
28
ECOS (espacio comunitario de organización social) dependiente del Ministerio de Desarrollo
Social de la Provincia de Río Negro.
permitiría correrse de la lógica víctima-victimario, orientando las sentencias, desde un
saber que contemple otras perspectivas de análisis, posibilitando un tratamiento ajustado
a la singularidad del sujeto que ha actuado contra la vida de otro. Cuyo horizonte se
encuentre en el trabajo subjetivo necesario que invita a pensar la posibilidad de que el
adolescente pueda hacer otra cosa y no actuar del mismo modo nuevamente, aportando a
producir un corte en la repetición. Introduciendo herramientas que propicien trascender la
lógica de castigo, dando lugar a la responsabilidad subjetiva.
Estado Actual del conocimiento
El siguiente estudio se sostendrá en autores y conceptualizaciones base:
En la presente investigación tomaremos como trabajo de campo a adolescentes que
actúan contra la vida de otros y se encuentran en contextos comunitarios e instituciones
de encierro. En este sentido y, apostando a un posicionamiento comunitario,
consideramos relevante tomar las Obras de Freud “Psicología de las Masas y Análisis del
Yo” (1920-1921) quien postulará un enunciado fundamental en cuanto al sujeto y lo social,
afirmando que:
“La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera
vista puede parecernos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la
sometemos a un más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente,
al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la
satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones
excepcionales, le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes.
En la vida anímica individual, aparece integrado siempre, efectivamente, «el otro», como
modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo
tiempo y desde un principio, psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente
justificado” (Freud, 1920-1921)
Pensar la práctica comunitaria e institucional desde el psicoanálisis, implica que frente al
acontecimiento inexistente, pueda producirse un hecho, necesariamente de discurso.
Implica una lectura especial en torno a cuestiones y situaciones de la realidad que en
ocasiones aparecen sin posibilidad de ser analizadas.
En varias de sus obras como “Psicología de las Masas” (1921), “El malestar en la Cultura”
(1930) y “Tótem y Tabú” (1913), Sigmund Freud, muestra que en realidad las instituciones
son productoras de subjetividad. En el plano social hay Instituciones básicas que
producen esa subjetivación, que a la vez normativizan, propiciando el advenimiento de la
subjetividad. Ejemplo de ello es la familia, pero existen otras que están por fuera y que
pueden marcar, allí donde desde el seno familiar no pudo haber suficiente marca. Por otro
lado, en tanto siempre fallida, la función de la ley sostenida en la función paterna,
requiere de una reinscripción permanente. Esto es lo que hace del lazo el elemento
central.
Lazo sin el cual el sujeto no podría ubicarse en posición tal, es a través, o mejor, a partir
del lazo que el sujeto queda sujetado a “Otro”29, el lazo favorece la ligazón con “otros”,
ligazón que permite al sujeto circular dentro de una sociedad incorporando y
compartiendo los códigos de la misma.
Lo aceptado o rechazado y en torno de ello lo que queda incluido y excluido en una
sociedad, Freud indicará en “El malestar en la cultura” que el desarrollo de la cultura
puede ser posible, en tanto el sujeto sustituya el poder individual por el de la comunidad y
que ésto solo puede ser posible por una bisagra fundamental, la justicia, la ley que
permite la instalación de un orden (Freud 1929/30)
Con anterioridad expresábamos que en la vida anímica individual aparece integrado
siempre “el otro”, es interesante analizar la posición subjetiva de un sujeto en torno a ese
“otro”, la posición subjetiva de un adolescente específicamente en torno a ese “otro”.
Consideramos relevante en este punto convocar a Winnicott (2004) quien plantea que “El
amor y el odio constituyen los dos principales elementos a partir de los cuales se elaboran
todos los asuntos humanos. Tanto el amor como el odio implican agresión, la agresión,
por otro lado, puede ser un síntoma del miedo.”
Luego Winnicott (2004) dirá: “…De todas las tendencias humanas, la agresión, en
particular, está oculta, disfrazada, desviada, se la atribuye a factores externos y cuando
aparece siempre resulta difícil rastrear sus orígenes.”
La llegada de J. Lacan y su retorno a Freud da cuenta que el modo de lectura de las
producciones teóricas incidirán de manera directa en la consideración del fenómeno a
abordar (práctica).
Entendemos, desde el psicoanálisis, que el Otro es indispensable para la constitución
subjetiva en tanto este simboliza la Ley. El Sujeto está sujetado al Otro y en consecuencia
el sujeto es en función de los otros o no es, no obstante, muchas veces los dispositivos
actuales de intervención, sean comunitarios o institucionales, producen ciertos grados de

29
Entendemos a este “Otro” como quien representa la Ley, el tesoro de significantes que permitirá
que advenga un sujeto.
homogenización. Ante esto el sujeto se pierde y se van produciendo intervenciones
desubjetivantes, que a su vez van imprimiendo marcas en el niño.
Consideramos oportuno, tomar los aportes de Lacan en relación al estadio del espejo
como constitutivo del Yo. Es a partir de este momento que el cuerpo puede constituirse
como tal, antes de atravesar esta instancia no hay cuerpo sino organismo. Yo es el otro,
el del espejo, el espejo constituye al niño. En la medida en que se va constituyendo la
subjetividad en este registro imaginario, aparece la violencia, es yo o el otro. Aquí se
genera una relación especular con el otro quedando este último como adversario.
Es en ese registro imaginario, que al aparecer la violencia, es “mi vida o la del otro”, en
ocasiones se producen “pasajes al acto”. Lacan traza una distinción entre la simple
“conducta” que es propia de todos los animales, y los “actos”, que son simbólicos y sólo
pueden atribuirse a sujetos humanos.
Una cualidad fundamental del acto es que al actor se lo puede hacer responsable de él
entendiendo que una de las facultades del acto es producir un corte a la compulsión
repetitiva, ya que empuja al sujeto a un cambio de posición. El concepto de acto es por
tanto un concepto ético. En esta línea Lacan en su Seminario Nº 15 (Lacan, 1957)
desentenderá al acto psicoanalítico de la motricidad y la descarga.
Investigaciones actuales:
Luego de realizar una amplia búsqueda en torno de investigaciones próximas al tema que
nos ocupa, a través de la biblioteca de la Universidad Nacional del Comahue. Páginas
web (sitios de diferentes universidades, CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas, enlaces a memorias de Congresos, Jornadas y Encuentros de
Investigación de la UBA). Artículos y revistas psicoanalíticas y de interés científico en
general. Se han seleccionado:
* Cosentino, Juan Carlos (2010). “EL BORRADOR DE EL YO Y EL ELLO: LA IDEA DE
PULSIÓN DE MUERTE”. UBACYT, Universidad de Buenos Aires.
* Imbriano, Amelia; Winkler, Paula; Llari Bonfico, Agostina Florencia; Aguirre, María
Graciela (2010). “EL HOMICIDIO: UNA PATENTIZACIÓN DEL SUJETO EN LO REAL”
Universidad Argentina J. F. Kennedy. Argentina
* Briones, Gabriela Flavia (2010). “INTERVENCIONES ANALÍTICAS EN
INSTITUCIONES: ¿CÓMO ABRIR LA PREGUNTA DEL SUJETO CON RELACIÓN A SU
POSICIÓN?” Universidad Nacional de Buenos Aires. Argentina.
Problema:
En la actualidad, niños y adolescentes que viven en sectores marginales se encuentran
expuestos a situaciones de extremo riesgo social, en condiciones de carencia extrema
(Winnicott nos hablaba de “deprivación”). En nuestra sociedad, específicamente en la
ciudad de Viedma, Río Negro nos convoca pensar en los efectos de la “deprivación”,
marcas que se imprimen en la niñez pero que sin dudas cobran una relevancia singular en
la adolescencia. Entendemos a la adolescencia como tiempo de resignificación de esas
primeras marcas, apoyada en los primeros momentos de la constitución subjetiva, marcas
que incidirán en un determinado posicionamiento subjetivo y sus posibilidades o no de
hacer ante “Lo Real30”.
El Barrio Lavalle está a cuatro kilómetros aproximadamente del centro de la ciudad de
Viedma. Es el barrio con mayor pobreza de la ciudad, incluso con niveles importantes de
indigencia. Presenta un alto nivel de deserción escolar.
De diversas entrevistas a instituciones que trabajan con niños y adolescentes surgen
como problemáticas acentuadas niveles de desnutrición, pobreza generalizada, familias
desarticuladas, ausencia de referentes que cumplan las funciones maternas y paternas,
inaccesibilidad a los recursos estatales, altos grados de desocupación y subocupación,
entre otros.
Las problemáticas relacionadas con el uso, abuso y consumo de sustancias, son
visualizadas por diferentes actores barriales e institucionales desde edades muy
tempranas, desde los 8 o 9 años en adelante. Niños y adolescentes que consumen
alcohol, cannabis, psicofármacos, pegamento, cocaína, entre otros. El riesgo de estos
adolescentes se extiende en lo que respecta a la tenencia, uso y abuso de armas. En
ocasiones el riesgo des-aparece para dar lugar a “Lo Real”, la muerte invade, un
adolescente ha matado a otro. La sociedad presenta una forma de pensar-los dividida,
entendiendo que hay víctimas y victimarios y que son “unos” contra “otros”
En lo que respecta a instituciones de encierro que contempla nuestro proyecto “El
Complejo Penal Nº 1” y “El Hogar A. Pagano” se encuentran ambas a 7 km de centro de
la ciudad, hacia los márgenes opuestos de la misma. La caracterización socioeconómica
de los adolescentes con los que se trabaja allí no difiere de la descripta apriori del barrio
Lavalle.

30
Al decir de Lacan se entiende por Real a aquello que no cesa de no inscribirse. Es aquello que no se puede
expresar como lenguaje, lo que no se puede decir, no se puede representar.
Una de las apuestas principales de esta investigación se ubica en indagar sobre el
posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de otros. Pensar
intervenciones, con los adolescentes en mención en los contextos e instituciones
descriptas que tiendan a subjetivar y les posibilite salir-se de la lógica víctima-victimario
planteando como horizonte posible la apuesta y alojamiento31 subjetivo.
¿Cuál es el posicionamiento32 subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de
otros? Específicamente adolescentes del Bº Lavalle y dos instituciones33 que alojan a
sujetos con causas penales circunscriptos en la ciudad de Viedma, Río Negro.
Hipótesis principal:
En el momento en que un adolescente actúa contra la vida de otro se produce un “pasaje
al acto” quedando su posición de sujeto arrasada total o parcialmente.
Hip sub: El posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de otros
se ve atravesado por el miedo.
Objetivos Generales y Específicos
Objetivo General:
Analizar el posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de otros
en contextos institucionales y comunitarios.
Objetivos Específicos:
Identificar el posicionamiento subjetivo en los discursos de adolescentes que actúan
contra la vida de otros;
Determinar aspectos que han sido obstáculos en la constitución subjetiva de los
adolescentes que actúan contra la vida de otros;
Identificar el lugar del miedo y su relación con el pasaje al acto en adolescentes que
actúan contra la vida de otros
Reconstruir el lugar que representa el otro para aquel adolescente que realiza un acto de
agresión.
Metodología
Estrategia de Investigación:

31
Posibilitar, en y desde el propio deseo el advenimiento de un sujeto. Se trata de “un lugar”
preexistente instalado en la subjetividad de ese “Otro” primordial.
32
Se expresa “el posicionamiento” y no, los posicionamientos atendiendo a la singularidad de cada
sujeto.
33
Complejo Penal Nº 1, dependiente de la secretaría de seguridad de la provincia de Río Negro y
el Hogar A. Pagano, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la provincia de R. N.
 Nuestra investigación se enmarca en la estrategia de investigación de “Evaluación
Sistemática” ya que “…contamos con un conocimiento de la identidad y definición de
cuáles son las variables principales que vamos a evaluar y que estimamos como los
factores determinantes centrales relevantes a los objetivos de nuestra investigación; para
los cuales debemos contar con los instrumentos y las técnicas adecuadas, de modo de
tomar una medida o evaluación válida y confiable de sus magnitudes correspondientes.”
(López Alonso. A. 2006)
El autor nos dirá que “…el objetivo de una estrategia de evaluación sistemática es obtener
medidas o evaluaciones de distintos rendimientos o inclinaciones personales del sujeto
(representaciones, atribuciones, actitudes, preferencias, etc.) que puedan ser comparadas
con las de otros sujetos o bien comparadas y asociadas con otras variables asignadas del
mismo sujeto.” (Pág. 62)
Relevancia del Proyecto
El aporte de la presente investigación se centrará en la mirada, lectura y análisis que se
realiza de un sujeto adolescente que ha actuado contra la vida de otros. Se tomarán para
la presente intervenciones realizadas en el Hogar A. Pagano, el Complejo Penal N° 1 y el
ECOS “AlmaFuerte”, mencionados con anterioridad.
Apostamos en nuestra investigación a la producción de saberes que posibiliten una
mirada tendiente al análisis del posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan
contra la vida de otros. Daremos un lugar de privilegio a los abordajes, a pensar y generar
intervenciones que subjetiven al adolescente, disminuyendo las posibilidades de pasajes
al acto que ponen en riesgo la vida de los adolescentes y de otros. Por otro lado,
consideramos que la presente producción puede ser de utilidad para juristas que tendrán
a su cargo, entre otras cuestiones, la responsabilidad de resolver sobre la sentencia y
tratamiento de los adolescentes en mención.
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- FREUD, S. (1912-1913) “Totem y Tabu”. Obras Completas. Tomo II: “Totem y Tabu” (1912-
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* Imbriano, Amelia; Winkler, Paula; Llari Bonfico, Agostina Florencia; Aguirre,

María Graciela (2010). “EL HOMICIDIO: UNA PATENTIZACIÓN DEL SUJETO EN LO REAL”
Universidad Argentina J. F. Kennedy. Argentina.

* Briones, Gabriela Flavia (2010). “INTERVENCIONES ANALÍTICAS EN

INSTITUCIONES: ¿CÓMO ABRIR LA PREGUNTA DEL SUJETO CON RELACIÓN A SU
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Shepherd y Madeleine Davis. PAIDOS. Buenos Aires. Barcelona. México.
SALUD, EDUCACIÓN Y CALIDAD DE VIDA. CONOCIMIENTO
SOBRE LA ALFABETIZACION EN SALUD (AS) EN UNA MUESTRA
DE PACIENTES DEL HOSPITAL INTERZONAL GENERAL DE
AGUDOS (HIGA) “GRAL. JOSE DE SAN MARTIN” LA PLATA
Michele, Jesica

RESUMEN: La Alfabetización en Salud (AS) hace referencia a las competencias de los

sujetos para acceder, entender, apreciar y aplicar la información en salud, con el propósito
de hacer juicios y tomar decisiones concernientes a la atención de la salud, prevenir
enfermedades, mejorar o mantener la calidad de vida; pensando en un paciente
posicionado activamente en lo que refiere a su cuidado y el de los otros. ¿Pero esto
depende únicamente de las capacidades de los sujetos? ¿Cómo se piensa este
movimiento de sujetos pasivo a sujetos activos en el cuidado de la salud? ¿Qué
herramientas brinda el sistema de salud en dicho movimiento? ¿Y el sistema educativo?

El presente trabajo tiene como objetivo aportar conocimientos sobre AS en usuarios del
sistema de salud pública, con el propósito de brindar insumos para el diseño de
estrategias de intervención adecuadas. Se busca aportar información sobre los ejes de
análisis que componen este concepto central: alfabetización y salud, en tanto que ambos
son parte sustantiva de la agenda de políticas públicas, indicadores de desarrollo de la
sociedad, con implicancia en múltiples aspectos de la calidad de vida de los ciudadanos.
Y ambos son pensados también en articulación con otras variables intervinientes, en
primer lugar, la educación, atendiendo al nivel de escolaridad alcanzado, junto a
características contextuales, que se han pensado como condicionantes a la hora de
hablar de una adecuada AS.

Para conocer la adecuación de AS se ha examinado, con la prueba SAHLSA-50, a una

muestra de 80 mujeres puérperas, usuarias del servicio de maternidad del Hospital
Interzonal General de Agudos (HIGA) “Gral. José de San Martín” de la ciudad de La Plata.
Se ha administrado junto a dicha prueba una encuesta que contempla variables
demográficas como edad, lugar de nacimiento, estado civil, nivel de escolaridad y
ocupación; y variables contextuales como grupo conviviente, cantidad de hijos, fuentes de
información y principales temas conocidos de salud. Se trata de un estudio no
experimental de diseño descriptivo correlacional transeccional. Tales datos se triangularon
con entrevistas a informantes claves y observaciones situacionales.

Algunos de los resultados hallados indicaron que el 31,25% de las mujeres entrevistadas
poseen una inadecuada AS. Se observa relación entre las variables alfabetización y nivel
educativo alcanzado por las pacientes X2=9,3484 (0,025), 3. Se registran las principales
fuentes de información en temas de salud, así como las más comprensibles, identificando
al médico en primer lugar. Pese a ello, las pacientes reconocen, en un 40%, que éstos no
son claros a la hora de brindar información.

A modo de conclusión es importante pensar que una inadecuada AS puede ser un

obstáculo en el cuidado de la salud del paciente y al interior de su familia. Involucra al
sistema de salud en tanto se generan dificultades en el círculo de comunicación médico-
paciente, y al sistema educativo que debiera ser el lugar apropiado para trabajar sobre la
prevención y promoción de la salud en niños y adolescentes.

PALABRAS CLAVE

alfabetización en salud – educación – calidad de vida

CALIDAD DE VIDA, SALUD Y EDUCACIÓN

Considerar la educación y su relación con el mejoramiento de la calidad de vida implica

asumir la responsabilidad de promover, tanto desde ámbitos de educación formal como
no formal, la actualización de las capacidades de elección de los individuos, favoreciendo
la equivalencia de oportunidades para acceder a recursos que les permitan acrecentar su
autonomía.

En este sentido, la UNESCO (2002) en su documento “Educación para todos ¿Va el

mundo por el buen camino?” rescata la educación como instrumento que derriba los
obstáculos sociales y económicos que existen en la sociedad y su importancia para
alcanzar las libertades humanas. Como indicador de logro, menciona que el proceso de
alfabetización influye favorablemente en el mejoramiento de la calidad de vida de las
personas. “El vínculo entre la alfabetización y la esperanza de vida es muy sólido. Los
padres con más años de estudios tienen hijos con mejor salud y que viven más tiempo”
(UNESCO; 2002, p. 14).

La educación debe favorecer el acceso a la información, el desarrollo de las habilidades

para la vida, la identificación de posibilidades de elección saludables y el empoderamiento
de los individuos y la comunidad para actuar en defensa de su salud. La promoción de la
salud, desde la intervención educativa, se relaciona con el fortalecimiento de aquellos
factores que mejoren la calidad de vida: los valores sociales (responsabilidad, solidaridad,
cooperación, compromiso, entre otros), la participación de los individuos en actividades
comunitarias y su integración en actividades grupales positivas (deportes, lecturas, arte,
entre otras); la integración de la familia a la actividad escolar y el desarrollo personal de
los individuos (autoestima, relaciones interpersonales, proyectos de vida, superación de
obstáculos, derechos y deberes, entre otros).

Pensar en la calidad de vida, la salud y educación de la población, convoca a definir de

qué hablamos cuando nos referimos a la AS. Bajo el concepto AS se ha metaforizado el
conjunto de conocimientos y habilidades relativos a la obtención, procesamiento y
comprensión de información básica con respecto a la salud que apoyen la habilidad
necesaria para tomar decisiones para promoverla y preservarla. Proviene del inglés health
literacy, enunciado por primera vez por Simonds (1974) en un llamamiento a que la
educación para la salud en la escuela permitiera a los estudiantes adquirir conocimientos
sobre la salud, al igual que lo hacían en las materias tradicionales como matemáticas o
historia.

La alfabetización es la base para poder movernos en el mundo y en nuestro entorno. De

hecho, la alfabetización es un concepto relacionado con ámbitos de la vida que, aunque
recuerden al periodo educativo de la infancia, no desaparece con el paso de los años,
sino que, muy al contrario, se va volviendo más y más necesario en las diversas etapas
de la vida. Es de este modo como la AS se asocia con aspectos tan importantes en la vida
cotidiana como son las competencias en la escritura, el cálculo numérico, el lenguaje y en
la comprensión y asimilación de la información recibida. Todas estas competencias para
las que es necesario un continuo adiestramiento son partes integrantes de las relaciones
sociales, laborales y económicas de cada día.
De hecho, la AS no se limita a la consulta con el médico de familia, el especialista, el
farmacéutico o cualquier otro profesional. Cuando vamos al supermercado y leemos la
etiqueta para ver el precio o los valores nutricionales –grasas, calorías, azúcares, etc.-
estamos haciendo una aplicación práctica de educación para la salud. La AS va más allá
de las competencias en lectura y escritura y constituye todos aquellos elementos
necesarios cada vez que vamos a tomar una decisión asociada a la mejora de nuestra
salud.

No obstante, en numerosas ocasiones la información relativa a la salud está saturada de

palabras técnicas, difíciles de comprender, que no facilitan su adecuada interpretación.
Ello es debido a que dicha información no ha sido adaptada a la población de acuerdo a
sus necesidades, o que los canales de comunicación entre los agentes y los usuarios del
servicio de salud se ven obstaculizados. Lógicamente si no entendemos correctamente la
información o tenemos más dudas que certezas, difícilmente podremos participar activa y
responsablemente en la toma de decisiones en salud y elegir adecuadamente las
acciones a emprender junto con el equipo responsable de nuestra atención. Por ello
mismo, si bien, trabajando sobre la AS se busca favorecer el empoderamiento de los
sujetos, otorgándole un papel activo para aumentar su autocontrol, mejorar los resultados
terapéuticos y liberar espacio asistencial, esto no debería quedar supeditado
exclusivamente a las capacidades de las personas, sino que requiere reflexionar sobre las
garantías que los diferentes sistemas ofrecen a los sujetos para arribar a una adecuada
AS, es decir, tanto el sistema educativo como el sanitario, desde sus diferentes agentes y
espacios, son los que deben ofrecer las oportunidades necesarias para que la población
desarrolle tales habilidades, atravesados por decisiones políticas que así lo consideren.

MATERIALES Y MÉTODOS

A través de esta investigación se ha intentado identificar el porcentaje de mujeres

consultantes del servicio de maternidad con una adecuada AS. Por otro lado, determinar
las variables demográficas que se vinculan con una adecuada AS: edad, ocupación,
estado civil, lugar de nacimiento y, con especial atención, nivel de escolaridad; así como
describir aquellas variables contextuales que se vinculan con una adecuada AS
(geográficas y familiares de las usuarias del servicio). También se evaluó las diferentes
fuentes de información y temáticas en salud.
Para ello se ha desarrollado un estudio no experimental de diseño descriptivo
correlacional transeccional. La población seleccionada está comprendida por el universo
de mujeres en el rango de 16 - 50 años, que asistan al Servicio de Maternidad del HIGA
“Gral. José de San Martín”, en sala de puerperio, durante el año 2015. El tipo de muestreo
es no probabilístico por conveniencia, por la accesibilidad y disponibilidad a la
información. El tamaño de la muestra ha sido de 80 mujeres puérperas.

Para medir la AS se utilizó como instrumento la versión en español de la prueba SAHLSA-

50. Se trata de un instrumento destinado a medir el conocimiento en salud a partir del
reconocimiento de palabras del ámbito de la salud y de la asociación conceptual de
términos vinculados con ellas. Este instrumento presenta sólidas propiedades
psicométricas: el análisis factorial confirmatorio constató la unidimensionalidad de los
ítems con un sólo componente con Eigenvalue > 1; en cuanto a la validez convergente;
logró una correlación significativa con la prueba TOFHLA en español (r = 0,65). Asimismo,
alcanzó una alta confiabilidad interna (a de Cronbach = 0,92) y una confiabilidad test-
retest (r = 0,86). Se ha administrado junto a dicha prueba una encuesta que contempla las
variables demográficas y contextuales anteriormente nombradas. Tales datos se
triangularon con entrevistas a informantes claves y observaciones situacionales.

RESULTADOS

Las 80 mujeres que participaron del trabajo obtuvieron en el cuestionario SAHLSA- 50 un

puntaje promedio 39,8 ptos +/- 6,20 puntos. El 31,25% de la población encuestada tiene
una AS inadecuada.

La edad promedio de las pacientes es de 25,84 +/- 6,05 años, siendo en su totalidad
residentes de la ciudad de La Plata. Su lugar de nacimiento varía entre: Gran La Plata
(61,25%), Conurbano (7,50%), interior de la Prov. de Bs. As. (3,75%), otras provincias
(12,5%), otros países (15%). El 23,75% trabaja, destacando que el tipo de trabajo que
realizan es como empleada doméstica (31,50%), limpieza municipal (21%), en algunos
casos cuentan con negocios propios de pequeña envergadura (26,50%), otros (21%). El
60% de las pacientes se encuentran casadas o unidas de hecho.

Respecto al nivel de escolaridad, se observa en la muestra que el 28,75 % cuenta con

primaria incompleta y completa (menos de 8 años de educación), el 46,25% alcanza el
secundario incompleto (entre 8 y 12 años de educación formal), mientras que el 25%
restante (con más de 12 años de educación), cuenta con secundario completo (17,50%),
terciario incompleto (3,75%), terciario completo (2,50%) y universitario incompleto
(1,25%). En las mujeres con AS inadecuada, el 44% tiene secundario incompleto,
mientras que asciende al 48% las pacientes con menos de 8 años de educación formal.
Solo el 8% ha cumplimentado más de 12 años de estudio.

Se observa relación entre la variable AS y Nivel educativo alcanzado X2=9,3484 (0,025),

3. Según gráfico1, se observa una relación lineal entre la AS con respecto al Nivel
Educativo alcanzado (r2= 0,9827). Hay interacción entre la AS en el Nivel Educativo
Primario Completo y Secundario Incompleto, por lo tanto, en esta zona no se podrían
realizar predicciones sólo teniendo en cuenta el nivel educativo. Se observa que el 30%
de las pacientes con nivel educativo Primario Incompleto tiene una AS adecuada.
EL LUGAR DE LA PALABRA EN ADOLESCENTES EN CONTEXTOS
DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD.
Michelin Salomón, Karin
Pastorino, Sofía

Resumen: El siguiente trabajo parte del relato de una experiencia en un centro de

privación de libertad con adolescentes en conflicto con la ley. Pretende aportar a la
reflexión crítica sobre el lugar asignado a los adolescentes pobres en la actualidad, en
medio del debate social en torno a la inseguridad ciudadana instalado como problema
social y fundamentalmente promovido por los medios sociales -masivos y hegemónicos-
de comunicación. Busca, en este sentido, demostrar que es posible comenzar a construir
contra-discursos y anti-destinos desde la potencia propia de la grupalidad, la palabra, la
reflexión y la enunciación.

Esta experiencia surgió en 2014, año electoral en Uruguay donde estuvo en debate un
plebiscito para bajar la edad de imputabilidad penal adolescente -de 18 a 16 años-.
Comenzó como un proyecto de extensión interdisciplinario presentado por un grupo de
estudiantes y egresados de las licenciaturas en Comunicación, Psicología, Bellas Artes y
Educación Social apoyado por la Unidad de Extensión y Actividades en el Medio, de la
Universidad de la República. Desde entonces el colectivo lleva a cabo talleres semanales
de comunicación popular en el Centro “Colibrí” del Instituto Nacional de Inclusión Social
Adolescente (INISA, ex-SIRPA) en la Ciudad de Montevideo, Uruguay, dando como fruto
la construcción colectiva de “Radio Colibrí”.

A través de esta radio comunitaria, diseñada y producida por los adolescentes privados de
libertad, se busca por un lado dar a conocer las voces, ideas, opiniones y realidades de
los adolescentes al resto de la sociedad; por otro, ser la tarea que organice y motive a los
adolescentes a encontrarse con sus propias ideas, a intercambiar con otros, a reflexionar
sobre la realidad, discrepar, cuestionar, sentir que pueden ser escuchados y que es
posible transformar la realidad.

Partimos de la idea de que el discurso político de los sectores más conservadores e

influyentes concentra en los jóvenes nacidos en contextos de pobreza y constante
vulneración de derechos el problema social en la actualidad, generando miedo,
estigmatización de personas y barrios enteros, fragmentación social, ruptura de redes
sociales, violencias. Los medios de comunicación juegan un papel central al mostrar
algunos sectores como “peligrosos”, se habla de y por los “menores infractores”, “pibes
chorros”, “Ni-Ni” y sin embargo, los adolescentes pobres son excluidos de los medios
sociales de comunicación. Nadie los escucha nadie sabe qué piensan o creen.
Desde la experiencia, pudimos constatar que paradójicamente esta misma imagen
propagada en los medios, ha sido exitosamente introyectada por los jóvenes,
identificándose a sí mismos como “delincuentes” o “menores infractores” y pocas veces
con identidades alternativas. Los jóvenes reciben por parte de la sociedad una devolución
sistemática de desinterés, descreimiento y desacreditación de lo que tienen para decir.
Son pocos o nulos los espacios donde han tenido la posibilidad de cuestionar los
discursos hegemónicos y donde crear colectivamente un decir común. El grupo cobra un
valor fundamental que permite el pasaje de la intro-versión a la expresión: del sufrimiento
personal a la posibilidad de elaborar colectivamente la realidad como versión de muchos.

Asimismo, pudimos observar cómo los adolescentes asumían pasivamente lo que les tocó
vivir, el lugar en que fueron colocados, donde lo que se juega en el día a día es “matar o
morir”; Difícilmente se cuestionaban lo que dice la publicidad o los informativos sobre ellos
mismos, o sobre el resto de la realidad.

“Radio Colibrí” se volvió una excusa para pensar y pensarse, pensarnos. Para trabajar
sobre la potencia de los adolescentes organizados en un espacio de encierro, donde de
manera protagónica tomen la palabra y enuncien sus verdades, sus historias, sus vidas y
de alguna manera muestren al resto de la sociedad su visión sobre el mundo.

Palabras clave: criminalización de la juventud - encierro - identidad- derecho a la palabra-

colectivo.

El siguiente trabajo parte del relato de una experiencia en un centro de

privación de libertad con adolescentes en conflicto con la ley. Pretende aportar a la
reflexión crítica sobre el lugar asignado a los adolescentes pobres en la
actualidad, en medio del debate social en torno a la inseguridad ciudadana
instalado como problema social y fundamentalmente promovido por los medios
sociales -masivos y hegemónicos- de comunicación. Busca, en este sentido,
demostrar que es posible comenzar a construir contra-discursos y anti-destinos
desde la potencia propia de la grupalidad, la palabra, la reflexión y la enunciación.
Esta experiencia surgió en 2014, año electoral en Uruguay donde estuvo en
debate un plebiscito para bajar la edad de imputabilidad penal adolescente -de 18
a 16 años-. Comenzó como un proyecto de extensión interdisciplinario presentado
por un grupo de estudiantes y egresados de las licenciaturas en Comunicación,
Psicología, Bellas Artes y Educación Social apoyado por la Unidad de Extensión y
Actividades en el Medio, de la Universidad de la República (UdelaR). Desde
entonces el colectivo lleva a cabo talleres semanales de comunicación popular en
el Centro “Colibrí” -cárcel para menores en conflicto con la ley- del Instituto
Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA, ex-SIRPA) en la Ciudad de
Montevideo, Uruguay, dando como fruto la construcción colectiva de “Radio
Colibrí”.
Desde fines de 2015, el proyecto dejó de enmarcarse institucionalmente en
el ámbito universitario y devino un colectivo autónomo y autogestionado llamado
“En el Medio” que continuó con el proceso. Esta nominación contiene en sí misma
varias intenciones: por un lado refiere al trabajo en talleres en torno a los medios
de comunicación; por otro lado habla de nuestra ubicación entre el afuera y el
adentro de la cárcel: no estamos dentro, no sabemos lo que es estar privados de
libertad, pero nuestro compromiso es el de llevar parte de las vivencias y
experiencias del adentro hacia el afuera-. Al mismo tiempo, nos posiciona desde la
rebeldía, el estorbo, el cuestionamiento a lo establecido, a ubicarnos en el medio y
no ser indiferentes a lo que les sucede a estos jóvenes y al lugar que les es
asignado, así como estar en el medio del debate en torno a la criminalización de
la juventud y de la pobreza.
A través de esta radio comunitaria, diseñada y producida por los
adolescentes privados de libertad, se busca por un lado dar a conocer las voces,
ideas, opiniones y realidades de los adolescentes al resto de la sociedad; por otro,
ser la tarea que organice y motive a los adolescentes a encontrarse con sus
propias ideas, a intercambiar con otros, a reflexionar sobre la realidad, discrepar,
cuestionar, sentir que pueden ser escuchados y que es posible transformar la
realidad.
Partimos de la idea de que el discurso político de los sectores más
conservadores e influyentes concentra en los jóvenes nacidos en contextos de
pobreza y constante vulneración de derechos el problema social en la actualidad,
generando miedo, estigmatización de personas y barrios enteros, fragmentación
social, ruptura de redes sociales, violencias. Los medios de comunicación juegan
un papel central al mostrar algunos sectores como “peligrosos”, se habla de y por
los “menores infractores”, “pibes chorros”, “Ni-Ni”34 y sin embargo, los
adolescentes pobres son excluidos de los medios sociales de comunicación.
Pocos son quienes escuchan - y quieren escuchar- qué saben, qué piensan, qué
creen. Por eso elegimos trabajar ahí, para escucharlos y acompañarlos.

Pasar por el recuerdo y los afectos con la intención de transformar

La experiencia de encuentro semanal durante un año y medio con

adolescentes privados de libertad en torno a la tarea de construir una radio
comunitaria, los intensos debates, las interpelaciones, las bromas, diálogos, risas,
peleas y “descanses” nos dejaron mucho en qué pensar. Del trabajo colectivo con
el equipo en la planificación de los talleres antes, en el durante y en la evaluación
posterior a cada encuentro con los adolescentes fueron surgiendo múltiples
sentidos, preguntas y reflexiones sobre la identidad de los jóvenes, sobre su
autopercepción, sobre el tipo de vínculos que promueven entre sí, sobre sus
anhelos, sobre la dimensión deseante, la falta y la frustración; También nos
preguntamos sobre su visión de futuro, sus cosmovisiones, sobre la institución
carcelaria y sus efectos menos visibles. Algunas de estas ideas nos gustaría
compartirlas con ustedes para poder profundizar en sus sentidos, multiplicar las
miradas, resonar en las vivencias y repensar estrategias con un horizonte
transformador.

34
“Ni-ni” es una expresión que surgió en Uruguay para categorizar a los adolescente y jóvenes que
ni estudian ni trabajan.
“A los pibes les gusta usar Adidas y Nike”
El estereotipo de menor infractor y el “just do it”

Una de las primeras ideas sobre la que nos parece importante reflexionar,
tiene que ver con las imágenes y la estética asociada a los adolescentes privados
de libertad, y los sentidos y significantes que despiertan en el resto de la sociedad.
En nuestro país, la delincuencia está íntimamente ligada a juventud, a la pobreza,
a los barrios periféricos y la estética “nike” aparece como figurativa de la
delincuencia. Esta imagen del “pibe chorro” adolescente, negro o mulato, robusto,
con gorra o capucha y zapatos deportivos, ropa con marcas a la vista, tatuajes y
piercings en la cara, facciones y gestos desafiantes, una aparente impunidad y
amenaza, es diariamente promovida y magnificada por los medios hegemónicos
de comunicación. Sin embargo, al llegar por primera vez a la cárcel y conocer a
los adolescentes, observamos una gran variedad de biotipos y estilos: complexión
física delgada o cuerpos con sobrepeso, estaturas bajas, caras redondeadas,
ausencia de barba y la evidencia de mala alimentación; jóvenes desabrigados,
utilizando medias con chancletas, a veces ropa de marca gastada y vieja, y otras
nuevas y muy costosas; distintos colores de piel, adolescentes rubios, blancos,
negros, mulatos.
Sin dudas vimos diversidad y fragilidad como parte de las características
más evidentes, sin embargo no es la imagen de cárcel y adolescente en conflicto
con la ley que vemos en los medios masivos de comunicación.
Nos preguntamos ¿Qué pasaría si los medios y el sistema político vieran y
mostraran a estos adolescentes más lejos de la actitud amenazante y más cerca
de la realidad? ¿Si mostramos a los rubios de ojos claros y tímidos, tan parecidos
a otros hijos? La edificación del sistema de selectividad punitiva se hace sobre
este precepto y se sirve de la amenaza y el peligro, para expandirse y mostrar otra
cosa desmantelaría un sistema de argumentos que poco se sirve de la realidad y
mucho del discurso y la disputa del sentido de esa realidad.
Sin embargo, la “estética Nike” aparecía y se repetía. Era común el anhelo
de posesión de bienes (sobre)valorados por el sistema. Bienes que con el sólo
hecho de poseerlos, auguran un futuro feliz: amor, riqueza, el acceso a más
bienes materiales, amigos, buenos momentos y salidas. Entre esos bienes, la
estética que predomina y que mayoritariamente los identifica es la personificada
en los deportistas con ropa y calzados deportivos. Quizás sean los deportistas
(específicamente los futbolistas) los famosos o personas exitosas más similares a
ellos, a su historia de “venir de abajo” y aparece la promesa del ascenso social.
“Just do it” aparece como mandato social: atreverse, animarse, “hacerse
hombre” -como dicen ellos al hecho de estar presos- , “no ser cagón”, “jugársela
por lo que quieren”... Este just do it, muchas veces no prevee tiempos, procesos ni
esperas para lograr aquello deseado, sino que es pasaje al acto, implica
inmediatez, hacer lo que sea para lograr aquello que se busca, sin identificar ni
riesgos, ni otros, ni consecuencias de los actos.
“Jhonatan 79”
La autopercepción de los adolescentes privados de libertad

En contraposición a la imagen que se describe y muestra de ellos, aparece

la imagen propia de sí mismos. En este lugar, cabe reflexionar más
profundamente sobre la autopercepción de los adolescentes. En el proceso del
taller advertimos que los jóvenes tenían una imagen de sí mismos muy parecida a
la que los medios hegemónicos de comunicación transmiten y reproducen. Como
si tuvieran introyectada la idea de que ellos son el enemigo, de ser los más
peligrosos de la sociedad. Incluso visualizamos una postura donde los
adolescentes se pensaban a sí mismos en un una posición de poder, llegando a
desplegar la fantasía de ser opresores del resto de la sociedad. Percibimos que no
se piensan a sí mismos como oprimidos, como víctimas de un sistema injusto y
desigual que no les brindó las mismas oportunidades que a otros y que por el
contrario, se identifican con la figura del “ladrón”. Nos preguntamos si esta
identificación con este lugar de tanto poder, será una forma de tomar un lugar
activo, protagónico, en medio de la pasividad de sus historias de vidas
transcurridas entre generaciones de pobreza y sistemática vulneración de
derechos, donde no se visualizan a priori posibilidades de cambio.
En un taller, un joven puso su firma en un papelógrafo: “Jhonatan 79”. Ante
la duda, le preguntamos qué significaba. Otro joven se levantó la ropa y nos
mostró un enorme tatuaje con ese número; nos explicaron que setenta y nueve es
el número del ladrón, del chorro. Esta identificación es tal que se configura como
marca de identidad, nombre, firma. Inscripción en la piel -¿elegida? ¿externa?
¿proyectada?- que queda para toda la vida, casi irreversible. ¿Deja abierta la
posibilidad a dejar de ser ladrón? ¿a dejar ese lugar en la sociedad? ¿a poder
habitar otros espacios? Por momentos percibimos la idea de merecer lo que la
sociedad les devuelve, como si naturalmente ellos hubieran nacido de tal manera
y no tuvieran posibilidad de cambiar su destino. En más de una ocasión, hicieron
alusión a que ellos siempre supieron que “o terminaban presos o muertos”.
En este sentido, la autopercepción es muy similar a la que muestran los
medios. Nos preguntamos por la posibilidad de reconocerse distintos a lo que les
es devuelto como espejo y así a la posibilidad de soñar con un sí mismos distinto
a lo que la sociedad les muestra que espera de ellos. Si les cuesta reconocerse a
sí mismos auténticos tan o más difícil es reconocer a un otro como semejante.

“Yo hablo por mí, yo qué sé qué les pasó a los demás”
La falta de pertenencia y sentido de la grupalidad

Una de las ideas que teníamos al conocer a los jóvenes era que existiría
una noción de grupalidad, una mutua representación, una idea de “colectivo de
adolescentes encerrados” que los identificara y que los convocara a luchar por
algo o contra algo. Sin embargo, nuevamente la realidad nos sorprendió: los
adolescentes no se conocían entre ellos, no conocían los nombres de sus
compañeros, no existía una mutua representación y no se visualizaba “un
nosotros” -en un centro en el que al momento no había más de 30 personas-. ¿Por
qué habremos imaginado un colectivo parecido a una comunidad consciente y en
movimiento? ¿quizás tenga que ver con nuestros deseos? ¿por qué no había una
noción de grupalidad? Sin lugar a dudas, el dispositivo carcelario no es
precisamente un dispositivo que promueva la organización, que motive los
vínculos y priorice lo colectivo. Por el contrario, su finalidad tiene que ver más con
controlar los cuerpos y mentes de las personas en situación de cárcel, con el
aislamiento y la desconfianza mutua, con la posibilidad siempre latente de que
alguna persona delate los acontecimientos cotidianos de los presos a los
carceleros. Una política similar al “divide y reinarás”.
En este sentido, haber construído en el proceso una noción de grupalidad,
donde se consolidó la mutua representación de los integrantes, el conocimiento de
cada miembro del grupo y en definitiva, un espacio donde dialogar sobre las
historias y experiencias subjetivas de cada integrante, adquiere otra significación.

“Si te gusta lo dulce, bancate lo salado...”

La naturalidad y pasividad con que se asumen ciertas condiciones de vida

De esta experiencia, nos sorprendió también la naturalidad y pasividad con

la que los adolescentes asumían el sentido que se les atribuía desde el discurso
hegemónico, el rol asignado por la sociedad de ser el “enemigo público”. Nos
sorprendió cómo los valores y la ideología dominante teñían su visión del mundo,
cómo las ideas sobre el tener para ser eran moneda corriente. Vislumbramos una
continua y privilegiada valoración, por parte de los menores, de determinadas
marcas de ropa. Algunos habían sacrificado su libertad por un par de zapatillas
que valían la mitad de nuestro sueldo.
Nos encontramos con discursos en los que el amor de sus familias y
amigos hacia ellos -y viceversa- se traducía en los regalos que estos pudieran
llevarles a la cárcel. En sus palabras aparece fuertemente vinculado el amor al
tener -poseer al otro-, el querer al dar -algo material y costoso-, y el ser al tener.
En este sentido, cuanto más cara sea la prenda que portan, más valorados serán
ellos. Desde nuestra perspectiva, esto no es más que el discurso hegemónico
exitosamente introyectado en las personas, y que las vuelve cada vez más fieles
al consumo y reproductoras de este sistema y a la vez más vulnerables al poder
punitivo. Un círculo perfecto de exclusión y control.
En el seno del equipo, reflexionamos en repetidas ocasiones sobre en qué
medida ellos se cuestionan el sistema. Antes de los talleres, imaginábamos en
ellos cierto rechazo y enojo ante los medios de comunicación, cierta rebeldía,
incipientes ganas de cambiar el estado actual de las cosas. Sin embargo nos
encontramos ante mucha pasividad de los jóvenes, con la idea de que lo que
pasa, pasa por algo y seguirá siendo así porque así debe ser. Fuimos nosotros los
que tuvimos o elegimos poner en cuestión lo que dice la publicidad, los medios:
para ellos representaba algo nuevo cuestionarse la verdad del discurso publicitario
ya que se asumía como lo real, lo valorado, lo correcto, lo deseado y lo esperado.
En el correr de los encuentros, ellos también comenzaron a permitirse cuestionar
lo que aparece como “La Verdad”: precisaban ser fortalecidos en su saber para
poder cuestionar verdades que aparecen irrefutables y todopoderosas.

“Yo sé que voy a terminar o preso o muerto”

La (des)esperanza

Encadenado a lo antes planteado, nos preguntamos en torno a la

esperanza. En torno a la posibilidad de estos jóvenes de poder proyectar este
anti-destino (Núñez, 2006) entendiéndolo como posibilidad de ser más de lo que
la sociedad espera de ellos. En varias ocasiones, nos encontramos con que les
era difícil soñar con otras realidades. En los talleres en donde hablamos, por
ejemplo, de la temática de los barrios (muy humildes, en las afueras de las
ciudades, con altos índices de desempleo, etc) sucedía que, al preguntarles si les
gustaría en otro momento vivir en otro lugar, respondían que no. Lo mismo
sucedía cuando se les preguntaba qué es lo que más les gustaría hacer en la vida,
con qué soñaban, etc; respondían cuestiones absolutamente concretas, cercanas
y sumamente realizables: “un curso de cocina”, “aprender de mecánica”,“no
sé”,“nada”, “me gustaría vivir siempre en mi barrio”. ¿Cómo construir alternativa,
cuando no existe el imaginario de que algo alternativo existe y es posible?
Desde un primer momento, nuestra invitación a participar del espacio de
taller tenía como un explícito la habilitación para cuestionar los discursos de los
medios masivos de comunicación y sus imposiciones. Aquí nos encontramos con
que algunos posicionamientos críticos o problematizadores de estos discursos
eran nuestros y no de ellos en una primera instancia, por lo que además de
sorprendernos nos vimos también en una encrucijada ética. Para nosotros y
nuestras expectativas del proyecto, la crítica a los discursos hegemónicos y al
sistema capitalista, era una obviedad desde la que se construía todo lo siguiente.
Pero no era así para ellos; por lo que tuvimos que desplegar una sistemática
vigilancia ética y epistemológica sobre nuestra práctica y sobre lo que decíamos
de ella, de modo de que nuestro discurso colabore en la apertura de miradas y en
la posibilidad de decidir y elegir, pero cuidando de que no se convierta en otra
cosa que les venía impuesta de afuera sin posibilidad de que ellos construyan sus
propias reflexiones, tal como lo plantea Mario Kaplún.

El lugar de la palabra en adolescente en contextos de privación de libertad

En la misma línea, nuestras expectativas eran que pudieran decir y

aprovechar al máximo los espacios de grabación y creación de los programas
radiales, y que en ellos pudieran decir críticamente su visión de la realidad, de la
juventud, de la sociedad. Sin embargo, al comenzar a trabajar nos encontramos
con cierta dificultad en la posibilidad de poner en palabras sus sentimientos e
ideas. En la práctica, en la cárcel, en la cancha, nos encontramos con que el uso
de la palabra no era una herramienta ni una posibilidad cotidiana para ellos: les
resultaba difìcil poner las palabras en juego, porque faltaba práctica. La palabra, el
discurso, lo dicho, no forma parte de la lógica carcelaria donde prima y se valora lo
rudo, lo frío y lo violento como sinónimos de fortaleza y poder. Hablar sobre lo que
uno siente y cree, es vivido como símbolo de debilidad y de exposición a la
violencia del otro -otro como compañero, funcionario, policía, juez, institución,
Estado-. Aparece acá la famosa frase que se utiliza en prácticamente todas las
películas policiales: “todo lo que digas, puede ser usado en tu contra…”. Es
entonces que lo que se dice, lo que se expone genera miedo, porque puede
volverse contra uno mismo y puede debilitar, en estos dispositivos tan violentos y
opresores, donde para “salvarse” o para “sobrevivir” hay que usar otras
estrategias.
A la hora de construir y grabar los programas, primaba el pensamiento
concreto, lo inmediato, la timidez, los monosílabos, la dificultad para expresarse, la
dificultad para elaborar reflexiones más profundas de la realidad que trascendieran
lo catártico. Costaba hilvanar ideas claras con frases ricas en palabras, y
prevalecía el silencio y las ideas en palabras-frases. Es entonces que nos
preguntamos nuevamente por el derecho a la palabra, pero ya no únicamente
desde el lugar que se le da a su palabra en los medios hegemónicos, sino en la
vida cotidiana hoy y en su historia. ¿Qué lugar tuvieron a lo largo de su vida para
expresar lo que creen, sienten? ¿De qué formas son y fueron escuchados? Si es
que alguna vez lo fueron ¿De qué maneras pudieron expresar y reconocer qué
sienten y qué les pasa? ¿Quiénes les devolvieron palabras, los espejaron con
ellas, le pusieron palabras a sus sentimientos?
Crecía, entonces, la complejidad del desafío que nos habíamos propuesto...
las palabras ya no sólo eran para que quienes estaban/estábamos fuera,
pudieran/pudiéramos escucharlas, sino que eran fundamentales para que ellos
mismos se descubran diciendo, diciéndose (a sí mismos y a sus compañeros,
fundamentalmente) y diciéndonos (a nuestro colectivo y a los de fuera de Colibrí).
En este proceso, nos enfrentamos a dificultades concretas de atención de
los adolescentes, a dificultades en la producción verbal y escrita, ya que
trabajamos con varios adolescentes analfabetos o semi analfabetos. Esto nos
llevó a re-ver muchas de las dinámicas que pensábamos utilizar y rearmar el cómo
diagramar los programas, sistematizar lo que se pretendía decir, organizar la
información a plantear, etc. El cuerpo volvía a tomar un lugar preponderante en la
comunicación y representaba una herramienta fundamental desde donde partir
para entrar en clima de trabajo. En los talleres era necesario partir de lo más
concreto, de lo conocido, de la experiencia singular de cada uno: del cuerpo. Tal
es así, que comenzamos a experimentar con juegos, con representaciones, con
caracterización y mímica de distintos roles y personajes conocidos, etc. A través
de este tipo de dinámicas, que partían del cuerpo y de lo concreto se facilitaba
entrar lentamente en el terreno de las emociones, de las experiencias propias, de
sus vivencias, de sus historias.
Es aquí donde se produjo gran parte de nuestro aprendizaje con ellos: de
escucharlos, de sentirlos, de conocer sus historias, sus respuestas, sus
búsquedas, sus incertidumbres. Aprendíamos de ellos y con ellos: de sus modos,
sus andanzas, sus palabras particulares y características
 Síntesis
En un contexto latinoamericano de minorización de la delincuencia,
criminalización de la pobreza y de la juventud, “Radio Colibrí” se volvió una excusa
para pensar y pensarse, pensarnos. Para trabajar sobre la potencia de los
adolescentes organizados en un espacio de encierro, donde de manera
protagónica tomen la palabra y enuncien sus verdades, sus historias, sus vidas y
de alguna manera muestren al resto de la sociedad su visión sobre el mundo.
Esto no fue tarea sencilla y de hecho es un proceso que continúa en la
búsqueda de encontrar y descubrir las palabras que surjan y nazcan de ellos para
producir cada nuevo programa. Más allá de la producción de los programas, la
tarea sirve para nuclear y generar otros procesos en torno a la misma. Desde
nuestro equipo nos propusimos trabajar para la construcción de anti-destinos y
contra-discursos, de forma tal que ellos puedan pensarse y reconocerse distintos
a la imagen que los medios hegemónicos de comunicación (casi como portavoces
de la voz del pueblo) promueven, esperan y les muestran de ellos mismos.
Esta construcción sólo es posible si existe un colectivo. Asimismo la
posibilidad de pensarse en colectivo, de generar un “nosotros” permitió comenzar
a trazar lazos de confianza donde reconocer en el otro no un enemigo sino un
compañero con quien poder trabajar juntos en pro de una causa común. Esto
permitió de a poco generar espacios donde la palabra estuviera habilitada como
forma de vincularse, como medio, dejando de lado el lugar de exposición y riesgo
que la teñía. Este proceso, consideramos que tuvo y continúa teniendo como valor
fundamental el pasaje de la intro-versión a la expresión: del sufrimiento singular a
la posibilidad de elaborar colectivamente la realidad como versión de muchos y
atreverse a enunciarla...

Bibliografía

 Domínguez Vaselli, P. (2008) Hacia una teoría estructural del temor

ciudadano. En: Violencia, Inseguridad y Miedos ¿qué tienen para decir las
 ciencias sociales?. Disponible en: http://www.iesta.edu.uy/wp-
content/uploads/2014/05/violencia_miedos_FESUR_05815.pdf
 Etchebehere, G. (2008) El taller, estrategia de intervención. En: La
Educación inicial. Perspectivas, desafíos y acciones. Editorial Psicolibros.
Montevideo.
 Foucault, M. (1976) Vigilar y Castigar. Ed. Siglo XIX. México.
 Freire, P. (2010) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Siglo Veintiuno
editores.
 Fromm, E. (1985) ¿Tener o ser?. Ed. Fondo de Cultura Económica.
España.
 Giorgi,V ; Kaplún,G ; Morás L.E (2012). La violencia está en los otros, la
palabra de los actores educativos. Editorial Trilce, Montevideo, Uruguay
 Hermosilla, M. E.; Kaplún, M. (1987) La Educación para los Medios en la
formación del Comunicador Social. Fundación de cultura Universitaria.
Licenciatura de ciencias de la Comunicación UdelaR.Pag 15)
 Lagos, M.; Dammert, L. (2012) La Seguridad Ciudadana: El problema
principal de América Latina. Lima. Extraído
de:http://www.latinobarometro.org/documentos/LATBD_La_seguridad_ciudadana.
pdf
 Lapalma, A. (2001) El escenario de la intervención comunitaria. En Revista
de Psicología. Universidad de Chile. Vol. X, No2 (pp6170).
 Marguilis, M. (1996) La juventud es más que una palabra. Buenos
Aires:Biblos. Citado en:Torrez, Mario. et al. (2005) Niños fuera de la ley. Niños y
adolescentes en Uruguay: exclusión social y construcción de subjetividades.
Montevideo: Trilce.
 Montero, M. (2004) Introducción a la Psicología Comunitaria. Ed.
Paidós.Buenos Aires.
 Montero, M. (2006) Hacer para transformar. Ed. Paídós.Buenos Aires.
 Núñez, V. (2007) Un lugar para la educación frente a la asignación social de
los destinos. Barcelona. España.
 Rebellato, J; Giménez, L..(1997) Ética de la autonomía. Editorial Roca Viva.
Montevideo.
 Rojas, E. (1998) El hombre Light. Ed. Temas de Hoy. Madrid.
 Sánchez Vidal, A. (2002) Psicología social aplicada. Editorial Pearson
educación. Madrid.
 Torrez, M. et al. (2005) Niños fuera de la ley. Niños y adolescentes en
Uruguay: exclusión social y construcción de subjetividades. Trilce. Montevideo.
“INVENCIÓN DE TRANSFERENCIA/INVENCIÓN DE SUJETO.
INTERVENCIONES PSICOANALÍTICAS EN CONTEXTOS
INSTITUCIONALES Y COMUNITARIOS”
Pavelka, Gabriel
Weigandt, Patricia
La Vecchia, Marina

Resumen: El presente trabajo implica un momento de la investigación desarrollada en el

marco del PV094 articulado con el PE 614, ambos proyectos pertenecientes a UNCO-
CURZA. El escrito asumirá el formato propio de anteproyecto de tesis doctoral (Doctorado
en Psicología-USAL) La investigación profundiza sobre las diferentes alternativas de
abordaje e intervención psicoanalítica en contextos institucionales y comunitarios en pos
de la instalación y manejo de la transferencia para el abordaje de niños y adolescentes.
Objetivo: Aportar a la construcción de posicionamientos psicoanalíticos en contextos
institucionales y comunitarios, lo que irá apareciendo nombrado como posicionamiento
comunitario, dando un lugar privilegiado al concepto de transferencia y las diversas
maniobras posibles e (im)posibles que habilitan su instalación, manejo y sostenimiento.
Método: Aplicación de metodología cualitativa de investigación. La investigación se
producirá a partir del trabajo de los textos que advengan de las entrevistas a adolescentes
destinatarios, de los trabajadores, medios de comunicación, material bibliográfico.
La instalación de transferencia, su manejo y sostenimiento, produce efectos en las
intervenciones y en consecuencia en el sujeto que adviene como tal en esas apuestas
que implican al deseo del trabajador.
No todos los trabajadores están advertidos del lugar de sus representaciones y de su
posicionamiento en la impronta de sus intervenciones. Los espacios de intercambio sobre
la práctica se tornan indispensables en términos de formación y de construcción de
posicionamiento comunitario. La instalación de lazo transferencial habilita diferentes
intervenciones, ampliando el margen de posibilidades en los abordajes con infancia/s y
adolescencia/s. Dando apertura a la interrogación y producción de nuevos lazos.

Palabras Clave: institución; transferencia; infancia/s y adolescencia/s; practicas

comunitarias.
Descripción del Proyecto. Presentación de la temática a trata: La instalación y manejo de
transferencia; Las intervenciones analíticas que alojan a niños y adolescentes en
contextos institucionales y comunitarios; Las conceptualizaciones psicoanalíticas que
operan como herramientas para el trabajo comunitario.

Estado Actual del conocimiento: Luego de hacer una investigación profunda el siguiente
estudio se fundamentará en autores y conceptos base:

En “La dinámica de la transferencia”, Freud dice:

…el individuo cuyas necesidades eróticas no son satisfechas por la

realidad, orientará representaciones libidinosas hacia toda nueva persona
que surja en su horizonte, siendo muy probable que las dos porciones de
su libido, la capaz de conciencia y la inconsciente, participen de este
proceso (Freud, 1912, p. 1649)

Sobre lo cual más adelante agregará que es perfectamente normal y comprensible que “la
carga de libido que el individuo parcialmente insatisfecho mantiene esperanzadamente
pronta se oriente también hacia la persona del médico”. (Freud, 1912, p. 1649) En
relación a este postulado y a los fines de favorecer la instalación de la transferencia Freud
propone en “Consejos al Médico en el tratamiento psicoanalítico”, que: “… el médico debe
permanecer impenetrable para el enfermo y no mostrar, como un espejo, más que aquello
que le es mostrado”. (Freud, 1912, p. 1657)

Puede observarse como el correlato de estas conceptualizaciones se formaliza en 1914

(1915) en la obra “Observaciones sobre el amor de transferencia”, ante la formulación del
concepto de ABSTINENCIA. Freud dice:

…queremos más bien sentar el principio de que debemos dejar subsistir en

los enfermos la necesidad y el deseo como fuerzas que han de impulsarle
 hacia la labor analítica y hacia la modificación de su estado, y guardarnos
muy bien de querer amansar con subrogados las exigencias de tales
fuerzas. Y, en realidad lo único que podríamos ofrecer a la enferma seria
subrogados, pues mientras no queden vencidas sus represiones, su estado
la incapacita para toda satisfacción real (Freud, 1914-1915, p. 1692)

En la obra “Recuerdo, repetición y elaboración”, 1914, Freud plantea que el analizado no

recuerda nada de lo olvidado o reprimido, “sino que lo vive de nuevo” (Freud, 1914, p.
1684). No lo reproduce como recuerdo, sino como acto; lo repite sin saber, naturalmente,
que lo repite. Freud considera como un gran triunfo de la cura “derivar por medio del
recuerdo algo que el sujeto tendía a derivar por medio de un acto.” (Freud, 1914, p. 1687)

Lacan traza una distinción entre la simple “conducta” que es propia de todos los animales,
y los “actos”, que son simbólicos y sólo pueden atribuirse a sujetos humanos.

Una cualidad fundamental del acto es que al actor se lo puede hacer responsable de él; el
concepto de acto es por tanto un concepto ético. En esta línea Lacan en su Seminario Nº
15 (Lacan, 1957) desentenderá al acto psicoanalítico de la motricidad y la descarga.
Podríamos agregar que una de las facultades del acto es producir un corte a la
compulsión repetitiva, ya que empuja al sujeto a un cambio de posición. Si el ACTO tiene
la facultad de producir un corte a la compulsión de repetición y al actor se lo puede hacer
responsable de el pues entonces el analista, y en especial, el analista en contextos
institucionales y comunitarios tiene la responsabilidad ética de poner en marcha
maniobras e intervenciones en función de alojar al sujeto, dar lugar y sostener, a partir de
su deseo.

Atendiendo a que la investigación en cuestión contribuirá a los campos de intervención

institucionales y comunitarias resultará pertinente tomar aportes de “Psicología de las
Masas y Análisis del Yo” (1920-1921), ya que en esta obra Freud postulará un enunciado
fundamental en cuanto al sujeto y lo social, afirmando que la psicología individual es al
mismo tiempo y desde un principio, psicología social. Lo cual nos permite señalar que el
sujeto no es sin los otros. Entendiendo que el Otro es indispensable para la constitución
subjetiva.

Consideramos que este planteo debe tornarse fundamental para el trabajo en

instituciones comunitarias y en el armado de dispositivos de trabajo para el abordaje de
niños y adolescentes en situación de riesgo. Ya que, es ineludible que el sujeto sea
pensado en su singularidad respeto de sus atravesamientos por el Otro.

Winnicott plantea que el amor y el odio constituyen los dos principales elementos a partir
de los cuales se elaboran todos los asuntos humanos. Tanto el amor como el odio
implican agresión. Por otra parte, “existe el manejo de la agresión provocada por el
miedo” (Winnicott, 2004, p. 111) Asimismo, la presencia confiable de la madre-ambiente le
ofrece al hijo la oportunidad de dar y reparar, capacitándolo para experienciar las
mociones de su ello con una audacia cada vez mayor, en otras palabras, libera la vida
instintiva del bebé.

Podríamos pensar, siguiendo a Winnicott (2004) que una criatura se convierte en niño
deprivado cuando se lo priva de ciertas características esenciales de la vida hogareña.
Emerge hasta cierto punto lo que podría llamarse el “complejo de deprivación”. El niño
manifiesta entonces una conducta en el hogar o en un ámbito más amplio relativa a la
transgresión. El autor hablará de la tendencia antisocial.

El autor avanza afirmando que la tendencia antisocial implica una esperanza. La falta de
esperanza es la característica básica del niño deprivado que, por supuesto, no se
comporta constantemente en forma antisocial, sino que manifiesta dicha tendencia en sus
periodos esperanzados.

Investigaciones actuales:

- Muraro, V., Haldemann, G. (2007) “Intervenciones del analista”. Facultad de

Psicología. Universidad de Buenos Aires. Memorias de las XIV Jornadas de
Investigación. Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur 9,
10 y 11 de Agosto de 2007. “La investigación en psicología, su relación con la
práctica profesional y la enseñanza”.
- Alessandro, C., Ascaini, I., y otros. (2008) “Entre ayer y hoy: La infancia y sus
instituciones”. Proyectos de Investigación y Desarrollo, Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Memorias de las XV Jornadas de
Investigación: Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur 7, 8
y 9 de Agosto de 2008. “Problemáticas actuales. Aportes de la investigación en
psicología”.
 - San Miguel, Tomasa (2009) “EL CONCEPTO DE TRANSFERENCIA EN LA
ÚLTIMA ÉPOCA DE LA ENSEÑANZA DE LACAN”. Universidad de Buenos Aires.
MEMORIAS I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología. XVI Jornadas de Investigación. Quinto Encuentro de Investigadores en
Psicología del MERCOSUR 6, 7 y 8 de agosto de 2009.

Problema:

La realidad actual en cuanto a niños y adolescentes que viven en sectores

marginales, expuestos a situaciones de riesgo social, ante carencias extremas
(Winnicott hablaba de “deprivación”), tanto en nuestro país como específicamente
en Viedma, Rio Negro. Nos convoca a pensar en modos de alojar a los niños y
adolescentes a través de dispositivos institucionales, diagramados con
profesionales de diversas disciplinas. La población descripta suele mostrarse
resistente a las intervenciones institucionales, debido entre otras causas a las
vivencias repetidas de políticas asistenciales que aparecen y desaparecen al ritmo
de las elecciones partidarias. Dejando a una gran parte de la población en
situación de desamparo, sin trabajo registrado, estable, y en muchas ocasiones
con un montante de agresión difícil de tramitar. Que en algunos casos luego se
traduce en pasajes al acto, consumo de sustancias tóxicas, entre otros
padecimientos actuales.
Una de las principales apuestas de esta investigación tiene que ver con identificar
las intervenciones analíticas que producen efectos dignificantes – significantes en
los sujetos, ofreciéndoles otro lugar, ante el cual pueden producir(se) transferencia
mediante.
¿Cómo se relacionan35 los diferentes tipos de intervención36 y sus efectos con la
instalación de la transferencia en contextos institucionales y comunitarios?
Específicamente en abordajes psicoanalíticos relativos a niños y adolescentes que

35
Podrán producirse puntos de encuentro entre los diferentes tipos de intervenciones que
abordaremos en nuestra investigación. Puntos de encuentro que comiencen a evidenciar
justamente un modo de lectura y análisis específico que remite a un posicionamiento determinado,
produciendo un estilo de trabajo analítico en contextos institucionales y comunitarios.
36
Los diferentes tipos de intervención deberán producirse atendiendo a la singularidad del sujeto a
abordar. No obstante, también será singular el momento en el que la intervención se realice, la
circunstancia, el lugar, el momento transferencial, el contexto. Los efectos de las intervenciones no
podrán evaluarse sino a posteriori.
transitan por instituciones de contención37 y/o barrios de Viedma38 y sus padecimientos
actuales.
Hipótesis principal:

- Los modos de instalación de la transferencia asumen peculiaridades

diferentes en relación al contexto de intervención clínico o comunitario.

Hip sub: Las intervenciones del analista tienen un valor preponderante en la instalación de
la transferencia en contextos institucionales y comunitarios.

Objetivo General:

- Interpretar diversas modalidades de intervenciones psicoanalíticas y sus efectos

en la instalación de la transferencia, en contextos institucionales y comunitarios
vinculadas con niños y adolescentes de determinados sectores (denominados
marginados) de Viedma.
Objetivos Específicos:

- Describir el contexto institucional y comunitario de la intervención;

- Detallar los dispositivos institucionales para el abordaje de niños y adolescentes ;

- Identificar los tipos de intervención del analista39;

- Caracterizar los posicionamientos del analista en los distintos momentos del

abordaje;

- Establecer relaciones entre las intervenciones del analista y los efectos que se
producen en los niños y adolescentes;

- Identificar cambios en la posición subjetiva de los niños y adolescentes que

transitan por los dispositivos institucionales de prevención y contención;

Metodología. Estrategia de Investigación:

37
Centro de Contención “Hogar Pagano”, Centro de Promoción Familiar “La casita de Nehuén”,
Ecos Alma Fuerte, entre otros.
38
Barrio José María Guido, Barrio General Lavalle, entre otros.
39
Cabe aclarar que “los tipos de intervención” desde esta posición teórica se asumirán y
producirán respecto de la singularidad de cada analista, en su condición de sujeto.
 Nuestra investigación se enmarca en la estrategia denominada “Evaluación
Sistemática” que al decir de López Alonso “…contamos con un conocimiento de la
identidad y definición de cuáles son las variables principales que vamos a evaluar
y que estimamos como los factores determinantes centrales relevantes a los
objetivos de nuestra investigación” … “el objetivo de una estrategia de evaluación
sistemática es obtener medidas o evaluaciones de distintos rendimientos o
inclinaciones personales del sujeto (representaciones, atribuciones, actitudes,
preferencias, etc.) que puedan ser comparadas con las de otros sujetos, o bien
comparadas y asociadas con otras variables asignadas del mismo sujeto” (pag.62)

Relevancia del Proyecto

La investigación apuntará al análisis, articulación y producción de saberes sobre la

instalación y manejo de la transferencia y las diferentes modalidades de intervención en
contextos comunitarios e institucionales.
Tendrá como destinatario a la comunidad de los barrios: Lavalle, Mi Bandera, 30 de
marzo y Nehuen. Sector de la Ciudad de Viedma que supera los 20.000 habitantes de un
total de 100.000. Se encuentra a cuatro kilómetros aprox. del centro de la ciudad y es uno
de los lugares con mayor pobreza de Viedma. Específicamente a la institución ECOS
ALMA FUERTE40 que aborda a niños y adolescentes, en tanto es la población sobre la
cual pretendemos producir y profundizar conocimiento respecto de los modos de abordaje
que tiendan a la dignidad subjetiva. Constatamos a partir de un estudio diagnóstico
realizado en terreno41 que las infancia/s y adolescencia/s42 de este sector se encuentran
con mayor grado de exposición a riesgos en un contexto de extrema marginalidad y
pobreza. Los actores entrevistados43 nos hablan de desnutrición, pobreza generalizada,
familias desarticuladas, inaccesibilidad a los recursos estatales, en lo concerniente a
salud, educación, entre otros. Se observan altos grados de desocupación y subocupación.
Las principales actividades laborales en el caso de los hombres se ven relacionadas con
la actividad de construcción y changas en general de mantenimiento, jardinería, etc. en

40
Espacios Comunitarios de Organización Social. Ministerio de Desarrollo Social. Provincia de Rio
Negro.
41
Diagnóstico y Propuesta institucional ECOS ALMA FUERTE 2012, actualizado al año 2016.
42
Infancia/s y Adolescencia/s es el modo de atender a la singularidad, dando lugar a la pluralidad.
Ese modo de nominación proviene del espacio interinstitucional “El Hormiguero”, que a su vez se
desprende de PE 503, PE 614, PI V074, PI 094 CURZA-UNCO.
43
Diagnóstico y Propuesta institucional ECOS ALMA FUERTE 2012, actualizado al año 2016.
zonas céntricas de Viedma. Mientras que en el caso de las mujeres, predominan las
actividades domésticas. Muchas de las familias están inscriptas en planes sociales y son
intervenidas por diversos programas de asistencia y contención social.

Las problemáticas relacionadas con el uso, abuso y consumo de sustancias, son

visualizadas por diferentes actores barriales e institucionales desde edades muy
tempranas, desde los 8 o 9 años en adelante. Niños que consumen alcohol, cannabis,
psicofármacos, pegamento, cocaína. El riesgo de estos niños se extiende en lo que
respecta a la tenencia, uso y abuso de armas. Estas problemáticas son atribuidas por
referentes y vecinos del Barrio a diversas causas, entre ellas: dificultades familiares,
hacinamiento, el deambular de los niños, el tiempo ocioso y especialmente señalan como
muy significativo el hecho de no contar con una infraestructura comunitaria que les
permita realizar actividades recreativas, deportivas, culturales, etc. Los niños y
adolescentes no poseen lugares apropiados para realizar actividades deportivas y
recreativas. En la actualidad, y desde hace 4 años, sólo cuentan con las actividades que
ofrece el dispositivo ECOS Alma Fuerte. La comunidad reclama mayor contención para
niños y adolescentes en riesgo, las instituciones se definen como “desbordadas” y la
resonancia de los medios de difusión instala el pánico, poniendo a su vez en evidencia la
imposibilidad de las instituciones.

Los medios periodísticos de la zona enuncian: Titulares del diario “Noticias de la Costa44”:
“Barrio Lavalle: Un menor muerto, un policía herido, una ambulancia rota y clima de tensión”.
Publicado en Lunes, 25/10/2010. “Barrio Lavalle: Policía con muerte cerebral tras recibir un
balazo en la cabeza”. 29/05/2011. “Nuevos ataques contra policías en el barrio Lavalle, en
Viedma”. 22/11/2011.
Estas son solo algunas de los titulares de diarios que dan cuenta de un estallido de
violencia generalizada, que iba produciendo enfrentamiento permanentes entre grupos de
conformados por niños y adolescentes contra otros grupos, contra la policía, etc.
Quedando como saldo la muerte de trabajadores, de niños, de adolescentes. Muchos
niños y jóvenes en situación de encierro desde temprana edad, y con la mayoría de edad
circulando por cárceles, comunidades terapéuticas dentro y fuera de la provincia.

44
El diario de mayor alcance en la zona de Viedma, Carmen de Patagones y localidades cercanas.
 Los actores institucionales encuentran dificultades al momento de intentar crear vínculos
positivos con niños y adolescentes en riesgo que propicien abordajes eficaces (desde
salud, educación, etc.) muchos de los niños se conducen de modo agresivo frente a la no
respuesta que reciben de las instituciones.
Desde la presente producción se considera que la capacidad de instalar transferencia y
trabajo desde ella, tiene efectos directos en el tipo y efectos (valga la redundancia) de
intervención, y por ende, en la modificación de la (así denominada) situación compleja a
abordar.
Bibliografía y Referencias:

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Tomo III: “Más allá del principio del placer” (1920). Traducción directa del Alemán LUIS
LOPEZ-BALLESTEROS Y DE TORRRES. BIBLIOTECA NUEVA.

- Freud, S. (1929-1930) “El malestar en la cultura”. Obras Completas. Tomo III: “Más allá
del principio del placer” (1920). Traducción directa del Alemán LUIS LOPEZ-BALLESTEROS
Y DE TORRRES. BIBLIOTECA NUEVA.

- Freud, Sigmund. (1905-1915) (1917). Obras Completas. Tomo II: “Los Instintos y sus
destinos” (1915). Traducción directa del Alemán LUIS LOPEZ-BALLESTEROS Y DE
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- Freud, S. (1912) “La dinámica de la transferencia”. Obras Completas. Tomo II (1905-1915)

(1917). Traducción directa del Alemán Luis López-Ballesteros y De Torres. BIBLIOTECA
NUEVA.

- Lacan, J. (1962-63) Seminario 10 – La Angustia. Editorial Paidós.

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Psicoanalítico”. Texto establecido por Jacques – Alain Miller. EDICIONES PAIDOS BUENOS
AIRES-BARCELONA-MEXICO.

- López Alonso, A. (2006) “Tesis Doctorales”. Librería y Editorial Universidad Argentina

John F. Kennedy. Buenos Aires. Argentina.

- Winnicott, D. (2004) “Deprivación y Delincuencia”. Compilado por Clare Winnicott, Ray

Shepherd y Madeleine Davis. PAIDOS. Buenos Aires-Barcelona-México.
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL FUNCIONAMIENTO DE
FAMILIAS CON MENORES DE EDAD CON CONDUCTAS EN
CONFLICTO CON LA LEY
Wainstein, Martín
Wittner, Valeria

Resumen: El incremento de menores de edad que presentan conductas en conflicto con

la ley es notorio y motivo de discusión en diferentes ámbitos académicos. Estas pueden
ser entendidas como una amplia gama de manifestaciones que se extiendes desde las
faltas menores -abandono escolar, consumo de drogas, vagancia, consumo de alcohol-
hasta la sospecha o comisión efectiva de delitos, y que ha llevado a UNICEF a acuñar el
término niños y niñas en conflicto con la ley. Los diferentes abordajes teóricos asumen
miradas y focos individuales de esta problemática, destacando las características
personales de estos niños y/o adolescentes. Poco se ha investigado en nuestro país
sobre los vínculos que pueden ser pensados entre ciertas características de
funcionamiento de las familias de esos menores, y su conducta disruptiva, dejando los
estudios de estas familias como un área de relativa vacancia. Toma relevancia en este
contexto el constructo familia multi-problemática, que aporta descripciones a este tipo de
familias desde un modelo eco sistémico, y definidas como familias en extremo distrés o
familias multi-estresadas que no presentan un síntoma particular, sino un conjunto de
problemas y factores de estrés.

Se presenta un informe de avance de un programa de investigación UBACyT 2016- 2019

(cod. ) cuyo objetivo es estudiar tanto las características específicas de organización y
funcionamiento familiar, así como el significado atribuido al cumplimiento de normas
familiares y sociales de las familias que tienen uno o más miembros menores de edad en
situación de conflicto con la ley. Se trata de un diseño no experimental, transversal,
descriptivo, sobre las características específicas de funcionamiento de las familias que
tienen uno o más miembros menores de edad en situación de conflicto con la ley. Se
utiliza un método mixto cuanti y cualitativo.

Al momento de la implementación del proyecto de investigación, se han podido realizar

las siguientes tareas según el cronograma propuesto. En primer lugar se está realizando
el relevamiento bibliográfico necesario para abordar diferentes aspectos del proyecto. En
segundo lugar, en cuanto a los instrumentos para la recolección de datos, por un lado se
ha construido la cédula demográfica, y por el otro, se está desarrollando la capacitación
de los miembros del equipo de investigación en el uso de la NCFAS-G (North Carolina
Family Assessment Scale), escala de evaluación familiar integral en su versión española.
En tercer lugar con respecto a la población blanco sobre la que se trabajará, se están
diseñando los planes de selección de la muestra a la vez que los miembros del equipo de
investigación están comenzando a realizar entrevistas piloto con familias que, a su vez,
favorece el entrenamiento en el uso de los instrumentos.

Palabras clave: menores en conflicto con la ley, familias multi problemáticas.

Entre los motivos que generan procesos críticos en el mundo contemporáneo se

mencionan fenómenos como la segunda transición demográfica, la urbanización, los
cambios culturales, la transformación en las formas del estilo de vida de la sociedad
tradicional y el deterioro de la situación económica y social en grandes extensiones de
territorios en los que habitan una creciente cantidad de habitantes. El término segunda
transición demográfica fue acuñado por Ron Lesthaeghe y D.J. van de Kaa en el año
1986 (van de Kaa,1987) para referirse a los patrones de cambio en la constitución y
reproducción de las familias en europeas después de la segunda guerra mundial. Esta
segunda transición demográfica, de características semejantes en Argentina (Sale, 2016)
incluye, además del descenso de la mortalidad, fuertes ascensos o descensos de la
fecundidad, según la región y la aparición de la migración como nuevo elemento
relevante, agregándose el Incremento de la soltería, el alargamiento en la etapa previa a
la formación de la familia (matrimonio), la postergación del primer hijo, la expansión de las
uniones consensuales (parejas de hecho), la expansión de los nacimientos fuera del
matrimonio, un alza de las rupturas matrimoniales (separación y divorcio), la
diversificación de las modalidades de estructura familiar, el uso generalizado de los
métodos anticonceptivos antes de la maternidad -en la primera transición demográfica la
anticoncepción se utilizaba después del nacimiento de los primeros hijos- y la aparición
del fenómeno de las migraciones. Este fenómeno mundial y su sinergia con una gran
concentración de la riqueza y una significativa desigualdad en la distribución, ha
generado un aumento de la marginalidad social en las comunidades a escala mundial. En
algunos casos por impacto directo, en otros, vía procesos migratorios direccionados
desde zonas empobrecidas hacia zonas de mayor abundancia socioeconómica. Esto
afecta colectivamente en la vida cotidiana de las personas, las parejas y las familias (
Artazcoz; Benach; Borrell; Cortès; 2005, 2010).

En lo referido en particular a la familia, como unidad de afectos y agente socializador, es

observable que esta ha perdido su importancia histórica con respecto a otras agencias
sociales como los medios, las nuevas tecnologías de comunicación y las instituciones
educativas. Asociados a estos factores, las dificultades para ordenar los medios o
instrumentos de crianza en dirección a los objetivos, valores y roles buscados, producen
una carencia de referencias normativas a propósito de los procesos de crianza. El
surgimiento de cierta anomia, impide resolver exitosamente las situaciones que el
sistema familiar debe afrontar en cada uno de los momentos específicos del ciclo vital.
Las familias se perciben como que han perdido funcionalidad en tanto “célula
organizadora del orden social”. La sociedad como un todo las percibía como un recurso,
recurso que se ha vuelto dudoso ante la aceleración del cambio social posterior a la
segunda mitad del Siglo XX (Wainstein,2016; Sale, en Wainstein 2016).

En paralelo a esta crisis, en esos mismos años, surgió el interés por la psicología familiar
y un movimiento de terapia familiar cuyo objetivo manifiesto es promover la utilización de
la familia como agente terapéutico, promoviendo la movilización de los recursos de esta,
para favorecer transformaciones desde las disfunciones detectadas, hacia un ambiente
familiar donde existan las condiciones adecuadas para promover el desarrollo integral de
sus miembros, a pesar de la existencia de condiciones adversas.

El modelo sistémico: Esta propuesta originó un abordaje del funcionamiento familiar

desde un modelo interactivo que abarca a toda la familia como un sistema con
propiedades emergentes, con características que la distinguen de las que quizá permitiría
describir una visión acumulativa de sus miembros como personas.

Esto implica un cambio de perspectiva teórica y metodológica, que se aleja del análisis
intrapsíquico del individuo para concentrarse en la observación de las propiedades
sistémicas y comunicacionales del grupo familiar (Wainstein,2006a,2006b) así como de
unidades sociales más amplias, por ejemplo, un vecindario, una comunidad. Ubicando a
esta en el contexto de las instituciones y la cultura a que aquella está incorporada.

Asimismo, esta perspectiva sistémica corre el foco de atención desde las disfunciones,
como una patología de alguno o algunos de sus miembros, en dirección a detectar y
resaltar los recursos de las familias como un sistema con autonomía y autarquía propias.
En consecuencia, al estudio de las dimensiones que contribuyen a la estabilidad y
cohesión de los miembros del sistema familiar. De este modo las intervenciones
recurren a abordajes diversos, pero centrados y diseñados para lograr cambios en la
estructura y el funcionamiento del sistema familia-entorno como una unidad.

Desde este punto de vista el sistema familiar es entendido como un proceso de

intercambio de creencias y significados, dentro de un contexto determinado, que se
mantiene a través del lenguaje y de las interacciones que contribuyen a la construcción
por parte de cada familia de una historia consensual particular.

Esta visión entiende el potencial de cambio de las conductas como una alternativa de
modificación de los patrones de interacción de los miembros de las familias. Patrones
que producen soluciones fallidas persistentes e impiden la solución de los problemas y la
plasticidad para adaptarse a circunstancias nuevas.

Haciendo pie en desarrollos teóricos como la Teoría de Sistemas (Bertalanffy, 1950/1968;

Buckley, 1967; Bateson, 1972 Bronfenbrenner, 1974), el modelo define cualquier conjunto
humano que interactúa y comparte un mismo espacio y tiempo con permanencia, como
generando un “contexto”, con propiedades -en cuanto a pautas diferenciadas de
conducta- que lo distingue de los demás. La familia es así, en su particularidad, vista
como un sistema abierto, adaptándose continuamente a los cambios del “ciclo vital”, tanto
como a las demandas del contexto social más amplio que la rodea. Al mismo tiempo,
como sistema requiere cierta estabilidad y permanencia. Mantener una identidad que
garantice la cohesión y sentido de pertenencia y mismidad de los miembros. Eso facilita
la construcción de relaciones afectivas significativas, basadas en el intercambio de
sentimientos, valores y creencias en el mundo compartido de la vida cotidiana. Es un
sistema activo y autorregulado mediante las transacciones de sus miembros y de los
demás contextos sociales.

El modelo teórico derivado del enfoque sistémico enfatiza el estudio de la estructura y de

los patrones de interacción de los sistemas familiares dentro de su contexto natural,
denominado el ecosistema familiar, el cual incluye aspectos y sistemas más amplios que
la familia como la comunidad, el sitio de trabajo, las escuelas, etc.

Toda familia está en continuo desarrollo y transformación. Afronta cambios durante el

ciclo de vida y en respuesta a las perturbaciones que le impone el contexto social. Si
estas superan sus recursos, decimos que su estructura entro en “crisis”. Los recursos que
puede implementar son insuficientes para resolver sus problemas y los malestares que
estos provocan a sus miembros.

Para intervenir sobre esto, ya sea desde un enfoque terapéutico o una política de estado,
es necesario comprender el funcionamiento de las familias como sistemas. En cada caso
particular indagar las transacciones que los miembros de la familia realizan entre sí, su
forma de comunicarse, cuales son los problemas y las soluciones intentadas en la
solución de los mismos, que habilidades sociales poseen para negociar conflictos y
diferencias. Observar las conductas que dan estabilidad y contribuyen a la construcción
de los significados comunes. Cuan flexible y permeable es el sistema para integrar
información nueva, que mejore su funcionamiento y adaptación social
(Minuchin,Colapinto,2000).

Las familias multiproblemáticas: En un contexto en el que se han debilitado las normas

que vinculaban gobierno, sociedad y familia en un proyecto común (Gracia,&
Musitu,2003) se ha generado, sobre todo, en las sociedades urbanas actuales, un
ambiente de incertidumbre, desconcierto y pérdida de los referentes tradicionales sobre
cómo se debe vivir la vida» (Bauman, 2001). Los procesos de exclusión social cada vez
más arraigados, han impactado en la estructura de las familias vulnerabilizadas,
destacándose por su extrema complejidad una serie de propiedades que llevaron a la
creación de un constructo teórico: la Familia Multiproblemática (Linares, 2000). Estas
“nuevas familias”, no cuentan con habilidades personales ni recursos económicos para
afrontar las exigencias sociales de éxito relacionadas con la actual sociedad de consumo.
Como contraste a esto, desarrollan su vida en contextos caracterizados por factores de
riesgo psicosocial y privaciones socioculturales, se refuerzan el ciclo de marginación,
disfuncionalidad, crisis y desesperanza crónica que las subsume en una “cultura”
particular.

Dentro de los aspectos más difíciles del trabajo con familias multiproblemáticas , está el
comprender su funcionamiento y anticipar los escenarios posibles de intervención. Estas
familias sorprenden a los equipos de intervención con modulaciones sistémicas y crisis
recurrentes; desorganización, abandono de las funciones parentales y aislamiento.

Estas familias no presentan un síntoma particular o solo un miembro con problemas

definibles desde la psicopatología, sino conjunto de problemas como negligencia en la
crianza, alcoholismo, violencia doméstica, adicciones y síntomas de ansiedad y estado de
ánimo. Relaciones conflictuadas con el entorno circundante, expresadas como
marginalidad social o sobreadaptación a contextos violentos o estresantes (Juby
&Rycraft, 2004).

El segundo eje pone el énfasis en la perdida de la cohesión que define la dinámica de la

vida cotidiana, particularmente en torno a patrones relacionales impredecibles o caóticos,
con predominio de parejas monoparentales y tendencia a la dispersión de sus miembros.
Se agrega una pauta de comunicación disfuncional en la que el lenguaje es reemplazado
por la acción física. Su organización se caracteriza por ser el resultado de numerosas
rupturas y reconstituciones que configuran genogramas “atípicos” y confusos. (Linares,
2000).

Un elemento clave que define estas familias es el abandono de las funciones parentales,
un factor de negligencia que llega a extremos de provocar la inhabilitación legal de los
padres y la salida del niño de su familia.

Funciones básicas de la crianza (Barudy & Dantagnan, 2005) como la nutrición del niño,
la socialización primaria y la de facilitar el acceso a la educación están alteradas y con
ellas la capacidad de inserción y adaptación social, al no facilitar la internalización de
normas y valores culturales de la etnia a la que los niños o niñas pertenecen, situándolos
en situación de conflicto con su entorno (Linares, 1997) y acercándolos a un riesgo
significativamente aumentado de padecer diversos trastornos biopsicosociales, trastornos
emocionales (ansiedad, depresión), desórdenes conductuales (oposicionismo,
comportamientos antisociales), bajo desempeño y ausentismo escolar, agresividad,
aislamiento social (Glaser, 2002).

BIBLIOGRAFIA

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LOS IMAGINARIOS PSICOANALÍTICOS DEL AMOR
Díaz, María Eugenia
Wertmüller , Brian
Ceballos, German

Introducción

Consideramos al amor no solo como fundante, sino como aquella construcción imaginaria
que es eficaz y se presenta en todos los aspectos de la vida del sujeto, y como tal
creemos necesario entender y comprender al amor dentro del quehacer del psicólogo,
introducido en la lógica de la práctica clínica. Dado que son muy escasos los
antecedentes sobre la cuestión que nos convoca, pensamos que explorar las
significaciones imaginarias sobre el amor para el psicólogo arrojaría luz habilitando a una
reflexión crítica y autónoma sobre el carácter instituido del mismo, que atraviesa la propia
concepción y el ejercicio de la práctica clínica, permitiendo repensar y comprender desde
el rol del psicólogo algo tan intrínseco para el sujeto como es el amor. Partimos desde la
concepción de significaciones imaginarias sociales que postula Cornelius Castoriadis
donde las considera como la posición primera que inaugura e instituye lo histórico-social,
son lo que forma a los individuos sociales, donde no se explica cómo emergen sino que
son creaciones que cobran cuerpo en las instituciones y que animan la sociedad, y son
sociales porque existen en tanto son parte de un ente colectivo. En tal sentido,
Castoriadis (2003) considera que la significación es un “haz de remisiones a partir y
alrededor de un término”, por ende la investigación intentara dar cuenta de todo aquello
que remita las significaciones del amor como termino central. El psicoanálisis es un
modelo teórico descriptivo-explicativo construido por un corpus de saberes y prácticas
que fueron esbozando un conjunto heterogéneo de idearios de amor. Su principal
exponente es Sigmund Freud (1930), el cual establece al amor como uno de los pilares
para la constitución de la sociedad. Considera al amor sexual como el modelo de toda
dicha. En 1912, Freud planteaba el principal problema del amor, la no confluencia de dos
corrientes, la tierna y la sensual, produciendo una oposición entre amor y deseo. Los
psicoanalistas que vinieron después de Freud entendieron al amor desde posturas
epistemológicas diferentes. Lacan (1961) afirma que la fórmula del amor es dar lo que no
se tiene, marcando su postura epistemológica estructuralista, donde la falta estructural
del sujeto nunca va a ser llenada por un Otro, sino simplemente en el plano imaginario a
modo de suplencia, de ilusión de completud brindada por el amor. Otros psicoanalistas
post estructuralistas entendieron que el factor social influye en la construcción del amor y
las formas de amar, estando caracterizado en la actualidad por el sistema capitalista en el
que está inserto el sujeto. Yago Franco (2012) marca que el sistema marca formas de
amar caracterizadas por el consumo, énfasis en la imagen, apariencia y la inmediatez.
Kristeva (1987) señala una abolición del espacio psíquico en la modernidad tardía,
dejando inerte al narcisismo con una exacerbada pulsión de muerte. En síntesis, existe
en el discurso psicoanalista un entrecruzamiento de posturas: las llamadas
estructuralistas y; las que enfatizan lo cultural de las características del amor.

Discusión

Desarrollamos una investigación cualitativa sobre los imaginarios psicoanalíticos del amor
en la cultura contemporánea. Nos interesa indagar el ideario amoroso de las diferentes
generaciones de graduados de la Facultad de Psicología que adhieren a los fundamentos
epistemológicos postulados por los referentes del Psicoanálisis. En el presente trabajo
vamos a reflexionar sobre las significaciones ontológicas sobre el amor que poseen los
psicólogos marplatenses, así como también vamos a comparar los puntos de vista acerca
de las figuras del amor erótico y el amor romántico, ambos aspectos según la identidad
de género y la pertenencia generacional de dichos psicólogos, las cuales van a estar
fundamentadas por la Teoría Psicoanalítica, Teoría de los Imaginarios Sociales y las
Teorías Contemporáneas del Sujeto. La muestra está compuesta por un total de 18
sujetos psicólogos con orientación psicoanalítica que desempeñan su práctica en el
ámbito de la clínica privada de la ciudad de Mar del Plata, en base a una muestra
determinística estratificada por cuotas según los siguientes criterios de selección: (1)
adscripción a la escuela teórica del psicoanálisis (18 sujetos de las E. del Psicoanálisis, ;
(2) años de ejercicio de práctica clínica (9 psicólogos de nuevas generaciones de
graduados-con ejercicio clínico entre 5 a 14 años- y 9 psicólogos de las generaciones de
graduados con trayectoria –con ejercicio clínico entre 15 a 30 años y más-); (3) sexo (9
varones y 9 mujeres). A partir del trabajo de campo realizado, encontramos diferentes
continuidades y discordancias. En las significaciones ontológicas del amor pudimos
categorizar las respuestas en tres grupos según considerarán el amor como: a) ideal
social, b) construcción entre dos y c) suplencia a la falta. En la vinculación entre el amor
romántico y el erotismo, agrupamos las respuestas de la siguiente manera: 1)
romanticismo, modelo de amor, 2) erotismo separado del romanticismo y 3) unión de
erotismo y romanticismo.

Ideal social: Los/as psicoanalistas hacen referencia al amor caracterizado por las
características de la sociedad capitalista en la cual vivimos. Es decir, el amor se presenta
como un ideal de cómo se debe amar y cuales van a ser las características de este.
Estos ideales sociales del amor se caracterizan por presentar una ilusión de completud,
de unión “conviven diferentes significaciones en torno al amor, por un lado se siguen
sosteniendo significaciones del amor ideal, incondicional, de la media naranja, de cuento
mas de hadas”. También con ausencia de sufrimiento “Desde el ideal en el sentido que
en el amor no se sufre… A mi hay algo que me llama mucho la atención y tiene que ver
con lo positivo. Como lo positivo del amor y como del erradicar todo lo que tiene que ver
con lo negativo. Como si no fuese parte digamos de las relaciones humanas en este
sentido del sufrimiento”. “Como sociedades construimos ideales con respecto al amor
como debería ser, como tendría que ser. Y en general el dolor se asimila a que uno de
estos ideales no se cumpla, me parece que es una primera trampa en la que caemos los
seres humanos”. Y también se perciben las características subjetivas de la sociedad
capitalista en el ideal amoroso, entre estas se encuentra la de un amor narcisístico,
centrado en la propia persona, individualista, egoísta. Además con mayor preponderancia
de lo sexual. “Me parece que hay más individualismo y más cuestiones físicas en juego.
Cuesta a lo mejor un poco más a las personas lograr una pareja… El sujeto actual es
muy individualista y bastante egoísta”. Por último, se lo presenta como pura satisfacción,
ligado plenamente a lo pulsional “el modelo de amor actual hace énfasis en la obtención
de satisfacción”.

b. Construcción entre dos: esta significación imaginaria se presenta en los psicoanalistas

varones experimentados. Se entiende al amor como una construcción entre dos personas
en el tiempo “el amor me parece que es una construcción libidinosa entre dos personas
que se va alimentando en la convivencia y con el tiempo hasta ser vivible una pareja de
un modo mucho más grato que si no estuvieran juntos. Es decir que es el producto, el
efecto de una convivencia en el que ambos se complementan, se dan las cosas que
necesitan. No lo creo como algo… un flechazo o una cosa por el estilo, ni tampoco como
algo que viene de afuera, sino como algo que se construye, que es el producto de la
relación, es un resultado. En todo caso creo que el amor es el resultado de estar juntos, y
no es que estén juntos como resultado del amor, el amor primero y entonces eso haga
que estemos juntos porque nos amamos, me parece que estamos juntos y que esa
experiencia deriva en que nos amamos. Que llamamos amor a ese resultado de querer
seguir estando juntos”.

c. Suplencia a la falta: los psicoanalistas que adhieren a la escuela lacaniana, refieren al

amor como una suplencia a la falta, como una ilusión de completud, impulso a la unión
pero imposibilitada por la falta estructural del sujeto, es decir el amor como una suplencia
a la falta. “Es algo que le falta, pero más allá de tapar la falta, es una forma que el otro
sustituya eso que no fue velado. Y cuando parece que el otro encaja perfectamente en
ese lugar no se lo puede soltar, y termina armando como una voracidad de ese otro que
se lo consume de manera patológica entonces esos vínculos son mucho más difíciles de
cortar. Porque el prescindir de ese otro implica como meterse con la fisura de la
estructura”. “Considero que la cultura contemporánea piensa que el amor es eso de la
completud de algo que falta. La completud de algo que falta sería. Hay como esa
representación de que le falta algo, entonces otro lo viene a completar y eso me llena y
eso es el estado de amor”.

1. Romanticismo, modelo de amor: alude a la idea del romanticismo como una

construcción social, como un modelo de amor que viene a velar el erotismo, a dar
respuesta a lo traumático de la sexualidad, del erotismo. “Esto del amor romántico,
podríamos pensarlo así, el amor romántico encarna una forma de erotismo. Cada formas
del amor encarnará un tipo de erotismo”. “El amor romántico como una especie de velo al
erotismo. Un amor donde lo romántico venía a suplir insatisfacciones”.

2. Erotismo separado del romanticismo: se entiende al erotismo escindido del

romanticismo, es decir se encuentran separados, desvinculados. Actualmente mayor
presencia de un erotismo descarnado, con la sexualidad exacerbada sin el velo del
romanticismo. “Yo creo que está más perdido en la actualidad eso, que era más antes
que ahora. En jóvenes que hay mucho mas una separación de lo sexual respecto del
amor romántico… rápida atracción de lo sexual sin necesidad de atravesarlo por lo
romántico. Está como mucho más expuesta la búsqueda de la dimensión sexual sin el
acompañamiento de lo romántico. Hay una especie de no sé... si legitimación, pero por
ahí una autorización de la cultura a los vínculos sexuales, despegada de la continuación
del amor, o de lo romántico que por ahí era mucho más fuerte en otras décadas me
parece”. “No, no se vincula. Hay todo un estereotipo que da mayor centralidad a la
genitalidad. Más que nada más que al amor romántico”. “La erótica actual es bastante
complicada. El cuidar del otro es algo erótico. La erótica pasa más por lo sexual, la
penetración, lo orgánico, lo biológico. Sexualidad separada del otro, narcisística,
autoerótica”. “No hay nada relacionado con el amor romántico, hay más relacionado
digamos con formas más perversas, mas gozosas, más oscuras, pero sin embargo lo
asocian con el erotismo”. “División entre corriente tierna y sexual, no se une lo erótico con
lo romántico. Depende de cada uno”.

c. Unión de erotismo y romanticismo: alude a la vinculación entre el erotismo y

romanticismo en la actualidad. A su vez se entiende a esta unión como necesaria para
que sea un verdadero amor, con características eróticas y románticas. “Hay una
vinculación entre el amor romántico y la erótica. No hay ningún cambio en esta última
época, desde el capitalismo y ahora. En las parejas de las mismas, del mismo género, del
mismo sexo, el amor sigue siendo. Las características del romanticismo están presentes
en la actualidad”. “Unión entre erotismo y romanticismo. Erotismo y romanticismo es el
amor. Yo no creo que exista el amor erótico por sí solo. El amor romántico sí, creo que
puede llegar a pensarse pero me parece que tiene que ver con… Con algo del ideal.
Puede ser con el ideal de la mujer. El romanticismo, la fantasía, hacer como… Como en
una actitud más pasiva en relación a lo sexual. Pero no me parece que pueda llamarse
amor por separado. En una pareja me parece que podría ser que tenga que haber de las
dos cosas como para que algo funcione”.

Consideraciones Finales

Reconocemos que los vínculos amorosos están regulados por aquel imaginario instituido
comprendido por normas, valores, creencias, que le dan sentido. El amor y las
significaciones que se le da en cada tiempo histórico es creación; cada discurso, cada
metáfora o práctica muestra aquello que en otros momentos históricos o culturales sería
inimaginable o impensable. Nuevos sentidos se construyen y producen en cada relación
social. Algunas de las significaciones cristalizadas, en la cultura contemporánea que
forman parte de los imaginarios en nuestras sociedades, han perdido ya, sus vínculos
con la figura que otrora lo instituyeran, operan desde lo inconsciente y su lógica de
funcionamiento, sobre el modo de vincularse subjetivamente, los sujetos con sus objetos
de deseo. Más allá de considerar su carácter cristalizado, Castoriadis nos advierte que
las significaciones son creaciones en constante devenir que develan el potencial inventivo
del ser humano.

Freud (1912) señala que existe una oposición entre deseo y amor, es decir, no se desea
a la mujer que se ama y no se ama a la mujer que se desea. Desde estos aportes
freudianos los psicoanalistas respondieron a la escisión que se produce entre el
romanticismo (como corriente tierna, de amor) y el erotismo (como corriente sensual, de
deseo). Freud en 1914, en su texto “Introducción al narcisismo” marca diferentes formas
de elección del objeto, donde establece distintos caminos. Los cuales pueden ser de tipo
narcisista o por apuntalamiento. Algunas de las consideraciones que marcaban los
psicoanalistas con respecto a las características del amor en la actualidad, está marcada
por rasgos narcisísticos, individualistas y egoístas, con marcada pregnancia de la
satisfacción como única meta. Yago Franco (2012) señala que el primer problema que
presenta la sociedad capitalista en la cual vivimos, es que se presenta en contradicción
de Eros, es decir exalta el narcisismo, los tipos de elecciones narcisistas que van en
contra del lazo entre dos.

Colette Soler (2008) señala que en la actualidad, a diferencia de otras épocas, no es

favorable a los mitos del amor, es decir que nuestra realidad no favorece a la presencia
de modelos de amor estables. Esto es consecuencia de tres fenómenos que se están
manifestando: la esquizofrenizacion (semblantes de goce que no pasan por la mediación
del semejante, sin transferencia, sin Otro), la pulverización de los semblantes
(multiplicación de semblantes lleva a la pulverización) y la exclusión del Otro (ideal social
que implica la exclusión del Otro). El amor en este contexto se presenta inerte, sin
recubrimiento, falto de un discurso que guie y apuntale al sujeto en el amor. Kristeva
(1987) postula que falta un discurso de amor que pueda responder al narcisismo del
sujeto, que lo recubra y encause. Esto produce un malestar en las instituciones, en los
sujetos contemporáneos por la exclusión del amor.
Lacan (1961), desde su postura estructuralista, marca la falta inscripta en el sujeto y es
condición para poder amar, es el motor del deseo. El amor vendría a ser eso que
posibilita la unión entre las personas. Dar lo que no se tiene, es la frase que le atribuye
Lacan al amor, es decir que uno da aquello que vendría a suplir la falta en el otro. Piera
Aulagnier (1980) postula que el amor implica una simetría e interdependencia entre los
dos yoes. En esta relación simétrica se caracteriza por la reciprocidad del vínculo.
Ambos yoes son fuente profunda de placer, además consiguientemente son fuente
profunda de sufrimiento para el otro. Es decir, al ocupar un lugar privilegiado en la vida de
su pareja, van a ser un poderoso potencial de placer y de sufrimiento.

En las entrevistas, los/as psicoanalistas hicieron referencia a la evitación del sufrimiento

en el modelo amoroso del sistema capitalista. Al mismo tiempo lo presentan como una
falla, ya que el sufrimiento es inherente al amor. Freud (1930) marcaba que el amor es
una de los principales caminos a la felicidad pero al mismo tiempo es una fuente profunda
de sufrimiento, debido a la amenaza constante de la pérdida del objeto amado. Nasio
(2009) afirma que el dolor y el amor van necesariamente juntos, es decir que no existe
uno sin el otro, son dos componentes de una unidad. Un dolor que es producido ya sea
por una herida narcisística producida por el objeto amado, por una lesión en el vínculo
amoroso, o precisamente una ruptura y perdida de la persona amada. Ese dolor que se
experimenta, Nasio señala, que es vivido como un “arrancamiento del alma”, donde se
vivencia la mayor experiencia de sufrimiento.

La investigación nos posibilito poder vislumbrar las diferentes epistemologías y

significaciones imaginarias con respecto al amor que se encuentran presentes en los
pensamientos de los psicoanalistas contemporáneos. De modo tal que vemos una fuerte
impronta de la corriente psicoanalítica lacaniana, como así también la importancia del
atravesamiento cultural a la hora de entender la subjetividad de los sujetos
contemporáneos.

El amor viene a unir, crear, formar, hacer vida en la sociedad, en las personas, en los
sujetos, un amor que cura y es fundamento de la especie humana dirá Freud (1930).

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Psicología Jurídica.
Abordajes
interdisciplinarios desde
el enfoque de
“Derechos”.
CRIANZA, FILIACIÓN Y TRAYECTORIAS INSTITUCIONALES
Montes, Cintia

Resumen: Los cambios legislativos en materia de derechos de infancia requieren de

otras formas de dar tratamiento social (Minnicelli, 2012) a los problemas que afectan a las
nuevas generaciones. Se pretende analizar el problema del tránsito hacia la adopción de
niños, niñas y adolescentes1 mayores de 8 años que se encuentren alojados en
instituciones municipales de Mar del Plata. 2
Antecedentes en investigación y extensión3 permiten afirmar que nos encontramos ante:
a. Falta de datos públicos sistematizados b. Diversidad de criterios en los profesionales y
operadores actuantes y la superposición de servicios de atención e intervención. c.
Predominio de circuitos informales4 de comunicación e intervención. Esta situación
profundiza desfasajes y paradojas que refieren a la forma en que la letra de la ley se
traduce en políticas públicas, tecnologías sociales, criterios profesionales y normativos
que rigen las decisiones, sus efectos y derivaciones en el tiempo.
A los fines del presente trabajo se analizan y reconstruyen trayectorias de acciones e
intervenciones institucionales, intersectoriales e interdisciplinarias con el fin de identificar
obstáculos y posibilidades de crianza y filiación en la historia institucional de un grupo de
6 hermanos. Entendiendo a las trayectorias como posiciones sucesivas por las que pasa

1
En adelante NNA
2
El problema señalado es atendido de manera sistemática a través del proyecto de Investigación de Beca de
Perfeccionamiento: “Análisis e intervención en trayectorias de procesos de adopción de niños, niñas y
adolescentes mayores de 8 años alojados por períodos mayores a un año en Instituciones municipales de la
ciudad de Mar del Plata.” A cargo de la autora y dirigido por la Dra. Mecedes Minnicelli. Facultad de
Psicología. UNMDP
3
1) Investigación: proyecto mayor INFEIES: DiPro II dentro del cual se enmarcó la beca categoría iniciación
denominada Criterios que rigen las “medidas excepcionales” en el marco de la ley Nacional de Protección
Integral de Derechos de NNA Partido de General Pueyrredón en el período 2010-2011. Mediante una
metodología de abordaje cuanti-cualitativo se aplicaron: a) entrevistas a informantes clave que se
desempeñan dentro del Sistema Jurídico-Institucional Municipal y Provincial (Minnicelli & Montes et all,
2014), b) un análisis sistemático de los 350 informes y presentaciones en Simposios Internacionales 2009 y
2011 (Montes, Cavallo, Cornejo, 2012), c) sistematización y análisis de 90 legajos referidos a la toma de
medidas de abrigo decididas en el período 2010-2011 (Montes, 2013-2014) y d) la implementación de un
instrumento elaborado ad hoc que permite evaluar los circuitos institucionales de derivación1. 2) Extensión:
la implementación del Dispositivo Punto de Encuentro Familiar (PEF) en Mar del Plata.
4
Se entiende a los circuitos informales como aquellos que no están determinados de acuerdo a la legislación
vigente y surgen del conocimiento de recursos legítimos aunque no sistematizados ni protocolizados. Se
entiende que predominan por sobre los establecidos en la ley de acuerdo a las estructuras orgánicas de
derivación formal.
un cuerpo, cuando cuerpo puede o no representar a un niño y cuando el movimiento
depende del sistema de referencia en el que se describa, es decir, el punto de vista
del observador.

Palabras clave: Filiación – Crianza – Adopción – Trayectorias Institucionales

"Pero en los "Había una vez...", el niño, indemne de la carga de recuerdos del adulto, no
saborea más que promesas de felicidad. Sin que se dé cuenta, esas tres palabras
resbalan de un mundo maravilloso hacia ese otro, tan próximo, en que el sueño se hace
posibilidad: el mundo del porvenir"

Victoria Ocampo, Testimonios, tercera serie. Lecturas de Infancia publicado por primera
vez en Sur , 123, enero de 1945, pp. 7-29.

Lo que falta en los recuerdos de infancia es la continuidad:

son como tarjetas postales,
sin fecha,
que cambiamos caprichosamente de lugar.
Algo se interrumpe y se corta para siempre.

(Ocampo, Invenciones del Recuerdo)

Las cita de Silvina Ocampo nos invita a pensar los recuerdos de la niñez como "tarjeta
postal" en tanto señala que carecen de "continuidad" porque "están llenos de desmayos,/
de pérdidas de conocimiento". Es a partir de esta línea de pensamiento que se analizan y
reconstruyen trayectorias de acciones e intervenciones institucionales, intersectoriales e
interdisciplinarias con el fin de identificar obstáculos y posibilidades de crianza y filiación
en la historia institucional de un grupo de 6 hermanos. Se intentará dar cuenta de la
construcción de estas tarjetas postales, cuando la intervención del Estado indica que
estos niños no pueden convivir con sus progenitores y por lo tanto se buscan ámbitos
familiares alternativos para ellos. Así se imprimirán en dichas postales nuevas
puntualizaciones y segmentaciones que se manifestaran en construcciones y nuevas
ficciones que podrán traducirse en el curso de la vida de los niños.
En un contexto donde los cambios legislativos en materia de derechos de la infancia y
adolescencia, generan marcos de referencia que requieren de otras formas de dar
tratamiento social (Minnicelli, 2012) a los problemas que afectan a las nuevas
generaciones, la Ley Provincial de Adopción N° 14.528 señala articulaciones novedosas
entre el Sistema de Protección y Promoción de Derechos y el Poder Judicial, como así
también modificaciones respecto de los plazos de declaración del estado de
adoptabilidad.
Desde diversas líneas de investigación5 se atiende el problema del tránsito hacia la
adopción de niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) mayores de 8 años que se
encuentren alojados en instituciones municipales de la ciudad de Mar del Plata. Los
antecedentes de las mimas, nos permite afirmar que nos encontramos ante: a. Falta de
datos públicos sistematizados que posibiliten conocer la cantidad de NNA que se
encuentran en guarda institucional y/o en tránsito a una posible adopción con declaración
de adoptabilidad judicial fehaciente en la ciudad de Mar del Plata. b. Diversidad de
criterios en los profesionales y operadores institucionales y judiciales actuantes y la
superposición de servicios de atención y equipos de intervención. c. Predominio de
circuitos informales de comunicación e intervención por sobre los establecidos en la ley de
acuerdo a las estructuras orgánicas de derivación formal.
Este cuadro de situación profundiza los desfasajes y paradojas que refieren a la forma en
que la letra de la ley se traduce en las políticas públicas, tecnologías sociales, criterios
profesionales y normativos que rigen las decisiones, sus efectos y derivaciones en el
tiempo. Decisiones que pueden implicar fuertes efectos desubjetivantes para la vida de
los NNA implicados y sus familias.
La literatura tanto académica (Giberti, 1996 a y b, 1997, 1998,1999, 2010; Giberti &
Grassi, 1996; Altamirano 2002; Elías, 2004; Isa & Guasti 2009) como de divulgación
muestra que el centro de las preocupaciones en el análisis de la problemática de la

5
El problema señalado es atendido de manera sistemática a través de:: a) El proyecto mayor denominado
Infancia e Instituciones: Estudio y análisis crítico del Dispositivo de Protección Integral a la niñez y
adolescencia (III). (INFEIES: DiPro III) de la Facultad de Psicología, UNMDP 2015-2016; b) PDTS-CIN 2014
“Tecnología Social Interdisciplinaria para la protección de derechos de niños, niñas y adolescentes”
Aprobado por Resol. P. N° 271/14 ; c) Proyecto de Extensión radicado en Facultad de Psicología UNMDP;
Rectorado de la UNMDP y SPU – 15ª Convocatoria de Extensión. El Dispositivo Punto de Encuentro Familiar
(PEF)y; d) el proyecto de Investigación de Beca de Perfeccionamiento: “Análisis e intervención en
trayectorias de procesos de adopción de niños, niñas y adolescentes mayores de 8 años alojados por
períodos mayores a un año en Instituciones municipales de la ciudad de Mar del Plata.” A cargo de la autora
y dirigido por la Dra. Mecedes Minnicelli. Facultad de Psicología. UNMDP
adopción se ubica en el proceso de “entrega de niños”, tanto desde el punto de vista de lo
que les sucede a los que “entregan en adopción”, como a los que reciben como
adoptantes a los pequeños. Estas investigaciones aluden a la perspectiva de género y
han avanzado ampliamente respecto del tema. Sin embargo, el concepto de “entrega para
la adopción” deja por fuera del análisis aquellos casos donde la separación del niño de su
familia de origen estaría dada por motivos que aluden a la vulnerabilidad social, de salud y
subjetiva de dicha familia, conservándose la filiación aunque precisándose de sostén
social para la crianza. (Minnicelli, 2014)
A partir de estos debates se hace necesario indagar aspectos pendientes de
problematización, tales como las características y magnitudes que adquieren los procesos
de adoptabilidad que se desarrollan como forma de compensar la carencia de soportes
para acompañar la crianza de los niños, aun estando vigente la filiación, específicamente
en un grupo cuya complejidad no ha resultado explorada: NNA mayores de 8 años,
grupos de hermanos numerosos o adolescentes, población que representa el mayor
porcentaje en estado de adoptabilidad, en la ciudad de Mar del Plata, según dato
extraoficial. Las líneas de investigación contaban entre sus objetivos con: Analizar y
reconstruir trayectorias de acciones e intervenciones institucionales, intersectoriales e
interdisciplinarias con el fin de identificar obstáculos y posibilidades conducentes a agilizar
los procesos de adopción / padrinazgo / madrinazgo / y/o diseño de proyectos de vida
para NNA en escenarios familiares. En articulación directa con el Punto de Encuentro
Familiar: Analizar e intervenir en las trayectorias de acciones e intervenciones
institucionales dirigidas a NNA en tránsito hacia formas de vida en escenarios familiares.
Y Formular y proponer directrices y documentos guía de trabajo interdisciplinario,
interinstitucional e intersectorial.
Entendiendo a las trayectorias como posiciones sucesivas por las que pasa un cuerpo,
cuando cuerpo puede o no representar a un niño y cuando el movimiento depende
del sistema de referencia en el que se describa, es decir, el punto de vista del observador.
En este contexto quisiera presentarles el caso de Camila y sus hermanas. Conocí a
Camila cuando tenía 6 años, estaba alojada en un hogar de niños junto a 3 de sus 5
hermanos, con Giuliana de 10, Vanesa de 8 y Lucía de 4 años. Compartimos diversas
actividades lúdicas y entrevistas junto a la psicóloga de la institución. El caso de Camila
ocupaba un lugar protagónico en aquel entonces, el equipo intentaba una vez más ente
un grupo numeroso de hermanos comenzar 2 procesos de adopción diviendo a la niñas.
La más grande y la más chica en una familia y las dos del medio en otra.
Al leer el legajo se ponía contabilizar diversas instituciones por las que los niños habrían
pasado, Las intervenciones en el grupo familiar eran muy antiguas y se originaban por
violencia de la “madre” hacia el padre de los niños. Razón por la cual, el padre decide irse
a BS AS llevándose a su hija mayor previo intento de llevarse a su hijo también pero la
mamá de los niños le pide a su hijo que no se vaya ya que su deber es cuidar a sus
hermanas. La madre viajará luego en busca de este padre implicando medidas diversas
sobre sus hijos, abrigos y guardas institucionales principalmente. En este marco de
institucionalizaciones, los niños vuelven a Mar del Plata, pero esta vez las niñas irían a un
hogar y su hermano varón, Juan a otro. La estadía de Juan en las instituciones siempre
era consignada en el legajo como conflictiva, se escapaba, pasaba días en situación de
calle e intentaba ver a sus hermanas. En diversos momentos los profesionales
intervinientes intentaban encuentros entre ellos con más o menos suerte. Es de destacar
que la letra del legajo, estaba impregnada por la impronta de los profesionales o
funcionarios a los que llegaba el caso, de hecho con el tiempo iré conociéndolos y
escuchando sus versiones de lo sucedido, la historia tenía vida propia impactando en
quien la escuchara o tuviera que intervenir.
Al momento de conocer a las niñas, estas habían iniciado procesos de vinculación con
dos familias. El equipo del hogar venía trabajando con ambas en pararelo. Hasta que una
de ellas comienza a plantear fuertes dificultades para continuar con el proceso. Situación
que habría nuevos interrogantes al equipo y también acciones. La comunicación de sus
intenciones de abandonar el proceso se realiza luego de dejar “plantadas” a las niñas y no
llevarlas de paseo. En las entrevistas con el equipo la pareja manifiesta que ya no pueden
continuar, que se sienten invadidos cuando las niñas visitan su casa, que no hacen caso,
que si las llevan a comer a un restaurante no se quedan quietas ni se ponen la servilleta
en la falda, que no los dejan ni bañarse ni maquillarse porque todo el tiempo los
demandan entre otras cuestiones. En este contexto el equipo decide dar por terminado el
proceso. Es de destacar que al informárselos a las niñas Camila refiere una escena en la
que habría dicho que estaba desconforme con un reto de esta pareja y les dijo “las
mamás verdaderas no retan”. Es a partir de estos dichos de Camila que puede re
configurarse lo que sucedió con el matrimonio, pero fundamentalmente nos invitaba a
mediante una pequeña intervención apostar a su subjetividad, le decimos que justamente
las madres verdaderas son las que retan.
Ahora bien, cómo continuar con el otro proceso?, de las otras hermanas, que venía sin
dificultades. Las niñas proponían ser adoptadas todas juntas ante la culpa que le
generaba irse dejando a sus hermanas. Desde diversas estrategias se logra continuar con
el proceso tal como se venía desarrollando y con la promesa de buscar una nueva familia
para Camila y su hermana.
En el simposio anterior, una colega me comenta que leyó en el diario que Juan y Vanesa
se encontraban fugados de sus respectivas instituciones. Me parecía poco casual que
este hecho se diera los días que diversos funcionarios y profesionales de la ciudad nos
encontrábamos para debatir sobre las problemáticas de la infancia. La paradoja me
interrogaba. Los niños aparecen 2 días después, había estado en casa de su madre,
hasta que esta los hecha nuevamente.
Luego de un tiempo el caso de Camila vuelve a la escena, pero desde la óptica de Juan.
Diversos profesionales se encontraban atendiendo su caso, y traían algunas noticias de
Camila y Vanesa. Habían sido adoptadas por una familia, y devueltas a los 6 meses, ante
esta situación eran alojadas en otro hogar. La más afectada parecía ser Vanesa que tenía
frecuentes episodios de violencia hacia otros niños y se había ganado así el estar
medicada con un anti psicótico.
Este año comenzamos a trabajar en el punto de encuentro familiar, en tanto dispositivo
neutral y autónomo de la justicia, con casos de adopción a los fines de acompañar a los
niños en el proceso de ser adoptados, en las vicisitudes entre la crianza y la filiación. En
este contexto nos derivan desde el Servicio Zonal el caso de Camila. Esta vez Camila
estaba en nuevo proceso de adopción pero muy particular. A lo largo del tiempo hubo
cambió de instituciones, de profesionales de operadores, pero Camila pidió siempre asistir
a la misma escuela. Allí conoce a Micaela, su compañera de banco, quien le ofrece el
número de teléfono de su mamá para que la llame si necesita algo. Desde el hogar
convocan a la Familia de Micaela quienes al conocer la historia se encariñan rápidamente
con Camila, la llevaban todos los días a meredendar a su casa, los fines de semana de
paseo. Y acompañados por lo profesionales del hogar deciden adoptarla. Luego de
mucho trabajo profesional se asigna la posibilidad de continuar con el proceso a esta
familia, Camila se había autogestionado una familia, pero una que no estaba inscripta en
el registro público de adoptantes.
Y Vanesa?, la niña tuvo que quedarse en el hogar, desde diversas instancias se intentaba
presentarle familias, sin embargo Vanesa no quería, fue en compañía de su psicóloga que
pudo ganarse el tiempo para recuperarse, para expresar lo que quería, y luego de 6
meses acepto conocer a una señora que tenia intenciones de adoptarla. Vanesa pedía
que la adopte una señora sola, sin hijos, así conoció a Valeria con quien vive desde hace
unos meses.
En resumen todas las niñas se encuentran en procesos de adopción. Es por esto que al
momento de pensar estrategias de acompañar a Camila, decidimos escuchar
atentamente su pedido de querer ver a todas sus hermanas. Le propongo organizar una
merienda. Era un dispositivo que habíamos implementado en otro caso y dados los
resultados nos animamos a invitar a Camila a armarlo juntas. Me escribe en un papel todo
lo necesario para organizarla. La tarea más difícil era convocar al resto de las niñas.
Luego de reunirme con la consejera de familia del juzgado para contarle la idea, y
consultarle si estarían de acuerdo, ese día me pasa los números de los familiares
adoptivos de las hermanas de Camila. En este contexto llevamos realizadas 3 meriendas,
en las que fuimos cambiando de anfitriona y actividades de acuerdo al pedido de las
niñas.
El repasar las distintas intervenciones que el caso de Camila tenía, me proponía retomar
las preguntas guía del trabajo de investigación que venimos desarrollando en el proyecto
mayor. Podríamos pensar que las intervenciones del Estado tienden primero a la crianza
o principalmente a ellas dejando por fuera la filiación? Cómo leer la fuga de Juan y
Vanesa a casa de su madre?
La miseria a la que el sistema los exponía, parecía mostrar una respuesta, ante la miseria
del sistema mejor quedarse con la miseria familiar. Si las intervenciones implican la
separación de los niños por razones institucionales ¿A qué responden? ¿A la filiación? a
la crianza? ¿Al cumplimiento de derechos? ¿El vivir en familia es un derecho a restituir?
¿Cómo? ¿Qué implica restituir un derecho?
Las fugas de Juan estaban en intima relación con aquel mandato materno de cuidar a sus
hermanas, ¿porque no acompañarlo?, ¿cómo no escuchar que estaba coagulado en
dicho mandato? ¿cómo no ayudarlo a salir de él?
El caso de Camila y sus hermanos, tuvo siempre la particularidad de conmover a los
adultos, y de ellos algunos funcionarios se convirtieron en verdaderos protagonistas y
artífices de ayudar a los niños a reconstruir las historias familiares, las postales de cada
uno, de ordenarlas para desordenarlas, y volver a ordenarlas después, de armar
agrupaciones diferentes, de habilitar la construir postales nuevas, donde las trayectorias
se estabilicen, donde allá niños y no cuerpos que se trasladan de un lugar a otro. Donde
la apuesta sea promover las condiciones para que la filiación y la subjetividad puedan
acontecer y no queden veladas ante la discrecionalidad profesional de quienes intervienen
en nombre del Estado. Para que los había una vez, no sigan acompañados de la familia
las devolvió y tuvimos que buscar otra, para que dejen paso en el porvenir, al vivieron
felices “en familia” y comieron perdices.

PSICOANÁLISIS Y PRÁCTICA JURÍDICA

NIÑOS SUJETOS A DERECHO
Moran Elías, María Eugenia

El titulo de mi trabajo es “Niños sujetos a derecho”. Sujeto: remite a sujetado al

inconsciente, al otro y particularmente cuando de niños se trata.

Cuando de infantiles sujetos hablamos, hay que posibilitar connotar Niño como concepto
de filiación y, por ende inscripto en el texto jurídico como –sujetado a la filiación- y, por
ende a la ley de la cultura- la prohibición del incesto y, de las formas de intercambio que
ella regula.

Para el psicoanálisis el niño es producto del lenguaje, no se nace niño, se nace un infans,
un cachorro humano, que, con el tiempo va tejiendo con la red de significantes que le
preexiste. Trabajar con el concepto de niño-sujeto de derechos, significa reconocer el
lugar fundamental de la construcción de la subjetividad del niño, antecesora de la
personalidad que se manifestara e la adolescencia y en la vida adulta.

Que sucede cuando un analista es citado a declarar como testigo en un juicio para poner
en palabras el padecimiento de un niño y así sujetarlo a derecho?. Al trascender los
límites del consultorio, la actuación del analista adquiere otro estatuto? Es un desafío,
deberá resolver como sostener el Secreto Profesional y el Derecho a la Privacidad,
asimismo dar cuenta de su competencia científica como Psicoanalista. La participación
profesional es puesta al servicio de ideales de justicia y reparación y al cuidado de la vida
e integridad psíquica de la paciente. Declarar como testigo ante el abuso sexual que sufrió
la paciente por el padre, implica demostrar que desde la teoría a la que adhiere, se
pueden hacer afirmaciones que adquieran el valor de una prueba en un juicio. En
particular, la finalidad consiste en promover la posibilidad de que la Ley Jurídica opere
donde la prohibición del incesto no fue efectiva y poner fin a la experiencia perversa.

La intervención del analista cuando la práctica sale de las fronteras del consultorio y se
dirige al campo de lo jurico coba otro sentido. El ejercicio se socializa, hay algo que se
hace visible, hay un movimiento, a partir del cual pude escribir este trabajo: Juliana tiene 4
años. Los padres consultan muy angustiados a partir de la noticia que reciben por parte
de la psicóloga del colegio al que asisten sus hijas, sobre el presunto abuso sexual que
vivieron en la sala de jardin al que asiste la niña, por parte de un profesor.

Ferenczi señala que uno de los aspectos que resulta traumático en el caso de la agresión
sexual a un menor, es la no correspondencia entre los deseos del niño y los deseos del
adulto, donde el primero busca al adulto por una necesidad de ser querido a través del
lenguaje de la ternura, y el segundo confunde esta actitud como una incitación sexual de
una persona adulta.

En la primera entrevista, los padres de Juliana están muy angustiados, la madre se

quiebra en llanto. Describen a Juliana como una niña muy mimada, alegre, le gusta
cantar, bailar, es muy inteligente y cariñosa, le gusta hacer amigos. Desde hace un tiempo
se muestra con muchos miedos, terrores nocturnos, dice que se le aparece un hombre
cuando duerme, se hace la pis en la cama, en sus dibujos aparecen tachones, estaba
muy agresiva y los últimos meses no se quería quedar en el colegio, hacia escándalos y
lloraba a gritos cada vez que su mamá se despedía en la puerta del colegio.

La madre relata que ellos no pudieron interpretar ese llanto, darse cuenta de lo que en
realidad ocurría. Durante la entrevista el padre no reaccionaba, parecía estar en otro
lugar, hasta que, al final de la entrevista, golpea el escritorio en un acto de desesperación
y me pide ayuda.

Después de tramitar la denuncia en la policía, el juzgado interviniente solicita un proceso

de evaluación diagnostica. Después de ese tiempo (jurídico) comenzamos el trabajo
clínico de análisis con Juliana.

En las primeras sesiones se mostro muy ansiosa, comenta que sabe quien soy y por que
viene, pero que no quiere hablar de eso. Habla de su familia, describe a cada uno con
mucho cariño. Dibuja a su familia, corazones y flores. En otra sesión dice: “voy a dibujar a
mi jardín, no te asustes si aparece el lobo” le pregunto “en tu jardín hay un lobo?”, me
mira, queda en silencio un rato, y agrega “con el profesor, a quien llamaré D, jugábamos a
la casita, a la mamá y al papá, y si la mama se portaba mal aparecía el lobo”

Hay una diferencia entre jugar solo bajo la mirada de un otro y jugar con “otro”. Y solo es
posible el juego cuando hay cierta confianza en el otro. Un mismo acto puede ser juego,
pura rutina o escena terrorífica según cual sea el posicionamiento del adulto, la fantasía
que se despliega en ese acto y los efectos que lo acompañan. En el análisis, el niño juega
sus propias significaciones, interpretaciones que apuntan a dar sentido a aquello que de
lo real se presenta como trauma.

Continua diciendo “me bajaba los pantalones y me tocaba la cola, él hacia travesuras y
me mostraba el pito y decía que lo toque, yo le dije que no haga eso. Mauricio (un
compañerito) entro a la casita y se quedo mirando y le dijo que eso era cochino, entonces
el profesor le pego y lo sacó afuera.

Al decir de Miguelez “El niño abusado queda precozmente atrapado por el goce
desmesurado que obtiene de su cuerpo y de su ser, alguien del que, por el contrario, se
esperaría cuidados y ternura”. Se trata siempre de una persona significativa en la vida del
niño que va tejiendo la tela de araña. Así la curiosidad sexual infantil queda apresada en
la perversión del adulto.
Después de varias sesiones en las que Juliana solo quiere dibujar, descubre que hay una
caja que contiene libros de cuentos, saca todos, los revisa, mira cada ilustración, y elige el
de caperucita roja, me pide que se lo lea. Escucha atentamente y colabora con el relato.

Cuando el lobo va a comer a la abuela, Juliana grita -Basta!! se esconde debajo del
escritorio…con gran angustia, se le llenan los ojos de lagrimas, pero no llora, se contiene,
la miro, me acerco y me dice “no digas nada, de esto no se habla”.

A veces los niños se meten dentro de cajones, o abajo del escritorio, o del diván, o arman
carpas, o se envuelven en telas, acompañando el “no estar” a la vista del otro con una
envoltura unificadora, tal vez amparadora…

Tiempo después me llaman a testimoniar en una audiencia oral. La práctica clínica

imprime el sentido y significado del quehacer del psicoanálisis “Los psicoanalistas
contamos con elementos para hacer afirmaciones que tengan el valor de una prueba en
un juicio”. Esta situación me remite a tener en cuenta “el secreto profesional”. Aquello que
en el interior de un análisis constituiría una actuación del analista (el relato del paciente),
reviste en este caso, características distintas: esta al servicio de ideales de justicia y al
cuidado de la vida y la integridad psíquica del paciente. Esta decisión fue consultada con
los padres de mi paciente, quienes dieron el consentimiento pertinente. Con el
compromiso de no exponer nada que no fuera necesario acerca de la intimidad del caso.

Audiencia: El escenario incluye a la Jueza, la Fiscal, el Abogado de la Defensa del

profesor, otros observadores, sin la presencia del abusador.

La jueza interroga:

-¿Por que consultaban los padres de la niña? Especifique.

- Analista: -Los padres consultan a partir de la develación que realiza la psicóloga del
colegio al que asiste Juliana acerca del presunto abuso sexual que hubieran vivido junto a
otros niños de la sala de jardín de 4 años. Juliana presentaba dificultades para dormir,
además comía poco, también tenia pesadillas que se repetían y, a la noche, tenía miedo
de dormirse, por que temía que el hombre aparezca. El contenido de esos sueños estaba
relacionado con las situaciones de seducción del profesor para con ella; las palabras que
le decía para que se saque la ropa y mostrarle sus genitales

La Jueza da lugar a las preguntas del abogado defensor:

Abogado -“Ud. decía de las pesadillas: ¿he leído que en los sueños aparece una
deformación? ¿los sueños son simbólicos como dice el psicoanálisis? ¿cómo podría
afirmar Ud. Que lo que aparecía en las pesadillas era algo que había vivido realmente?”.

Analista- Los sueños de los niños son breves y claros aunque profundamente
enigmáticos. “Una cosa son los sueños y otra los sueños traumáticos. En los sueños, hay
actividad simbólica: los deseos aparecen deformados y disfrazados. En las vivencias que
resultaron traumáticas para el psiquismo, aparecen en los sueños trozos intactos, no
deformados de la realidad vivida, trozos en bruto que al no poder ser metabolizados,
aparecen repitiéndose una y otra vez buscando ligarse, de algún modo, al funcionamiento
psíquico. En Juliana aparecen trozos de las situaciones vividas con el profesor durante
las escenas de seducción que, por su carácter repetitivo y su carga de angustia, daban
cuenta de lo real ocurrido”. Y del dolor causado por el abuso.

Luego expreso que la niña tardó mucho tiempo en poder relatar los episodios sexuales
con el profesor. Su relato se caracteriza por el tipo de juego y como pudo tomar el cuento
de la caperucita roja como proyección de lo vivido.

-Abogado:” ¿Cómo podría demostrar usted que no se trataba sólo de fantasías eróticas
que la niña tenía con el profesor?

-Analista” En primer lugar, si a las fantasías eróticas se refiere, las niñas de casi todas las
culturas las tienen; por lo tanto no constituyen ninguna prueba ni a favor ni en contra. El
profesor de Juliana repitió episodios de seducción durante el tiempo que daba clases.

_Abogado: ud dijo que a través de juegos la niña expresaba lo ocurrido. Entonces se

podría decir que lo decía jugando?

-Analista: El juego cobra diferentes sentidos. Para el psicoanálisis el juego y el jugar

adquieren una dimensión tan singular como lo es cualquier otro tipo de discurso, porque
puede posibilitar la expresión de problemáticas. Quizá, uno de los sentidos más
importantes que tenga el juego es el de pretender, hacer "como si", estar actuando una
realidad que es propia de esa misma situación y que probablemente tenga que ver con
algún aspecto de la realidad del niño que juega. En la clínica infantil una estrategia posible
es el juego, dado que es un dispositivo que hace trabajar al inconsciente, lo hace producir.
En el juego hay un decir.

-Jueza: puede describir mejor como toman el juego los analistas como una herramienta
en el trabajo con niños? Y lo puede explicar en relación a este caso?

-Analista: El jugar en la sesion es una actividad privilegiada, porque el jugar es uno de los
modos de decir, de contar lo que pasa. Una de las maneras en las que un niño pueda
hablar de si sin nombrarse. Tambien la posibilidad de interpretar desde uno de los
personajes los deseos, temores y dolores de un niño, esto posibilita que el niño escuche
lo que le resultaria insoportable escuchar de otro modo. Asi un niño pequeño que juega a
asustarse con el lobo exclama “ahi viene el lobo” y les propone a sus amiguitos una
escena de persecusiones y escondites. Se puede observer una suerte de placer al borde
del miedo, pero no se convierte en pánico, porque el juego introduce un movimiento de
disfraces y de mascaras que permite que lo real quede horadado por el simbolo. El niño
va jugando personajes para poder otrarse (hacerse otro) que hacen que ese teatro infantil
funcione de tal manera que el lobo feroz no irrumpa en sus sueños.

-Abogado interrumpe –Sabemos que la niña, desde sus dichos, jugaba con el profesor
en la casita. Licenciada hubo violación desde su punto de vista?

-Analista: No, en ningún momento se hablo de violación, si usted se refiere a penetración

sexual. El abuso consistía en bajarle los pantalones a mi paciente y en exhibir los
genitales frente a la niña para ser mirado y tocado, y en utilizar palabras obscenas. No es
la marca física en el cuerpo la evidencia, hay violación cuando la subjetividad es dañada,
cuando el sujeto no puede constituirse como tal por la intensidad del daño psíquico
infligido.

-Abogado: Entonces Ud. afirma que no hubo violación

-Fiscal: La pregunta es improcedente porque el hecho de que no haya habido penetración

no cambia la situación del abuso.

Jueza: -a lugar. Licenciada no tiene que responder.

Casi al final de la audiencia hubo una presión por parte del abogado defensor hacia la
jueza para que la analista repitiera las palabras obscenas que usaba el profesor para
dirigirse a la niña.

La analista explica que seria una forma de repetir la exhibición y el abuso. La jueza no dio
lugar al pedido del abogado.

El profesor fue declarado culpable. Se consideraron definitorios tanto la declaración de la

analista, como los informes del proceso terapéutico, como de la psicóloga del colegio, en
el juicio.

Tiempo después del juicio, en una sesión algo diferente se produce, Juliana viene con su
mamá y su papá. Invitamos a los padres a entrar al consultorio, ella está muy contenta,
mira a su papá y le pregunta “papá queres jugar a la caperucita y el lobo? es una función
de títeres. Vos podes hacer de cazador y la mamá va a ser el publico”. El padre no dice
nada, me mira, lo invito a ubicarse atrás del sillón que preparamos para la función, él toma
al superheroe que es el cazador, ella lo mira y le indica: “tenés que salvar a caperucita del
lobo”

Se arma la escena lúdica, ella es caperucita que llega a visitar a la abuela, yo soy el
lobo que se comió a la abuela y espera para comerse a caperucita, y el padre que viene
por primera vez a acompañarla en su sesión, juega un gran juego, quizás el mejor de los
juegos que un padre podría jugar atrapando al lobo y con una voz fuerte exclama “lobo
malvado, acá estoy yo y no voy a permitir que nadie le haga daño a caperucita”.

En ese momento, el padre llora y abraza a su hija, Juliana con una gran sonrisa sale
de atrás del sillón y le dice a su mamá “nos hacia falta un gran cazador como mi papá”.

En este escrito hay evidencia del acto analítico y de las situaciones que pueden
sucederse en la clínica. El escenario jurídico nos coloca en una situación singular. Las
fronteras del consultorio se amplían.

El psicoanálisis ofrece la especificidad de su encuadre y de su escucha, abriendo así un

campo donde el niño, puede expresarse como sujeto de derechos. Lacan decía “Mejor
pues que renuncie quien no pueda unir a u horizonte la subjetividad de su época” Frase
que se encuentra anudada a una argumentación que nos muestra, que hay una ética del
psicoanalista que lo obliga a pensar su contexto, que la configuración de la subjetividad
en psicoanálisis no se hace sin el otro, esto es sin sus semejantes, sin la primera
estructura social que rodea al sujeto, como la familia, apelando asimismo al acto jurídico
que garantice que se cumplan los derechos. Y en esta configuración se articula también al
inconsciente el goce de una época.
CENTROS SOCIOEDUCATIVOS DE RÉGIMEN CERRADO: UNA
MIRADA HISTÓRICA E INSTITUCIONAL.
Travnik, Cecilia

Resumen: El presente escrito expone un recorrido histórico sobre las legislaciones

argentinas en materia de infancia que se han sucedido desde principios del siglo XX hasta
la actualidad. El objetivo del mismo es analizar las instituciones que albergan a los
jóvenes que han infringido la ley penal. Cabe señalar que en la actualidad son
denominadas Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado. Si bien desde el marco
legislativo el pasaje del Paradigma Tutelar al del Desarrollo Integral está planteado y
vigente, el correlato institucional evidencia la coexistencia de la antigua lógica que trata al
joven como objeto de cuidado y la lógica que lo considera como un sujeto de derecho.
A través de un proyecto de investigación UBACyT (2011- 2014) se ha identificado a la
cultura del encierro como la cultura organizacional dominante, siendo el ejercicio de la
violencia, la no simbolización y las marcas en el cuerpo sus principales características.
Esta investigación continua, en el marco de la programación 2013-2016, orientada a
indagar los factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los
dispositivos penales juveniles. Para esto se han establecido tres ejes de análisis: lo
individual, lo grupal y lo institucional. Sobre este último se detiene este trabajo ya que en
estas instituciones se han encontrado prácticas tanto conservadoras como innovadoras.
Se propone entonces, conocer las determinaciones históricas que hacen que las prácticas
autoritarias y reformatorias estén arraigadas y naturalizadas por el paso del tiempo.

Palabras clave: Menores – Tutela – Jóvenes Infractores – Dispositivo – Derechos

Introducción
Los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado (CSRC) son instituciones que albergan
a los jóvenes que han infringido la ley penal, estas han tenido un cambio significativo en
respuesta a cada momento socio histórico y político. Así es como en sus orígenes, a
principios del siglo XX, se consideraba a los adolescentes infractores como objetos de
tutela por lo que eran internados a disposición del juez. Luego de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño (1989) se los considera como sujetos de derecho
inaugurando el Paradigma de Desarrollo Integral. El correlato institucional de este cambio
paradigmático es lo que se intenta analizar en este escrito.
Este trabajo se desprende de la finalización de un proyecto de beca de maestría UBACyT
en el que se identificó la cultura organizacional del área de educación formal de un CSRC.
Esta identificación de la cultura organizacional propia de esta particular organización
escolar y su definición como una subcultura ha propiciado nuevos interrogantes acerca de
la tensión observada entre la lógica que tiende a la responsabilización de los jóvenes y la
lógica tutelar que trata al joven como un objeto de cuidado6. Estas prácticas exclusivas
han sido evidenciadas a través de este trabajo de investigación, por lo tanto en esta
ocasión se intenta ahondar en las determinaciones históricas que hacen que dichas
prácticas estén arraigadas y sean difíciles de cambiar sin un proceso de historización.
Para lograr esta tarea, en primer lugar se expone un breve recorrido histórico desde la
perspectiva jurídica analizando las distintas legislaciones y proyectos de ley que han ido
delimitando la concepción de la niñez, la infancia y más específicamente la adolescencia.
En segundo lugar se toman los aportes de la Psicología Institucional entendiendo que
este campo de investigación y de práctica profesional se propone realizar una “reflexión
crítica sobre la institución –la reflexión que intenta su transformación– no puede
efectuarse por fuera de las determinaciones concretas que determinan al hecho
institucional que se analiza” (Varela, 2004: 8). Desde esta perspectiva teórica es que se
presenta la dimensión histórica, como una de las determinaciones que inciden en las
dinámicas actuales de funcionamiento de los CSRC. Con el objetivo de colaborar en este
proceso de historización es que se intenta realizar el análisis de este escenario
institucional en el que coexisten prácticas conservadoras e innovadoras, autoritarias y
democráticas.

Doctrina Tutelar: el menor, objeto de cuidado

La sanción de la Ley de Patronato de Menores en 1919 instituye en Argentina el
tratamiento jurídico específico de la infancia en situación irregular, constituyéndose un
sistema tutelar de menores organizado en torno a la institución. La Ley Nacional de
Educación Común sancionada en el año 1884 significa la intervención estatal decisiva en
el área educativa sobre la infancia a través de la creación de un sistema de educación

6
Excede los objetivos planteados en este trabajo el detalle de los niveles que componen a esta
subcultura. Los mismos se encuentran publicados en Vitale & Travnik (2014).
primaria pública, laica y obligatoria. Sin embargo en ese mismo momento existían otras
voces que indicaban que el Estado debía intervenir institucionalizando a determinados
niños en espacios específicos distintos de la escuela. Representando estas posiciones
contrapuestas en los discursos de los legisladores de la época comienza a estructurarse
una percepción dicotómica de la infancia, por un lado los niños contenidos en una familia,
en una escuela y hasta en un trabajo reconocido; y por otro lado los menores. En esta
última categoría se incluye a todos aquellos que no cumplían con el rol de hijo y alumno.
Los menores podían ser los niños y jóvenes pobres, abandonados, delincuentes,
huérfanos y/o viciosos (Zapiola, 2010).
La Ley de Patronato de Menores (N° 10903) sancionada en 1919, habilita la intervención
del Estado sobre los niños y adolescentes que se encuentran en una situación irregular7.
De este modo no establece diferencias entre el niño que se encuentra en situación de
vulnerabilidad social o abandono y aquel que presenta conflictos con la ley penal. En el
artículo 14 plantea que los jueces de la jurisdicción criminal y correccional deberán
disponer preventivamente de un menor de 18 años, ya sea este acusado de un delito o
bien siendo víctima del mismo si se encuentra material o moralmente abandonado o en
peligro moral. Por lo tanto equipara ambas situaciones facultando a los magistrados a
intervenir sobre los mismos. La figura del juez cobra un protagonismo trascendental ya
que cuenta con una competencia penal y tutelar sobre los niños. Está capacitado para
dictar sentencias indeterminadas, que consisten en la institucionalización del menor para
que pueda ser protegido y reeducado por parte del Estado.
La Ley del Patronato de Menores, también llamada Ley Agote8, y promovida por el Dr.
Luis Agote, insta a corregir al peligroso o desviado. Agote opina que el niño abandonado
cae en la vagancia y después inevitablemente en el crimen (Fellini, 1996). Con esta
normativa la protección tutelar resulta una imposición más que un derecho. Si bien la ley
es sancionada en 1919 no es hasta al año 1931 que se crea el Patronato Nacional de
Menores como primera institución de envergadura nacional que tiene por objetivo
controlar las políticas estatales en materia de minoridad abandonada y en conflicto con la
ley penal. De este modo, el sistema tutelar clásico queda conformado por una disciplina
de reclusión materializada en los reformatorios en los que el encierro se considera un

7
La Ley de Patronato de Menores, pionera en América Latina, fue contemporánea de las
legislaciones europeas y estadounidenses de este tipo.
8
Luis Agote nació en Buenos Aires el 22 de setiembre de 1868 además de médico higienista fue
diputado nacional conservador entre 1910 y 1916. Falleció el 12 de noviembre de 1954.
instrumento para el bien y protección del joven. Los menores poseen estas sentencias
impuestas sin un proceso judicial existiendo un fuerte impulso autoritario.

Durante los años siguientes, específicamente durante las presidencias de Perón, se

propone que las políticas orientadas al tratamiento de la infancia se preocupen por los
problemas del niño y no del niño problema como se había hecho en épocas anteriores
(Caruso, 2010). Asimismo, desde el Poder Ejecutivo se sustrae a los menores de lo
establecido en el Código Penal, se plantea en el año 1954 un proyecto de ley con un
régimen especial para personas menores de edad; el mismo no llega a aprobarse. Sin
embargo, durante el régimen militar posterior se continúa con la ley original sin las
modificaciones. Es necesario destacar que la Ley del Patronato responde a los riesgos
sociales de la época, considerando como tal a los menores en situación irregular. Durante
la última dictadura militar es utilizada como herramienta para reducir peligros políticos
llamados por la cúpula militar de entonces como el avance de la subversión. En ambos
procesos dictatoriales es un instrumento de control social represivo que las autoridades
de los distintos momentos históricos implementan.
Desde su sanción, la Ley Agote parece no haber logrado sus objetivos de proteger a los
menores, muy por el contrario, impera el encierro y la marginación en jóvenes, ya sean en
situación de abandono o infractores de la ley penal. Tanto las instituciones de encierro
como las escuelas específicas para educarlos dan cuenta de esta segmentación social.
Estos edificios, que han sido parte de ese sistema, actualmente constituyen el espacio
físico y geográfico en el que habitan los CSRC. No sólo comparten los muros con este
paradigma tutelar sino que muchas de sus prácticas coinciden con el funcionamiento
tutelar en el que el joven es despojado de sus derechos para ser objeto de cuidado, de allí
la importancia de conocer sus orígenes.

Doctrina del Desarrollo Integral

El primer cambio paradigmático desde lo jurídico, la Convención Internacional de los
Derechos del Niño (CIDN), a fines del año 1989 se firma un tratado internacional que
reconoce los derechos humanos de los niños y niñas menores de 18 años: la Convención
Internacional de los Derechos del Niño (CIDN). Como antecedentes de la Convención se
deben tener en cuenta las Directrices de las Naciones Unidas para la Administración de la
Justicia Juvenil (Directrices de Riadh). La Convención se encuentra articulada con las
Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de su Libertad
(1990) también conocida como las Reglas de Beijing y las Reglas Mínimas de Naciones
Unidas sobre las Medidas no Privativas de la Libertad (1990) también llamadas las Reglas
de Tokio. Estos cuatro instrumento jurídicos, a nivel internacional, dan lugar a lo que se
llama la Doctrina del Desarrollo Integral. A partir de la CIDN ocurre un punto de inflexión
en el que el niño es, ahora, un sujeto de derechos.
García Méndez (2011) hace un recorrido histórico desde la firma de la CIDN hasta el año
2009. El primer período refiere a la “ratificación de la CIDN”; en nuestro país se incorpora
a través de la reforma de la Constitución Nacional de 1994, pero sin una reforma en la
preexistente legislación nacional; de hecho continúa vigente la Ley del Patronato. El paso
siguiente se sitúa a partir del año 2005 en el que surge un período de “expansión jurídico-
cultural” en el que se producen modificaciones importantes en las legislaciones, entre
ellas la sanción de la Ley N° 26061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños,
Niñas y Adolescentes. De este modo se adaptan las leyes a los tratados y convenciones
internacionales mencionados, se establece que los jóvenes deben ser considerados como
sujetos de derecho y no como objeto de cuidado. En este contexto surgen las Defensorías
que tienen como función controlar, por una parte el cumplimiento de los derechos de los
niños y niñas, y por otra parte las obligaciones del Estado para con ellos. Estas nuevas
instituciones forman parte de la vigente pero no consolidada concepción del niño (Cillero
Bruñol, 2004), en las prácticas cotidianas los cambios ocurren en menor medida ya que
siguen existiendo los mismos dispositivos de intervención planteados por la doctrina
tutelar.
El último período presenta una involución autoritaria que se caracteriza por las propuestas
de baja de edad de imputabilidad y el aumento de las penas. A través de lo requerido en
el “Petitorio Blumberg” se ha logrado el aumento de las penas. Este hecho en lo jurídico
tiene consecuencias en el sistema respecto a la proporcionalidad del código penal.

Adolescentes en conflicto con la ley penal

Es un hecho que algunos jóvenes realizan acciones que infringen la ley penal, frente a
estos sucesos en gran parte de la sociedad emerge el reclamo de que las personas
menores de dieciocho años sean condenadas cumpliendo la misma pena que los adultos.
En este punto, las normas internacionales enmarcan las acciones que el Estado realiza
como respuesta frente a una infracción. Beloff (2004) plantea que a partir de la CIDN el
niño es sujeto de derechos y como tal también tiene responsabilidades, este es el punto
de inflexión que marca el comienzo de una nueva perspectiva diferente a la tutelar. El
Estado es responsable de garantizar que se cumplan los derechos del niño, asimismo la
familia es responsable por el niño y los adolescentes lo son por los delitos que cometen.
La responsabilidad debe estar presente en cada uno de los actores sociales involucrados,
si actúan sin responsabilidad deberán responder por ello.
A raíz de la CIDN y la sanción de la Ley N° 26061 se han empezado a diseñar
dispositivos institucionales específicos para adolescentes que infringen la ley penal.
En este sistema de desarrollo integral se establece a la SENNAF como el órgano rector
de políticas públicas en materia de derechos de niñez y adolescencia. Actualmente la
Secretaría se rige por la perspectiva de intervención socioeducativa en la que se
encuentra contenida la medida judicial que puede ser de restricción o de privación de
libertad. Cuando la orden judicial indica esta última medida, se albergan a los jóvenes que
han infringido la ley penal o se presume que lo han hecho, en Centros Socioeducativos de
Régimen Cerrado. La SENNAF define a un Dispositivo Penal Juvenil como
Una modalidad particular de organización de las intervenciones del Estado
como respuesta punitiva frente a la infracción o presunta infracción de la ley
penal por parte de una persona menor de edad. La aplicación de una
medida judicial implica la organización de elementos heterogéneos para la
intervención –instituciones, saberes y discursos disciplinarios, elementos
arquitectónicos, normativas administrativas y prácticas específicas, entre
otros–. (SENNAF y UNICEF, 2008: 38).
Sin embargo en el proceso de investigación se observa que en este dispositivo de
intervención coexiste la antigua perspectiva tutelar -el menor objeto de cuidado- y el
actual paradigma de desarrollo integral.

Reflexiones finales
Las legislaciones vigentes se enmarcan en el Paradigma del Desarrollo Integral
considerando al joven como sujeto de derecho. Sin embargo el correlato institucional de
este pasaje de la doctrina tutelar a la doctrina de derechos es dificultoso. Como se señaló
en los CSRC, en tanto Dispositivos Penales Juveniles, se observan prácticas inclusivas y
exclusivas. Se plantea como necesaria la tarea de “historizar, poner en palabras, romper
con la naturalización de esta forma de hacer las cosas aquí implica un paso no solamente
para entender el presente de la organización, sino para comenzar a propiciar un cambio
en la misma.” (Laveglia Botana, 2010: 457). Con este objetivo es que se toma a la
Psicología Institucional como el campo disciplinar en el cual se puede dilucidar el impacto
que aún tiene la finalidad reformatoria y punitiva que se le imprimió desde sus orígenes a
estas instituciones. Desde esta perspectiva teórica es que se pretende que se conozca el
origen de ciertas prácticas naturalizadas por el paso del tiempo ya de otro modo se puede
caer en la rigidización y la alienación.

“El hombre pertenece a la institución.” He aquí la cuestión que debe ser

cambiada por la de “la institución” pertenece al hombre”. Y esto no puede
ser logrado únicamente con la psicología. Pero tampoco puede ser logrado
sin ella. (Bleger, 1966: 84).

BIBLIOGRAFÍA
Beloff, M. (2011). Justicia Penal Juvenil. Qué se juega en la modificación del
régimen. Encrucijadas, 53, 33-39.
Bleger, J. (1966). Psicohigiene y Psicología Institucional. Buenos Aires: Paidós.
Cillero Bruñol, M. (2004). Defensorías de la Infancia. Experiencia Internacional. Justifica y
Derechos del Niño, UNICEF, 6, 177-187.
Fellini, Z. (1996). Derecho Penal de menores. Buenos Aires: Ad Hoc.
García Mendez, E. (2011). De las Relaciones Públicas al Neomenorismo: 20 años de
Convención Internacional de los Derechos del Niño en América Latina (1989-
2009). Passagens. Revista Internacional de Historia Política e Cultura Jurídica,
Vol. 3, No. 1, 117-141.
Laveglia Botana (2010). Cuando las antiguas recetas fallan. En Mezzano, A. (Comp.)
Psicólogos Institucionales Trabajando. Buenos Aires: Eudeba.
Varela, C. (2004). Puntos de vista en Psicología Institucional. Extraído (29 de marzo de
2016) de: http://www.cristianvarela.com.ar/textos/
Vitale, N.; Travnik, C. (2014). Más allá de la educación: el encierro. En Anuario de
Investigaciones, Volumen XXI, 451-456.
SENNAF y UNICEF (2008). Adolescentes en el sistema penal. Situación
actual y propuestas para un proceso de transformación. Buenos Aires: Unicef.
Zapiola, M. C. (2010). ¿Es realmente una colonia? ¿Es una escuela? ¿Qué es?
Debates parlamentarios sobre la creación de instituciones para menores en la
Argentina, 1875-1890. E5n J. Suriano & D. Lvovich (Comps.), Las políticas sociales en
perspectiva histórica. Argentina, 1870-1952 (pp. 65-88). Buenos Aires:
Prometeo/UNGS.
CIRCULARIDAD Y SINGULARIDAD – ARQUITECTURA Y TIEMPO:
UNA POSIBLE LECTURA DE FACTORES QUE DETERMINAN LOS
DISPOSITIVOS PENALES JUVENILES.
Travnik, Cecilia
Maiello, Adrian.

Resumen: El presente escrito se desprende de un proyecto UBACyT titulado Factores

que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales
juveniles: lo individual, lo grupal, lo institucional, cuyo objetivo principal es determinar los
factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales
juveniles. Para lograrlo se desglosan tres ejes de análisis que se corresponden con lo
individual, lo grupal y lo institucional. Dichos dispositivos son definidos como una
respuesta punitiva por parte del Estado para los jóvenes que han infringido la ley penal,
estos pueden clasificarse en: 1-residenciales; 2- acompañamiento y supervisión en
territorio. Entre los primeros se encuentran los Centros Socioeducativos de Régimen
Cerrado, uno de los cuales está situado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y es
objeto de estudio de este proyecto. Se deja expresa constancia que para preservar la
identidad de los participantes del proceso de investigación no se menciona el nombre de
la institución ni ningún otro dato que pudiera identificarlo.
En este trabajo se propone la indagación de las dimensiones de tiempo y espacio para
definir exhaustivamente dicha circularidad. El tiempo en estas instituciones está marcado
por la inevitable reedición que obtura la reflexión y por ende el quehacer atendiendo a la
singularidad de la época (Bauman, 2003). El espacio en su aspecto arquitectónico refiere
al interior de estas instituciones mientras que en su contenido simbólico da cuenta del
exterior de las mismas. Según Foucault (1967) el emplazamiento define a los espacios
por las relaciones de proximidad entre unos y otros, es decir están enlazados unos con
otros. Sin embargo también existen, en la actualidad, los contra-emplazamientos que
contradicen todos los otros emplazamientos. En el interior de los mismos “se pueden
encontrar (…) a la vez representados, cuestionados e invertidos, especies de lugares que
están fuera de todos los lugares, aunque sean sin embargo efectivamente localizables.”
 (Ibíd.: 3). En este sentido este Centro puede ser considerado un contra-emplazamiento,
una heterotopía en su sentido arquitectónico con la función de develar las posibilidades
de existencia múltiples en este espacio urbano.

Palabras Clave: Circularidad – Tiempo – Espacio – Heterotopía

Introducción
Este escrito se enmarca en el proyecto UBACyT en curso que se propone determinar los
factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales
juveniles. El objeto de estudio es un Centro Socieducativo de Régimen Cerrado (CSRC)
que alberga a adolescentes que han infringido la ley penal ubicado en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. En consonancia con el secreto profesional no se divulgará el
nombre del mismo para preservar la identidad de los participantes de este proceso de
investigación. Operativamente el equipo de investigación plantea tres ejes de análisis:
 Lo individual: en este primer eje se toma el concepto de espacio transicional como una
zona intermedia entre la realidad interna del sujeto y el mundo exterior (Winnicott, 1971).
En la primera infancia existe una indiferenciación entre lo interno y lo externo y dicha zona
intermedia permite la progresiva diferenciación Yo – no Yo. Atendiendo a que este
proceso de separación se reedita en la adolescencia es que se proponen estos aportes.
 Lo grupal: desde este eje de análisis se con conceptualiza al CSRC como dispositivo en
términos de Foucault (1984), es decir como una red que vincula elementos heterogéneos.
En este dispositivo es en el que ocurre el fenómeno de la circularidad y aquí se propone
considerar a los CSRC como un espacio de transición, tomando el término del campo
disciplinar de la Arquitectura. Desde la misma, un espacio de transición se define como
una zona límite entre el interior y el exterior de una edificación (Ramirez, 2009).
 Lo institucional: este tercer eje está compuesto por los factores jurídicos e histórico-
políticos. Un dispositivo penal es definido como la respuesta estatal punitiva, de
intervención y de tratamiento por la Secretaría de Niños, Niñas, Adolescencia y Familia
(SENNAF). En la actualidad estas acciones se enmarcan dentro del paradigma
socioeducativo que resulta de lo normado por la Ley N° 26061 (2005) de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. En la Argentina rige aún, en
tanto régimen penal de minoridad, la Ley N° 22278 promulgada el 28/8/1980 bajo la última
dictadura cívico-militar. Dicha ley tuvo una sola modificación reflejada en la Ley N° 23742
en el año 1989, con relación a la potestad de los jueces para ordenar internaciones. En
diciembre de 2009 se presenta un proyecto para modificar el régimen que tuvo media
sanción en la Cámara de Senadores e incluía la baja de edad de imputabilidad a los 14
años. La Cámara de diputados re-estableció el límite a los 16 años, devolviendo el
proyecto al Senado, donde en definitiva perdió estado parlamentario.
A través de la exposición de estos tres ejes se intenta abordar el tratamiento de la
problemática de los adolescentes en conflicto con la ley penal, desde un abordaje integral
que relacione los dispositivos penales juveniles, la singularidad de los jóvenes y los
atravesamientos jurídicos políticos e históricos como posibles determinantes de la
circularidad. Cabe aclarar que si bien en el proyecto de investigación se utiliza el término
circularidad en lugar de reingreso con el fin de denotar el tránsito de los jóvenes por y
entre los distintos dispositivos penales juveniles; en este escrito se propone redefinir dicho
término con el objetivo de dar cuenta de este abordaje integral que esta temática requiere.
En este sentido la circularidad es tanto la de los adolescentes como la de las medidas
judiciales y políticas implementadas por el Estado para dar tratamiento, contención y
solución a estos adolescentes que se trazan en un camino circular. Samiento, Varela,
Puhl & Izcurdia (2012: 94) plantean que:
Cuando los proyectos o políticas para el sector (de jóvenes transgresores) fracasan o no
pueden ser sostenidos en el tiempo, se termina apelando a aquello que se ha criticado y
denostado, incluso que se ha tratado de destruir sin implementar seriamente medidas en
su reemplazo, o sea lo que siempre ha permanecido, las viejas instituciones de encierro.

Dimensión temporal de la circularidad

Los individuos, frágiles o no, necesitan, reclaman, buscan seguridad, y por eso se
esfuerzan por hacer todo a la mayor velocidad posible. Cuando uno corre junto a
corredores veloces, no esforzarse implica ser dejado atrás; cuando se patina sobre hielo
delgado, no correr rápido implica la amenaza de ahogarse. La velocidad, por lo tanto,
ocupa el primer puesto de la lista de los valores de supervivencia.
Sin embargo, la velocidad no conduce a pensar, ni a pensar a largo plazo. El pensamiento
requiere pausas y descansos, exige que “nos tomemos nuestro tiempo”, que
recapitulemos los pasos que hemos dado, observando cuidadosamente el lugar al que
arribamos y evaluando la sensatez (o la imprudencia, según el caso) que nos llevó hasta
allí. Pensar nos distrae de la tarea del momento, que es correr y mantener la velocidad. Y
en ausencia del pensamiento, la carrera sobre hielo delgado que es la suerte de los
individuos frágiles en un mundo poroso puede confundirse con el destino.
(…) Para advertir la diferencia entre suerte y destino, y para escapar de la trampa del
fatalismo, se necesitan recursos que no se consiguen fácilmente mientras uno patina a
toda velocidad sobre hielo delgado: “tiempo para pensar”, y una distancia que permita ver
muy lejos.
Bauman, 2003: 420

Dimensión Espacial de la Circularidad

En el espacio en su aspecto arquitectónico
En un tiempo en que, como traté de mostrarlo, la creación artística se efectúa cada
vez más en continuidad con las actividades de producción que a su vez tienen que
ver con la estilización de la vida social, es lógico que la arquitectura recobre un
papel “modelo” para toda experiencia estética; es sobre todo en ella donde el arte
se revela como una actividad que “hace mundo”, no, principalmente obra. (Vattimo,
1988: 89).
“PROYECTO DE ABORDAJE JURÍDICO – SANITARIO A NIÑOS Y ADOLESCENTES
EN CONFLICTO CON LA LEY PENAL ACUSADOS DE HABER

COMETIDO AGRESIÓN SEXUAL CONTRA OTRO NIÑO/A O ADOLESCENTE”

Camus, María Julia
Nacusi, Ana Verónica
Merino, Sandra
García, Eliana M.
Perez, María Gabriela
Zimmerman, Ana
Martinez, Laura

Resumen: La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) concibe al
niño/a o adolescente como sujeto de derechos y obligaciones y obliga al Estado a
proteger su condición de tal, poniendo énfasis en el apoyo a la familia. Considerarlo sujeto
de derechos implica aceptarlo como capaz de decir algo que debe ser escuchado.

La Justicia Penal adolescente tiene que articularse de forma que éste/a pueda
comprender las consecuencias que su conducta ha tenido sobre las víctimas ya que
potencialmente incidirá en la asunción de su responsabilidad y en la promoción de
cambios de conducta. Lo que caracteriza este derecho penal es la finalidad educativa y
sancionadora de la pena.

Desde la Justicia de Menores, se pretende una Justicia especializada, flexible y diversa

para juzgar a los menores de 18 años. Chicos cuya personalidad se encuentra en
formación.

Preocupa el incremento de agresiones sexuales que tienen como autores a niños/as y

adolescentes y la disminución de la edad de los presuntos autores.

La complejidad de ésta problemática amerita un abordaje conjunto e integral de distintos

sectores gubernamentales que entienden en dicha realidad. Se plantea una intervención
interdiscipinaria e intersectorial que apunte a una mirada y escucha a estos chicos.

Es por ello que el presente proyecto se lleva a cabo entre la Justicia y el Ministerio de
Salud de la provincia de San Juan. Específicamente participan del mismo la Sra. Juez y
profesionales del Gabinete Técnico del Segundo Juzgado de Menores y profesionales de
la Secretaría Infanto Juvenil del Ministerio de Salud Pública.

Este trabajo consiste en el relato y sistematización de una experiencia de intervención

interdisciplinaria e intersectorial que se propone tomar en cuenta la singularidad familiar e
individual del sujeto niño en las medidas judiciales que se toman con los chicos
denunciados de agredir sexualmente a otro.

Este proyecto contempla la creación de un circuito oficial de recepción -atención para el

abordaje integral de estos niños y adolescentes, la constitución de equipos
interdisciplinarios zonales para su abordaje, la intervención comunitaria con el objeto de
desarticular posibles estigmatizaciones de los mismos. Asimismo ofrecer espacios de
orientación a los familiares de dichos chicos, fomentando la responsabilización de estos
últimos y de los adultos a su cargo. Contempla además, la capacitación de diferentes
organismos y establecimientos involucrados.

El presente trabajo obligó a una revisión bibliográfica desde lo sanitario y jurídico que
permitiera el abordaje metodológico y el estudio pormenorizado de cada uno de los casos
desde el año 2013 hasta el 2015 en nuestra provincia.

Palabras claves: agresores sexuales, intersectorial, justicia, salud.

Relato de un abordaje:

Presentación:

El presente es una experiencia de abordaje e intervención interinstitucional y

multidisciplinaria entre profesionales de la Justicia de Menores (más específicamente
Jueza, psicólogas y trabajadora social del Segundo Juzgado de Menores) y médica
ginecóloga y psicólogas de la Secretaría de Materno Infancia del Ministerio de Salud de la
Provincia de San Juan.

Si pensamos en disparadores del presente proyecto, podríamos señalar la inquietud ante

la disminución de la edad de los chicos acusados de agresión sexual a otro niño/a, por un
lado.

Por el otro, el abordaje de un caso que ingresa por ambos fueros en el Juzgado, por el
fuero penal como delito contra la integridad sexual de un adolescente de 15 años a su
hermana de 12. En el fuero civil por una renuncia a la patria potestad de esa bebé, fruto
de la relación sexual mantenida por ambos hermanos. Cabe aclarar que en nuestra
provincia los Juzgados de Menores tienen competencia civil y penal.

La detección de dicha relación incestuosa es realizada por los profesionales del centro de
salud al que consultan por el estado de salud de la niña quien cursaba 6 meses de
embarazo no detectado anteriormente.

Una vez que ingresa en el circuito judicial surge como inquietud de los profesionales del
Juzgado, cómo abordar a este hermano mayor que ingresa como acusado, y que es
víctima del sistema por el etiquetamiento y estigmatización que sufre como autor de un
delito contra la integridad sexual.

Abriendo interrogantes:

Algunas preguntas surgen en nosotros y constituyen los cimientos de esta experiencia:

Cómo intervenir desde la justicia sin repetir nosotros la encerrona en la que se encuentran
estos chicos? Sin avasallar ni violentar a esta familia que ya ha sido perforada por el
hecho.

Si pensamos la intervención de la Justicia desde el valor simbólico que implica para ellos,
(allí donde algo del orden de la Ley falló), como pensar la intervención de lo Jurídico
desde este lugar, que acote y limite el exceso y el abuso?

Cómo hacerlo siguiendo los lineamientos de la CIDN? Cuál es el lugar de los niños y
adolescentes en el sistema Judicial? Es posible pensar una intervención con chicos
inimputables que no los reduzca al lugar de in-capaz, i-rresponsables ?
El Marco:

La CIDN es un modelo de Políticas Públicas y de Justicia de Niñez sustentado en lo que

se conoce como “Paradigma de la Protección Integral” en contraposición con el
“Paradigma de la Situación Irregular” o “Ideología Tutelar” de la vieja ley de “Patronato”.
Considera al niño no ya como un “objeto de compasión y/o de represión”, sino como
"sujeto de derecho”.

Procura erigirlo en ciudadano a través del ejercicio activo y real de sus derechos,
obligaciones y garantías, promoviendo su integración a la sociedad como sujetos activos,
participantes y creativos, con capacidad progresiva para ejercerlos y transformar su medio
personal y social.

Un modelo basado en la utilización de recursos comunitarios, la integración y la

participación conjunta del Estado y de la sociedad civil (vía ONGs), y el rechazo
sistemático a la privación de libertad como recurso de corrección o de protección.

Desde este nuevo paradigma, ya no se abordan de manera indiscriminada las situaciones

que afecten a los niños en razón de desprotección o pobreza, con las de tipo penal, a la
vez que para estos últimos las medidas que se adopten dejarán de ser indeterminadas.

La sanción o respuesta punitiva tiene un carácter de aplicación flexible, discrecional en

virtud de la temprana edad y de la vulnerabilidad del imputado o condenado, por lo que se
la debe aplicar "de manera especial"i. El fin de la medida de coerción que se le aplique no
tiene que ver con una cualidad personal del niño o adolescente, sino con que sea o no
responsable de un acto dañoso, recriminable y por el cual debe responder socialmente; la
pena tiene un fin resarcitorio, reparador. Debe operar de modo tal que permita al
adolescente la conexión y toma de conciencia respecto de un acto del que es
responsable, y que se le reprocha porque cometió daño, a la vez que significó la
vulneración de derechos de otro.

En síntesis, el fin de la pena es por sobre todo socio-educativo. La pena que se aplique,
deberá siempre estar delimitada en cuanto al tipo de medida y al tiempo de duración.

En la actualidad coexisten y conviven ambos paradigmas acerca de la niñez y

adolescencia, el de la Situación Irregular y el de la Protección Integral. Si bien se ha
modificado el contexto discursivo, a nivel de las prácticas muchas veces se termina
resolviendo en función del primero.
Ahora bien, sostener el Interés Superior del Niño como principio orientador, implica que
todas las medidas que adopte el Estado (desde sus tres poderes), deben ser estudiadas
desde sus efectos para el niño, es decir, implica que las autoridades deben estudiar los
efectos de sus políticas, programas, decisiones y leyes, propuestas y las existentes.

Con esta inquietud la Sra. Juez convoca a profesionales del área materno infancia del
Ministerio de salud y comienza una serie de reuniones interinstitucionales donde va
tomando forma este proyecto: Intervenir conjunta y coordinadamente respecto a los
niños/as y adolescentes acusados de haber agredido sexualmente a otro.

Cuando hablamos de agresiones sexuales en niños/as o adolescentes nos referimos a

actividades de índole sexual dirigidas hacia otros/as (amigos/as, vecino/a, hermano/a,
primo/a, familiar), en situaciones que no son exploratorias y que implican una diferencia
de poder.

El factor de coerción es esencial para determinar que se trata de una agresión sexual.

Si nos planteamos en qué lugar ubicamos a estos chicos, consideramos que los mismos
son a su vez victimarios y víctimas, en tanto se trata de niños/as y adolescentes que por
un lado evidencian una conducta sexual inadecuada, siendo su conducta el resultado de
falencias emocionales, individuales y sociales. Por el otro lado, ha dañado profundamente
a otro niño/a.

Se estudian y analizan los expedientes penales, más estrictamente de los delitos contra la
integridad sexual. Las profesionales del Gabinete sistematizan del expediente información
y datos personales del autor, y medidas impuestas al mismo

Posteriormente, en una serie de reuniones, se intercambia esa información con la médica

infanto juvenil y la psicóloga del área salud. Surge como inquietud de estas últimas si el
supuesto agresor ha tenido algún tipo de asistencia luego de la denuncia, si ha sido
revisado por un médico, o si esta en tratamiento psicológico él o el grupo familiar. En otras
palabras, hubo desde las instituciones del Estado una mirada sobre estos chicos?

En conjunto se comienza a pensar y delinear la estrategia del abordaje más conveniente.

Se realiza una primera citación a los adultos del grupo familiar. Es decir, una primer
reunión entre ambos padres o tutores, la Sra Juez y las profesionales del mini gabinete y
de materno infancia. Este encuentro se efectuó en un ámbito fuera del Judicial, en el
edificio del Centro Cívico. Esto a fin de evitar que los padres se sintieran juzgados e
intimidados.

En esta reunión se informó acerca del proceso penal juvenil, la responsabilidad de los
niños/as y adolescentes, su implicancia y la función de los padres en colaborar e
involucrarse en las medidas impuestas.

En esta misma reunión las profesionales intervinientes dialogaron individualmente con los
padres para escuchar inquietudes, críticas, necesidades y demandas.

Al finalizar este encuentro los adultos se retiran con una citación individual para el hijo
niño/a o adolescente con un médico/a infanto juvenil del mismo sexo del chico/a. Se hace
especial hincapié en el carácter privado entre el medico y el niño que tendrá ese primer
encuentro. El objetivo es realizar un examen médico en profundidad del chico/a, brindarle
información sexual, evacuar sus dudas, y crear un espacio de confianza y escucha con
él/a para detectar posibles riesgos en los chicos o en su entorno.

Consideramos que estos chicos y sus familias tienen mucho que decir sobre lo que les
sucede, y que los profesionales tenemos las herramientas para escucharlos. Entendemos
que escuchar al niño es mucho más que una audiencia con el juez. Escuchar al niño
requiere de un marco que contemple la singularidad de los mismos y sus tiempos, donde
se sienta escuchado sin ser juzgado, donde se le brinde información. Es privilegiar todos
los medios multidisciplinarios para saber lo que ese chico/a ha sentido y siente, actuando
en consecuencia por sobre toda otra voz u interés. En otras palabras, ser escuchado en
un espacio capaz de abordar la problemática de fondo de la cual el acto de agresión
sexual por el que han ingresado en el circuito judicial, es un síntoma.

Luego de este primer encuentro del médico infanto juvenil con los chicos, desde el área
salud se propone la creación de espacios de derivación, seleccionando por zonas
sanitarias con al menos tres referentes.

El circuito de atención en esta área consiste en: derivación a CAPS (centros de atención
primaria de salud), intervención de trabajadora social y psicóloga a fin de realizar
diagnóstico, tratamiento y seguimiento.

Asimismo, en caso de considerarse necesario, la intervención comunitaria a fin de

desarticular posibles estigmatizaciones de estos chicos.
Conclusiones

En el presente trabajo hemos atravesado y contado lo que para nosotros es un hacer

posible en el campo de lo jurídico y sanitario, siguiendo los lineamientos de la CIDN.

Si creemos que los chicos son sujetos de derechos y obligaciones, es importante trabajar
con ellos para que puedan abordar lo que les sucedió, implicarse y asumir su
responsabilidad en aquello que les sucede. Con los padres, para que se impliquen y
comprometan, para que sostengan el límite, la Ley.

Hemos generado un espacio intersectorial y multidisciplinario para construir una

propuesta. Creemos que queda mucho por hacer. A un año de la propuesta debemos
merituar si se alcanzaron los objetivos. No obstante consideramos que ya hubo un cambio
en tanto estos chicos olvidados de la Justicia, estigmatizados, fueron escuchados como
sujetos, no como autores de un delito.

BIBLIOGRAFÍA

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- Minnicelli, M (2001). “La novela social sobre la infancia desamparada” en Fort-dá
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- Volnovich, J Y Otros (2008). “Abuso Sexual En La Infancia 3”. Buenos Aires. Lumen
- Universidad Nacional de San Juan. (2005-2007). “La cuestión de los adolescentes
infractores. Adecuación substancial a la Convención Internacional de los Derechos del
Niño y las respuestas institucionales en el marco de la reforma en la provincia de San
Juan”, directora Mg. y lic. Puebla, M. D. y otros.
- Osorio, F. (2003). “Transgredir Los adolescentes y el delito”, recuperado de
www.fosorio.com.ar
-Fernández, S.E. y otros (2015). “Tratado de Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes”.Buenos Aires. Abeledo Perrot
- UNICEF, JU.FE.JUS, ADC (2009). Seminario “Acceso a la justicia de niños, niñas y
adolescentes víctimas y testigos de delitos: protección de sus derechos y usos de
nuevas tecnologías”, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires
EL NIÑO COMO SUJETO DE DERECHO. RECORTE DE UNA
PRÁCTICA EN UN DISPOSITIVO DE CUIDADO INSTITUCIONAL
Gualda León, Giselle
Sigstad, Carolina

Resumen: Este trabajo aborda el tema del niño como sujeto de derechos y no ya como
“objeto de la ley”, lo cual implica un cambio de paradigma en relación al modo de
considerar la Niñez. La infancia es concebida como una etapa de desarrollo progresivo de
la autonomía personal, social y jurídica; el niño tiene derecho a ser oído, tenido en cuenta,
a permanecer con su grupo primario de apoyo, entre otros. Esto tiene soporte jurídico en
la Convención Universal sobre los Derechos del niño y en la Ley de Protección Integral de
Niños, Niñas y Adolescentes (Ley Nº 26.061).

A su vez, las autoras enmarcan esta temática en función de sus experiencias como
Practicantes del Dispositivo Puericultura Alfredo Guzmán (“Casa Cuna”), perteneciente a
la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia de la Provincia de Tucumán.

También se habla acerca del rol del psicólogo en dicho dispositivo, teniendo en cuenta su
especificidad como profesional, haciendo hincapié en las intervenciones orientadas hacia
este nuevo modelo que incluye el interés superior del niño y el niño como sujeto de
derechos.

Se considera que el trabajo en instituciones/dispositivos de este tipo constituye un desafío

para el campo psi, donde se plantean interrogantes como: ¿cómo responder ante las
necesidades afectivas de los niños?, ¿cómo delimitar nuestra función allí de manera que
las intervenciones apunten a la salud del niño?

Es así que por la complejidad de los planteos que surgen en la práctica, se hace
necesario que como profesionales continuemos en la vía de la reflexión y la investigación.

Palabras clave: Niñez, Sujeto de derecho, Práctica profesional, Rol del psicólogo.

“A veces sí, a veces no”

El Instituto de Puericultura Alfredo Guzmán es conocido popularmente como “Sala Cuna”
o “Casa Cuna”. Cuenta con una historia de cambios de gran envergadura; cambios en
múltiples aspectos: en lo político, judicial, social, que indudablemente impactan en el
ejercicio profesional y en la manera de considerar a los sujetos con quienes trabajamos.

En sus orígenes, el Instituto de Puericultura tenía como objetivo atender y cuidar a la

niñez desvalida. De abrigo, alimentación y afecto a los niños que padecen condiciones de
pobreza extrema o tienen padres con problemas judiciales, enfermos o ausentes, desde
su nacimiento hasta los seis años de edad. Cuidaban de la institución las hermanas
Josefinas bajo la dirección de la comisión de damas de beneficencia de San Vicente de
Paul.

Luego, en el año 1971, el Instituto fue incorporado al Ministerio de Bienestar Social de la

provincia; y a partir del año 2011 empieza a ser considerado como un dispositivo
dependiente secretaría de niñez, adolescencia y familia del Ministerio de Desarrollo
Social (MDS), y desde este momento ya no se encuentra bajo el cuidado de las
hermanas Josefinas.

En la actualidad, con la sanción de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos

de las Niñas, Niños y Adolescentes, el objetivo anteriormente citado se ha modificado, y
ahora se expresa de la siguiente manera:

“Brindar un espacio transitorio de protección y convivencia, para niños entre 0 y 5 años,

privados de cuidados parentales por atravesar situaciones de alto riesgo y/o
vulnerabilidad social, cuando medie orden de autoridad competente para su alojamiento
institucional, y, mediante el tratamiento individual y familiar, lograr su pronta integración a
la vida en familia de origen, ampliada o sustituta del niño.

Todos los artículos contemplados en esta ley se sustentan en el principio del interés
superior del niño. Esta ley marcó un punto de inflexión para los derechos de la niñez en
estado de desamparo. Implica un cambio de paradigma, un pasaje desde la Ley de
Patronato, donde el “menor” es considerado un objeto de la ley, para dar lugar al niño
como sujeto de derechos.

Sin embargo, en entrevistas realizadas a algunos profesionales que trabajan en la Casa

Cuna afirman que “la institución aún se encuentra en un periodo de transición con
respecto al cambio de paradigma que se está impulsando, es decir, al pasaje de la ley de
patronato a la nueva ley”. Explican que esto se debe en parte a que la institución cuenta
con numerosos profesionales de distintas disciplinas, que tienen una larga trayectoria
institucional atravesada por la antigua normativa, por lo que dicho cambio provoca
tensiones y resistencias.

Desde nuestra experiencia como practicantes del Dispositivo, queremos transmitir de qué
manera este marco normativo se implementa en la práctica, que como dijimos, al
encontrarse en una etapa de transición hay puntos que logran llevarse a cabo, pero otros
generan dificultades y controversias.

A continuación se comentarán algunos artículos de la ley 26.061 que tienen relación con
las prácticas observadas en el Instituto.

 Artículo 11: “DERECHO A LA IDENTIDAD. Las niñas, niños y adolescentes

tienen derecho a un nombre, a una nacionalidad, a su lengua de origen, al conocimiento
de quienes son sus padres, a la preservación de sus relaciones familiares de
conformidad con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a preservar su identidad e
idiosincrasia (…)”.

A este artículo se lo puede relacionar claramente con el hecho de que el Instituto se

encarga de solicitar el DNI de aquellos niños que ingresan a la institución y que carecen
de documentación. También el artículo se ve reflejado en lo que respecta al legajo de los
chicos, el cual se trata de un documento legal que tiene que ver con su identidad, con su
historia personal y familiar, y que les pertenece a ellos mismos. Estos legajos
permanecen archivados en la Casa Cuna, y cuando el niño/a cumple los dieciocho años
puede solicitarlo y llevárselo, pues les pertenece.

Por otra parte, el derecho a la identidad también se puede ver en que cada niño
posee en el respaldar de su cama un cartel con su nombre, como una manera de
reafirmar su individualidad y de contar con objetos de pertenencia.

 Artículo 20: “DERECHO AL DEPORTE Y JUEGO RECREATIVO. Los organismos del

Estado con la activa participación de la sociedad, deben establecer programas que
garanticen el derecho de todas las niñas, niños y adolescentes a la recreación,
esparcimiento, juegos recreativos y deportes (…)”.
 En la Casa Cuna los chicos tienen clases de música y de gimnasia a las que
asisten una cierta cantidad de veces por semana. Cuentan con un gran espacio al aire
libre, en el que hay juegos (hamacas, pasamano, sube y baja), así como elementos de
dibujo, libros y juguetes, con el objetivo de que los niños puedan desplegar sus
actividades placenteras y desarrollar su creatividad. Además, una o dos veces por
semana concurre al instituto un grupo de voluntarios a fin de entretener y pasar tiempo
con los niños; también les festejan los cumpleaños.
Sabemos la importancia que tiene el juego en la infancia, el cual no solo les
permite desarrollar sus capacidades en todos los sentidos (motrices, creativas,
intelectuales), sino que también posibilita elaborar emociones y situaciones vividas que,
por la complejidad de las mimas y por la inmadurez de su psiquismo, resultan de difícil
elaboración.

 Artículo 33: “MEDIDAS DE PROTECCION INTEGRAL DE DERECHOS. Son aquellas

emanadas del órgano administrativo competente local ante la amenaza o violación de
los derechos o garantías de uno o varias niñas, niños o adolescentes individualmente
considerados, con el objeto de preservarlos, restituirlos o reparar sus consecuencias”. La
amenaza o violación a que se refiere este artículo puede provenir de la acción u omisión
del Estado, Sociedad, familiares, representantes legales o de la propia conducta del
niño.

Se podría decir que este artículo engloba el objetivo central del Instituto
Puericultura. La institucionalización de un niño puede deberse a dos razones: por
abandono de la familia biológica, o bien porque el medio familiar del niño vulnera uno o
más derechos inherentes al niño.

La institucionalización debiera ser el último recurso al cual apelar en estos casos,

con el objetivo de garantizar la restitución de sus derechos vulnerados. Siempre se
busca que el niño permanezca en interacción con su familia de origen, de modo que de
ser posible luego regrese con los mismos. Si esta opción no es viable debido a que la
familia, luego de las intervenciones realizadas, no logra hacerse cargo de ese niño, se
declarará el abandono como figura legal y pasará al estado de Preadoptabilidad.
  Artículo 41: “APLICACIÓN. Inciso D: Las medidas de protección excepcional que se
tomen con relación a grupos de hermanos deben preservar la convivencia de los
mismos”.

Dentro del establecimiento hay un espacio llamado “El Pequeño Hogar”, destinado
a albergar grupos de hermanos. La particularidad de este lugar radica en que contiene a
aquellos grupos de hermanos, en el que algún integrante superara los cinco años, edad
en la que debiera ser alojado en otro instituto, ya sea el Hogar Eva Perón o el Hogar
Santa Rita, por ejemplo. Sin embargo, permanecen en el Pequeño Hogar a fin de que
los hermanos continúen en contacto.

Tal como se observa, todos estos artículos están basados en los Derechos
Universales del Niño, buscando preservar su integridad física y psíquica. Se puede decir
también, que esta ley se encuentra en íntima conexión con la Ley de Salud Mental (Ley
N° 26.657), la cual es una guía para el psicólogo en el ejercicio de su profesión,
especialmente para aquellos que trabajan en instituciones de este tipo.
Paralelamente al reconocimiento del niño como sujeto de derecho, y la creciente
sensibilidad social por aquellas problemáticas que involucran a la infancia, ha surgido un
interés respecto al modo de abordarlas, como tratarlas y cómo prevenirlas, dando lugar a
lo que se ha denominado como modelo de la complementariedad. El mismo abre la
posibilidad a una conjunción de saberes, al diálogo y la interacción en pos de un objetivo
común, facilitando el intercambio de médicos, psicólogos, trabajadores sociales,
sociólogos, abogados, maestros, investigadores y de algunos responsables políticos,
implicados, todos y cada uno de ellos, en el intento de lograr un posicionamiento
epistemológico en lo que respecta al abordaje de las problemáticas de la infancia.

En este punto se quiere introducir la frase “A veces si, a veces no”, donde se
manifiesta la compleja realidad de los niños institucionalizados. El dispositivo está
atravesado por un discurso jurídico, debiendo entrecruzarse con el discurso psicológico
que hable desde la subjetividad. El objetivo es sumar discursos que conformen un solo
decir: el bienestar presente y futuro del niño en cuestión.
 He aquí la compleja realidad en el que a veces sí ambos discursos son
complementarios, pero de acuerdo a nuestra experiencia a veces no se complementan
en pos del bienestar superior del niño.

Desde el discurso psicológico, todos nacemos en condiciones de un desamparo

inicial, la inermidad primitiva del cachorro humano es una condición universal, es por
esto, que se necesita para la vida a un Otro social que brinde protección, que hable, que
organice nuestro discurso, en definitiva, que nos aleje de esta experiencia primitiva.

La historia de la infancia nos confronta con la existencia de varias infancias, entre

las que se encuentra aquella que ha sido institucionalizada. La reflexión propuesta
implica el análisis sobre aspectos paradigmáticos, simbólico- imaginarios y
epistemológicos presente en nuestro quehacer y qué-hacer profesional.

Asimismo, el tiempo jurídico no condice con el tiempo psíquico. La mayoría de los

niños/bebés ingresan a una institucionalización luego de un período prolongado de
trabajo en red de otros dispositivos de la DiNAyF velando sobre el fortalecimiento familiar,
considerando en última instancia la institucionalización.

A lo largo de los meses de práctica, en el trabajo con los niños y estudiando sus
legajos, pudimos observar que en muchos casos esta modalidad de defensa de sus
derechos, termina en una prolongada institucionalización, que tienen un efecto
iatrogénico en los niños; dejando a la luz de un Estado ineficiente para la atención de
esta primera infancia.

También pudimos observar algunos casos en que el criterio del profesional

psicólogo no armonizaba con las decisiones exigidas del magistrado, produciéndose un
versus entre los discursos. El psicólogo trabaja con la verdad subjetiva, y nuestro interés
mayor es la salud mental. El psicólogo inserto en las instituciones el interés superior es el
destino del niño, su constitución psíquica, su salud mental presente y futura.

Lo expuesto invita a una permanente reflexión acerca de aquellos factores que

determinan el quehacer y qué-hacer con la infancia institucionalizada, si bien se han
hecho grandes avances en cuanto a las normativas, se observa particularmente en el
ámbito de la justicia, cierta reticencia a abandonar el sistema tutelar de la ley de
patronato.
 Como psicólogas anhelamos que las transiciones del modelo tutelar al
proteccionista se reorganicen para no generar más sobrevivientes de este tipo, sino
lactantes y niños pequeños sujetos de y con derecho.

Apuntamos a la Prevención de la salud como eje de intervención de un equipo

interdisciplinario, que tenga como objetivo la detección temprana de niños y familias en
riesgo psico-social. De esta manera, los otros dispositivos de la DiNAyF podrían operar
sobre estos casos y que la institucionalización sea verdaderamente un último recurso al
cual apelar, como medida temporal, en pos de una reinserción en la sociedad.

Concluyendo, quisiéramos compartir para finalizar estas palabras de Winnicott:

“Las necesidades de los bebés y niños pequeños son de tal naturaleza que resulta
imposible satisfacerlas mediante un esfuerzo deliberado. Conviene comenzar con la idea
del hogar normal o sano en que las necesidades de cada niño son satisfechas por un
ambiente que se desarrolla junto con el niño.” (Winnicott,D, 1986).
UNA HISTORIA EN EL NUEVO PARADIGMA DE ADOPCIÓN (¿QUÉ
NO PROSPERÓ…?). PARADOJAS ENTRE LO SUBJETIVO E
INSTITUCIONALIDADES
Russo, Silvia Fabiana

Escribir sobre una experiencia propia es novedoso en estos espacios, es paradojal

también.
No es mi intención interpretarlo como un caso, no voy a discurrir en cuestiones teóricas
para leerles (aunque percibirán mis basamentos) sino que voy a aprovechar el recorrido
teórico compartido para poder intercambiar sobre esta experiencia. En el abordaje de un
contexto profesional, compartir una mirada desde la interioridad de la misma se me
presenta como una manera de que lo acontecido aporte en el camino de una práctica
dinámica, que está fracturando ideales y reuniendo intra e interdisciplinas a dialogar. Que
no se silencien cuestiones a revisar y continuar en la formación y transformación conjunta
necesaria para dicho paradigma en transición.
Este trabajo entonces, es el resultado de una decisión de habilitar a pensar estos temas
tan importantes en un planteo donde se socialice una vivencia propia, en el consecuente
marco de prácticas que nos subjetivan y hacen Otros; interrogando el entrecruzamiento y
cantidad de discursos donde la concepción de DERECHOS DEL NIÑO es contenida.

“Recuperar la dignidad de las personas”

El eje de la Adopción es el NIÑO.
Existen numerosos discursos sobre el Niño.
Lo sabemos hoy Sujeto de Derecho, y en esta complejidad de subsistencias discursivas:
¿Cómo librar este debate inherente a la diversidad de discursos? ¿Cómo establecer estos
parámetros dialogales en la realidad de efectores deficitariamente formados a veces, y/o
con la ideología explícita de valores amparados en EL BIEN, DEBER SER, LA FAMILIA
POR ADOPCIÓN VERSUS la CONSTRUCCIÓN PSÍQUICA de la misma?
Para nuestra posición como psicólogos-psicoanalistas, nuestra escucha, tiene
fundamentos basales en la vía del DESEO. Los Tiempos Jurídicos y Subjetivos no serán
escuchados de la misma manera, sin embargo, hay que poder ubicar el acontecimiento,
donde impacta la consecuencia de estos efectos no elaborados. Síntoma resabio en
primer aspecto de un paradigma que proveía en inicios de este camino tutelar un hijo para
un “padre”.
Trabajando estas paradojas, queda de manifiesto la importancia sobre la concepción del
DESEO. Y la diferencia entendida de nuestro paradigma psicoanalítico y aquello que
conviene comprender del uso jurídico.
El deseo. ¿De qué modo incluirlo?

Relato
Esta historia, una de tantas, en la generalidad de lo institucional se rotula "FALLIDA”; o
en términos más amables se nombra como VINCULACIÓN QUE NO PROSPERÓ. Sin
embargo, en función del recorrido a referir, se ha replanteado asunto y título: “Vinculación
hacia una Familia: DAR LUGAR AL DESEO DEL NIÑO”.
Lo que en tal caso no siempre implicará adopción.
Me juego a HACER, como anticipé, cuando hablo de nuestra "pequeña"-gran historia, no
siento desencuentro (si bien no hubo adopción); y expongo mi vivencia con la
consecuente paradoja quizás de no concebir aún la magnitud del embate emocional –
mutuo-y su correlativo costo traumático.
¿Cómo hablar de este ENCUENTRO? Anhelo realizar un breve recorrido de algunos
hechos y una concepción entrecruzada y de diferente horizonte en tanto el mentado
Interés Superior del Niño.

La audiencia inicial dejó en claro que era una niña con historia de intentos no logrados a
este fin, y sobre todo, muchas dudas y angustias al respecto. Una relación con su
hermana mayor con una función materna conformada, compartiendo ambas avatares,
intentos y circunstancias que fortalecieron con fijeza un semejante dónde sostenerse.
Evalúan por ello la incompatibilidad de que vivan juntas, habida cuenta del vínculo
interdependiente e inhabilitante singular. La niña pudo inaugurar a partir de esta
intervención un pedido al Juez: “ser adoptada por una mamá de LP”- obviamente se
evidenciaba un vínculo fortalecido por miles de circunstancias signadas por el abandono
y síntomas ad hoc, reconocidos y manifiestos por operarios judiciales y del hogar mismo.
Del sorpresivo PEDIDO al Juez visiblemente atravesada en identificación a una
compañera, quién ofició de vocera de los derechos del niño a tener una familia, se
resaltaba en su decir y la visión del Juzgado el imperativo de ELEGIR OTRA VIDA.
(Sabemos de las demandas, sus reveses, lo que subyace a veces no es un deseo
genuino o que sostendrá lo que se enuncia. O de la enunciación a escuchar)
Sería demasiado ahondar en relatos de encuentros y salidas, que en términos generales,
fueron muy emotivos, ambivalentes y marcados por una fuerte angustia a medida que se
hacía realidad la falta de obstáculos aparentes en nuestra relación; apuntalándose la
oportunidad.
Era vital estar cerca de la amiguita que abonó estas ideas, quién se encontraba en plena
vinculación exitosa con una familia de LP. En nuestro encuentro, surgía también un
angustioso arrancamiento que denotaba la repetición de traumáticos despegues y
desapegos. Con lo que cuanto más crecía la relación, más angustia acontecía, en tanto
un proceso que se volvía posible adopción.
En conversaciones pude entender dicha ambivalencia que decantó en una decisión
distinta a la realización de una adopción.

Problemáticas
1.
¿Para quién y cómo se produce LA ADOPCIÓN?
Es nuestra siguiente paradoja: La Adopción sucede ENTRE DOS, y es por lo tanto,
CONSECUENCIA.
Se anticipa la relación legal no la afectiva. Si se logra adoptar, nada garantiza una
relación filial. Aún con encuentro, nada garantiza la creación del vínculo adoptivo, ni que
lo fundante del vínculo se sostenga allí.
Transitar una vinculación – agrega, “la paradoja existe y hay que aceptarla” dice D.
Winnicott y a partir de allí, se puede HACER- otra situación paradojal: si no se encarna
desde el deseo materno, como condición de posibilidad; la instancia de alojamiento
subjetivo no propicia el marco humanizante. Ejercemos un rol a sabiendas de una mezcla
de deseos y contradicciones como en cualquier ejercicio de crianza: sólo que con la
incipiente verdad entre paréntesis de la elección como contingencia, establecida
francamente desde sus orígenes.
En esta vivencia, una niña con diez años de experiencias deprivadas y sin vías simbólicas
suficientes y eficientes para su correlación con un objetivo de Familia situado “por su bien”
convive con la contundencia de una historización y necesidades propias en la
particularidad de cada sujeto. ¿Sujeto del Deseo versus Sujeto de Derecho?
Con lo dicho expongo otra paradoja, realidad que excede al sistema: abundan
“esperando” los niños de seis a doce años con diversas presentaciones y estados
jurídicos ligados a la adopción. Desde este lugar, con muy diferentes recorridos y saberes
elaborados, en cada uno de ellos. Tienen Cuidadores que no deben realizar lazos,
mientras transitan una espera con la que no se ayuda más que en el acompañamiento
potencial que tenga cada hogar (equipo o no) de sus efectores y sus herramientas
existentes.
Entonces: Adopción... Para el sistema, "sus derechos", legalidades, obligaciones,
"Deseos", intenciones??... Para el Postulante y sus” deseos”, ganas, o recorridos para
AHIJAR? Y principalmente: Para el Niño/a en cuestión, y sus sentimientos,
contradicciones, elaboraciones propias, ambivalencias y también “DESEO/S…?
El niño será prioridad, más no figura en su indefensión en la cadena, sino como eslabón
receptor de una familia que le dará una mejor vida afectiva y material, para su desarrollo y
necesidades vitales. Funciona en algunos casos, como criterio guía de la interpretación
del Interés Superior y elecciones de estrategia y escucha interdisciplinar… ES POR SU
BIEN.
Procesos con tiempos subjetivos, judiciales, cronológicos, históricos, lógicos, afectivos...
de una gran diversidad, calidad y forma.
Cuándo uno-función se convierte en Madre/Padre?
Cuándo alguien se convierte en HIJO?
Sabemos que tampoco esto acontece en un período de vinculación, la construcción de
una relación lleva tiempo. “La filiación” no es un abstracto, toma forma en el devenir y
construcción de lazos y encuentros amorosos.

2.
El atravesamiento de las prácticas ocurren en dimensiones que no condicen en muchos
casos para estos Niños con la construcción y representación de familia, lazos continentes
y pertenencia social que tienen, con lo esbozado en el código.
Nuestra Niña, de diez años, cuya historia se ha visto signada por convivencias
interrumpidas por dificultades diversas, vinculaciones varias con el mismo modo y fallas
iniciales de un ambiente deficientemente proveedor, que en lo emocional desde temprana
edad y en el que alojamiento en Hogares e Instituciones de Abrigo no tuvo en tiempos
constitutivos efectivos a la tramitación y gestación de lo relacionado a este INTERÉS.
Tampoco se le dieron herramientas ni espacio propicio más que en las ideas que recorren
el psiquismo de quiénes son cuidadores en el Hogar, inhabilitando sin darse cuenta un
camino de elaboración genuinamente propia.
Pura defensa, clamor deprivado, carencias y lo que cada individuo puede armar de sí.
El Niño Institucionalizado en general no desea una familia ni ser adoptado, es esta,
quizás la paradoja mayor; en un sistema cada vez más “interesado” en asistir y
solucionar. La nueva ley, con su acotamiento de tiempos y sistematización de medidas
protectoras, podría dar cuenta de esta realidad, aún compleja de ponerse en acto.

3.
Hay más fallas en estas vinculaciones que las que se socializan, sobre todo en plenas
transiciones y funcionamientos diversos, como los que vivimos a fines del año pasado
(octubre-noviembre), la vinculación en su tensión mayor de desencuentro entre proceso
afectivo y demanda clarificada de la Niña, quedó en su azar en suspenso y falta de
sostén, incrementando las dificultades y costosos acontecimientos. Durante dos meses
quedamos, como supongo tantos procesos comenzados, en vilo de estar atendidas y
acompañadas por el Servicio Zonal o el mismo Juzgado… No había claridad estratégica
sobre con quién debíamos clarificar y elaborar nuestras cuestiones vinculares, ni había
una línea coincidente, ya que zonal y juzgado discrepaban sobre el desarrollo propio de la
vinculación y su interpretación de acompañamientos y tácticas, al respecto.
Sabemos de la importancia del trabajo en entrevistas, sostén y posibilidad de entender del
encuentro potencial y vicisitudes de una relación.
(Destaco la presencia constante y re-ordenante del Servicio Zonal).

AutoRelato:
recorrido personal - decisiones
Significativamente, ser madre tiene que ver con dar lugar a un hijo, poder sentir algo de
esto donde ella advino a este lugar para mí, fue desde donde pude ESCUCHARLA.
Y dónde creo, se propicia su historia como deseante y no como síntoma de un discurso
institucional paradójico en la libertad de escuchar manifiesta y con algo de perplejidad y
gran malestar en términos de una adopción que no pudo formarse previamente en tanto
no se construye desde aspectos lineales y con intenciones de bonanza.
En muchos procesos acompañando pacientes, se escucha cuánto de esto,
necesariamente no se cumple, ni depende de las nuevas geografías aunque pueda dar
ilusión de nuevo comienzo y tenga sus consecuencias a veces, liberadoras de estigmas.
Este “querer una mamá”, fue abriéndose con mayor especificidad y completándose con
vivencias y cuestiones que se sostendrán de modo particular a su procesamiento, no
culminando en un resultado adoptivo. ESCUCHARLA dio lugar a fundamentar aspectos
que incluían su vivencia durante cinco años de institucionalización y las coordenadas de
pertenencia .necesarias para que ella pudiera sostenerse.
La paradoja más compleja para mí, se centró en entender una real niña
"institucionalizada", y respetar la profundidad de un hecho significativo en su
historización: SU FAMILIA conformada CON SU HNA, EN EL HOGAR DE SUPUESTA
TRANSICIÓN, pudiendo elegir quedarse con mejor afiance de una identidad como
emergía en nuestra conversaciones “aprendí a querer “…….. “con nuestros paseos, yo
nunca había salido casi del hogar, iba al cole… Ahora me conozco todo el pueblo, y sé
que soy de acá”
SOY DE ACÁ, es la frase que reconstruyo para mantener su privacidad.
Ella utilizaba el nombre de su hogar, cual apellido, filiación lograda.

De cada salida con ella, volvía yo a trabajar junto al invaluable acompañamiento del S.
Zonal, una experiencia que era sentida como constructiva de un espacio psicológico
profundamente profesional, y especializado a nuestro vínculo y sus vicisitudes. La
paradoja aquí resultaba del buen encuentro afectivo, con fantasías de continuidad
amistosa donde yo pudiera vivir cerca del hogar, al lado y mudarme a esa nueva ciudad…
Y afianzaba cada vez, la necesidad de ser amada de la niña y cuidada en un ambiente
donde ella pudiera sentirse FAMILIA.
Volvían sus dichos, sus descubrimientos… "Yo SOY de “……..."
Me encontré en internos planteos donde sin dudas también la profesión se hace
escuchar. No voy a decir la versión sin falta, no transmito lo anecdótico porque no me
parece pertinente; comparto con Uds. que fue transformador, relevante siento, en
procesos subjetivantes para ambas.
¿Metáfora de una parición?.
Despejé, entre noches de despertar al amanecer, con el compromiso vehemente,
amoroso, perplejo de una revolución y quemante dilema, transformaciones quizás, de un
asome al rol materno: práctica, no teoría.

En este momento que narro, acontece el cambio de estrategia, no fue simple ni posible
desde el discurso jurídico, escuchar la posibilidad de encuentro que no redunda en acto
adoptivo.
Durante este proceso casi agotado en instancia de vinculación, el juzgado tomó la opción
de una estrategia que relativizaba esto (ya que todos los niños institucionalizados tiene
recorridos complejos con la idea de ser familia por adopción) y surgió como fruto de una
charla con equipo técnico la importancia que daba una de las efectoras del juzgado
(abogada) de despejar el lugar de nacimiento y prevalencia de la historia del niño en
función de que “empezara de nuevo en otro lugar, una vida nueva…” Aún con síntomas
reconocidos en la niña situados por la terapeuta que propició un pedido corroborado y
fundamentado por las psicólogas para que la ayudara a esclarecer la angustia presente y
con anterioridad a conocernos; la postura irreductible demandaba un giro importante
dadas las fobias presentadas cuando la niña temía quedar lejos del hogar. Nunca
pudimos realizar otro recorrido que cercano allí a pesar de lo ofrecido. Arrepentida del
pedido al juez, se aferraba más a su lugar mientras se constituía subjetivamente, se
significó desde la mirada psicológica.
Todo lo que decantó en lo jurídico apuntaba a la mejor calidad de vida en todo aspecto y a
la necesidad de políticas de estado que dieran solución a estos niños sin familia; y a
instituciones y hacinamientos sin las condiciones básicas reales para el mejor desarrollo.
La salida ortopédica, buenas intenciones de inclusión y realizar un trabajo desde estos
entrecruzamientos y lecturas posibles y contemporáneas fueron sus justificaciones e
hipótesis esperables. No dudo de la emoción puesta en “una historia que saliera BIEN”, su
ilusión, además de la presión política que en ese entonces se jugaba.

En disparidad de criterios entonces y con un Juzgado que acometía ante la insistencia de

la niña con crisis repetidas de angustia y ciertos síntomas que denotaban una creciente
ansiedad de separación; optaron por revertir el informe y estudio psicodiagnóstico hecho
de cada una de las hermanas y su modalidad de relación armada y proponer un viraje
ofreciendo - antes de hablar y trabajarlo conmigo- una idea que corona la estrategia
involucionando el proceso, provocando así, una rectificación definitiva en mi decisión
sobre el mismo. Se les ofrece convivir en LP juntas, conmigo, para apostar al objetivo de
adopción y que la más pequeña no temiera cambiar de ciudad. Su hermana adolescente
compensaría su adaptación y obtendría a cambio, el beneficio con la adopción –quién no
deseaba ser adoptada por propios motivos anteriores a este planteo de vinculación-
ganando estudiar en colegio “privado”, estar con amigos, etc. como fueron expresados
sus deseos, lógicos a sus necesidades.

Conclusiones: Deseo por sobre Ideales del Bien- Posición en la categoría de Sujeto en el
nuevo paradigma…
Numerosos cuestionamientos se instalan desde las mencionadas paradojas y transitando
también por las acciones descriptas entendiendo como correlato la dificultad de diálogo
interinstitucional, el cortocircuito de una posible lectura y debate en equipo
interdisciplinar, instancias de vacío instrumental y metodológico a consecuencia y
contundencia efectiva del presente político y un desempeño con necesidad de idónea y
renovada formación en el manejo profesional de conflictos inherentes a la adopción; y un
probable estallido (espacio de transición) de objetivos adheridos a un sistema que ofrece
una mirada de lo que es “mejor” en términos del bien, sin poder flexibilizar la idea de la
diferencia subjetiva ni la posición y “dignidad” de las personas entendida en expectativas
de bonanza y no de criterio singular a tomar en cuenta. Habida cuenta podemos
hipotetizar los restos de un paradigma que exige transformar posiciones teóricas, en
función de abordajes que además de cumplir con el sistema y propias ilusiones pueda
Escuchar la Voz el Niño para la generalidad de la ley, que no implica sea coincidente con
la particularidad del mismo.
Es para interrogar la formación aún de áreas, actores y funciones que confluyen en un
proceso de creciente complejidad con el cambio de paradigma… El Niño como Sujeto de
Derecho desafía la noción tutelar anterior que lo mantenía en objeto, e impone la pregunta
por una praxis interrogada por la Subjetividad y la apertura de esta noción que retomo
“dignidad de las personas” en términos de elección individual y no de bien común.
De los fundamentos o interpretación del Interés Superior DEL NIÑO, me posicioné en el
Interés de poder habilitar SU DESEO DE ELEGIR. Y mi deseo, también, de poder
sostenerme en concepciones de salud psíquica y elaborar a qué lugar de familia
podíamos advenir sin condiciones de posibilidad sanas.
Entendiendo las garantías nunca sabidas y la constitución de Familia signada por otras
condiciones aquí no presentes, no avanzar en función de mis ganas de Ahijarla y ser
Mamá, ni en consonancia seductora con los atributos esbozados por el Juzgado, como
signifiqué luego, la acción quizás, más maternizante que aún sin adoptar he realizado:
DAR el derecho a sentir y elegir con libertad y propia elección de ser.
SEXUALIDAD EN CENTROS SOCIOEDUCATIVOS DE RÉGIMEN
CERRADO: LOS ORÍGENES DEL SILENCIAMIENTO.
Heller, Tatiana

Resumen: El presente artículo se enmarca dentro de un proyecto UBACyT ya concluido

denominado “Sexualidad en centros socioeducativos de régimen cerrado”, cuyo objetivo
principal es determinar si la cultura organizacional enmarca la sexualidad de los jóvenes
que se encuentran allí alojados. Teniendo en cuenta que el análisis de la investigación ha
dilucidado que en los trabajadores de dichas organizaciones opera una lógica de censura
respecto a este tema, este escrito se propone dar cuenta del origen de este fenómeno
silenciamiento que opera en el conjunto de individuos pertenecientes a este tipo de
instituciones. Para ello se hará un recorrido histórico con el fin de rastrear los comienzos
del tabú de la sexualidad a nivel cultural y cómo este se refleja en las instituciones de
régimen cerrado.

Palabras Clave: Sexualidad- tabú- cultura- moral- negación.

Introducción

El presente trabajo se desprende del proyecto de investigación UBACyT titulado

“Sexualidad en centros socio educativos de régimen cerrado”, que fue culminado a
principios del corriente año, y que comprendía por objetivo determinar si la cultura
organizacional de estas instituciones enmarca la sexualidad de los jóvenes albergados
por ellas. Entre otros resultados arrojados, se ha podido observar que en este tipo de
instituciones la temática de la sexualidad no se encuentra abordada, ya que no se hace
referencia a ella en la normas explícitas internas, las cuales determinan los derechos y
obligaciones de los jóvenes que están allí por ser infractores de la ley. Asimismo, tampoco
se encuentra abordada en las normas implícitas, en tanto opera una lógica de censura
donde no se habla de aquello que está prohibido (Vitale & Travnik, 2011).

Este escrito presenta como finalidad intentar dar cuenta del motivo por el cual opera esta
lógica de censura en el conjunto de trabajadores de los centros socio educativos de
régimen cerrado (CSRC), y asimismo poder delimitar cuáles son los mecanismos que se
producen a nivel del psiquismo grupal para que esto se genere. Es importante tener en
cuenta que los jóvenes que se encuentran allí albergados comprenden edades entre 14 y
17 años, por lo cual se encuentran en plena etapa de la adolescencia, periodo en el que
se producen transformaciones radicales en la sexualidad del sujeto (Slipak, 2012). Es por
esta razón que se indaga el motivo por el cual estos aspectos no son tenidos en cuenta
por el equipo que trabaja con estos jóvenes, ni por la normativa que envuelve a la
institución en sí.

Siguiendo esta línea, es posible pensar que aquí opera a nivel grupal un mecanismo
defensivo que les permite negar la existencia de la sexualidad en todos sus aspectos,
comprendida a su vez tanto en los jóvenes albergados en los CSRC como en los
trabajadores de los mismos. Siendo así, se intentará rastrear el origen de este mecanismo
a nivel cultural, ya que lo que sucede en este tipo de instituciones comprende una
reproducción de la cultura en las cuales se sitúan (Laveglia Botana, 2010). Para lograr
esta tarea, en primer lugar se tomarán aportes del psicoanálisis, teniendo en cuenta la
concepción de tabú abordada por Sigmund Freud (1905), así como también
conceptualizaciones de René Kaes (1989) acerca de los fenómenos que se dan a nivel
grupal de forma inconsciente, con el fin de entender la dinámica del funcionamiento
psíquico en los miembros de las organizaciones totales. En segundo lugar, se indagarán
fuentes históricas, principalmente desde los postulados de Michel Foucault, quien aporta
un recorrido temporal sobre la configuración de las prácticas sexuales y los saberes que
las regulan (Foucault, 2008), con el propósito de rastrear los orígenes del tabú de la
sexualidad a nivel cultural, que hoy repercute en las organizaciones de régimen cerrado.

Desarrollo

El análisis que ha llevado a cabo esta investigación ha demostrado, entre otros

resultados, que la sexualidad de los jóvenes que se encuentran albergados en los CSRC,
no es tenida en cuenta por los trabajadores de estas organizaciones, ni tampoco por las
normativas que regulan sus prácticas. Durante las indagaciones, se han rastreado una
suerte de silenciamiento en cuanto a este tema, en paralelo a un fuerte discurso alentador
del nuevo paradigma de desarrollo integral, en el cual se ubica al menor como sujeto de
derechos, en contraste con el paradigma tutelar desplazado. En consecuencia, esta
organización y sus miembros se muestran como sostenedores y representantes de este
nuevo paradigma, resaltando que en su tarea llevan adelante el proyecto de sustentar los
derechos de los jóvenes allí albergados. Sin embargo, si bien el artículo 9 de la ley
nacional de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes 26.061
estipula que “Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física,
sexual, psíquica y moral” (Ley 26061, 2005: 3), la sexualidad de los jóvenes no es un
tema que se incluya en la dinámica discursiva de la organización, ni tampoco que
aparezca a nivel de la normativa implícita y explícita. Sin embargo, esta omisión puede
oírse también al nivel de la cultura en la que esta organización se encuentra inmersa,
reflejada en el tabú de la sexualidad. Es importante aclarar, que el término tabú, según el
psicoanálisis, hace alusión a dos significaciones opuestas entre sí: por una lado refiere a
lo sagrado e inquietante, y por otra parte, a lo prohibido, peligros o impuro (Freud, 1913).

En la época actual, se pueden rastrear una gran inmensidad de tabúes en lo que respecta
a las prácticas sexuales de los seres humanos, las cuáles en el sentido popular hacen
alusión a la actividad referida al cuerpo en su expresión erótica y en su mayor parte a lo
que adhiere a la genitalidad. Esto se hace notar en la medida que existe una “moral
sexual” (Foucault, 2008), que se reproduce en regulaciones implícitas y explícitas que
encuadran tales prácticas, planteando modalidades permitidas y restringidas. Si bien en la
actualidad parece haber un libertinaje mayor en lo que respecta a este tema, esto va
variando según en qué sectores sociales uno centra el análisis, ya que existen grupos o
instituciones que presentan mayores restricciones que otros.

Es sabido que el ejercicio de la sexualidad ha ido modificándose en las diferentes épocas

desde el comienzo de las civilizaciones. Pero a pesar de esto, existen concepciones que
perduran a lo largo del tiempo, y una de ellas es la que respecta al tabú en cuanto al
quehacer sexual. Es decir, si se realiza una mirada general desde la antigüedad hasta la
actualidad, es certero decir que el comportamiento sexual y las actividades que de éste
dependen, siempre han sido una preocupación moral (Foucault, 2008). Y esto resulta de
suma importancia, ya que sigue siendo reproducido hoy en día por las instituciones,
entendiendo éstas como un sistema de reglas y prácticas que regulan la vida humana
(Beliera, 1998), que a su vez se plasman en entidades físicas que denominamos
organizaciones. De esta forma, el presente objeto de estudio no es la excepción, ya que el
hecho de que opere allí un mecanismo de censura con respecto a la sexualidad de los
jóvenes, puede dar cuenta de que también se encuentra presente una preocupación
moral y un tabú con respecto a la misma. El interrogante que surge es entonces, de
dónde proviene esta problematización moral (Foucault, 2008) respecto de los quehaceres
sexuales que hoy en día vemos en los CSRC.

En primera instancia, es importante rescatar que si bien la sexualidad se extiende, desde

el psicoanálisis, a un amplio abanico de manifestaciones, las prohibiciones morales
recaen sobre los aspectos de la misma que se encuentran circunscriptos a su concepción
popular, es decir, aquella que es atribuida a la genitalidad.

Sin embargo, al remontarse hacia la época de la antigüedad, marcando un clivaje

temporal aproximado en el siglo II D.C, se puede observar que las prácticas sexuales
gozaban de un mayor libertinaje y una menor restricción. Es preciso decir que se
aceptaban más fácilmente ciertos comportamientos sexuales y las faltas en este dominio
causaban un menor escándalo y menos disgustos a nivel social (Foucault, 2008). Lo que
aquí podría denominarse como “sexualidad pagana” daba libre lugar a las prácticas
sexuales entre hombres de diferentes edades, a las fiestas aphrodisiácas, y a la poligamia
en general. Pero a pesar de esto, algunos autores dan testimonio que también existía en
esta época una moral sexual reproducida por los grandes filósofos, que edificaron un
discurso de “abstinencia” con respecto al uso de los placeres (Foucault, 2008). Sin
embargo, el límite moral por excelencia que puso, o intentó poner, fin al uso de estas
prácticas de libertinaje, fue la llamada moral cristiana, advenida en una aproximación al
siglo IV D.C. Se produce aquí el establecimiento de una fuerte asociación del acto sexual
al pecado y al mal. De este modo, comienza un gran esparcimiento de la concepción
monogámica del amor, permitiéndose entonces el encuentro sexual sólo dentro del
matrimonio y únicamente con fines reproductivos.

Ahora bien, si bien es cierto decir que el la religión cristiana fue la gran generadora de las
restricciones con respecto a la sexualidad y el cuerpo de manera masiva, resulta de suma
importancia resaltar estas restricciones ya se encontraban vigentes, pero de una forma
más acotada, a través de la religión judía. En esta última ya se planteaba hacía siglos una
fuerte regulación de las prácticas sexuales, estableciendo, entre otras cosas, a la relación
heterosexual como la única correcta y al encuentro sexual posterior al matrimonio, sólo en
períodos permitidos. Y asimismo, tanto las regulaciones judías como las cristianas fueron
tomadas por un tercer movimiento religioso que planteó y llevó adelante una normativa
mucho más rigurosa. Es así como el Islam comienza con la mayor y más fuerte
penalización de las prácticas sexuales no permitidas.

De esta forma, es pertinente entonces decir que la famosa “moral cristiana” con respecto
a las prácticas sexuales, no sólo fueron llevadas adelante por el cristianismo, sino que
tuvieron sus inicios y sus continuaciones por las otras dos grandes religiones monoteístas.

Siguiendo este recorrido, es certero establecer que no se puede afirmar una oposición
radical “entre un paganismo ‘tolerante’ hacia la ‘libertad sexual’ y las morales tristes y
restrictivas que lo siguieron” (Foucault, 2008:267), sin embargo, es importante resaltar
aquí un fuerte contraste que se notó a nivel cultural de las prácticas. Si bien es cierto, tal
como plantea Foucault, que en toda época existieron filósofos y pensadores que
intentaron censurar las prácticas sexuales, es sólo a partir del advenimiento de las tres
religiones monoteístas que fueron realmente reprimidas en la práctica. Este último
fenómeno se debe a que éstas plantean la prohibición del “libertinaje sexual” desde el
lugar de un “Padre-Dios” que así lo ordena, dándole así un estatuto de mandato que,
desde la ciencia o la lógica de los hombres, no podría tomar. Esto marca un fuerte
contraste con la antigüedad donde si bien los filósofos desaconsejan ciertas prácticas, en
cierta medida los dioses acordaban con ellas, con Afrodita como representante del amor,
el deseo y la reproducción.

Como resultado de lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que en la época actual,

esta moral sexual implantada por las tres grandes religiones advenidas en el período del
siglo XIII a.c. hasta el siglo VII, es la moral dominante en la cultura, entendiendo a ésta
última como como patrón de comportamiento que incluye conocimientos, pensamientos,
lenguaje y los artefactos que el hombre crea y trasmite a las siguientes generaciones
(Badoya, Casella & otros). Siendo así, los tabúes que hoy en día se implantan a nivel
social, no son más que una reproducción y el derivado de una moral religiosa que se dio
hace siglos como un fenómeno de nueva regulación a nivel cultural. Y esto actúa de forma
independiente a la participación que cada miembro de la cultura tenga en estas religiones,
ya que las mismas se determinan como instituciones que atraviesan las prácticas de
todos los ámbitos en que participan los seres humanos.
Teniendo en cuenta entonces que “toda cultura reproduce en su interior la cultura en la
que está inserta (Laveglia Botana, 2010: 455), se puede entender que el tabú cultural con
respecto a la sexualidad se reproduce en los CSRC como un mecanismo grupal que René
Kaës denomina pacto de negación. Con este concepto, el autor refiere a un mecanismo
que lleva a la represión, negación y renegación aquello que podría poner en cuestión el
vínculo entre la institución y el sujeto (Kaës, 1989). Mediante este pacto inconsciente se
asegura la continuidad del vínculo entre los miembros de los CSRC y la organización
como materialización de la institución. Este pacto, es reprimido en sí mismo, por ende,
también se encuentra bajo el mecanismo defensivo de la negación. De esta forma, la
sexualidad en los CSRC se encuentra doblemente negada: por una parte se niega la
necesidad de los jóvenes de satisfacer su deseo sexual, y por otro lado, se niega que esto
es negado. Y es por esta razón que existe, tal como se describió en el comienzo de este
escrito, un silenciamiento y una suerte de censura con respecto a esta temática en este
tipo de organizaciones.

Conclusión

Tomando en cuenta el recorrido hecho anteriormente, se puede llegar a la conclusión de

que la sexualidad de los jóvenes albergados en los CSRC es negada por los trabajadores
de dicha organización, a través de un pacto inconsciente que opera a nivel grupal.
Asimismo, esta negación tiene su origen en un tabú cultural, que no viene a ser más que
la reproducción de una moral sexual implantada desde hace siglos por el surgimiento de
las religiones monoteístas, con el cristianismo como la más popular con respecto a la
restricción de las prácticas sexuales.

Ahora bien, es importante tener en cuenta que estos CSRC se crearon en pos de llevar
adelante el nuevo paradigma de derechos del niño, y es por esto que sus miembros
reproducen fuertemente su discurso, ubicando a la figura del joven allí albergado como
sujeto de derechos, en contraste con el paradigma tutelar anterior, donde los menores de
edad quedaban a merced de un juez de menores. Todo esto da explicación a que opere
allí el mecanismo grupal antes descripto, ya que si bien los CSRC tienen como objetivo
contemplar las necesidades de los jóvenes para su reinserción social, están poniendo
barreras a una de las necesidades más importantes, la de la integridad sexual. Si esto
fuera consciente para los miembros de la organización, se produciría la contracción en
cuanto a los objetivos de los CSRC en sí mismos, ya se está reproduciendo las
características del paradigma tutelar.

De este modo, y para concluir, se puede observar que en la actualidad existe un déficit en
el funcionamiento de los CSRC en cuanto a los usuarios del servicio, pero actúan en
estas organizaciones mecanismos grupales que permiten que sus trabajadores perciban
que llevan adelante sus objetivos de forma eficiente.

BIBLIOGRAFÍA
Beliera, E. (1998): “Institución”, “Organización”, en Diccionario de Psicoanálisis de las
Configuraciones Vinculares. Buenos Aires: El Candil.
Badoya, Casella & Otros: “Globalización e identidad cultural”. Buenos Aires, Paidós,
1989.
Foucault, M. (2008): “El uso de los placeres”, en Historia de la sexualidad. Buenos
Aires: Siglo veintiuno editores, 2011.
Freud, S. (1913): “Totem y tabú”, en Obras Completas, Tomo XIII. Buenos Aires:
Amorrortu.
Ley Nacional N° 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes. (2005) Buenos Aires:La Ley.
Kaës, R. (1989): “Realidad Psíquica y sufrimiento en las instituciones”, en Kaës et al.
(Comps.).
Slipak, R. (2012): Sobre la pulsión en la pubertad. (Ficha de cátedra. Materia
Adolescencia -código 059) Buenos Aires: Facultad de Psicología -UBA-.
Vitale, N., Travnik, C. (2011): La Escuela Intramuros. En Memorias del III Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVIII Jornadas de
Investigación. Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.
Formato CD. Buenos Aires: Facultad de Psicología –UBA
EL ESTEREOTIPO DE “PIBE CHORRO”: SUBJETIVIDAD Y
CIRCULARIDAD
Kunst, Miguel

Resumen: El presente escrito introduce los lineamientos principales de la beca doctoral

UBACyT titulada El estereotipo de “pibe chorro”: subjetividad y circularidad, que se
desprende del UBACyT programación 2016, denominado Factores que inciden en la
circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales juveniles: lo individual, lo
grupal, lo institucional. Dicha investigación marco tiene por objetivo central determinar los
factores histórico-políticos, culturales y libidinales que inciden en la circularidad, en
términos de reingreso en y entre los dispositivos penales juveniles, de los jóvenes
infractores a la ley penal. La propuesta de abordaje del objetivo central se plantea desde
tres ejes: el singular, el grupal y el institucional. En virtud de ello, la beca propone trabajar
principalmente en torno a uno de los ejes, el que apunta a lo singular, abordando los
efectos que tiene en la subjetividad de los jóvenes infractores a la ley penal la
identificación con el estereotipo de “pibe chorro”. En su articulación con el UBACyT
marco, permitirá analizar si la identificación con este estereotipo es un factor que incide en
la circularidad de los jóvenes en y entre los dispositivos penales juveniles.

Se partirá desde un desarrollo sobre la construcción mediática del estereotipo de joven

delincuente, temática abordada por otras investigaciones y desde otras disciplinas,
continuando por las dificultades en la construcción identitaria de estos jóvenes. La
relevancia de esta investigación en particular se destaca por hallarse como área de
vacancia el abordaje de estas cuestiones desde la Psicología.

Se sabe que un 54 % de los jóvenes alojados en estos dispositivos ha cometido delitos

con anterioridad (Vasile, Reyes & Müller, 2012). La investigación se desarrolla en un
Centro de Régimen Cerrado de la CABA que aloja jóvenes de 16 y 17 años. Esta franja
etaria es considerada dentro de la adolescencia, período en el que se dan los procesos
psíquicos necesarios para que el sujeto vaya conformando su subjetividad y su identidad,
implicando esto, las más de las veces, una crisis de identidad.
Desde la Sociología, Goffman (1970) explica que todas las esperanzas o reclamos
recíprocos son lo que llamamos demandas de rol, cuando no se responde a estas se
generan episodios llamados disrupciones, caracterizados por la agresividad. Los roles
pueden ser socialmente positivos o, como el caso de los “pibes chorros”, negativos, y a fin
de evitar disrupciones se suele responder a las demandas de rol. Desde el
interaccionismo simbólico, Mead (1953) dice que el cumplimiento de las exigencias de rol
de los demás es lo que va configurando nuestro mí, lo que sumado a las características
personales de cada uno, forman el yo.

Girard (1982) plantea que en la vida en sociedad se va generando una tensión, que en
cierto momento se traduce en violencia difusa, colectiva y esencial y que sólo cesa
cuando se encuentra un chivo expiatorio que encarna el mal de toda la sociedad. En este
sentido, Zaffaroni afirma que la criminología mediática crea un mundo de personas
decentes frente a una masa de criminales identificada por estereotipos y deja establecido
el estudio que debe hacer la Psicología en estas cuestiones: “El etiquetamiento no es algo
que opera en forma mecánica ni afecta a todos por igual (…) hay personas que asumen la
etiqueta del estereotipo y otras que no lo hacen. Existe un grado de fragilidad que
condiciona una vulnerabilidad al etiquetamiento. Esta es la cuestión que hace al sujeto
concreto y en ese terreno son las disciplinas psi las que deben informarnos” (2012: 200).

Palabras clave: Jóvenes infractores a la ley penal – Subjetividad – Demanda de rol –

Estereotipo – Chivo expiatorio

Introducción

El presente trabajo introduce los lineamientos principales de la beca doctoral UBACyT

titulada El estereotipo de “pibe chorro”: subjetividad y circularidad, que se desprende del
UBACyT programación 2016, denominado Factores que inciden en la circularidad de los
jóvenes alojados en los dispositivos penales juveniles: lo individual, lo grupal, lo
institucional (todos los UBACyT pertenecientes a este Programa de proyectos de
investigación fueron dirigidos por Nora Beatriz Vitale, adjunta a cargo de la materia
Psicología Institucional, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Buenos
Aires, Argentina). Dicho UBACyT es el cuarto de un Programa de proyectos de
investigación, relacionados entre sí y llevados a cabo desde el año 2008. El Programa es
dirigido por la Prof. Mgter. Nora Vitale y llevado a cabo por un equipo compuesto por
docentes y alumnos de la cátedra II de Psicología Institucional de la Facultad de
Psicología de la UBA. El primero de los proyectos forma parte de la Programación
Científica 2008-2010 y se titula Violencia Organizada: Fútbol y Barras Bravas.
Aproximaciones desde la Psicología Social Comunitaria; su propósito central es indagar
los factores de producción y permanencia de las barras bravas en el ámbito del fútbol
profesionalizado y la incidencia de las mismas en los fenómenos de violencia en el fútbol.
Allí se concluye que las barras bravas funcionan al modo de una organización con una
cultura que les es propia y que la base de todas ellas está conformada por jóvenes que
tienen o han tenido conflictos con la ley penal. De la articulación de estos dos puntos –
cultura y jóvenes en conflicto con la ley penal- surge en el equipo de investigación el
propósito de identificar la cultura organizacional de las organizaciones que albergan a
jóvenes infractores a la ley penal. Tal propósito se plasma en el proyecto presentado y
aprobado por la Programación Científica 2011-2013, titulado Cultura y Subcultura en las
Organizaciones que Albergan Jóvenes Infractores a la Ley Penal: Aportes de la Psicología
Jurídica y de la Psicología Institucional. El objetivo general del proyecto es determinar si la
cultura organizacional delimita la modalidad de funcionamiento y el comportamiento de los
sujetos inmersos en las instituciones que albergan a jóvenes infractores a la ley penal. Del
análisis de la cultura organizacional de los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado
(CSRC) se señala que la subjetividad de los jóvenes allí albergados se ve alterada y
fuertemente deteriorada por la cultura organizacional propia de estas instituciones; en
esta línea, la sexualidad aparece como una dimensión silenciada por todos los actores
sociales entrevistados.

Sobre éste último punto es que se propone un nuevo proyecto de investigación que
apunta a determinar si la cultura organizacional de los CSRC enmarca la sexualidad de
los jóvenes allí alojados. A través del proyecto Sexualidad en Dispositivos Socio
Educativos de Régimen Cerrado, Programación 2013-2016, se advierte que la lógica de
censura no permite que circule en los CRSC ninguna cuestión relacionada con la
sexualidad. La construcción de una nueva masculinidad es válida solo al interior de esta
institución como efecto de las condiciones de posibilidad que brindan los CSRC en virtud
de sus características particulares.

Durante los mencionados proyectos UBACyT se llevan a cabo dos becas estímulo a la
investigación, asignadas a Miguel Kunst y dirigidas por Nora Beatriz Vitale, y asentadas
en la Secretaría de investigaciones de la Facultad de Psicología: la primera, adjudicada
en el año 2013 (Beca Estímulo UBACyT) se titula El ejercicio físico en los Centros
Socioeducativos de Régimen Cerrado: efectos institucionales; y la segunda, obtenida en
el año 2015 (Beca de Estímulo a las Vocaciones Científicas del Consejo Interuniversitario
Nacional) se denomina Organizaciones totales juveniles: el ejercicio físico y sus efectos
subjetivos e institucionales. Una era continuación de la otra, logrando así profundizar el
conocimiento en la temática ya que ambas tienen por objetivo general determinar si la
realización de ejercicio físico en los CSRC incide en el funcionamiento y el
comportamiento de los sujetos inmersos en los mismos. Para ello, los objetivos
específicos establecidos son describir el tipo de ejercicio físico realizado por los jóvenes e
identificar los efectos sobre ellos y sobre los actores sociales que trabajan en el lugar. La
hipótesis con la que se trabaja en esa oportunidad plantea que la realización de ejercicio
físico en los CSRC incide en el funcionamiento y el comportamiento de la totalidad de los
actores sociales que conforman los mismos. Ambas becas estímulo se articulan al
UBACyT titulado Sexualidad en Dispositivos Socio Educativos de Régimen Cerrado. Los
trabajos psíquicos derivados de la sexualidad quedan suspendidos en los Centros y es
aquí que aparecen el ejercicio físico como una alternativa válida de descarga de energía,
y el deporte y su dimensión lúdica como herramienta útil para cumplir trabajos de
simbolización fundamentales para la constitución adolescente. Ambos, ejercicio físico y
deporte, son buenos instrumentos para contrarrestar los efectos negativos del encierro.
En simultáneo, se ha podido inferir que la práctica de ejercicio físico se relaciona, en
principio, con una cuestión de poder, ya que para acceder a dicha actividad los jóvenes
deben cumplir estrictas normas de comportamiento general para formar parte y
permanecer. A su vez, y en consecuencia con el punto anterior, la actividad física
funciona como una herramienta de control.

En el trayecto de búsqueda de documentación escrita sobre la temàtica, se encuentra el

análisis realizado por el Departamento de Investigaciones del Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos de la Nación que determina que un 54 % de los jóvenes alojados en
estos dispositivos- CSRC- ha cometido delitos con anterioridad (Vasile, Reyes & Müller,
2012). A partir de esta información, y de lo relevado hasta el momento, se presenta, y
aprueba, un nuevo proyecto de investigación UBACyT denominado Factores que inciden
en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales juveniles: lo
individual, lo grupal, lo institucional. Dicha investigación marco tiene por objetivo central
determinar los factores histórico-políticos, culturales y libidinales que inciden en la
circularidad, en términos de reingreso en y entre los dispositivos penales juveniles, de los
jóvenes infractores a la ley penal. La propuesta de abordaje del objetivo central se plantea
desde tres ejes: el singular, el grupal y el institucional.

A partir del conocimiento adquirido durante el usufructo de las becas y en consonancia

con los objetivos planteados por el nuevo proyecto acreditado del equipo UBACyT, se
elabora un nuevo proyecto de beca titulado El estereotipo de “pibe chorro”: subjetividad y
circularidad. Este nuevo proyecto es sometido a evaluación y resulta aprobado para
llevarse a cabo a través de una nueva beca de investigación, esta vez de posgrado (Beca
Doctoral UBACyT). Lo que aquí se presente refiere a los estudios existentes sobre el
tema.

Desarrollo

El proyecto que aquí se presenta se propone abordar los efectos que tiene en la
subjetividad de los jóvenes infractores a la ley penal la identificación con el estereotipo de
“pibe chorro”. Esta propuesta de abordaje, en su articulación con el UBACyT marco,
permitirá analizar si la identificación con este estereotipo es un factor que incide en la
circularidad de los jóvenes en y entre los dispositivos penales juveniles.

Para su confección, se realiza un rastreo a nivel nacional e internacional del conocimiento

existente sobre la temática. De lo relevado a nivel nacional, se destacan algunas
investigaciones: Nebra (2015) investiga las prácticas culturales vinculadas al delito y a la
construcción de la masculinidad en jóvenes varones de sectores marginales. Concluye
que la misma se afirmaría mediante la transgresión y el delito, dando cuenta, a su vez, de
las prácticas estigmatizantes de las instituciones que los albergan. Por su parte,
Fernández (2012) analiza la atribución de estereotipos hacia las juventudes a partir del
tratamiento de un caso en los medios masivos. El autor examina el rol de los conductores
del programa y los mecanismos de estigmatización en la representación de la identidad
de delincuente. Broglia, Cozzi & Font (2011) visualizan avances en las acciones de
inclusión socio-cultural para la prevención del delito con jóvenes de barrios de dos
ciudades de la provincia de Santa Fe. Allí se hace énfasis en la participación en
emprendimientos productivos colectivos como mecanismo alternativo de construcción de
identidad que “compite” con los vinculados al delito, la violencia y la pertenencia a
“bandas”. Una investigación, que se presenta como estudio de caso sobre la provincia de
Córdoba y su Código de Faltas, describe el contexto social y político en el cual se emplea
y la selectividad en la aplicación del Código que, para prevenir el delito, tiene como
preferentes a los jóvenes de sectores populares, en tanto son vistos como “sospechosos”
(Lerchundi & Bonvillani, 2014). Por otra parte, en las ponencias presentadas en las
Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires
se encuentran trabajos que refieren, por un lado, a una investigación bibliográfica desde el
periodismo y la comunicación social que intenta abordar la compleja relación entre los
medios masivos de comunicación como usinas ideológicas y la generación y reproducción
del estereotipo del delincuente, generando los sujetos que luego serán social y
penalmente criminalizados (Urios, 2015). Por otro lado, se analizan las modalidades
discursivas que adquieren las anticipaciones de futuro, en jóvenes en situación de calle
con alta vulnerabilidad social en la Ciudad de Buenos Aires (Aisenson & otros, 2015). Del
equipo de investigación UBACyT del cual se desprende el proyecto se señala un trabajo
que rastrea los atributos que asume la masculinidad en las instituciones que albergan a
jóvenes infractores a la ley penal y la manera en que esto repercute en su subjetividad
(Kunst & Loiácono, 2014).

A nivel internacional, se destaca una investigación realizada en Uruguay que indaga los
fallidos modelos ofrecidos en las sociedades neoliberales por parte de los adultos y las
instituciones para la construcción identitaria de pibe chorro (Lanza López, 2014). Por otro
lado, una investigación realizada en Ecuador describe el tratamiento informativo que un
diario da al adolescente para identificar de qué manera se refuerza la imagen de sujeto
peligroso (Delgado, 2013). En la misma línea, una investigación realizada en España,
además de hacer énfasis en la estigmatización por parte de los medios hacia los
infractores juveniles, señala el escaso interés en el tratamiento de aspectos relacionados
con la prevención del delito y la reinserción social del menor (Mesón & Arribas, 2012). Un
artículo mexicano muestra que los castigos penales en ese país son impuestos de
manera desproporcionada a un determinado sector de la sociedad: hombres jóvenes
provenientes de sectores marginales. A su vez, afirma que las sanciones aplicadas por el
sistema penal contribuyen a la estigmatización y exclusión de estos sectores, reforzando
así las conductas delictivas (Correa, 2013). Un estudio realizado en Estados Unidos
revela que la aplicación de un programa terapéutico que impacta en la subjetividad de los
jóvenes infractores institucionalizados, reduce significativamente las probabilidades de
reincidencia (Haerle, 2016). Por último, se han encontrado dos trabajos realizados en
Chile. El primero de ellos explora, a través de los relatos de vida de jóvenes infractores a
la ley, los discursos sobre la delincuencia juvenil, la reincidencia y los procesos de
reinserción social y comunitaria (Ibarra, Arensburg & Fernández, 2007). El segundo,
aborda el proceso de construcción de identidad delictiva, en el que se hallan fuertes
vinculaciones con un medio social desventajoso para resolver necesidades básicas
materiales y psicológicas. Este proceso resulta determinante del surgimiento y
consolidación de las conductas delictivas (Constanzo & Arenas, 2004).

El material relevado apunta, por un lado, a la construcción mediática del estereotipo del
joven delincuente y a la reproducción de estas prácticas estigmatizantes por parte de las
instituciones. Por otro lado, apunta a la dificultad en la construcción de identidad de estos
jóvenes. Se ofrece como área de vacancia el abordaje de estas temáticas desde la
Psicología ya que, en la mayoría de estos casos, se hace desde disciplinas como la
Comunicación Social, Sociología, Trabajo Social y Derecho. Teniendo en cuenta que no
se han encontrado investigaciones que aborden específicamente la manera en que la
identificación con este estereotipo impacta en la subjetividad del sujeto concreto y la
vinculación que esto tiene con el tránsito circular por las instituciones penales, es que se
destaca la relevancia del presente proyecto.

Desarrollos finales

Los jóvenes a los que se refieren las investigaciones presentadas se encuentran alojados
en un Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado que alberga a quienes tienen entre 16
y 17 años. Momento de la vida en el que, siguiendo a Reguillo, existen “(…) procesos
socioculturales mediante los cuales los jóvenes se adscriben presencial o simbólicamente
a ciertas identidades sociales y asumen discursos, estéticas y prácticas determinadas”
(2013: 44). Siguiendo esta línea, Duschatzky & Corea (2002) sostienen que en tiempos de
desfondamiento institucional, los jóvenes actualmente conocidos como “pibes chorros” y
que viven en condiciones de expulsión social, construyen su subjetividad en situación, a
diferencia de lo que anteriormente propiciaban los dispositivos de familia y escuela. En
cuanto al concepto de estereotipo

Agudelo (2003: 3) lo define como el “conjunto de características generalizadas y

simplificadas, en forma de etiqueta verbal, sobre grupos sociales determinados”. En el
caso de los “pibes chorros”, se trata de un estereotipo negativo, que en tanto prejuicio
genera “una actitud hostil, prevenida, hacia una persona que pertenece a un grupo” (íbid).
Zaffaroni deja establecido el estudio que debe hacer la Psicología en estas cuestiones: “

El etiquetamiento no es algo que opera en forma mecánica ni afecta a todos

por igual (…) hay personas que asumen la etiqueta del estereotipo y otras que
no lo hacen. Existe un grado de fragilidad que condiciona una vulnerabilidad al
etiquetamiento. Esta es la cuestión que hace al sujeto concreto y en ese
terreno son las disciplinas psi las que deben informarnos” (2012: 200).

Esa es la cuestión que persigue el proyecto de beca aquí presentado.

BIBLIOGRAFÍA

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CENTROS SOCIOEDUCATIVOS DE RÉGIMEN CERRADO:
PRÁCTICAS Y ESPACIOS INSTITUCIONALES DESDE UNA
PERSPECTIVA HISTÓRICA PARA COMPRENDER EL PRESENTE.
Maiello, Adrian Anibal

Resumen: El presente trabajo se desprende de un proyecto UBACyT titulado Factores

que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales
juveniles: lo individual, lo grupal, lo institucional, cuyo objetivo principal es determinar los
factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales
juveniles. Para su desarrollo despliegan tres ejes de análisis que se corresponden con lo
individual, lo grupal y lo institucional. Dichos dispositivos son definidos como una
respuesta por parte del Estado para los jóvenes que han infringido la ley penal, y pueden
clasificarse en residenciales, o de acompañamiento y supervisión en territorio. Entre los
primeros se encuentran los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado (en adelante
CSRC), uno de los cuales es el objeto de estudio de este proyecto y se ubica
jurisdiccionalmente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se deja expresa constancia
que para preservar la identidad de los participantes del proceso de investigación, y en
tanto posicionamiento ético, no se menciona el nombre de la institución ni ningún otro
dato que pudiera identificarlo.
Para el abordaje de uno de estos ejes, el institucional, se tuvieron en cuenta distintos
factores jurídicos e histórico políticos, y de allí se hizo necesaria la historización de
normas y paradigmas.
En el año 2005 se producen modificaciones importantes en las legislaciones, entre ellas
la sanción de la Ley N° 26061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas
y Adolescentes, adaptándose la normativa a los tratados y convenciones internacionales,
y se establece que los jóvenes deben ser considerados como sujetos de derecho y no
como objeto de cuidado, paradigma éste último vigente desde el dictado de La Ley de
Patronato de Menores (N° 10903) sancionada en 1919 y conocida como Ley Agote.
El presente escrito entonces propone un abordaje histórico y metodológico, donde se
reconoce el hecho de historizar prácticas y espacios institucionales para dar cuenta del
presente de estos CSRC, y para reconocer, aun dentro del nuevo paradigma integral,
prácticas tutelares enquistadas en la cultura organizacional de estas instituciones.
La importancia de esta perspectiva histórica estará dada toda vez que tanto actores como
intereses han cambiado a lo largo del tiempo, y puesto que la historia no es el pasado,
sino el pasado historizado en el presente, que habilita y configura el presente mismo.
En un acercamiento a reconocer una propuesta metodológica que recupere la historia
puesto que, en tanto práctica investigativa, debemos conocer y reconocer los hechos y
las condiciones que han configurado la realidad de una organización, en nuestro caso, la
singularidad del CSRC objeto de estudio.

Palabras clave: institución – historia – metodología – práctica – espacios.

Introducción
El presente escrito forma parte de una producción que se desprende del proyecto
UBACyT Factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los
dispositivos penales juveniles: lo individual, lo grupal, lo institucional, perteneciente a la
Programación Científica 2016. Su objetivo principal es determinar los factores que inciden
en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales juveniles. Cuando se
hace referencia al término circularidad es para definir, no sólo el movimiento de los
jóvenes por y entre los dispositivos penales juveniles, sino también el de los escenarios
institucionales y las normativas legales derogadas y vigentes que los enmarcan.
Los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado (en adelante CSRC) se enmarcan
jurídicamente en la Ley N° 26061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños,
Niñas y Adolescentes, adaptándose las leyes nacionales a los tratados y convenciones
internacionales y estableciéndose que los jóvenes deben ser considerados como sujetos
de derecho y no como objeto de cuidado. Este sistema de desarrollo integral establece a
la Secretaría Nacional de Niñez Adolescencia y Familia (SENNAF) como el órgano rector
de políticas públicas en materia de derechos de niñez y adolescencia. La perspectiva de
intervención de esta a Secretaría es socioeducativa. En la misma, se encuentra contenida
la medida judicial que puede ser de restricción o de privación de libertad. La SENNAF
define a un Dispositivo Penal Juvenil como:
Una modalidad particular de organización de las intervenciones del Estado
para implementar una medida judicial como respuesta a la infracción, o
presunta infracción, de la ley penal por parte de una persona menor de
edad. La aplicación de medidas judiciales requiere coordinar elementos
 heterogéneos en el momento de la intervención, instituciones, saberes y
discursos disciplinarios, elementos arquitectónicos, normativas
administrativas y prácticas específicas, entre otros. (SENNAF & UNICEF,
2015: 12).
Sin embargo en nuestro país rige la Ley N° 22278 (1980) de Régimen Penal de la
Minoridad, la cual aún encuadra el concepto de peligrosidad como situación de abandono
o riesgo moral o material, y dónde se establece explícitamente en su artículo 1 que la
autoridad judicial, en caso de ser necesario, pondrá al menor en un lugar adecuado para
su mejor estudio durante el tiempo indispensable. Esta disposición del menor en tanto
objeto de estudio aparece como una dinámica propia del paradigma tutelar y da cuenta
por un lado, de la coexistencia de ambos paradigmas (tuletar – integral), y por el otro, de
la falta de un sistema penal juvenil conforme a lo establecido por la Convención de los
Derechos del Niño:
Argentina carga con dos realidades nefastas: es el único país de
Latinoamérica que carece de un régimen de responsabilidad penal juvenil
acorde con la Convención de los Derechos del niño y mantiene vigente un
decreto-ley de la última dictadura militar que no garantiza el estado de
derecho para los niños y adolescentes en conflicto con la ley. (Telam, 2016)
Con relación a esto último es oportuno indicar que en diciembre del 2009 se presenta un
proyecto para modificar el régimen que tuvo media sanción en la Cámara de Senadores e
incluía la baja de edad de imputabilidad a los 14 años. La Cámara de diputados re-
estableció el límite a los 16 años, devolviendo el proyecto al Senado, donde en definitiva
perdió estado parlamentario.
Por último es pertinente mencionar que nuestro objeto de estudio es un CSRC que
alberga a adolescentes que han infringido la ley penal ubicado en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. En consonancia con el secreto profesional no se divulgará el nombre del
mismo para preservar la identidad de los participantes de este proceso de investigación.

El hoy desde el ayer

Las condiciones actuales, las instituciones que intervienen y las normas que rigen dan
cuenta de distintas formas de responder a los riesgos, problemáticas e inseguridades en
este período de la modernidad tardía9 con respecto al intento de establecer soluciones
con relación a las problemáticas penales que tengan como protagonistas a jóvenes
infractores. Recordemos que para la ley vigente, mencionada más arriba, es menor de
edad quien aún no haya cumplido los 18 años.
Asimismo, y tomando las consideraciones de Garland (2001) con relación a las políticas
públicas en referencia al control y orden social, no sólo la penalidad es foco de atención
sino también una problemática más amplia que incluye a los distintos actores sociales,
estatales y no estatales, sus prácticas, sus saberes y sus quehaceres. Prácticas que
incluyen prevención, tratamiento, reflexión y, también, acciones punitivas. Todo esto en
un contexto donde se ha evidenciado un cambio, que implica respuestas estatales, con
relación al lugar que ocupa el delito en nuestra cotidianeidad y en nuestra representación
social.
Ne este contexto se vuelve necesario diferenciar presente de presentismo, puesto que el
último tiende a perder la potencialidad del acto. En los tiempos actuales, la necesidad de
intervención permanente hace a la celeridad del hacer, sin tener en cuenta que la
estructura social se va modificando (Traverso, 2014). Apurados, se concibe a la misma
como inmutable y sin alternativa posible. Este sin alternativa deviene de la no reflexión
acerca del hacer con relación a los que nos-pasa.
De allí la importancia de historizar, de comprender estas condiciones históricas de
existencia que determinan las dinámicas institucionales que llevan adelante los distintos
actores institucionales en la actualidad. La coexistencia de ambos paradigmas nos
permite inferir cómo es que se desarrollan los fenómenos en la actualidad y las
características que adquieren.
Como tarea para estos actores intervinientes, aparece como necesario identificar las
condiciones históricas y sociales de las que dependen su accionar. Y no sólo eso, sino
los intereses y los significados culturales que dan contenido, de saber y práctico, a las
distintas estructuras que intervienen en la problemática penal juvenil en general, y en los
CSRC en particular. Porque este espacio está sujeto, hoy y siempre, a relaciones de
poder, y de poder-saber, y estas relaciones también están sujetas a transformaciones

9
Por modernidad tardía se toma la conceptualización realizada por Ignacio Lewkowicz, para dar cuenta del
momento histórico que caracteriza a la descomposición de los parámetros que estructuraron la experiencia
moderna, sus prácticas e instituciones, pero que aún no afloran los principios alternativos que organicen y
estructuren otra experiencia.
históricas. En definitiva, actores e investigadores no podemos desconocer esta relación
entre significado- significante, y entre saber-hacer.
Porque también existen intereses políticos, en tanto intervenciones mediante políticas
públicas que dan soporte a las nuevas estructuras y realidades dentro del sistema penal
juvenil, que constantemente intentan consolidarse como forma de llevar adelante una
mirada integral de acuerdo a lo que se sostiene desde la intención de la ley.
Durante nuestro proyecto de investigación (que deviene de dos proyectos anteriores
dentro del mismo CSRC) se realizaron diversos cambios de direcciones. En este sentido,
y con relación a reflexionar lo acontecido es pertinente retomar la palabra de un
coordinador educativo allá por el 2011:
Acá lo que pasa es que tuvo desde que yo entré muchos cambios de
dirección, por diferentes circunstancias personales o institucionales los
directores duraron poquito. Yo he visto pasar una, dos, tres, cuatro, cinco,
seis. Cambió un montón de veces. El cambio de esta última dirección es un
cambio concreto en el trabajo, es intentar llevar a la práctica lo que es los
equipos de intervención, el trabajo integral, no separar la institución en equipo
técnico, operadores, la guardia, la dirección, la oficina del menor. Tratar de
que todas esas áreas tengan un trabajo en común, una mirada en común de
los chicos, cada uno desde la visión que tiene, por profesión, por el lugar que
ocupa en la institución, pero teniendo una mirada integral, trabajando juntos…
Eso que es muy difícil de hacer es lo más importancia le está dando esta
dirección. (Comunicación personal)
Estas palabras han sido replicadas por integrantes de la institución en lo que va de
nuestro trabajo en varias oportunidades y ante nuevo cambio de direcciones o
lineamientos institucionales.
Es pertinente mencionar en este punto que hacia el interior de los CSRC existen vigentes
las resoluciones 991/10 y 3892/2011.La primera adecúa los principios y obligaciones
aplicables a niños, niñas, adolescentes y a los adultos que interactúen con ellos; la
segunda establece el marco conceptual de la Dirección Nacional para Adolescentes
Infractores a la Ley Penal. Es decir, el marco que habilita lo integral como paradigma está
escrito hace rato. El retomar, desde un principio y ante cada cambio esta integralidad,
plantearla por los distintos actores intervinientes siempre y toda vez que se quiere hacer
algo, da cuenta de la vigencia del paradigma tutelar, puesto que se aleja de la
singularidad de la estructura, de los sujetos en ella inmersa, y donde los jóvenes alojados
una vez más, circularmente, son tomados como objeto (no siempre de cuidado) de
políticas públicas.

El mañana desde el hoy

Con fecha 20 de julio del presente año se publicó en el Boletín Oficial el decreto
873//2016 que lleva la firma del Presidente, del Jefe de Gabinete de Ministros y de la
Ministra de Desarrollo Social de la Nación.
Como un intento (más) de dar respuesta a la ley 26061 y a la Convención de los
Derechos del Niño se establece la transferencia a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
los programas de asistencia directa y los dispositivos gubernamentales de intervención
con adolescentes infractores a la Ley Penal que dependieran del Consejo nacional de
Niñez, Adolescencia y Familia. Dentro de esta transferencia se encuentra nuestro objeto
de estudio y dentro de éste, adolescentes infractores a la Ley Penal y sus trabajadores.
No es intención de este escrito tratar sobre los conflictos o tensiones que la mencionada
transferencia, que recién inicia su proceso, trajo o pudiera traer con relación a la
dependencia institucional, sino tomar este traspaso como indicador del movimiento
constante de estructuras que, para este presente o cualquier futura posibilidad de
intervención, será necesario tener en cuenta.
Los CSRC en general, y nuestro objeto de estudio en particular, son configuraciones
histórico-socio-espaciales. En tanto tales sus dinámicas resultan de cada momento
histórico en particular. Conocer su historia nos permite entender su configuración actual.
En este sentido reconocer la importancia de la perspectiva histórica de los jóvenes, de los
distintos actores sociales y de las instituciones es de suma importancia, puesto vez que
tanto actores como intereses han cambiado a lo largo del tiempo, y puesto que la historia
no es el pasado, sino el pasado historizado en el presente, que habilita y configura el
presente mismo.
Este historizar es una propuesta metodológica que recupera la historia de la
configuración institucional, tanto desde los actores comprometidos, como en tanto práctica
investigativa. Se debe conocer y reconocer los hechos y las condiciones que han
configurado la realidad de una organización, en nuestro caso la singularidad del CSRC
objeto de estudio, para así poder co-construir alternativas en pos de la integralidad que la
norma y el paradigma integral se arroga. Y en ese caso habrá que también escuchar a los
jóvenes infractores a la ley penal a la hora de llevar adelante políticas públicas que los
tienen como sujetos de derecho.

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RÉGIMEN PENAL DE MINORIDAD: HISTORIZACIÓN DE UNA
HUELLA SOCIAL
Vitale, Nora Beatriz
Heller, Tatiana

Resumen: El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto UBACyT 2016 titulado
“Factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos
penales juveniles: lo individual, lo grupal y lo institucional”. El objetivo principal del
proyecto es delimitar tales factores desde tres ejes de análisis: la dimensión del sujeto, la
dimensión grupal que se despliega al interior de los Centros Socioeducativos de Régimen
Cerrado y, por último, la dimensión institucional en tanto los atravesamientos
institucionales que afectan el devenir de los jóvenes infractores o supuestos infractores a
la ley penal. En esta oportunidad se analizará la tercera dimensión en su vertiente jurídica
realizando una aproximación a la legalidad que actualmente enmarca a los dispositivos
penales juveniles. Se trabajará específicamente la Ley N° 22278/80 del Régimen Penal de
la Minoridad en la determinación del contexto en el que fue promulgada y sus
repercusiones actuales en el funcionamiento de los mencionados dispositivos.

Palabras Clave: Ley N° 22278– dispositivo penal – trauma – repetición

Introducción
El presente artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación UBACyT
denominado “Factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los
dispositivos penales juveniles: lo individual, lo grupal y lo institucional”, cuyo surgimiento
se concentra, entre otras cosas, en base al relevamiento estadístico realizado por el
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación que arroja como resultado que
el reingreso de los jóvenes a dispositivos penales es una problemática relevante: el 54%
de los jóvenes albergados ya han estado en el mismo o en diferentes dispositivos (Vasile,
Reyes & Müller, 2012). A partir de estos datos el proyecto mencionado se plantea como
objetivo delimitar los factores que determinan actualmente los reingresos,
conceptualizados aquí como circularidad, de los jóvenes infractores de la ley penal en y
entre los denominados Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado (CSRC). Para ello
se propone un análisis de la dimensión subjetiva de los adolescentes allí albergados, de la
dimensión grupal y de la dimensión institucional, es decir de las determinaciones jurídicas,
históricas y sociales, que los atraviesan.
Este trabajo se enfoca en la tercera dimensión proponiendo un análisis histórico social y
político de la promulgación de la Ley Penal Nro. 22.278, en tanto ésta es uno de los
componentes del marco normativo actual que determina el funcionamiento de los CSRC.
Teniendo en cuenta que estos últimos se enmarcan dentro del paradigma de protección
integral resultante de la Convención Internacional de los Derechos del Niño que toma al
joven como sujeto de derechos, resulta por momentos contradictoria la vigencia de la Ley
Penal Nro. 22.278, ya que esta legislación sostiene la concepción de que el Estado, a
través de la justicia de menores, tiene la facultad de intervenir en la vida de aquellos
denominados “menores” y a su vez restringirles sus derechos en virtud de categorías
como el abandono o riesgo material o moral (Fridman & Jorolinsky, 2007). Si bien se han
presentado diversas propuestas para la reforma de esta ley, la única modificación se
refleja en la Ley Nro. 23.742 del año 1989 y es en relación a la potestad del juez para
ordenar internaciones.
Se han encontrado múltiples etiologías por las cuales aun no existe una reforma oficial de
la Ley Penal Juvenil. Algunas se enfocan en las repercusiones que tienen las
concepciones que los legisladores poseen de los jóvenes o bien de “la juventud”
(Jerolinsky, 2013), otras, en el papel de los medios de comunicación como campo
discursivo que interpela al legislativo, por lo cual influye en la sanción de un proyecto de
ley (Fridman & Jorolinsky, 2007). También es de menester importancia resaltar que se
halla una tendencia de algunos sectores de la sociedad a pugnar por una mayor punición
hacia los jóvenes (Fridman & Jorolinsky, 2007).
Durante el presente escrito, se intentará establecer una relación entre este vacío de
reforma legal y el contexto en el que se promulga la ley en cuestión, teniendo en cuenta
que la misma se halla bajo el régimen de la última dictadura cívico militar transcurrida en
Argentina. Para ello, se propone hacer en primer lugar una contextualización histórico
política, para luego establecer recurrencias o convergencias en lo referente a “la juventud”
en nuestro país, y así realizar un análisis de lo que acontece desde una mirada
psicoanalítica a nivel social.
Desarrollo
Los CSCR como dispositivos penales juveniles surgen en línea con el paradigma de
protección integral que reconoce a los niños como sujetos de derecho, proporcionándoles
así los mismos derechos fundamentales y libertades públicas que tienen los adultos. De
esta manera, se exige que todas las medidas adoptadas por el Estado deban tener
consideración por los intereses del menor. Es así cómo se produce una suerte de
modificación, a nuestro entender incompleta, del antiguo paradigma tutelar, donde el
menor era objeto de tutela y quedaba a disposición de un juez por el hecho de estar bajo
las categorías de situación de abandono, riesgo moral o material para él o para terceros.
Esto repercutirá a nivel institucional donde los antiguos reformatorios o institutos de
menores, que tenían como objetivo la reclusión y la “reforma” de los jóvenes en la
situación antes mencionada, pasan a denominarse Centros Socioeducativos de Régimen
Cerrado, centrándose en la educación como un medio para lograr la reinserción en la
sociedad apuntando a la formación integral del sujeto. Estos dispositivos, en tanto
responden al paradigma de protección integral, se encuentran bajo el marco normativo de
la Ley Nacional 26.061 sancionada en el año 2005. Sin embargo, en lo que refiere al
régimen penal juvenil, la normativa no se adecua a tal paradigma sino que responde más
bien a una lógica tutelar. La Ley 22.278 contradice en varios puntos el respeto por las
garantías estipuladas en la Convención Nacional de Derechos del Niño. De este modo,
esta legislación sigue sosteniendo al adolescente como objeto de tutela, hacia el cual el
Estado puede intervenir de manera coactiva sobre su vida. Asimismo, la ley penal no
dispone cuáles son las medidas a tomar en caso de la comisión de un delito por parte de
un menor de edad, lo cual da lugar a que ciertas decisiones queden a disposición y a
criterio del juez.
Ante este panorama, es posible pensar que esta contradicción entre la legislación
nacional y la legislación penal de menores tiene cierta influencia sobre el funcionamiento
de los dispositivos penales juveniles que las mismas enmarcan. Si bien en estos últimos
se sostiene un fuerte discurso en pos de los derechos de los adolescentes allí albergados,
existe una contradicción a nivel legal que a su vez influye en las prácticas, las cuales,
según investigaciones realizadas anteriormente, siguen respondiendo a objetivos
implícitos: resguardar el orden social manteniendo a los “delincuentes” recluidos
(Loiacono & Ferrante, 2013). A partir de este análisis es que en este trabajo se abre la
pregunta por el origen de esta ley penal, que hoy en día se halla funcionando como una
suerte de contradicción con los objetivos explícitos de los CSRC, ya que es posible que
allí se encuentren pistas de la lógica que envuelve la permanencia de dicha ley en el
sistema legal actual. Siendo así, resulta de suma importancia en primer lugar realizar una
contextualización a nivel social político e histórico.
La ley 22.278 fue promulgada durante el año 1980 bajo la presidencia de Jorge Rafael
Videla representante de la Junta Militar que asume el gobierno de forma inconstitucional
durante el año 1976. Durante este período, comienza el denominado Proceso de
Reorganización Nacional que plantea el objetivo de restituir los valores nacionales,
erradicando a la subversión y promoviendo el desarrollo económico de la vida nacional
(Rapoport, 2005). De aquí en más se da inicio al terrorismo de Estado que dominó el país
hasta el año 1983, dando lugar a su vez al genocidio más grande que conoció la historia
nacional. Si bien es posible describir múltiples ámbitos afectados por la intervención
militar y realizar infinitos análisis sobre las repercusiones que este período tuvo a nivel
social político y nacional, a fines de este trabajo se recortarán dos aspectos del mismo:
las intervenciones a nivel legislativo y la concepción social sostenida acerca de “la
juventud”.
Durante el periodo de 1976 hasta 1983, la Junta Militar realizó múltiples reformas en la
Constitución, se dictaron leyes, instrucciones y hasta condenas encubiertas bajo la
designación de “actas institucionales”. El código penal no fue una excepción, ya que se
incorporó entre otros aspectos, la pena de muerte, ejercida por las fuerzas que el Poder
Ejecutivo designe10 (Ibíd.). Estas normativas no serán más que un mero encubrimiento
de la desaparición forzada, secuestro, tortura y asesinato de la población civil. A pesar de
la legalización de la pena de muerte, no existía reconocimiento oficial sobre las
ejecuciones por parte de los jueces. Tampoco se daba información certera sobre el
número de muertes, y mucho menos sobre la identificación de las mismas. Se informaba
sobre la aparición de cadáveres sin identificación, generalmente jóvenes, acribillados a
balazos (Ibíd.). Detrás de estas prácticas genocidas, se hallaba el discurso sostenido por
el gobierno acerca de la prioridad dada a la lucha contra la “subversión”. Este último
término, en principio utilizado para designar a las actividades conspirativas que generaban
caos y ligadas al comunismo, cobraría un alcance tan vasto como imprevisible, causando

10
El presidente de facto Juan Carlos Onganía dictó en 1970 la ley 18.710 que imponía la pena de
muerte. La norma legal fue derogada en 1973 por la ley 20.509. En 1976 Videla la reimplanta y
finalmente es derogada por Raúl Alfonsín con el retorno de la democracia en 1984.
una represión generalizada (Conadep, 1984). Es así, como el discurso militar unificó
múltiples tendencias ideológicas bajo la figura de un único enemigo. Lo que vale la pena
resaltar es que esta lucha “antisubversiva” se generó principalmente contra jóvenes tanto
militantes como no militantes. Es decir, que a partir de aquí “la juventud es un sentido
nuevo de la subversión, anclado en las prácticas políticas de los jóvenes en los sesenta”
(Vitale & Bettendorff, 2016).
Además de esto, para este análisis, resulta de suma importancia subrayar aquí el
surgimiento de un nuevo movimiento instituyente que surge en relación a un reclamo por
las personas desaparecidas en ese periodo dictatorial. Este colectivo representado por
familiares de víctimas del terrorismo de Estado va a implantar un significante que resulta
de suma relevancia por su resonancia simbólica, conocido como el dicho “circulen”. El
relato popular se ha traspasado de generación en generación contando el episodio de
aquella tarde en la plaza de mayo, cuando las madres de las personas desaparecidas se
juntaron frente a la plaza rosada y los policías a cargo de la vigilancia de ese sector les
ordenaron que caminen, que circulen, ya que no podían efectuarse encuentros públicos
de más de tres personas.
Por su parte, en el plano jurídico, se promulga en el año 1980 la Ley 22.278, la cual
establece a los jóvenes en conflicto con la ley penal como objetos de tutela a los cuales
se les deben aplicar intervenciones para ser “reformados”. Esta legislación entonces
facilita el hecho de que la justicia asuma según su criterio la decisión de recluir a los
menores de edad que han cometido delitos. Es decir que los jóvenes quedarán a
disposición de un juez que decidirá sobre ellos. Aquí entonces se abre la pregunta: ¿se
trata de una apropiación más de la juventud por parte del Estado?
De esta forma, nos encontramos en la actualidad regulando la justicia juvenil con una
normativa promulgada durante un gobierno de facto que localizaba a la juventud como
atentado subversivo contra el Estado. Asimismo, puede pensarse que esto produce un
efecto, una suerte de contradicción discursiva que se plasma en la no sanción de un
régimen nacional de responsabilización penal. Esto a su vez, produce trabas en el
funcionamiento y el cumplimiento de los objetivos de los dispositivos penales juveniles, lo
cual determinará que los jóvenes sigan circulando por y entre tales organizaciones.
Si bien esta reflexión abre múltiples líneas de pensamiento, a fines de este trabajo se
desarrollarán dos principales. En primer lugar, se puede entender que la no reforma de la
Ley 22.278 resulta ser un efecto de la no tramitación del trauma social que el terrorismo
de Estado dejó en el país. Según Freud, el trauma se genera ante la incapacidad del
aparato psíquico para establecer ligaduras, lo cual dará cuenta secundariamente de una
compulsión a la repetición (1920). Pensándolo desde el marco social, el carácter
traumático de la última dictadura militar estaba dado por la falla de la función primordial
del Estado como garante del orden simbólico, y asimismo por la intimidación constante
provocada por la desaparición forzada de personas (De la Hera & Sigilli, 2014). De este
modo, el hecho de no reformar una ley penal juvenil creada en contexto de terrorismo de
Estado, resulta una mera repetición de aquella visión de la juventud como peligrosa, razón
por la cual es preciso seguir dominándola, en este caso, teniéndola como objeto de tutela
por parte del Estado. En estas condiciones, es posible localizar a la Ley 22.278 como el
representante de aquel resto sin tramitar, de aquello que quedó de ese contexto que aún
no se ha logrado reformular acabadamente.
Como segundo eje de análisis, se entiende que la repetición del trauma nos lleva a
resaltar también la importancia del término “circularidad” como significante privilegiado
que permite hacer lazo entre el periodo histórico de la dictadura y entre el contexto actual
del régimen penal juvenil. Dicho lazo podría pensarse como la reproducción del relato
mítico. En tanto el mito se conforma por una narración fantasmática que sirve para otorgar
respuestas acerca del origen, la sexualidad y la muerte (Laveglia Botana, 2010), es
posible pensar que el mismo es lo que hoy en día le otorga un sentido a aquella tarde de
1977, donde el “circulen” significó el rondar por respuestas que aún no llegaban, el seguir
moviéndose sin avanzar en la búsqueda de una justicia que no existía. Hoy en día, en los
dispositivos penales juveniles, la circularidad sigue siendo un factor característico, una
reproducción del mito que se ven en las prácticas como un posible rito. La no
reformulación de leyes como la Ley 22.278, el sostenimiento del paradigma tutelar en las
prácticas, entre otros, son factores que, si bien no representan medidas autoritarias, dan
cuenta de un no avance, de trabas y la circulación por un mismo lugar de donde los
jóvenes que allí pasan no pueden salir: el estigma social de haber estado allí alojados.

Conclusión
A partir del recorrido hecho a lo largo del trabajo se puede llegar a la conclusión de que la
permanencia de la Ley 22.278 como marco normativo de la legislación juvenil es un efecto
de una suerte de repetición de la necesidad de control sobre la juventud, que surge a
partir del trauma social vivido por el país durante la última dictadura militar. Asimismo,
esta repetición se ve reflejada en la reactualización del mito del origen del significante
“circulen”, razón por la cual es posible pensar la circularidad de los jóvenes como un rito,
en tanto ellos también siguen circulando hoy en día entre las distintas instituciones,
entrando y saliendo, debido también a una falta de respuesta, a algo que no está
funcionando, algo que no se está solucionando dentro y entre los CSRC. Todo esto,
causa contradicciones discursivas que se plasman en la no sanción de un régimen
nacional de responsabilización penal, y a su vez, produce trabas en el funcionamiento y el
cumplimiento de los objetivos de los dispositivos penales juveniles. En tanto estos últimos
se sostienen discursivamente en pos de un paradigma integral de derechos, en las
prácticas se siguen observando las influencias del paradigma tutelar. Se puede pensar
que esta puede ser alguna de las razones por las cuales estos centros parecerían no
están cumpliendo con su función de preparar a los jóvenes para su reinserción en la
sociedad dado que los adolescentes vuelven a ingresar, circulando por y entre los
distintos dispositivos penales juveniles.
Ahora bien, en base al estado de las cosas, se considera pertinente resaltar la
importancia de que se instaure en este tipo de instituciones un dispositivo que dé lugar a
la historización, para luego en un paso posterior, se abra la posibilidad de la superación
de obstáculos tanto reales como simbólicos que atraviesa y atravesaron a los CSRC.
La historización permite que se abra camino hacia la memoria colectiva, la cual habilita la
elaboración psíquica y social de los acontecimientos. Hacer este trabajo en las
instituciones permitirá repensar categorías estáticas así como también realizar un proceso
de elaboración sobre acontecimientos traumáticos y de este modo propiciar un cambio
tanto en las prácticas como en las formas de leer el contexto que las atraviesa y las ha
atravesado.

BIBLIOGRAFÍA
Conadep (1984): “Nunca más: Informe de la Comisión Nacional sobre la
Desaparición de Personas”. Buenos Aires: Eudeba.
De la Hera, C. & Sigilli, G. I. (2014): “Trauma social, olvido y memoria colectiva:
Aportes para una interpretación de las significaciones imaginarias en la
subjetividad, como consecuencia del Terrorismo de Estado en Argentina”.
Disponible en http://rpsico.mdp.edu.ar/
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XVIII. Buenos Aires: Amorrortu.
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responsabilidad penal juvenil? Un cambio que se aletarga en el Congreso de la
Nación”. Disponible en www.observatoriojovenes.com.ar
Jorolinsky, K. (2013): “Proyectos de Ley penal juvenil. Caracterizaciones sobre
Juventud”. En Memorias X Jornadas de Sociología. Buenos Aires: Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
Laveglia Botana, M. F. (2010): “Cuando las antiguas recetas fallan. El estudio de la
cultura e identidad organizacional en America Latina”, en Psicólogos
institucionales trabajando. Buenos Aires: Eudeba.
Ley N° 22278 – Régimen Penal de Menores. Boletín Oficial de la República
Argentina, Buenos Aires, 28 de agosto de 1980.
Ley N° 26061 - Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, 21 de
octubre de 2005.
Ferrante, M. D. & Loiacono, R. (2013): “Violencia institucional y sufrimiento en las
instituciones totales. Encrucijadas de la modernidad tardía”. En Memorias V
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
Buenos Aires: Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Rapoport, M. (2005): “La dictadura militar”. En Historia económica, social y política
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conflicto con la ley penal”. Buenos Aires: Infojus.
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según la DIPBA”. Estudios del Discurso, 2 (1). México: Universidad Autónoma
del Estado de Morelos.
Debates Sociológicos,
Filosóficos y
Antropológicos en la
Psicología
EL CAMPO EMERGENTE DE LA EPISTEMOLOGÍA SOCIAL:
CARACTERIZACIÓN Y VÍNCULOS CON LA HISTORIA, LA
SOCIOLOGÍA Y LA PSICOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA
Catriel Fierro1
María Luján Pontoriero2

Resumen: Desde la profesionalización de la filosofía de la ciencia, pasando por la

proliferación de epistemologías post-positivistas a partir de los años ’60 y hacia la
conformación del campo de los ‘estudios sociales de la ciencia’ en los ‘80, la ciencia se ha
transformado progresivamente en un complejo objeto de estudio. Filósofos de la ciencia de
diversa raigambre como Ziman, Laudan, Shapin y Bunge, entre muchos otros, sugieren que
la ciencia representa cierta discontinuidad con otras prácticas humanas, especialmente en lo
tocante al comunalismo, a la exigencia de replicabilidad, al análisis por pares y al
escepticismo metodológico. En tal sentido la empresa científica, cuya complejidad intrínseca
a menudo justifica su distinción en una sintaxis, una semántica y una pragmática, se ha
tematizado progresivamente como un fenómeno de estudio delimitado al interior de la propia
ciencia. La reflexión meta-teórica o meta-discursiva sobre la ciencia ha sido usualmente
incumbencia de historiadores, epistemólogos o filósofos de la ciencia, aunque la eclosión de
estudios interdisciplinares a partir de 1970 la ha sometido al escrutinio de sociólogos,
antropólogos y científicos de la información. Uno de los campos emergentes y relativamente
germinales abocados al estudio de la ciencia es la epistemología social. Considerada su
escasa difusión en el mundo de habla hispana, y más aún en la psicología argentina (que a
menudo no diferencia la reflexión teórica de la práctica, producto de un profesionalismo y
tecnicismo estructural), este trabajo pretende caracterizar sucintamente el campo empírico
de teorías, enfoques y problemas que constituyen la epistemología social, para, en un
segundo momento, definir los vínculos existentes y potenciales entre aquel campo y la
psicología, definida como la investigación fáctica y pública de las conductas y fenómenos
mentales. En primer lugar se ofrece una definición de la epistemología social como la
reflexión sistemática de la dimensión o naturaleza social de los logros cognitivos usualmente
referidos como ‘conocimiento’. En segundo lugar, se sintetizan comparativamente dos
perspectivas fundacionales (y relativamente contrapuestas) en epistemología social: la
epistemología social de Alvin Goldman, en tanto programa veritista de estudio abocado a
indagar cómo los individuos ganan conocimiento en sus interacciones mutuas, y la

1
Cátedra Epistemología de la Psicología - CONICET - Grupo de Investigación Historia, Enseñanza y
Profesionalización de la Psicología en el Cono Sur - Cátedra Historia Social de la Psicología
2
Cátedra Epistemología de la Psicología
epistemología social de Steven Fuller, un programa de investigación naturalista y relativista
sobre la organización de las empresas humanas de producción de conocimiento. En tercer
lugar, se enuncian los vínculos entre la epistemología social y tres campos meta-teóricos de
la psicología: la historiografía de la psicología, la sociología de la psicología y la psicología
de la psicología. Mientras que la epistemología de la psicología de Fueller sería compatible
con la historiografía de la psicología (en especial la historiografía social) en calidad de
filosofía de la ciencia, por otro lado tanto la perspectiva de Goldman como la de Fuller serían
compatibles con el estudio sociológico de la psicología, sea definida esta como corpus de
conocimiento, como conjunto de prácticas normadas o como forma de producción colectiva
de conjeturas con pretensiones científicas. Finalmente, tanto la epistemología social de
Goldman como la de Fuller serían insumos para el estudio de la psicología de la ciencia,
especialmente para el estudio psicosociológico de la psicología y para el estudio de los
procesos o fenómenos psicológicos involucrados en el descubrimiento y cambio teórico de
la psicología. Se concluye que, aunque emergente, el campo de la epistemología de la
psicología puede contribuir de diversas formas innovadoras a la investigación psicológica,
esta última circunscripta en el presente trabajo a los campos abocados a la reflexión meta-
teórica sobre la psicología. Adicionalmente, se concluye con comentarios sobre los
probables aportes que la epistemología social de la psicología sería susceptible de realizar a
la psicología argentina, de acuerdo a sus tipicidades estructurales e históricas.

Palabras clave: epistemología social; historia de la psicología; sociología de la psicología;

psicología de la psicología; epistemología de la psicología

EPISTEMOLOGÍA SOCIAL, HISTORIA Y FILOSOFÍA DE LA CIENCIA

Desde la profesionalización de la filosofía de la ciencia, pasando por la proliferación de

epistemologías post-positivistas a partir de los años ’60 y hacia la conformación del campo
de los ‘estudios sociales de la ciencia’ en los ’80, la ciencia se ha transformado
progresivamente en un complejo objeto de estudio. Filósofos de la ciencia de diversa
raigambre como Merton (1970), Ziman (1986), Laudan (1977/1986), y Bunge (1993), entre
muchos otros, sugieren que la ciencia representa cierta discontinuidad con otras prácticas
humanas, especialmente en lo tocante al comunalismo, a la exigencia de replicabilidad, al
análisis y revisión por pares, al carácter abierto (y público) del conocimiento con
pretensiones de cientificidad y al escepticismo metodológico y organizado.
En tal sentido la empresa científica registra una complejidad intrínseca que a menudo
justifica su distinción en una sintaxis, una semántica y una pragmática (Moradiellos, 2013).
El análisis de tales dimensiones de la ciencia se ha tematizado progresivamente como un
fenómeno de estudio delimitado al interior de la propia ciencia. La reflexión meta-teórica o
meta-discursiva sobre la ciencia ha sido usualmente incumbencia de historiadores,
epistemólogos o filósofos de la ciencia (Losee, 1989), aunque la eclosión de estudios
interdisciplinares a partir de 1970 la ha sometido al escrutinio de sociólogos, antropólogos y
científicos de la información (Knorr-Cetina & Mulkay, 1983; Wood, 2010).
Uno de los campos emergentes y relativamente germinales abocados al estudio de la
ciencia es la epistemología social. Considerada su escasa difusión en el mundo de habla
hispana, y más aún en la psicología argentina (que a menudo no diferencia la reflexión
teórica de la práctica, producto de un profesionalismo y tecnicismo estructural), este trabajo
pretende caracterizar sucintamente el campo empírico de teorías, enfoques y problemas que
constituyen la epistemología social, para, en un segundo momento, definir los vínculos
existentes y potenciales entre aquel campo y la psicología, definida como la investigación
fáctica y pública de las conductas y fenómenos mentales. En primer lugar se ofrece una
definición de la epistemología social como la reflexión sistemática de la dimensión o
naturaleza social de los logros cognitivos usualmente referidos como ‘conocimiento’. En
segundo lugar, se sintetizan comparativamente dos perspectivas fundacionales (y
relativamente contrapuestas) en epistemología social: la epistemología social de Alvin
Goldman, en tanto programa veritista de estudio abocado a indagar cómo los individuos
ganan conocimiento en sus interacciones mutuas, y la epistemología social de Steven Fuller,
un programa de investigación naturalista y relativista sobre la organización de las empresas
humanas de producción de conocimiento. En tercer lugar, se enuncian los vínculos entre la
epistemología social y tres campos meta-teóricos de la psicología: la historiografía de la
psicología, la sociología de la psicología y la psicología de la psicología. Mientras que la
epistemología de la psicología de Fueller sería compatible con la historiografía de la
psicología (en especial la historiografía social) en calidad de filosofía de la ciencia, por otro
lado tanto la perspectiva de Goldman como la de Fuller serían compatibles con el estudio
sociológico de la psicología, sea definida esta como corpus de conocimiento, como conjunto
de prácticas normadas o como forma de producción colectiva de conjeturas con
pretensiones científicas. Finalmente, tanto la epistemología social de Goldman como la de
Fuller serían insumos para el estudio de la psicología de la ciencia, especialmente para el
estudio psicosociológico de la psicología y para el estudio de los procesos o fenómenos
psicológicos involucrados en el descubrimiento y cambio teórico de la psicología. Se
concluye que, aunque emergente, el campo de la epistemología de la psicología puede
contribuir de diversas formas innovadoras a la investigación psicológica, esta última
circunscripta en el presente trabajo a los campos abocados a la reflexión meta-teórica sobre
la psicología. Adicionalmente, se concluye con comentarios sobre los probables aportes que
la epistemología social de la psicología sería susceptible de realizar a la psicología
argentina, de acuerdo a sus tipicidades estructurales e históricas.

CARACTERIZACIÓN DEL CAMPO DE LA EPISTEMOLOGÍA SOCIAL

De acuerdo a Kusch (2011), la epistemología social puede definirse de forma amplia o

restringida. En un sentido amplio, ‘epistemología social’ refiere a “toda reflexión sistemática
sobre la dimensión social o la naturaleza cognitiva de los logros concebidos como
conocimiento, creencia verdadera, creencia justificada, comprensión [understanding], o
sabiduría” (p. 873). La Tabla 1 expone, además del pragmatismo, el marxismo, la teoría
crítica y la hermenéutica, los tres campos que de acuerdo a Kusch son el fundamento o los
‘ladrillos’ de la Epistemología Social en sentido amplio.

Tabla 1
Disciplinas o sub-disciplinas constitutivas de la Epistemología Social en sentido
amplio (adaptado de Kusch, 2011, y confección propia del autor)
Epistemología
Social
Sociología del Historia social de la Filosofía de las
Disciplinas
conocimiento ciencia ciencias sociales
Karl Popper
Max Scheler George Sarton
Larry Laudan
Karl Mannheim Boris Hessen
Autores Mario Bunge
Robert Merton Arnold Thackray
representativos Thomas Kuhn
Ludwik Fleck Steven Shapin
Stephen Toulmin
Michael Mulkay Peter Burke
Norwood Hanson

En un sentido restringido, la epistemología social de acuerdo a Kusch (2011) es “una

empresa primariamente filosófica, que tiene sus raíces en la epistemología anglo-americana,
en la teoría feminista, y en la filosofía de la ciencia” (p. 873). De acuerdo a este filósofo
alemán, en este sentido restringido el campo se inicia con la producción de un grupo de
académicos hacia la década de 1980. Orozco (2014) remite la aparición de la epistemología
social a la publicación de un número especial de Synthese (la célebre publicación sobre
filosofía de la ciencia) editado por Schmitt sobre el contexto, naturaleza o componentes
sociales de las pretensiones cognitivas (individuales o colectivas) de los individuos (Schmitt,
1987). La Tabla 2 expone los datos de aquel célebre monográfico que constituye un hito de
este campo.

Tabla 2
Participantes en el monográfico de Synthese (Vol. 73) sobre Epistemología Social
según pertenencia disciplinar y académica
Autor Artículo Ámbito disciplinar Universidad
Knowledge, Departamento de
Stewart Cohen context and social Filosofía Filosofía, Princeton,
standards Estados Unidos
Departamento de
Some social
Filosofía, Universidad
Hilary Kornblith features of Filosofía
de Vermont, Estados
cognition
Unidos
Departamento de
Justification,
Filosofía, Universidad
Frederick Schmitt sociality and Filosofía
de Illinois, Estados
autonomy
Unidos
Departamento de
Personal and Filosofía, Universidad
Keith Lehrer Filosofía
social knowledge de Arizona, Estados
Unidos
Departamento de
Foundations of Filosofía, Universidad
Alvin Goldman Filosofía
social epistemics de Arizona, Estados
Unidos
On regulating what Departamento de
is known: A way to Filosofía, Universidad
Steve Fuller Filosofía
social de Colorado, Estados
epistemology Unidos
Departamento de
Modelling collective Filosofía, Universidad
Margaret Gilbert Filosofía
belief de Connecticut,
Estados Unidos
Las propuestas iniciales del campo constituyen refinamientos de hipótesis clásicas sobre la
naturaleza social o contextual del conocimiento (en un sentido amplio): Cohen (1987)
defiende en Synthese la idea de que el valor de verdad de las atribuciones de conocimiento
“son relativas a un estándar de evidencialidad [evidentness] sensible al contexto [context
sensitive] que junto con ciertas particularidades de las circunstancias de evaluación […]
determinan la relevancia de las alternativas” (p. 21). Desde una perspectiva netamente
psicológica, Kornblith (1987) defendía la existencia de disposiciones nucleares para la
consideración de creencias ajenas por parte de los agentes sociales individuales:
disposiciones que serían, en esencia, locales y contextuales. Las restantes contribuciones,
de forma variada, convergían en la necesidad de estudiar de forma social los actos de
conocimiento humanos (tanto individuales como colectivos) y en la necesidad de delimitar
un campo de estudio específico para tal estudio.
De acuerdo a Kusch (2011) existen diversas ‘epistemologías sociales’, en un sentido
temático. La Tabla 3 presenta las diversas perspectivas que de acuerdo a Kusch estructuran
las tradiciones en epistemología social.

Tabla 3
Tradiciones de la Epistemología Social (adaptado de Kusch, 2011)
Tradición Objetos de estudio o interés Autores
Investigación empírica de las dimensiones
Harry Collins
Sociología del sociales del conocimiento
David Bloor
conocimiento científico Identificar las diferencias entre instituciones
Barry Barnes
científicas e instituciones no científicas
Análisis, explicación y crítica de los
fundamentos de la epistemología clásica
Epistemología social
Estudio de la estructura del edificio, los Alvin Goldman
diagnóstica
principales pilares, y las piedras fundamentales
en que descansa la ciencia.
El análisis de la relación entre el conocimiento
Donald
de la mente propia, el conocimiento del mundo
Epistemología social Davidson
físico y el conocimiento de otros mentes.
analítica Richard Rorty
La idea de que un elemento socialmente
Martin Kusch
aislado no es susceptible de conocer.
Epistemología social El estudio y la explicación social de la Edward Craig
 genealógica prehistoria del concepto de conocimiento Martin Kusch
El estudio de la diferencia entre el Melissa Lane
protoconocimiento y el conocimiento Bernard
Williams
Miranda Fricker
Steven Shapin
Bernard
Williams
El estudio histórico de los conceptos y
Simon Schaffer
prácticas epistémicas desde que existen
Epistemología histórica Donald
fuentes escritas.
McKenzie
El estudio histórico de las ciencias.
Lorraine Daston
Martin Kusch
Peter Galison
Epistemología social El estudio de la influencia del standpoint en la Sandra Harding
política producción de conocimiento
El estudio de la existencia de sujetos
cognoscentes individuales
Epistemología social
El estudio del locus o sujeto de producción John Hardwig
naturalista
individual o comunitaria del conocimiento
científico

Dos áreas o tradiciones pretenden destacarse aquí: la tradición sociológica del conocimiento
científico (como análisis sociológico de la estructura, dinámica y producción de conocimiento
con pretensiones de cientificidad) y la tradición de la epistemología histórica (como análisis
histórico y teórico del desarrollo cronológico de conceptos y prácticas, especialmente desde
perspectivas sociológicas o contextuales). A nuestro juicio, tales campos pueden vincularse
con la psicología de una forma directa o indirecta: de forma directa, a partir de servirse de la
psicología (especialmente la psicología experimental y cognitiva) como insumo básico para
la explicación de la naturaleza social de las empresas cognitivas humanas. De forma
indirecta, a partir de aplicar premisas y análisis epistemológico-sociales a la psicología (tanto
histórica como contemporánea). Esto especialmente si consideramos que,
independientemente de las distinciones temáticas, la epistemología social contemporánea
puede comprenderse como un campo que abarca dos tipos de reflexiones (Orozco, 2014):
elaboraciones normativas sobre la producción de conocimiento, y elaboraciones anti-
normativas sobre la producción del conocimiento. Dentro de la producción normativa, la
circunscripción de nuestras consideraciones a las trayectorias de dos de los principales
autores de la tradición normativa como lo son Alvin Goldman y Steven Fuller permitirán
analizar las potenciales relaciones entre la psicología y la epistemología social.

DOS TRADICIONES EN EPISTEMOLOGÍA SOCIAL

De acuerdo a la reconstrucción histórica de Orozco (2014), Goldman y Fuller representan

dos perspectivas claramente distinguibles en epistemología social. Tanto Goldman como
Fuller iniciaron sus estudios en la Universidad de Columbia. Mientras que Goldman realizó
estudios de grado sobre filosofía hacia 1960, Fuller inició su carrera en filosofía hacia finales
de los ’70. Goldman realizaría una maestría en Princeton en 1962 y un doctorado en el
mismo lugar en 1965, siempre en filosofía, mientras que Fuller, siguiendo de acuerdo a
Orozco la tradición post-positivista, se derivaría hacia el campo de la historia y la filosofía de
la ciencia, obteniendo una maestría en Cambridge en 1981 y un doctorado en Pittsburgh en
1985. Finalmente, Goldman realizaría entre 1975 y 1976 una estancia doctoral en el Center
for Advanced Study of Behavioral Science de Stanford, que hacia fines de los ’80 constituía
uno de los principales focos del cognitivismo psicológico y que reforzaría en dicho autor una
orientación marcadamente naturalista.
Goldman, crítico de la tradición epistemológica de ‘conocimiento sin sujeto cognoscente’,
reconocía en su artículo pionero (Goldman, 1987) que se requería una estructura que
permitiera caracterizar cómo la dimensión social del conocimiento (esto es, la naturaleza
social del conocimiento colectivo) se vinculaba con la dimensión del individuo cognoscente.
El esfuerzo e interés de Goldman se dirige a la rama ‘epistemología y cognición’ del campo
de las epistémicas individuales: es decir, la rama de la epistemología social interesada en
“los procesos básicos de la mente-cerebro, [que] por tanto está aliada con las ciencias
cognitivas” (Goldman, 1987, p. 110). De acuerdo a Goldman, la idea de una epistemología
social de las creencias y conocimientos individuales pretende superar las metas descriptivas
y explicativas de las disciplinas como la historia, la sociología y la psicología social: tal idea
no apunta meramente a decir cómo y por qué perfiles de creencias cambian o
evolucionan, sino para evaluar [appraise] tales cambios de acuerdo a ciertas
dimensiones epistemológicamente relevantes. Los mecanismos de influencia
intelectual le interesan al epistemólogo social, pero no por sí mismos. El
epistemólogo desea investigar propiedades epistemológicamente relevantes de
dichos mecanismos. (Goldman, 1987, p. 110. Énfasis agregado)
Es en tal sentido que Goldman plantea “usar la epistemología para prescribir la formación
social de creencias, tras revalorar las discusiones de la verdad que habían dominado la
filosofía y que constituyeron un punto de ataque central en los estudios sociales” (Orozco,
2014, p. 44).
Por otro lado, la agenda investigativa de Fuller, aunque normativa, es marcadamente
diversa. Formado en filosofía e historia de la ciencia, los problemas e interrogantes clásicos
de este ámbito (Nickles, 2005; Suárez, 2005) tienen una presencia evidente en la obra de
este autor. De acuerdo a Orozco (2014), la epistemología social de Fuller implicó o significó
“la apuesta por una búsqueda de criterios (principalmente de distribución) con fines de
organizar y dar dirección a la ciencia asumiendo ampliamente que los fines de ésta pueden
ser definidos igualmente por quienes no participan directamente en su producción” (p. 44).
Fuller iniciaba su clásico artículo en el monográfico donde también había publicado Goldman
sosteniendo que la pregunta fundamental de la epistemología social era
cómo debería organizarse la búsqueda o persecución de conocimiento, dado que
bajo circunstancias normales el conocimiento es perseguido por muchos seres
humanos, cada uno trabajando en un cuerpo de conocimientos más o menos
definido y cada uno equipado a grandes rasgos con las mismas capacidades
cognitivas imperfectas, aunque con grados variados de acceso a las actividades de
los otros. (Fuller, 1987, p. 145. Énfasis en el original)
Es en tal sentido que la epistemología social de Fuller puede considerarse como “la rama
principal de la filosofía de la ciencia cuyo problema esencial es la organización social de la
investigación” (Orozco, 2014, p. 55), y donde ‘organización social’ no refiere necesariamente
al ethos o dinámica de la ciencia sino a la pretensión de revisión constante de los
conocimientos científicos: esto es, a la pretensión de mantener abierta la búsqueda por
dicho conocimiento. De acuerdo a Fuller (1987), dos de las funciones básicas de la
epistemología lo serán la reflexión sobre la estructura interna del conocimiento “con relación
al alcance externo que importa la justificación de los enunciados” (Orozco, 2014, p. 56), y
por otra parte el proponer formas de organización que respecto de los enunciados permitan
una discusión y difusión más amplia de los mismos.

EPISTEMOLOGÍA SOCIAL DE LA PSICOLOGÍA: SOCIOLOGÍA DEL PRESENTE,

HISTORIA SOCIAL DEL PASADO

De acuerdo a las perspectivas expresadas y defendidas por Goldman y Fuller, es posible

caracterizar brevemente los potenciales vínculos fructíferos entre la psicología, entendida
esta como la ciencia cuyo estudio se centra en los procesos mentales, y la epistemología
social, tanto en el sentido ‘amplio’ como en el sentido ‘restringido’ delineados por Kusch
(2011).
De acuerdo a la perspectiva de Goldman (1987; 2011), marcadamente más cognitiva y
ahistórica, es factible que la psicología constituya un acervo de estudios de caso, de teorías
y de corroboraciones (o refutaciones) respecto de hipótesis específicas sobre la dimensión
social de los procesos de producción de conocimientos o creencias ‘verdaderas’. En tal
sentido, la psicología (especialmente la psicología cognitiva y la psicología social)
constituirían campos empíricos subordinados a preguntas fácticas sobre las dimensiones
sociales de la producción individual y colectiva de conocimientos con pretensiones de
verdad. En tal sentido, es factible que la propuesta de analizar los procesos individuales
(psicológicos) y grupales (psicosociológicos) de producción de creencias y conocimientos
sea compatible con los desarrollos de la psicología de la ciencia: en primer lugar a través del
análisis psicológico de la ciencia entendida como institución organizada (Feist, 2008) y a
través del análisis psicológico de la ciencia entendida como proceso de descubrimiento o
formulación de hipótesis, como proceso de crítica de dichas hipótesis, y como proceso de
investigación que involucra entre otras cosas la personalidad del investigador (McKinley
Runyan, 2012). Por otro lado, como ha remarcado Orozco (2014), ciertas propuestas de
Goldman son compatibles y complementarias con programas de investigación de los
estudios sociales de la ciencia, especialmente con los planteos moderados de la sociología
del conocimiento científico (aquellos que cuestionan los principios naturalistas y relativistas
del grueso de la sociología de la ciencia post mertoniana [Bunge, 1993]). Fuller (1996) ha
defendido, a la vez, la integración entre la psicología como ciencia básica y la epistemología
social.
Sin embargo, en lo que respecta al campo de la sociología de la ciencia, es factible que por
su perspectiva institucionalista y por su énfasis en la organización de la ciencia, el programa
de Fuller sea ideal para el análisis sociológico de la psicología. Esto, en al menos tres
aspectos: en el análisis de las controversias en psicología (Fierro, 2015) en el análisis de la
estructura normativa de la psicología que se derrama en cuestiones organizacionales y
estructurales (Buss, 1975; Danziger, 1990), y en el estudio de la organización de la
producción del conocimiento psicológico, tal como lo han caracterizado los estudios
bibliométricos centrados en colegios invisibles, análisis sobre productividad de autores,
plataformas de publicación, etc. (Carpintero & Tortosa, 1990).
De acuerdo a Kusch (2011), la epistemología histórica (en nuestro caso la psicológica)
“retoman la historia desde el punto en que existen fuentes escritas disponibles [sobre la
ciencia]. La mayoría de los ejercicios en epistemología histórica son historias de las
ciencias” (p. 879). El caso de Goldman parece poco apropiado para este campo, puesto que
como remarca el propio Kusch, el autor muestra “poco interés en estudios socio-históricos y
sociológicos del conocimiento científico” (Kusch, 2011, p. 882). Dado el interés del programa
de Fuller en la historia y filosofía de la ciencia, y la sensibilidad de su propuesta a las
peculiaridades de la reconstrucción histórica (Fuller, 1987, esp. pp. 169 y ss.), es factible
que su enfoque sea aún más sugerente para una epistemología histórica (o una historia
teórica) de la psicología: es decir, una historia del desarrollo de la psicología con especial
atención al componente socio-institucional de la disciplina, sea esta de tipo externalista-
contextualista o internalista (c.f. Sullivan, 1973; Madsen, 1985; 1987; 1988). En tal sentido,
en la reflexión meta-teórica de la psicología, la epistemología social sería un insumo directo
para la epistemología social de la psicología y un insumo indirecto para una historiografía de
la psicología que priorice a) la historia social de la psicología (sirviéndose esta historia del
programa de Fuller como filosofía de la ciencia para la reconstrucción histórica) o que
priorice b) la historia intelectual tal como es definida por autores como Scheerer (1990) o
van Strien (1990).

CONCLUSIONES

En primer lugar, puede observarse que la epistemología social constituye un campo

relativamente emergente cuyos representantes, que exceden a los dos revisados aquí por
cuestiones de espacio, han revitalizado el interés por las dimensiones sociales del
conocimiento científico. En segundo lugar, puede concluirse que las tradiciones normativas
en epistemología social mantienen un diálogo sostenido con la psicología, en calidad de
insumo básico (psicología experimental, psicología cognitiva) y en calidad de objeto de
estudio sociológico (psicología como empresa colectiva de producción de conocimientos con
pretensiones de cientificidad). En tercer lugar, del total de relaciones existentes entre la
epistemología social y la psicología, aquí se destaca que, en tanto campos metateóricos, el
análisis de las dimensiones sociales del conocimiento psicológico es especialmente
fructífero en la sociología del conocimiento psicológico (contemporáneo), en la historia social
de la psicología y del conocimiento psicológico, y en el análisis psico-sociológico de la
propia psicología. Futuros relevamientos deberán considerar a autores por fuera de la
tradición normativa de Goldman y Fuller, y analizar en profundidad los límites de las
relaciones entre la psicología como ciencia y la epistemología social como estudio meta-
teórico de la ciencia.

Bibliografía

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EL MITO COMO ORIGEN DE LA LEY SIMBÓLICA EN EL DERECHO,
EL PSICOANÁLISIS Y LA RELIGIÓN
Paul Holboll3

Resumen: El presente trabajo tiene como propósito exponer el planteo según el cual, el
origen, tanto de la cultura como de Ley, no se sostiene en la racionalidad sino en un mito:
relato fantástico indispensable para simbolizar el origen desconocido de la existencia misma.
Del mito se nutre y fortalece una Ley que busca “la construcción cultural de una imagen
fundadora gracias a la cual, toda sociedad define su propio modo de racionalidad, es decir,
su actitud ante el problema humano de la causalidad”. (Legendre, 1994, p. 43-44). A partir
del mito fundador se instauran las leyes que rigen la vida de los hombres.
En Psicoanálisis el mito tiene su origen en el totemismo. Según Freud (1913), el banquete
totémico, acaso la primera fiesta de la humanidad, sería la repetición y celebración
recordatoria del asesinato del padre de la horda, una hazaña memorable y criminal con la
cual tuvieron comienzo las organizaciones sociales, las limitaciones éticas y la religión. Este
tótem, o antepasado primero, opera como un Padre Simbólico que brinda un nombre y un
vínculo de filiación.
Como derivación del tótem aparecen una serie de prescripciones o reglas sociales que son
los tabúes. Estas prohibiciones se resumen en dos mandatos, que tendrán la categoría de
Ley y que coinciden con los crímenes de Edipo, a saber: 1) No cometer parricidio, es decir,
no matar al tótem (ni a los miembros del clan); y 2) La ley de la prohibición del incesto. Dos
tabúes, precursores de la cultura, constituyen entonces los pilares simbólicos que sostienen
la estructura del viviente.
A partir del mito del asesinato del padre, el sujeto debe comparecer como culpable para
responder por una deuda simbólica que no cesa de pagar cada vez más en su neurosis.
Este primer gran crimen es el origen y soporte de la Ley Simbólica y de la filiación en el ser
humano. Lo prohibido, es decir, el asesinato y el incesto pasan a ser un atentado al vínculo
de filiación.
Aquel padre muerto es un símbolo, entre todos creado, que se relaciona con un vacío, con
un lugar que no se puede ocupar.
En las religiones contemporáneas esto se representa de diversas formas. La religión judía
no tiene imágenes y, por lo tanto, refiere a un Dios que se le presentifica al creyente como
un vacío puro de representación. Ahora bien, del lado católico tenemos las iglesias

3
Facultad de Psicología – UNMDP/ paulhmdp@hotmail.com
atiborradas de imágenes. Sin embargo, hay algo que se parece mucho, como ritual, a la
comida totémica y es, justamente, la celebración del banquete pascual en la misa, un ritual
que liga la historia del Hombre con un origen fundador.
El Derecho, por su parte, también arma todo un orden simbólico a partir del mito del
Contrato Social, un contrato artificial, creado para socavar las pulsiones de muerte
Con la Ley aparece la Falta. La constitución subjetiva del ser humano no hay que buscarla
en un hipotético origen sino en dicha Falta. Y justamente a partir de ella, de la “Castración”,
es donde el niño comienza a simbolizar, distinguiendo lo lícito de lo ilícito.
El mito que crea La Ley, ya sea que refiera al Contrato, al Padre o a Dios, es un modo de
simbolizar y de taponar, parcialmente, una gran Falta que nos marca, exponiéndonos a los
otros semejantes como sujetos vulnerables por naturaleza: delincuentes, castrados o
pecadores. Todas las nominaciones refieren a lo mismo: la fragilidad del cachorro humano,
que se encuentra marcado por la dependencia hacia un orden simbólico en el que el origen
está propuesto al modo de un mito.

Palabras claves: Mito – Ley – Derecho – Psicoanálisis - Religión.

EL MITO EN EL ORIGEN

La Ley no se sostiene en la racionalidad sino en el mito. Un relato fantástico, o fórmula

discursiva, que resulta indispensable para simbolizar el origen desconocido de la existencia
misma, pues el ser humano no puede concebirse sin una causalidad que lo haya fundado,
como así tampoco puede imaginar el final de la vida. La muerte, es decir la inexistencia
misma, resulta imposible de representar en el inconsciente. De este modo, el sujeto humano
cree, desea y proyecta cosas, amasando ilusiones y esperanzas, como si fuere a vivir por
siempre, aplazando temporalmente un final seguro. El mito, entonces, es un modo de de dar
cuenta de aquello que no tiene explicación, porque no puede arribarse a un conocimiento
racional sobre el principio de las cosas. Todo Mito es una cuestión de Fe y de ella se nutre y
fortalece una Ley que busca continuamente racionalidad en sus preceptos.
Legendre se pregunta “¿En qué consiste el principio de Razón en una sociedad? A lo que
responde: Yo diría: es la construcción cultural de una imagen fundadora gracias a la cual
toda sociedad define su propio modo de racionalidad, es decir, su actitud ante el problema
humano de la causalidad. Esta construcción produce un cierto tipo de instituciones, una
política de la causalidad, de la que procede ese montaje de lo prohibido que llamamos en
Occidente el Estado y el Derecho”. (Legendre, 1994, p. 43-44).
A partir del mito fundador se instauran las leyes que rigen la vida de los hombres. Leyes que
confieren racionalidad y prescriben lo que está bien y lo que está mal, lo que debe hacerse y
lo que no, lo que salva al hombre y lo que lo condena, ya sea a nivel consciente o
inconsciente.
En Psicoanálisis el mito tiene su origen en una historia que Sigmund Freud relata en “Tótem
y Tabú”, por medio de la cual la humanidad se conforma como tal, es decir, como miembros
sujetos a una cultura. Según Freud (1913), los sentimientos morales y religiosos habrían
nacido de una estructura semejante a la del complejo de Edipo y que, además, la
fundamenta: el totemismo. Esta formación originaria se hallaría en el límite de la humanidad
o cultura, y el campo de la naturaleza. Sería la primera organización social forjada por seres
“casi” humanos, donde aparecen normas que regulan, básicamente, dos relaciones: las que
se dan entre los miembros del clan y las que se suscitan entre los mismos y Dios. Esta
masa delimitada por clanes reconoce un principio generador o tótem: un antepasado
procedente del campo de la naturaleza, es decir, un animal que opera como un Padre y que
ofrece un vínculo de filiación. De algún modo, todos los integrantes del clan se reconocen
herederos de ese tótem.
Paralelamente a la existencia de dicho tótem y como derivación de él, aparecen una serie de
prescripciones o reglas sociales que son los tabúes. Estas prohibiciones se resumen en dos
mandatos, que tendrán la categoría de Ley y que coinciden con los crímenes de Edipo, a
saber:
1) No cometer parricidio, es decir, no matar al tótem (ni a los miembros del clan); y

2) La ley de la prohibición del incesto.

“Si el animal totémico es el padre, los dos principales mandamientos del totemismo, los dos
preceptos tabú que constituyen su núcleo, el de no matar al tótem y no usar sexualmente a
ninguna mujer que pertenezca a él, coinciden por su contenido con los dos crímenes de
Edipo, quien mató a su padre y tomó por mujer a su madre, y con los dos deseos
primordiales del niño, cuya represión insuficiente o cuyo nuevo despertar constituye quizás
el núcleo de todas las psiconeurosis”. (Freud, 1913, p. 134).
Con la aparición de estos dos tabúes, precursores de la cultura, se precipita el viviente al
universo simbólico. Ambos preceptos constituyen los pilares simbólicos que sostienen la
estructura del viviente, dentro de un ámbito que se encuentra mediatizado por el lenguaje.
El crimen perpetrado por la horda implica un asesinato real que refunda al muerto, pues éste
comienza adquirir, a partir de ese momento inaugural, la consistencia simbólica de un
Padre. Cualquier acción parricida posterior viene a romper y socavar el mito del origen,
haciendo añicos la primera Ley por aquel construida.
El incesto también remite al origen, al deseo sexual ilícito que se impone en toda cultura.
Hay actos que se atribuyen como prohibidos y por ello incitan al inconsciente a desearlos.
Muerte y sexualidad, pues, son las dos aristas del alma humana. Marcan a fuego el
inconsciente y se hacen constantemente presentes en el pensamiento y en los actos. Por
desearlos y por temerlos, es que el hombre ha contraído una deuda simbólica con algo que
es irrepresentable en palabras, pero que lo hace responsable de su existencia y, a la vez, le
genera una culpa inconsciente que nunca se extingue.
Freud construyó el mito del asesinato del padre y el consiguiente pacto entre los hermanos
parricidas, para que a partir de aquel crimen primordial, el sujeto deba comparecer como
culpable para responder por esa deuda simbólica, que no cesa de pagar cada vez más en
su neurosis. (Seguí, 2012).
Este primer gran crimen es el origen y soporte de la Ley Simbólica. Este único crimen es
aceptado como la instauración de la filiación en el ser humano. Lo prohibido, es decir, el
asesinato y el incesto pasan a ser un atentado al vínculo de filiación.
El banquete totémico, acaso la primera fiesta de la humanidad, sería la repetición y
celebración recordatoria de aquella hazaña memorable y criminal con la cual tuvieron
comienzo tantas cosas: las organizaciones sociales, las limitaciones éticas y la religión.
(Freud, 1913).
La fiesta totémica representa la vida social al revés, no porque antaño fue tal, sino porque
jamás fue así. Lo que hubo en el origen, en realidad, es tan solo un mito. Y si este mito
encuentra representaciones en la religiosidad y en las historias particulares de cada sujeto,
es porque la existencia de la cultura, con sus leyes arbitrarias e irracionales, crean un deseo
de contraorden: el de que alguna vez esta ley no existiera o que cada tanto pudiera dejar de
funcionar. Un anhelo enquistado de volver, aunque fuera por un breve período, al estado de
naturaleza. Una nostalgia contenida en aras de la cultura. En verdad, el deseo inconsciente
del hombre, es volver a ser lo que nunca fue. Es por esto que no existe un comportamiento
natural en el hombre, ni estado de naturaleza al cual se pueda regresar. Incluso antes de
nacer, el niño humano se encuentra atravesado por la cultura y por el lenguaje.
En lenguaje lacaniano, aquel padre muerto de la horda primitiva referiría al significante
Nombre del Padre. Es un padre alegórico que cumple una función y bajo ningún punto de
vista refiere al padre real. Es un símbolo, entre todos creado, que se relaciona con un vacío,
con un lugar que no se puede ocupar.
En las religiones contemporáneas esto se representa de diversas formas. Freud lo trabaja
en el texto “Moisés y la religión monoteísta” resaltando el impacto que tiene para el pueblo
judío el hecho de que Dios no se pueda representar de ninguna manera. En contraposición
a la costumbre católica cristiana, la religión judía no tiene imágenes y, por lo tanto, refiere a
un Dios que se le presentifica al creyente como un vacío puro de representación. En las
sinagogas hebreas no hay nada que represente a Dios, ningún símbolo, salvo aquel vacío
de representación.
Ahora bien, del lado católico tenemos algo que se parece mucho, como ritual, a la comida
totémica y es, justamente, la celebración del banquete pascual en la misa. Una celebración
que rememora un crimen del que todos se hicieron responsables y que es expiado mediante
el acto de la comunión. La evocación de aquel sacrificio que Jesucristo (el hijo de Dios
encarnado) realizó para salvar el alma inmortal de los hombres, transforma al cristiano en un
hombre nuevo. Ante esto uno podría preguntarse: ¿cómo puede un cristiano arreglárselas
para acallar el fuego de la culpa, festejando el crimen que una vez cometió y del cual se
quiere desvincular? La culpa no se va pero el ritual liga la historia del Hombre con un origen
fundador y dador de sentido.
Según Freud, “en épocas antiquísimas, el mismo animal del sacrificio era sagrado y su vida
era inviolable; sólo con la participación y la culpabilidad conjunta de la tribu entera podía ser
tomado para brindar la sustancia sagrada, tras comer la cual los miembros del clan se
aseguraban su identidad sustancial entre ellos y con la divinidad. El sacrificio era un
sacramento, y el propio animal sacrificial, un miembro del linaje. En realidad, era el antiguo
animal totémico, el dios primitivo mismo, a través de cuya matanza y devoración los
miembros del clan refrescaban y reafirmaban su semejanza divina”. (Freud, 1913, p.140)
El Derecho, por su parte, también arma todo un orden simbólico que justifica y da origen al
hombre como tal, un hombre que deja de ser salvaje y que se convierte en cultural,
delegando su poder de venganza, sus primitivas pulsiones (como diría Freud), al poder del
Estado. El Estado se convierte en la Ley, tal como en el inconsciente individual, lo hace el
nombre del Padre. Así, el origen lo encontramos en el mito del Contrato Social. Un pacto
gracias al cual, todos los hombres, que previo al mismo eran considerados salvajes, o en
estado de naturaleza, reprimen sus instintos egoístas y asesinos en pos de un bienestar
general que sólo podrá vislumbrarse a partir de la construcción de una sociedad. La
venganza de todos contra todos ya no genera satisfacción y emerge el deseo de vivir bajo el
yugo de un Estado que regule, por medio de sus leyes, el accionar de todos y que castigue
al que violare ese pacto. Pero como dirá Rousseau, esta teoría del contrato social es tan
solo una hipótesis de trabajo, pues no es posible mostrar que dicho estado salvaje haya
existido. Sin embargo, esta fábula ingeniosa ha servido para justificar el origen del Estado.
Este hombre natural, que reprime sus instintos para vivir más tranquilo y seguro, encuentra
la paz a partir de la seguridad jurídica que brinda la Ley. Así, los instintos de venganza
originarios se satisfacen, al verse representados por ese Estado coercitivo y sancionador
que velará para que la ley se cumpla.
Thomas Hobbes, Leviatán (1651), sostiene que el origen del Estado es el pacto que realizan
todos los seres humanos entre sí, mediante el cual se subordinan desde ese momento a un
gobernante, quien a su vez procura el bien de todos los súbditos y de sí mismo. De ese
modo se conforma la organización social.
Su visión del estado de naturaleza, anterior a la organización social, es de una "guerra de
todos contra todos". La vida en ese estado es solitaria, pobre, brutal y breve. Como no se
puede vivir en un estado de guerra continua, el hombre renuncia voluntariamente a su
derecho y delega en el estado la suma del poder público, es decir la facultad de decidir
sobre los conflictos interpersonales. Desde el momento en que el pueblo pacta la sumisión
al dominio de un soberano, se abre una nueva posibilidad de paz, que resulta ser el
fundamento del derecho.
Según Rousseau, el hombre sale de su estado natural de libertad porque le surgen
necesidades de supervivencia que le imponen la creación de algo artificial, ya que el hombre
no es sociable por naturaleza y no nació para estar asociado con otros. Es voluntariamente
que se unen los unos a los otros y fundamentan este vínculo con el desarrollo de la
moralidad y la racionalidad para satisfacer las necesidades que la naturaleza le ha impuesto.
La moral y la razón se hacen evidentes en la sociedad al establecer un modelo normativo
capaz de crear un orden social que evite la dominación de unos sobre otros y que involucre
una representación participativa de todos los miembros de la sociedad.
La ley establece los parámetros de lo prohibido y de lo permitido, sin embargo, la humanidad
toda y la subjetividad que se aloja en ella, mantiene una tentación siempre renovada a
franquear los bordes que demarcan lo prohibido pues, desde el momento en que se señalan
los límites, se abre el espacio a una transgresión siempre posible. Aun para tentarse a
transgredir la ley es preciso que el marco de la ley exista, sin ley no es posible pensar en
ninguna transgresión porque sin ley no es posible pensar, tampoco, en ninguna organización
humana. La ley hace posible el sostenimiento del lazo social en tanto regula ese lazo, pero,
como nada es gratuito, el don que otorga la ley deja como lastre una deuda y una tentación.
Una deuda simbólica que es preciso pagar respetando la ley y de la cual el sujeto es
responsable, pero también una tentación a trasponer los límites de lo prohibido, conformada
como oscura culpa, oscuro goce. (Gerez Ambertín, 2004, p.19).
Un contrato artificial, creado para socavar o menguar las pulsiones de muerte, no siempre
resulta perfecto. Muchas veces deja intersticios de luz para que brote la barbarie que antaño
fue enterrada con dicho contrato. Se pregunta Braunstein: “¿Está el ser humano, el
hablante, inclinado naturalmente al bien y a la justicia o por el contrario, su inclinación
natural es a aprovecharse del otro desconociéndolo en su humanidad física y anímica para
hacerlo servir a sus fines y entonces necesita de leyes que pongan frenos a sus tendencias
dañinas?” (Gerez Ambertín, 2006, p.19).
Con la Ley aparece la Falta. La constitución subjetiva del ser humano no hay que buscarla
en un hipotético origen sino en dicha Falta. Y justamente a partir de ella, de la “Castración”,
es donde el niño comienza a simbolizar, distinguiendo lo lícito de lo ilícito.
El mito que crea La Ley, ya sea que refiera al Contrato, al Padre o a Dios, es un modo de
simbolizar y de taponar, parcialmente, una gran Falta que nos marca, exponiéndonos a los
otros semejantes como sujetos vulnerables por naturaleza: delincuentes, castrados o
pecadores. Todas las nominaciones refieren a lo mismo: la fragilidad del cachorro humano,
que se encuentra marcado por la dependencia hacia un orden simbólico en el que el origen
está propuesto al modo de un mito.

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hombres. Barcelona: Pérez Galdós.

Seguí, L. (2012). Sobre la Responsabilidad Criminal. Psicoanálisis y Criminología. Madrid:

FCE.
PROPUESTAS PARA EL DEBATE SOBRE LATINOAMÉRICA Y ARGENTINA
Silvana Inés Lado4

INTRODUCCIÓN

La materia “Problemas Sociales Latinoamericanos” corresponde al 2° año de la carrera

Licenciatura en Psicología, y se dicta durante el segundo cuatrimestre de dicho año.
Pertenece al Área SocioAntropológica.
A través del desarrollo de marcos conceptuales y herramientas teórico-metodológicas se
espera que estudiante pueda interpretar, analizar y comprender los problemas nodales
contemporáneos, latinoamericanos y argentinos; que profundice sus conocimientos
específicos sobre lo social y sobre las tendencias científicas y críticas fundamentales que se
constituyen en claves de abordaje de lo social. Con estas claves como herramientas,
consolidará la práctica de observar las realidades de lo macro y de lo microsocial que les
permitirá interpretar y comprender la estrecha relación existente entre los fenómenos
estructurales y la vida cotidiana, entre biografía e historia, entre lo social y la construcción de
subjetividad.
La materia está articulada en torno a dos ejes: un Eje Socio-Histórico (o transversal) y
otro Eje de Problemáticas (o analítico). El primer eje nos sitúa en la dimensión espacio-
temporal y nos da el marco de interpretación necesario para el desarrollo del segundo eje. El
segundo eje permitirá el análisis de las problemáticas específicas y reflexionar acerca de la
complejidad de la contemporaneidad.
En el Eje Socio-Histórico se desarrolla y analiza la Génesis y Conformación de la
Estructura Social Latinoamericana y Argentina desde tres niveles: internacional,
nacional y local, las formas que adquirió esta relación en los diferentes momentos
históricos.

Proponemos para este eje dos conceptos centrales para su análisis y comprensión
que suponemos orientan la discusión y le dan sentido a la vez que permiten articular los
niveles internacional, nacional y local: el concepto de Desarrollo y el concepto de
Reproducción. Ambos conceptos han sido trabajados en la materia Sociología y

4
Profesora Adjunta Cátedras Sociología y Problemas Sociales Latinoamericanos – Facultad de Psicología –
UNMdP/ silvana.lado@gmail.com
consideramos pertinente su recuperación como parte de la meseta de conocimientos de la
que partimos en la co-construcción de nuevos conocimientos.

El concepto de Desarrollo, como “concepto límite” unificador de problemáticas en el

pensamiento teórico latinoamericano, ha atravesado a las diferentes propuestas que, desde
América Latina, presentaban una alternativa al modelo hegemónico5. Así, tanto desde los
planteos de la CEPAL, como desde los teóricos de la dependencia y los posteriores
6
desarrollos de Sunkel y Sunkel y Gligo encontramos las referencias que nos permiten,
mediante una reflexividad crítica, comprender cómo las diferentes interpretaciones tienen
implicancias concretas en las prácticas de los tomadores de decisión que forman parte de la
estatalidad, en la construcción de proyectos políticos y en las posibilidades de resistencia de
diferentes sectores de la población. En este sentido, el concepto constituye una herramienta
imprescindible para el abordaje de las problemáticas, fundamentalmente el análisis de las
políticas sociales y de movimientos sociales, pero también inherente a la construcción de la
ciudadanía y a la incorporación de los derechos ambientales como parte de los derechos
sociales.
El otro concepto que nos permite articular las diferentes problemáticas es el concepto de
reproducción. Llamamos reproducción al proceso de producción visto como proceso
continuo que genera no sólo productos para el consumo, sino también crea las condiciones de
un nuevo proceso productivo, concepto que a la vez retomaremos en el abordaje de los
modelos de acumulación propuestos por Susana Torrado. La reproducción no debe
entenderse como reproducción física ya que al producir una comunidad produce y se
reproduce como comunidad. Los cambios en la forma de producir modifican la estructura de la
sociedad y su expresión espacial ya que la propia producción tiene como resultado el cambio7.
Este concepto nos permite abordar también el proceso de Reproducción de la Fuerza de
Trabajo (RFT) como conjunto articulado de procesos sociales destinados a producir y
reproducir fuerza de trabajo para el capital, cuestión que puede ser analizada desde tanto

5
La idea de “concepto límite” desarrollada por Manuel Garretón ha sido recientemente retomada por Maristela Svampa en
Cambio de Época. Movimientos Sociales y Poder Político, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.
6
Ver Sunkel, O (comp.): El desarrollo desde dentro: un enfoque neoestructuralista para la América Latina, 1991 y Sunkel,
O y Gligo, N, Estilos de desarrollo y medio ambiente en la América latina, 1980, entre otros.
7
El resultado de cada proceso productivo sirve de punto de partida para un nuevo proceso desde premisas diferentes al
anterior. Como resultado tenemos no sólo productos para el consumo sino una masa de medios de producción acumulados,
conocimientos y destrezas socialmente adquiridos, particularidades en la organización social que determinan la orientación
de su reproducción y determinada disponibilidad de recursos naturales más o menos afectados por la actividad humana,
además de una determinada forma de apropiación y uso del espacio. (Ver para este tema: Lado, Silvana: “Estructura Social
Argentina: Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de Susana Torrado”, en Lado, Silvana y
Andriotti Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de Sociología (Fac. de Humanidades-
UNMdP) Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas de Sociología Título 1)
desde el punto de vista del capital como desde el punto de vista de la unidad familiar8. Este
desarrollo nos permite tener las herramientas conceptuales necesarias para analizar las
problemáticas que se desprenden del Eje Socio-Histórico: La Cuestión Social en Argentina y
América Latina; Estado y Políticas Sociales; Movimientos Sociales, Construcción de la
Ciudadanía y Democracia; Sustentabilidad, Medio Ambiente, y Derechos Sociales;
Por ejemplo, el grado de mercantilización del costo de RFT es importante porque nos da la
pauta del grado de posibilidades de sustitución entre bienes mercancías y valores de uso
producidos con trabajo doméstico como medio de mantener los niveles de consumo cuando
disminuye el salario real (atraviesa las problemáticas Movimientos Sociales; Ciudadanía y
Derechos Sociales). También es importante la intervención que asume el Estado para tomar a
su cargo los costos de RFT que son sufragados directamente por el capital (grado de desarrollo
de la gestión social que se está en directa relación con la problemática de Estado y de Políticas
Sociales). En Argentina la disminución gradual del gasto social da por resultado una incidencia
decreciente del Estado en el nivel de vida de los trabajadores con el cual el salario indirecto es
cada vez más sufragado por los mismos trabajadores a través de impuestos regresivos.
Con respecto a la importancia en el estudio de las condiciones de vida de los diferentes
estratos sociales, podemos decir que en una sociedad concreta, definida por la articulación de
diferentes modos de producción, tiene lugar un conjunto de procesos que atañen en mayor o
menor medida a cada una de las clases sociales. Y dentro de ese conjunto de procesos
sociales es necesario discriminar los procesos cuya producción y reproducción constituyen el
determinante principal de los comportamientos de los agentes de cada clase, por ejemplo el
proceso de acumulación respecto a la clase capitalista (y apropiación del excedente social) y el
proceso de explotación respecto de la clase obrera.

8
Desde el punto de vista del capital podemos distinguir dos aspectos: los mecanismos que aseguran la existencia de trabajadores
libres obligados a vender su fuerza de trabajo (FT) como mercancía (diferentes en cada época histórica y tipo de sociedad) y los
mecanismos utilizados para costear la reproducción de la FT minimizando la parte de ese costo que es asumida por el capital (k).
El grado de apropiación del excedente social en cada situación concreta está determinado por la magnitud del salario indirecto que
los capitalistas son capaces de trasladar a formas de producción no capitalistas subordinadas o a los propios trabajadores (por
ejemplo mediante el sistema tributario). Así la apropiación del excedente alcanza no sólo a los trabajadores asalariados sino
también a los agentes dentro de los modos de producción dominados. Cuando el análisis se sitúa en la óptica de las unidades
familiares debemos tener en cuenta los comportamientos (socialmente determinados) a través de los cuales los agentes sociales
aseguran tanto su reproducción biológica como sus condiciones materiales y no materiales de existencia. Estos comportamientos
se subsumen bajo el término Estrategias Familiares de Vida (EFV) y están asociados con: la reconstitución de la FT familiar que
se consume en la obtención de los medios de subsistencia, el mantenimiento de las FT durante períodos de inactividad y el
reemplazo generacional de los trabajadores (tres componentes del costo de la FT). (Ver para este tema: Lado, Silvana:
“Estructura Social Argentina: Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de Susana Torrado”, en
Lado, Silvana y Andriotti Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de Sociología (Fac. de
Humanidades-UNMdP) Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas de Sociología Título
1)
I. A partir de la lectura de “Mas de un siglo de condicionamientos internacionales. Apuntes y
reflexiones”9 podemos comprender cómo el establecimiento de vínculos internacionales desde
la colonización se relaciona con las luchas políticas, posicionamientos y tomas de posición que
atravesaron y atraviesan las posibilidades de desarrollo de América Latina. La interpretación
sobre esta relación ha sido fuente de diversos debates en las ciencias sociales, cuestión que se
desarrolla en el artículo mencionado (diferencia entre las teorías desarrollistas, cepalinas y de
la dependencia y posicionamiento de la cátedra dentro de la teoría de la dependencia). Esta
cuestión nos permite analizar “la particular forma en que los países de la región se insertaron
en el desarrollo capitalista mundial: como tributarios de centros hegemónicos cuya función
primordial fue succionar gran parte de las producciones nacionales en pro de su propio
crecimiento y desarrollo”10. Es decir, la ubicación de los países de América Latina dentro del
modo de producción capitalista dependiente y con diferente tipo de articulación de acuerdo a
las características que asume el modo de producción capitalista en cada una de sus etapas:
desde la acumulación originaria de capital hasta el capitalismo oligopólico tecno-industrial en
su nueva etapa de organización trasnacional. En esta clave se lee por un lado, el proceso de
colonización y la relación colonia-metrópolis (precapitalismo y capitalismo comercial); los
factores y condiciones que posibilitaron el paso de la hegemonía española a la hegemonía
inglesa (capitalismo industrial, relación neocolonial, nueva división internacional de trabajo,
imperialismo); la emergencia de EEUU, Alemania y Japón como nuevas potencias; el
ascenso de Estados Unidos como potencia hegemónica; el mundo bipolar; el mundo global,
y por el otro, las diferentes estrategias implementadas en los países de la región y
particularmente en Argentina como formas de garantizar la acumulación para el capital
(modelos de acumulación). En el caso Argentino vinculamos específicamente los
condicionamientos internacionales con la Argentina criolla; el modelo agro-exportador; el
modelo sustitutivo de importaciones en sus dos versiones (justicialista y desarrollista); el
aperturismo.

II. Uno de los científicos sociales que más se ha preocupado por desentrañar, desde una
inscripción cepalina y dependentista, las condiciones de desarrollo de América Latina es
Osvaldo Sunkel. En su artículo “En busca del desarrollo perdido”11, analiza como totalidad
dialéctica, es decir recuperando la perspectiva histórica en sus dimensiones sincrónica y
diacrónica, el auge del neoliberalismo y la globalización y sus consecuencias para las
posibilidades de desarrollo de los países de la región. Ubica dicho auge a partir del

9
Pacenza, María Inés, 2002. mimeo.
10
Ibídem.
11
Sunkel, Osvaldo.”En busca del desarrollo perdido”, en publicación: Repensar la teoría del desarrollo
en un contexto de globalización. Homenaje a Celso Furtado. Vidal, Gregorio; Guillén R., Arturo. (comp.).
Enero 2007.
agotamiento de la producción capitalista basada en energía barata (crisis del petróleo en los
’70) con consecuencias para América Latina que supusieron el agravamiento de los
desequilibrios socioeconómicos, sociales y políticos, y la desaparición a partir de los ’80 del
ciclo estatista o matriz estadocéntrica con la consecuente emergencia de una matriz
mercadocéntrica, la pérdida de perspectivas e interés sobre desarrollo socioeconómico a
largo plazo, la emergencia de un discurso único (neoliberal), la jibarización del Estado y la
globalización como nueva fase de “aceleración y ampliación del proceso secular de
expansión del capitalismo”. En esta nueva fase el autor identifica dos dimensiones de
análisis: la extensiva (o territorial de incorporación de nuevas geografías a la economía de
mercado) y la intensiva (o de intensificación del traspaso de producción de bienes y
servicios de la esfera pública a la privada y de mercado, colonizando otras esferas de la vida
social). Asimismo nos advierte sobre el carácter dialéctico de la globalización en la que cada
proceso genera su contrario en un doble movimiento de expansión del desarrollo y
destructor y desplazador en lo social, por lo que habría que recuperar rápidamente el rol del
Estado. El desarrollo capitalista incluye a algunos dentro de actividades socioeconómicas
modernas al tiempo que convive con la marginación y exclusión de otros sectores. Mientras
que la pobreza y la exclusión forman parte de una globalización económica desigual y
heterogénea, la penetración cultural logra integrar simbólicamente a todos a partir de la
globalización comunicacional generando un profundo contraste entre la apelación simbólica
y la posibilidad de apropiación real. El crecimiento económico sin desarrollo social produce
un deterioro en la calidad de vida de amplios sectores generando gran conflictividad social y
política, constituyéndose en una amenaza para la democracia y la gobernabilidad (protestas
sociales, conductas individuales y colectivas antisistémicas como el narcotráfico,
drogadicción, violencia, corrupción).

El autor señala cuatro características centrales de esta etapa: un mayor crecimiento

económico; debilidad institucional pública; inestabilidad financiera y menor distribución del
ingreso. Frente a esto aparecen dos posiciones contrapuestas, una que propone la
profundización de la política económica neoliberal y otra crítica del neoliberalismo, pero
ambas centradas en un debate a-histórico sobre la relación Estado-Mercado. Sugiere el
desarrollo de una visión crítica que tenga en consideración 1) que esta fase actual del
capitalismo tiene una temporalidad histórica de carácter cíclico y dialéctico en la cual hay
diferencias sustanciales en sus manifestaciones entre los países centrales y periféricos; y 2)
el reconocimiento de que en la fase histórica actual tanto las condiciones objetivas como las
subjetivas tiendan al fortalecimiento de la democracia, la economía capitalista y el mercado,
no implica que haya una sola y determinada expresión (la anglosajona) capaz de
implementarla por lo que es necesario explorar alternativas que, aún reconociendo las
orientaciones generales, se adecuen mejor a las condiciones histórico-sociales de los países
de América Latina.

Esta visión crítica nos permite ver que la disyuntiva que plantea la globalización no es la
cuestión de la relación Estado-nación/ estado-mercado sino la continuidad o no de
sociedades nacionales estructuradas bajo la forma de estados de bienestar y desarrollistas
que se plantearon como alternativa tanto frente al capitalismo salvaje como frente a los
socialismos (o capitalismos de Estado según la Escuela de Frankfurt). Por lo tanto la opción
sería la recuperación de la política para plantar nuevos equilibrios en la relación
Estado/mercado en un contexto de globalización.

Como propuesta para enfrentar esa tarea propone una visión de conjunto, visión estratégica
que partiendo del análisis de dos dimensiones fundamentales -la del Estado nacional y la de
la ciudadanía- componga una visión de conjunto que refleje (y a la vez construya) los
anhelos de la sociedad civil. En la primera dimensión sostiene que si bien es impensable
recuperar el porcentaje del producto que manejaba el estado durante la implementación de
su versión estado de bienestar, la reforma del estado debe comprender una nueva
institucionalidad que regule y promueva el desarrollo social. De manera complementaria, en
la dimensión de la ciudadanía propone el fortalecimiento de una institucionalidad
participativa que involucra un profundo cambio cultural. Ambas dimensiones implica pensar
un Estado y un mercado al servicio de la sociedad civil.

III. En la misma línea, Maristella Svampa,12 interpreta los obstáculos al desarrollo como parte
intrínseca del capitalismo resultado de la relación asimétrica entre países centrales y
periféricos. La entrada en una nueva etapa de acumulación de capital produjo
transformaciones en las formas de organización social y la reestructuración de relaciones
sociales dentro de una dinámica de integración/exclusión. La nueva articulación entre lo
económico y lo político ha generado un grado de dependencia impensable incluso para los
teóricos de la dependencia. En América Latina se produce el desmantelamiento del Estado
Social en su versión nacional popular, estado que intentaba producir cohesión social. El
modelo neoliberal inicia reformas estructurales de la mano de un nuevo modelo de
dominación política cuya consecuencias se manifiestan en la mutación económica, social y
política; reconfiguración de la sociedad; dislocación y transformaciones en todas las clases
sociales (consecuencias que analiza en profundidad a partir de dos dimensiones –la
socialización y la sociabilidad- en los capítulos 4,5 y 6 de la segunda parte, para de esta
manera adentrarse en el análisis de la relación dialéctica entre estructura y prácticas

12
Svampa, Maristella: La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Buenos Aires, Aguilar-Altea-
Taurus-Alfaguara, 2005.
sociales). Resumiendo: lo que caracteriza a esta fase de gran mutación es la polarización y
la fragmentación social, la preeminencia de lo económico sobre lo político, el delineamiento
de una sociedad de exclusión.

PROPUESTAS PARA EL DEBATE

Para el segundo Eje –analítico- se proponen las siguientes problemáticas:

I-“Modelos de Acumulación, y la Nueva Cuestión Social

A partir del análisis de los diferentes modelos de acumulación, entendidos como

estrategias que garantizan la acumulación para el capital, y sus efectos sobre la estructura
social argentina, nos aproximaremos a la nueva cuestión social que, como profundización de
los efectos del modelo aperturista, emerge en los ´90.

Como ya expusiéramos en otro lugar, en un contexto de crisis del capitalismo y de

los movimientos y alternativas al sistema (crisis de los ´70, caída del Welfare State, cambio
de la matriz estadocéntrica, crisis de los socialismos reales y caída del muro de Berlín), la
reorganización de las formas de poder político, dominación y explotación produjeron una
reestructuración, en la experiencia social, en todas las áreas de la vida. Nuestro país no
escapa a estas tendencias globales en las que la embestida del capital financiero
desemboca en hiperinflación de fines de los ´80.

Si bien en los países centrales esta entrada en una nueva etapa de acumulación del
capital produjo modificaciones en la organización política y social, las mismas no fueron tan
abruptas y drásticas como las que se produjeron en los países periféricos donde se dio un
desmembramiento total del llamado Estado de Bienestar o Estado Social. En los países
capitalistas dependientes la tendencia fue hacia el brusco desmembramiento de la matriz
estado- céntrica, produciendo un “desguace radical del Estado social en su versión
`nacional-popular`, derivando en lo que en la bibliografía especializada se reconoce como:
“el estado de malestar”.

En Argentina, las consecuencias más visibles fueron:

a. La preeminencia del campo económico sobre el campo político;

b. Un nuevo modelo de gestión que influyó en la concepción sobre la reestructuración

del estado;
c. La reforma del Estado caracterizada por el patrimonialismo o pérdida de la
autonomía relativa del Estado a partir de las privatizaciones, asistencialismo, como
estrategia de contención de los “nuevos pobres” que producía el modelo y, por último,
represión institucional, como estrategia de control de la nueva cuestión social y como
manera de “resolver” el conflicto social;

d. Como un aspecto derivado de lo anterior, un fuerte disciplinamiento social,

sustentado en el creciente desempleo, la flexibilización y precariedad laboral;

e. Y por último, una creciente descolectivización, desmovilización de amplios sectores

de la población.

“los cambios fueron reflejando rápidamente la configuración de

un nuevo “campo de fuerzas societal”, noción que tomamos de
Edward Thompson (1986), y que designa menos una estructura ya
consolidada que un proceso atravesado por dos grandes tendencias,
suerte de polos magnéticos que arrastran de manera irresistible a los
diferentes grupos sociales hacia uno u otro extremo, hacia la
adquisición de posiciones ventajosas o hacia la descalificación social.
En el lenguaje de los actores sociales, hacia la “salvación” o hacia la
“caída”.(…) lejos de constituir un movimiento pasajero, la doble
dinámica de polarización y fragmentación fue moldeando los contornos
más duraderos de un nuevo país, de una sociedad excluyente,
estructurada sobre la base de la cristalización de las desigualdades
tanto económicas como sociales y culturales.”

En la ciudad de Mar del Plata esta dinámica de polarización y fragmentación adquirió

características particulares

II. Pensar el Estado: Estado, Estatalidad, y Políticas Sociales.

En esta problemática presentamos diferentes modelos para pensar el Estado
como efector de políticas públicas: el Estado de Bienestar, el Estado Neoliberal y las
formas de estatalidad. El concepto de estatalidad nos permite pensar al estado “como el
conjunto dinámico, cambiante y conflictivo de relaciones entre clases que en una
determinada sociedad expresan la dominación bajo formas aparentes de consenso, y cuya
forma visible son los aparatos del estado en los que esta relación se materializa
configurando diferentes estatalidades (Roze, 2003)”
 En esta unidad proponemos pensar al Estado como efector de políticas públicas y
analizarlo en relación al poder, las formas de dominación y los modelos de gestión. De
acuerdo con la definición del Insitituto de Estudios Latinoamericanos de Berlín el estado se
ha concebido tradicionalmente, y de acuerdo a la famosa definición weberiana, como el
monopolizador del uso de la violencia legítima sobre un territorio, estado-nación o poder del
aparato estatal sobre un territorio delimitado. Desde esta perspectiva clásica, los estados
latinoamericanos aparecen inicialmente como "estados limitados". Sin embargo, desde la
producción científica latinoamericana se han considerado otras perspectivas que indican que
esta estatalidad limitada no representa una carencia de dominación sino que la misma se
desarrolla en espacios políticos complejos en los que se imbrican actores estatales y no
estatales junto a formas políticas formales e informales y de cuya articulación surgen
formas efectivas de gobierno y de ejercicio del poder.

Según Anibal Quijano, es la co-presencia de la dominación, la explotación y el

conflicto lo que ha caracterizado históricamente al poder, afectando lo que el autor
denomina “las cuatro áreas de la existencia social”: trabajo, sexo, autoridad colectiva y
subjetividad/intersubjetividad. Las formas de existencia social en cada una de dichas áreas
no nacen las unas de las otras, pero no existen, ni operan separadas o independientes entre
sí. Es en el análisis de la relación mutuamente determinada de estas áreas en donde
podemos rastrear las tendencias del desarrollo del capitalismo como patrón de dominación
global. Lo que ha permitido la tendencia de profundización y aceleramiento del capitalismo
es, según el autor, que éste –sobre todo en su expresión democrática- ha logrado disfrazar
la dominación bajo estructuras institucionalizadas de autoridad colectiva o pública y
“legitimadas” por ideologías constitutivas de las relaciones intersubjetivas y de identidad/
pertenencia entre los varios sectores de la población. Tales estructuras institucionales se
subsumen en el concepto de estado y la colonialidad del poder sería su más profunda
“argamasa legitimatoria”. Por lo mismo, es necesario indagar en las relaciones de poder
entre el patrón de explotación capitalista y estos dos niveles del patrón de dominación -
estado y colonialidad del poder-. En este sentido, y siguiendo a Quijano. “las relaciones
sociales que históricamente o por nuestra experiencia inmediata conocemos son siempre,
en todas partes y en todos los tiempos, ciertamente relaciones de poder. Pero son el
resultado de las luchas de las gentes y de los resultados de sus luchas por el control de
recursos para asegurar la reproducción de la especie como tal y de su única existencia
posible, la existencia social”. Como desde esta concepción la conquista de la ciudadanía, de
los derechos plenos, refiere a la conquista de los derechos de las gentes en cada uno de los
ámbitos de existencia social, el pensar al Estado y la estatalidad desde esta perspectiva nos
permite abrir el debate y preparar el terreno para el estudio de la siguiente problemática
(Movimientos sociales, construcción de la ciudadanía y democracia).
Para ver los modelos de gestión y al Estado como efector de políticas sociales se
comparan dos modelos: el Estado de Bienestar y el Neoliberal en relación a las políticas
sociales en salud mental y política habitacional. Analizaremos cómo cada modelo de gestión
va construyendo su propia definición de sujetos destinatarios de políticas sociales y cómo se
han ido modificando las prácticas de los sujetos que tienen insatisfecha su necesidad
habitacional o de prestación de salud de acuerdo a su capacidad de demanda y
organización, es decir la construcción de las diferentes subjetividades y las estrategias
desplegadas como producto de la confrontación con las distintas estatalidades.

Para el análisis específico de políticas sociales proponemos, además del “estudio del
sistema sanitario argentino y de las políticas sociales de salud mental en relación a la
práctica del psicólogo” (tal como figura en la planificación vigente), el estudio de las
políticas habitacionales. Esta problemática nos permitiría explorar cómo la segmentación
histórica del mercado de tierras -en su producción y oferta para los distintos sectores
sociales- interviene en las posibilidades de representación colectiva de la ciudad y en la
legitimación de las prácticas de apropiación del espacio. Consideramos que, para que el
déficit en la satisfacción de un lugar para vivir -como condición material de reproducción-
sea percibido como problema, es necesario que haya un colectivo medianamente
organizado que demande por su solución, sea este colectivo correspondiente a una
organización de las clases privilegiadas para “ordenar” el espacio físico y social o
correspondiente a la organización de las clases dominadas que se movilizan para conseguir
el corrimiento de los límites de las reglas establecidas en dicho mercado de tierra y vivienda.
Esta perspectiva nos permite retomar uno de los temas vistos en la materia Sociología y ver
su aplicación a casos concretos: nos referimos a las posibilidades heurísticas del análisis de
clases que realiza Ralph Milliband en los que identifica estos elementos de confrontación
con lo que él denomina “presión desde arriba” -como presión de las clases dominantes para
mantener el status quo del sistema o para aumentar las condiciones de explotación- y
“presión desde abajo” -en tanto lucha de las clases subordinadas que puede adoptar la
forma revolucionaria (tendiente al cambio de sistema) o reformista (tendiente a mejorar las
condiciones de vida dentro del mismo sistema capitalista). Ésta última ha venido siendo la
forma privilegiada de la presión desde abajo, fundamentalmente asociada a la ductilidad del
capitalismo en su forma democrática y a la caída de los socialismos reales.

La idea que orienta esta propuesta es poder ver con los estudiantes cómo -en la
confrontación de estos dos tipo de presión y sus formas de manifestación- se han producido
diferentes políticas habitacionales -cada una de ellas construyendo su propia definición de
sujetos destinatarios- y cómo se han ido modificando las prácticas de los sujetos que
tienen insatisfecha su necesidad habitacional de acuerdo a su capacidad de demanda y
organización.

El análisis de las políticas habitacionales y su articulación con las estrategias, nos permite
observar, en el sentido foucaultiano de lo anátomo y biopolítco, a los individuos y las
poblaciones como blanco del poder, en un intento por desreificar los procesos sociales
“rompiendo con la visión substancialista de la sociedad que hace del yo, de la sociedad, de
las instituciones o los valores substratos más o menos esenciales que pueden deducirse de
algún mítico estado de naturaleza que justifica el orden social dado”. En síntesis la
construcción de las diferentes subjetividades y las estrategias desplegadas como
producto de la confrontación con las distintas estatalidades.

De esta manera, la problemática abordada -a la vez que integra conceptos vistos en

otras materias del Área- nos permitiría dar una solución de continuidad para
embarcarnos en el análisis de la problemática de los movimientos sociales,
construcción de la ciudadanía y democracia.

III.Movimientos Sociales, Construcción Ciudadanía y Democracia:

La propuesta contempla la inclusión de la temática, separada en la versión actual de la

planificación docente, de los debates sobre sustentabilidad, medio ambiente y derechos de
cuarta generación. Dichos debates cobran sentido si se los aborda en relación a la
revalorización de lo comunitario y las luchas y resistencias que protagonizan distintos
movimientos de carácter territorial en sus intentos de recuperación de la estructura de la
autoridad pública y de acceso a derechos. Asimismo, al partir del concepto de desarrollo y
su discusión como concepto límite, hemos preparado a los estudiantes para la discusión
sobre desarrollo sustentable.

En la mayoría de los análisis de la evolución de la ciudadanía se hace referencia a lo

enunciado por Marshall (1950) quien conceptualizó el acceso a los derechos que, siguiendo
un desarrollo evolutivo, los resume en tres momentos: el de los derechos civiles –asociado
al acceso a la libertades individuales-, el de los derechos políticos - asociado al acceso a la
libertades de participación en la toma de decisiones comunitarias- y el de los derechos
sociales –referido el bienestar y una distribución más equitativa de la riqueza-.

Lo interesante de este planteo es que no se enuncian a los derechos como una cuestión
abstracta, sino como conceptualización socio-histórica, no obstante lo cual, al estar basado
en las experiencias de los países desarrollados, las experiencias y secuencias socio-
histórico que describe no son trasladables al contexto de América Latina. Teniendo esto en
mente, podemos afirmar que el acceso a la ciudadanía ha seguido en éstos países otro
orden: primero se ha desarrollado la ciudadanía social de la mano de los estados de
bienestar en su versión latinoamericana, acceso que ha estado fuertemente asociado a la
incorporación de amplios sectores sociales en el mercado de trabajo formal.

En el marco de las reformas político- económicas de los ´90 y de la mano de la flexibilización

y precarización laboral (temas desarrollados en la unidad 2) entran en crisis los derechos
sociales en América Latina, sin que por otro lado, se hubieran desarrollado fuertemente los
derechos civiles. Frente a un contexto de crisis generalizada y de retracción de la
ciudadanía comienzan a configurarse redes ancladas en lo territorial, fundamentalmente en
los sectores populares. Es lo que en la literatura social se ha denominado el paso de la
fábrica al barrio, como ámbito privilegiado de la acción colectiva.

Es en atención a estas improntas de origen y a las condiciones señaladas que Svampa

(2005:80) plantea la emergencia y coexistencia de tres tipos de ciudadanía que se
consolidaron en la Argentina durante los ´90, de la mano del modelo neoliberal: la
ciudadanía patrimonialista, la ciudadanía del consumidor-usuario y la ciudadanía asistencial-
participativa. Salvo en el polo participativo del último tipom en los otros no se piensa en
términos de colectivo social ni de derechos sociales13.

Si bien fue una manera de socialización desde arriba y de ejercer control social mediante la
omnipresencia del estado, por otro lado, en algunos casos se han logrado articular acciones
colectivas que, a partir de la recomposición de lazos sociales, reconstrucción del sentido de
pertenencia y resignificación de los espacios locales, se enfrentaron al modelo hegemónico.
Este proceso se inscribe dentro de las denominadas estrategias de desplazamiento y
reenclasamiento que afectan a las clases dominadas, que en términos de Bourdieu (2002)
permiten conceptualizar por un lado las luchas de clases y el conflicto -que soterradamente
mantienen el orden social- y por el otro el movimiento como constitutivo/ constituyente de la
estructura.

13
La ciudadanía patrimonialista, anclada en la idea del ciudadano propietario, y el individuo
autónomo y capaz de autorregularse, está asociada a la reprivatización y mercantilización de lo
social, se expresa en los intentos de segregación socio- espacial que dieron lugar a las nuevas
urbanizaciones privadas en un intento de convivir entre “semejantes”. La ciudadanía del
consumidor es aquella en la que el individuo es definido como consumidor-usuario de los bienes de
mercado, y que adquirió rango constitucional con la reforma del año 1994 (Svampa, 2005:82). Se
asocia la inclusión social a la capacidad de consumo. La ciudadanía asistencial-participativa, nos
remite a quienes quedaron excluidos del modelo neoliberal, la llamada no ciudadanía o ciudadanía
restringida, y está vinculada a los programas sociales focalizados tendientes a reducir la conflictividad
social y a la autoorganización colectiva como manera de acceder a las políticas sociales focalizadas.
Frente a las nuevas tendencias del capitalismo, a la ampliación de la dominación y la
explotación, en el marco de las políticas neoliberales, y tal vez como resultado de ellas,
reaparece como alternativa la revalorización de lo comunitario en un intento de recuperar la
estructura de la autoridad pública y producir nuevas formas de intersubjetividad.

Por último, una consideración: si bien la agenda latinoamericana va variando

constantemente y nuevos temas y problemáticas se presentan para ser analizados, su
inclusión en el debate se produce una vez analizadas las posibles improntas que dicho
condicionamiento pueda tener en la estructura social y su relación con la aparición de
nuevas subjetividades.
ALUDIR A LA COSA SIN NOMBRARLA: EL PSICOANÁLISIS ENTRE
DISCURSOS
Hernán López Morales14

Resumen: La verdad freudiana carece de ser una totalidad, es fundamentalmente repulsiva

a la totalidad. Siempre hay algo más para decir, relanzando el discurso al infinito. Lacan, por
otro lado, y en la misma dirección freudiana, nos recuerda que no existe forma de decir toda
la verdad, pues decirla toda es materialmente imposible, faltan las palabras. Y es
precisamente por ello, por este imposible, que la verdad aspira a lo real. Esto demarca un
vacío, un imposible de ser dicho. Entonces, ¿cómo transmitir ese inefable? Pregunta que, al
modo del oxímoron, lleva en sí la contradicción: cómo decir lo que por lógica es imposible de
decir-se. Este interrogante recorrerá la extensión de este trabajo, que para nada tiene de
novedoso, pues tal vez sea uno de los interrogantes que ha motivado a centenares de
personalidades, que desde diversos espacios, ya sea filosóficos, científicos o artísticos, han
intentado articular respuestas con el objeto de despertar ese sentido adormecido. ¿Qué
entidad tiene este interrogante dentro, o en los contornos, del psicoanálisis? Es ese
cuestionamiento el que motiva el presente trabajo, que articula la especificidad del
psicoanálisis entre los discursos científicos y artísticos, pues la lógica de lo imposible
atraviesa todos los géneros y estilos discusivos. Pero, a pesar de que sea un interrogante
metadiscursivo, ¿cuál es la singularidad que instala el aparato conceptual psicoanalítico
para bordear este inquiet
ante interrogante, que lo aleja de la ciencia y el arte, pero que sin embargo se vale de ellos?
La singularidad del estilo psicoanalítico (tomando el concepto de estilo acuñado por Mijaíl
Batjín) está dada por la introducción de Freud de un modo particular de deslizar su estilo en
relación a la enunciación, y su articulación con el enunciado. Esto lo aleja de la ciencia, que
intenta (de forma infructuosa, por cierto) recubrir lo real por lo simbólico, pero lo acerca a las
artes, con su notable capacidad de aludir a la cosa sin nombrarla, pues el acto poético, el
impacto cinematográfico o la expresión pictórica sobre el lienzo, por poner algunos
ejemplos, nos aportan elementos interesantes para pensar en los modos de articular lo
imposible de decir, y por tanto, de soportar. ¿Qué nos puede aportar la literatura, el cine o el
teatro en sus intentos de articular respuestas ante lo inefable? El juego con los “entre” tiene
el intencionado propósito de situar al psicoanálisis en los intersticios de todos esos campos,
que por momentos se asemejan, pero que sin dudas se separan ante la singularidad de

14
Facultad de Psicología – UNMDP/ hernanlopezmorales@gmail.com
decir psicoanalítico. Si en la experiencia analítica precisamente uno debe hablar de lo que
no se puede decir, cosa que proporciona una ocasión para probar que las palabras no son
suficientes para decirlo todo, ¿cómo transmitir el psicoanálisis? O más bien, ¿es posible la
transmisión en psicoanálisis? Es este el interrogante final en el que deriva este ejercicio
cuestionador, con el intento de marcar las coordenadas de lo singular, y vigente, del decir
psicoanalítico, un decir no-todo.

Palabras clave: psicoanálisis - lo inefable - ciencia - arte

“Todos los problemas son insolubles.

De manera esencial, la existencia de un problema
supone la inexistencia de una solución”.

Fernando Pessoa (El libro del desasosiego)

LA VERDAD NO TODA

La verdad freudiana no es una totalidad, es fundamentalmente repulsiva a la totalidad. Hay

siempre algo más para decir, un algo más que relanza el discurso hacia el infinito. Las
posibilidades del decir van enmarcando un espacio posible de simbolizar, mientras que
contornean agujeros, vacíos, imposibles-de-decir(se).
Lacan nos advertirá que lo simbólico no recubre lo real, y al modo de sentencia, en
«Psicoanálisis radiofonía & televisión» (1977), nos dirá “yo digo siempre la verdad: no toda,
porque de decirla toda, no somos capaces. Decirla toda es materialmente imposible: faltan
las palabras. Precisamente por este imposible, la verdad aspira a lo real”. Por tanto, los
significantes resultan insuficientes, determinando los límites de lo posible. Y ese real al que
aspira la verdad, es esa realidad como experiencia en lo imposible de decir.
Entonces, ¿cómo transmitir lo inefable de la experiencia humana? Pregunta que, al modo
del oxímoron, lleva en sí la contradicción: cómo decir lo que por lógica es imposible de decir-
se. El psicoanálisis adopta un edicto verdaderamente paradójico, porque en la experiencia
analítica precisamente uno debe hablar de lo que no se puede decir, proporcionando una
ocasión para probar que las palabras no son suficientes para decirlo todo, pero no por
imposible escamotea la cuestión.

LO INEFABLE

Inefable es una palabra que se encuentra formada por el prefijo «in» que indica negación, y
el concepto «efable», que significa que puede ponerse en palabras. Al unirse el término a la
negación se forma una nueva palabra con sentido contrario: aquello que no puede
expresarse.
El ideal de encerrar toda la realidad en la compleja y estrecha malla del lenguaje es una
pretensión compartida por innumerables campos discursivos. La filosofía, el arte, la teología,
e incluso la ciencia. Todas ellas no han logrado jamás evitar los bordes de los vacíos que
deja el lenguaje.
Recuerdo el planteo kantiano sobre el noúmeno, como la cosa en su existencia más pura
independiente de cualquier representación. Sin dudas ha sido una formalización filosófica
que de entrada, y de manera lógica, está impedida en su acceso, acarreando los límites de
la experiencia sensible y el decir.
La experiencia mística con Dios es otro universo experiencial que ha explorado los límites
de lo inefable, basta leer cualquier tratado de mística, desde San Juan de la Cruz o Santa
Teresa, para advertir el acercamiento a Dios como experiencia inefable. “¿Llegará tal vez
alguno a preguntarse qué es gozar del Verbo? Le respondo que busque más bien a un
experto y se lo pregunte. Porque si a mí se me concediera experimentarlo, ¿crees que
podría decir lo que es inefable?” (Citado por de Certeau, M., 1993) expresa Diego de Jesús
en su experiencia de unión y fruición con Dios. Extraordinaria forma de bordear la cuestión,
que no por mística o suprasensible, se aleja de nuestro recorrido.
Desde el campo de la filosofía de la ciencia, algunos recordarán la sentencia de Ludwig
Wittgenstein: “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo” (1921). Wittgenstein
ofrece una progresiva desconfianza hacia el lenguaje, como bien se lee en el muy
comentado final del «Tractatus Logico-Philosophicus» “de lo que no se puede hablar, es
mejor callar” (Ibíd.).
Desde el territorio de la ciencia moderna, por otro lado, reluce más bien una excesiva
confianza en el discurso, y de manera intencional, intenta (de forma infructuosa, por cierto)
recubrir lo real por lo simbólico, hecho que recuerda más bien la búsqueda de la piedra
filosofal, como aquella legendaria y anhelada sustancia alquímica que mantenía viva la
esperanza de algunos. En suma, a un intento recurrente por franquear la constatación de los
límites del pensamiento racional. Hoy esto mismo se traduce en el objetivo último de volver
sensible al mundo, de recubrir de sentido lo que se resiste a él, de escamotear lo imposible,
de eludir los vacíos. La ciencia intenta revivir aquellos cadáveres de la modernidad: Dios,
que ha muerto en manos de Nietzsche; el Hombre, asesinado por Sartre; el Sujeto como
unidad indivisible, exterminado por Freud. Hoy parece que la idea de Dios habita en una
serie de conexiones neurales en el lóbulo frontal, en el mismo sitio donde supuestamente
reside la autonomía y la percepción del sí-mismo como unidad constante, indivisible. Una
respuesta a lo inefable que elude los imposibles del lenguaje, y que acarrea el costo de ser
reducidos a sinapsis o a lo programático de los modelos cognitivos. La pregnancia y el brillo
de la materialidad empírica, tal vez sea uno de los síntomas de la época.
Es precisamente allí dónde el psicoanálisis se distingue, se separa, del saber científico,
revelando la vigencia del decir psicoanalítico, casi como saber contracultural, pues el
psicoanálisis no es una ciencia, no lo será jamás, porque renunció, tal vez sin saberlo,
desde el comienzo en su acto de fundación como discurso. Pero igualmente mantiene un
puente de conexión, de intersección con la ciencia, alojando en su campo lo que la ciencia
deja por afuera: el sujeto como efecto del lenguaje, efecto divisorio que afecta al viviente al
punto de hacer de él un parlêtre, un hablante-ser. Es por ello que la originalidad del método
psicoanalítico está dada por “los medios de los que se priva”, y por los objetivos
predeterminados de los que se abstiene. Renunciar a la hipnosis y la sugestión es una
forma de evitar ejercer una nueva violencia de discurso, un nuevo desconocimiento de su
división y de las causas de su división, que tantos costos ha traído (Lombardi, sin fecha).
La pregunta acerca de cómo se comunica ese incomunicable es un interrogante con el que
se enfrenta la práctica analítica en su cotidianeidad. Luis Guzmán, en «La pregunta
freudiana» (2011) analiza ese mismo interrogante, haciendo explícito que sólo se reciben
vestigios de esa respuesta a través de la consistencia calcárea del síntoma, en su repetición
a menudo irreductible y monótona, en la perentoriedad pulsional que arrastra al sujeto hasta
el desasimiento, en la localización de goce que retorna como marca en el cuerpo, en lo que
se filtra del habla del amor, o en lo que nos devuelve al momento fundante de un horror
desconocido.

LITERATURA Y PSICOANÁLISIS

¿Y qué hay de la literatura en los recursos para franquear lo inefable? Toda la obra de Freud
está habitada por la celebración de su deuda con los escritores. Ésta es convocada en
forma permanente a lo largo de la escritura, bajo forma de citas o de alusiones, y siempre
con el tono de la gratitud. Algunos recordarán las alusiones a «Hamlet», obra a la que Freud
vuelve a lo largo de toda su vida, pero también «Macbeth» y «El rey Lear», «La Femme
juge» de C. F. Meyer, «Romersbolm» de Ibsen, «Los hermanos Karamazov» de Dostoievski
o «Veinticuatro horas en la vida de una mujer» de Stefan Zweig. Evidentemente Freud
advirtió la pretensión de la literatura por acoger en su interior un volumen de sentido que
excede ampliamente la capacidad expresiva que le es propia.
“¿Qué es aquello que encontramos más allá de la voz? ¿Qué se revela en los «los bordes
mudos de la palabra»?” Exquisita cita de Paul Valéry en «Cahiers» (en Agamben, 2005),
que revela lo inefable, el agotamiento de la palabra, es decir, la experiencia con el amor y la
muerte, esos dos imposibles que no se agotan con palabras, pero que relanzan el discurso
hacia el infinito. Octavio Paz nos lo recuerda: "El silencio no es una ausencia de sentido; al
contrario: aquello que no se puede decir es aquello que más nos toca". Y qué es eso que
nos toca sino el sin-sentido, ese que habita en el amor y la muerte.
La literatura ha sabido cómo suturar los vacíos que abre la paradoja de lo inefable. Un
lenguaje indecible que se dice a través de metáforas y alegorías. El acto literario como
experiencia de transformación constante de ese goce eterno del ser, solo podría
comunicarse bajo las formas mismas de la estructura que lo constituye como tal: la
paradoja, el oxímoron y la antítesis (Guzmán, 2011). El acto poético, por ejemplo, encuentra
en el sugerir su naturaleza expresiva: “Evocar poco a poco un objeto para mostrar un estado
de ánimo o, a la inversa, elegir un objeto y, mediante desciframientos sucesivos, extraer de
él un estado anímico” así define Stéphane Mallarmé en 1891 al acto poético. Una alusión a
la cosa sin nombrarla, que no elude el núcleo inefable en el cual irremediablemente deriva.
La poesía arranca precisamente allí, donde el decir se vuelve imposible.
Pero, volviendo a la cuestión de lo inefable, a pesar de que sea un interrogante
metadiscursivo, que como vimos está entramado por los discursos de la ciencia, la filosofía,
la teología y las artes ¿Es posible identificar una singularidad que instale el aparato
conceptual psicoanalítico para bordear este inquietante interrogante? Podríamos hablar de
lo real, y la separación entre psicoanálisis y literatura sería por demás evidente. Pero elijo
destacar otro registro, pues incluso en lo simbólico el psicoanálisis se identifica como
discurso singular.
Ese mismo acto de renuncia que alejó al psicoanálisis de la ciencia, inaugura algo
novedoso, una singularidad de estilo. El estilo psicoanalítico (tomando el concepto de estilo
acuñado por Mijaíl Batjín) está dado por la introducción de Freud de un modo particular de
deslizar su estilo en relación a la enunciación, y su articulación con el enunciado. El mismo
Lacan, en «El psicoanálisis y su enseñanza» (1957), retoma la invención del psicoanálisis y
su transmisión institucional. Termina su escrito diciendo:
“Todo retorno que dé materia a una enseñanza digna de ese nombre
se producirá únicamente por la vía por la que la verdad más
 escondida se manifiesta en las revoluciones de la cultura. Esta vía es
la única formación que podemos pretender transmitir a aquéllos que
nos siguen. Se llama: un estilo”.
Un estilo que nos recuerda que es precisamente por la existencia de lo que se escapa de la
lógica significante que hablamos. Un imposible de ser dicho como condición para poder
decir.
Es incluso singular el estilo psicoanalítico que inaugura Freud en los historiales clínicos. Un
estilo que no encuentra antecedente en la psiquiatría de su época y que incluso al mismo
Freud le generó la necesidad de remarcar lo inédito del mismo. Pues era “la íntima relación
dada entre la historia de la enferma y sus síntomas” (como refiere en la «Epicrisis» del caso
Isabel de R.)15. El singular estilo está dado por incluir el lugar de la enunciación como aquel
donde un sujeto se produce en relación a ese mensaje que le llega desde el Otro en forma
invertida. Y eso, es ajeno a la literatura, aunque comparta con el psicoanálisis el recurso de
la retórica, con la paradoja, el oxímoron y la antítesis, como modos de decir, a medias, lo
inefable, que pertenecen al universo del lenguaje, y para nada están reservados al uso
literario.
Freud destaca que el escritor dispone de una vía directa hacia el inconsciente, pero no tiene
ninguna que lo conduzca a ese saber, que solo le será restituido a través del psicoanálisis.
La literatura no está en condiciones de entregar sin mediaciones ese saber que no le
pertenece verdaderamente. Por consiguiente, el escritor se parecería a un mensajero que
transporta cartas cuyo contenido ignora. El saber está ligado estructuralmente a la
interpretación, la única en condiciones de permitir la emergencia de la verdad del sujeto. Ahí
reside el estilo psicoanalítico, su vigencia y su especificidad.
Como me enseñó María Clara Areta, el psicoanálisis implica una práctica que apunta a
nombrar a la cosa, pese a que la cosa no se deje nombrar. La literatura quizás sea la
alusión, el rodeo de la cosa, pero el psicoanálisis siempre apunta a la cosa misma y da los
rodeos (los estrictamente necesarios, los que se requieran) para arribar a eso. De allí que la
esencia de la literatura se constituye en el engordar el rodeo, mientras que la práctica del
psicoanálisis, implica cierta austeridad en el rodeo.
El psicoanálisis, con las coordenadas de la puesta en práctica de su dispositivo, con todo lo
de estilo y novedoso que ello representa, invita a hablar al sujeto, aturdido por un saber que
se le escapa. El sujeto debe hablar de lo que no se puede decir, ocasión para comprobar
que las palabras no son suficientes para decirlo todo Y esa novedad está vigente, más que
nunca.

15
Freud, S. Estudios sobre la histeria (Isabel de R.). En: Obras Completas, T1. Madrid: Biblioteca Nueva, 1972.
HABLAR

Ahora soy yo quien se sirve del acto poético. Invitar a hablar, ese es parte del legado
freudiano, y de eso se trata:
Hablar más allá de la voz.
Hablar con pausas, con silencios.
Hablar a pesar de lo inefable.
Hablar de lo que no puede ser dicho.

Hablar es escamotear el vacío, pero teniéndolo presente.

Hablar es habitar sus bordes.
Hablar es reparar la desgarradura.
Hablar es suturar la herida. Esa herida de la que todos estamos heridos.

Hablar es aludir a la cosa sin nombrarla.

Hablar es no eludir el núcleo inefable en el cual irremediablemente deriva.
Hablar hasta soportar seguir diciendo.
Hablar hasta los bordes mudos de la palabra.

Hablar, hablar, hablar.

Parar de hablar.

Un hablar que no busque la lucidez en ese pretendido despertar de los sentidos que
adormecen. Hay puntos suspensivos que no tienen respuestas. Al fin y al cabo, de dormir
distinto se trata.

BIBLIOGRAFÍA

Agamben, G. (2005). La potenza del pensiero. Vicenza: Neri Pozza Editore.

Batjín, M. (1979). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.

Freud, S. (1895). Estudios sobre la histeria (Isabel de R.). En: Obras Completas, Tomo 1.
Madrid: Biblioteca Nueva, 1972.

Guzmán, L. (2011). La pregunta freudiana. Buenos Aires: Paidós.

Lacan, J. (1977). Psicoanálisis radiofonía & televisión. Barcelona: Anagrama.

Lacan, J. (1957). El psicoanálisis y su enseñanza.

Lombardi, G. (sin fecha). La demarcación freudiana entre psicoanálisis y ciencia.

Psicoanálisis y ciencia. Imago Agenda. Disponible en:
http://www.imagoagenda.com/articulo.asp?idarticulo=931

Mallarmé, S. (1987). Prosas. Madrid: Alfaguara.

Wittgenstein, L. (1921). Tractatus Logico-Philosophicus. Madrid: Alianza Editorial, 2009.

 PODER, FRAGMENTACIÓN Y DIALOGO EN LA
PSICOLOGÍA
Luciano Rossi

Resumen: En este trabajo se tomará el concepto marxista de poder para analizar la

problemática de la desintegración de la psicología. Se intentará problematizar la idea de
desintegración sosteniendo que ésta puede estar influenciada por luchas de poder en el
sentido marxista del termino (lucha de clases). A la luz de las reflexiones marxistas acerca
de la sociedad y la ciencia se intentará pensar si es efectivamente posible el diálogo entre
diferentes posturas intra e interparadigmáticas, especialmente si se tiene en cuenta que si la
raíz de la diferencia se encuentra en la lucha de poder, este conflicto se vuelve
irreconciliable.

INTRODUCCIÓN

Desde hace algún tiempo ya se viene planteando la problemática de la falta de

integración teórica en el campo de la psicología. Numerosos autores, entre los que destacan
Richelle (2000), Stember y Grigorenko (2000) o Henriques (2003), se han abocado a
analizar esta problemática y, a partir de la toma de conciencia de esta situación han surgido
varias propuestas de integración o unificación. Desde un abordaje marxista de la sociedad y
de la ciencia, cabria pensar qué tanto influye la lucha de clases por el poder en esta
problemática. Caracterizando a los intereses de las clases como irreconciliables y tomando
en cuenta cómo actúa, ésta lucha, en el campo de la ciencia, se puede pensar que, si la
fragmentación es influida por ella, no podría darse una conciliación o integración si las
propuestas epistemológicas responden a intereses de clase diferentes. Detrás de estas
diferencias epistemológicas se encontrarían diferencias de poder que harían imposible todo
tipo de diálogo que no deviniera en la ubicación de una postura como la dominada y otra
como la dominante. Respondiendo a su vez a lógicas de dominación a nivel social.

Corresponde hacer primero una breve revisión de algunos conceptos claves del
marxismo para poder proyectar sus alcances en la materia que tratamos.

CONCEPTO DE PODER Y LUCHA DE CLASES

 Engels define el poder político como algo que está por sobre la sociedad tratando de
lograr conciliación de intereses irreconciliables:

…el producto de un determinado grado de desarrollo de la sociedad, es la

confesión de que esa sociedad se ha enredado en una irremediable contradicción
consigo misma y está dividida por antagonismos irreconciliables que no puede
conjurar. Pero a fin de que estos antagonistas, estas clases con intereses
económicos en pugna, no se devoren a sí mismos y a la sociedad en una lucha
estéril, se hace necesario un poder situado aparentemente por encima de la
sociedad y llamado a amortiguar el choque, a mantenerlo en los límites del “orden”.
(2006:184)

Esta conciliación se daría entre clases sociales gracias a la dominación de una clase
dominante por sobre una dominada. El poder se sitúa “aparentemente” por sobre la
sociedad, pero en realidad respondería solo a una de las clases: la dominante. Cabe
destacar entonces el carácter irreconciliable entre clases sociales, la diferencia de poder
entre ellas y su permanente lucha.

Relacionado con este orden de cosas, al pensar la sociedad Marx privilegia la

dimensión material por sobre la conciencia. Establece una división entre estructura, que son
las relaciones de producción, y superestructura, que son las diferentes formas de la
conciencia social. Propone que la superestructura se basa sobre la estructura siendo
condicionada por ésta La ciencia, junto con la religión, la moral y la filosofía, se ubica dentro
de esta superestructura. (1859: 4).

La visión sobre la ciencia que tiene el marxismo es todo un capítulo aparte.

Podríamos decir que existe una doble vertiente: una que ve a la ciencia como representante
de la clase dominante, y otra que considera que puede gozar de cierta independencia
respecto de la lucha de clases.

Siguiendo a Trosky en un ensayo sobre “Cultura y Arte Proletarios”:

Es indiscutible que toda ciencia, en mayor o menor medida, refleja las

tendencias de la clase dominante. Cuanto más estrecha es la relación de la
ciencia con los problemas efectivos del dominio de la naturaleza (física, química,
ciencias naturales en general), tanto más ajena es a las clases y tanto más
universal es su aporte. Cuanto más profundamente se liga una ciencia al
mecanismo social de explotación (economía política) o cuanto más
abstractamente generaliza toda experiencia humana (como la psicología, pero no
en el sentido experimental fisiológico, sino en el así llamado “filosófico”), en tanto
 mayor medida estará subordinada al interés propio de clase de la burguesía
tanto menor será su aporte a la suma general del conocimiento humano
(2015:326)

Como vemos, según Trotsky toda ciencia responde a intereses de la clase

dominante. Aunque en un análisis más sutil relativiza esta afirmación planteando
variaciones entre las diferentes ciencias.

Ahora bien, ante esta lucha de poder que se da a nivel social cabe preguntarse qué
pasa en la ciencia como campo: ¿se reproduce esta lucha entre clases dentro de ella?

Para reflexionar sobre estas cuestiones, encuentro útil los aportes de Bourdieu, quien
critica o relativiza el concepto de “lucha de clases” definiendo el campo social como algo
pluridimensional compuesto por varios campos16 con autonomía relativa de la economía
(Bourdieu, 2000).

Siguiendo a Bourdieu en su texto “El campo científico” podemos decir que la ciencia
en sí es un campo de lucha político-científica. En él se despliega una lucha por el poder, por
la acumulación de capital simbólico.

Es el campo científico el que, en cuanto lugar de una lucha política por la

dominación científica, asigna a cada investigador, en función de la posición que
ocupa, sus problemas -indisociablemente políticos y científicos-, y sus métodos -
estrategias científicas que, por el hecho de que se definen expresa u objetivamente
por referencia al sistema de las posiciones políticas y científicas constitutivas del
campo científico, son al mismo tiempo estrategias políticas-. No hay “elección”
científica (...) que no sea, en alguno de sus aspectos, el menos confesado y el menos
confesable evidentemente, una estrategia política de ubicación al menos
objetivamente orientada hacia la maximización del beneficio propiamente científico,
es decir del reconocimiento susceptible de ser obtenido de los pares-concurrentes
(1999:80)

16
Bourdie entiende por campo un espacio estructurado de relaciones objetivas entre posiciones
definidas por lineas de fuerza y luchas sobre apuestas o formas de capital específico (2000:68)(pie de pagina)
 Entonces la lucha de clases se despliega dentro del campo de la ciencia, donde hay
dos sectores con diferentes montos de poder.

Ahora bien, podríamos pensar que la lucha por el poder deja como resultado
producciones epistemológicas enfrentadas por intereses diferentes. En nuestro caso
propuestas paradigmáticas de una psicología que juegue un papel en favor del status quo
impuesto por la clase dominante o un papel en contra de este status quo.

En esta línea es interesante el análisis que, en su artículo, hace Edgar Barrero

Cuellar acerca de la psicología latinoamericana en relación al contexto de explotación que
se vivía en Nuestra América en los años 50:

Desde su llegada a nuestros territorios, la psicología dejó ver su carácter

dependiente, obediente y de sumisión absoluta a los dictámenes de la psicología
foránea. Bajo el discurso de la cientificidad de la psicología, se ocultaba esa realidad
perversa... (2014:31)

Más adelante nos habla de una psicología desde los dominados:

En términos generales, es la psicología social latinoamericana, la que asume

desde sus primeros años, la lucha por la construcción de otra psicología más
comprometida con el bienestar psicosocial de los pueblos latinoamericanos, lo cual
incluye, por supuesto, el compromiso con la liberación de las condiciones de opresión
que ejerce el imperialismo y el colonialismo norteamericano (2014:38)

Un ejemplo claro de producción teórica del lado de los intereses de los desposeídos
es la Psicología social latinoamericana de Ignacio Martín Baro. Dentro del campo científico
expuso una propuesta epistemológica que claramente obedece a los intereses de los
dominados:

Se trata, ante todo, de un esfuerzo por elaborar una psicología social que
junte el rigor científico con el compromiso social, que saque provecho de todo el
acerbo de conocimiento elaborado en otros lugares y desde otras inquietudes, pero
los replantee críticamente a la luz de los problemas propios de los pueblos
centroamericanos en estas décadas finales del siglo XX (1989:5)
 FRAGMENTACIÓN Y DIALOGO

Partiendo de las ideas expuestas anteriormente se puede pensar que la

fragmentación que vemos en el campo de la Psicología puede deberse, entre otros factores,
a la influencia de la lucha de clases. Las diferencias epistemológicas ocultarían u
obedecerían a una cuestión de poder y dominación.

¿Que podríamos pensar acerca del dialogo interparadigmático?

Si el conflicto de clases es irreconciliable al defender intereses contrapuestos e

incompatibles entre sí, la integración de diferentes paradigmas, divididos por la lucha de
poder entre ellas, es imposible. Al existir diferencias de poder entre los intereses de una
clase y otra no esta en juego solo un aspecto teórico, sino la dominación política. El aspecto
teórico mencionado responde a esta dominación.

CONCLUSIÓN
A partir de los conceptos marxistas de lucha de clases y poder he repensado la problemática
de la fragmentación de la Psicología. Entendiendo que la sociedad esta inmersa en un
conflicto intrínseco entre dos facciones, dominados y dominantes, y que este conflicto
atraviesa la ciencia, se puede pensar que la fragmentación se produce a causa de los
diferentes intereses en esta lucha. Las producciones científicas responden a los intereses de
la clase dominante, pero como campo de disputa, también hay producciones científicas que
responden a los intereses de la clase dominada. A partir de este análisis se puede repensar
también la posibilidad de integración. Si tenemos en cuenta que el carácter de esta lucha es
irreconciliable las producciones etimológicas en disputa también tendrán ese carácter. De
esta manera considero que si dos o mas paradigmas o posturas intraparadigmáticas están
en disputa por la lucha de clases estas no podrán reconciliarse de ninguna forma.

Bibliografía

Baro, I. M. (1989) Sistema, grupo y poder. Psicología social desde Centroamérica.

Psicología social desde Centroamérica. San salvador: UCA.
Barrero Cuellar, E. (2014). El Che en la Psicología Latinoamericana. Bogotá: ALFEPSI

Bourdieu, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales, Bilbao: Desclée de Brouwer

Bourdieu, P. (1999), "El campo científico”, en Intelectuales, política y poder, Bs. As:
EUDEBA, pp. 75-110
Engels, L. (2006). El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. Madrir: Fundación
Federico Engels
Henriques G. (2003). The tree of knowledge system and the theoretical unification fo
psychology. Review of general psychology, 7(2) 150-182. Traducción: Lic. Fernando
Poó

Marx, K. (1980). Contribución a la crítica de la economía política. Ed: Siglo XXI.

Richell, M. (2000). Hacia una Psicología Integradora. ¿Utopía o necesidad? Revista de

psicología general y aplicada. 53(4), 561-588

Stemberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2001). Unified Psychology. American Psychologist,

56(10), 59-1079. Traducción Lic. Alejandra Somigliana

Sánchez Vázquez, A. (1999). La cuestión del poder en Marx en Entre la realidad y la utopía:
ensayos sobre política, moral y socialismo, Ed: Universidad Nacional Autónoma de
México.

Trotsky, L. (2015). Literatura y Revolución. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: RyR

Discapacidad: Debates
actuales
DISCAPACIDAD: VISIBILIDAD DE LA DIMENSIÓN PSÍQUICA DE LA
PERSONA CON DISCAPACIDAD. EFECTOS EN LA PRÁCTICA
María Soledad Alva1
Natalia Paradiso2

Resumen: Respecto del tratamiento y la comprensión del fenómeno de la discapacidad, la

Antigüedad y el Medioevo fueron épocas atravesadas por una concepción teocéntrica que
sostenía desde su ideología prácticas de exterminio, eliminación y exclusión social del sujeto
con discapacidad.
Posteriormente, y asociado a las consecuencias de la Primera Guerra Mundial, y al auge de
la legislación en materia de seguridad social, se gesta un cambio paradigmático que
concebirá a la discapacidad como una problemática individual, de causas medico/científicas
que demanda por lo tanto una intervención normalizadora respecto del contexto social.
Será luego, en el curso de las tres últimas décadas del siglo XX, que la dimensión social y la
dimensión psicológica se incluirán tanto en la comprensión como en el tratamiento de la
discapacidad. Exponentes de estas transformaciones son, el Modelo Social y el Modelo Bio
Psico Social de la Discapacidad. Según este último tanto en la situación de salud como en la
situación de enfermedad el funcionamiento humano es la resultante de fundamentaciones
biológicas, psicológicas y condicionamientos sociales, razón por la cual la misma
conceptualización ha de ser aplicada también a los casos de discapacidad.
Consideramos entonces que este movimiento que habilita la visibilidad y el reconocimiento
de la dimensión psíquica y subjetiva del sujeto con discapacidad presenta así el carácter de
un acto con efectos de resignificación respecto de nuestro quehacer profesional.
Reconociendo entre estos efectos:
1) La puesta en vigencia y apertura, para los profesionales psi, de una nueva área de
intervención profesional exclusiva antaño de otras disciplinas más cercanas al modelo
médico rehabilitador.
2) El desafío, que de ésto se desprende, en tanto que: el área de la discapacidad requiere,
del profesional psicólogo, la extensión de su práctica, la cual operando más allá de los
límites del consultorio, haga posible intervenciones en otros escenarios y en un permanente
trabajo en el marco de la interdisciplina.

1
Colegio de Psicólogos de Mar del Plata/ soledadalva.psi@gmail.com
2
Colegio de Psicólogos de Mar del Plata/ nataliaparadiso@gmail.com
3) Por ultimo ubicamos, como otro de los efectos del reconocimiento subjetivo, la necesidad
de seguir construyendo, desde el lugar teórico/ ético que cada uno sostenga, el aporte
especifico de la psicología en diferencia con otras profesiones y discursos.
El objetivo del presente trabajo será reflexionar entonces sobre la situación actual de cada
uno de los efectos mencionados, con la intención de realizar a partir de esto, aportes
específicos sobre el área de la discapacidad. Considerando a ésta como un área de trabajo
de suma relevancia social que resulta simultáneamente un basto campo de trabajo para el
profesional psicólogo.

Palabras Claves: Discapacidad - Visibilidad - Subjetividad - Psicología

INTRODUCCIÓN

Intentar reflexionar acerca del significado actual que conlleva el significante “discapacidad”,
así como intentar comprender la realidad de los sujetos en situación de discapacidad,
demanda de una aproximación histórica a dicha problemática, a través de los diferentes
modelos conceptuales que han tratado de explicarla. Entendiendo, que dichos modelos
conceptuales comparte, según los desarrollos teóricos de la Abogada Agustina Palacios,
tres elementos comunes:1) Una explicación etiológica sobre la discapacidad, 2) Una
concepción sobre el valor de la vida del sujeto en situación de discapacidad y 3) Modos de
Tratamiento y Respuestas Sociales dispensadas a los sujetos en situación de discapacidad.
Estos Modelos de Caracterización y Tratamiento han sufrido transformaciones a lo largo de
los siglos, en un movimiento de superación continuo que va desde el Modelo de la
Prescindencia pasando por el Modelo Medico Rehabilitador hasta los Modelos Social y Bio
Psico Social de la Discapacidad.

APROXIMACIÓN HISTÓRICA. MODELOS DE CARACTERIZACIÓN Y TRATAMIENTO DE

LA DISCAPACIDAD

1) MODELO DE LA PRESCINDENCIA
El Modelo de la Prescindencia sostiene que las razones o causas que originan la
discapacidad son de tipo religioso, operando éstas como castigo por un pecado cometido
por los padres o antecesores del sujeto en situación de discapacidad o bien son signo de un
mal augurio o de ruptura con el orden divino. Respecto del valor de la vida, este modelo
considera que el sujeto en situación de discapacidad es innecesario para la comunidad.
Sostenido esto sobre un criterio de utilidad, el sujeto en situación de discapacidad al ser un
individuo improductivo y por la carga que supone para otros, resulta prescindible. De este
Modelo se desprenden como respuestas sociales y/o tratamientos durante la Antigüedad,
prácticas de eliminación, practicas eugenésicas, de exterminio, y de persecución.
Posteriormente durante la Edad Media las prácticas de prescindencia sufrieron una
transformación hacia mecanismos de exclusión y aislamiento, ubicándose entonces los
sujetos en situación de discapacidad entre los anormales y los pobres.

2) MODELO MEDICO REHABILITADOR

Será a inicios del siglo XX, y de la mano de las consecuencias de la Primera Guerra Mundial
y de los accidentes de trabajo, que se comienza a gestar el llamado Modelo Médico
Rehabilitador. Según este modelo la etiología y las causas de la discapacidad se consideran
de orden científico/médico, y la discapacidad es entendida en términos de salud
(consecuencia de enfermedad) y de limitaciones funcionales de nivel individua las cuales
dificultan la integración social del sujeto. Según este modelo quien padece una discapacidad
tiene algo que aportar a la comunidad en la medida en que pueda ser rehabilitada o
normalizada psíquica, física y sensorialmente. Es por ello que el fin primordial desde este
modelo es normalizar a los sujetos en situación de discapacidad intentando convertirlos en
aptos para la sociedad, aunque ello implique forjar a la desaparición o el ocultamiento de la
diferencia que la misma discapacidad representa. La posibilidad de integración, depende de
este modo, de la desaparición o el ocultamiento de la diferencia, que aleja al sujeto, del
supuesto estándar de normalidad.3 Dado que este modelo pone la mirada en lo disfuncional,
las respuestas sociales centradas en el déficit, consisten en la implementación de servicios
de asistencia institucional, la rehabilitación médica y vocacional, la educación especial
dirigida al desarrollo de las capacidades residuales, la apelación al empleo protegido, y la
seguridad social.

3) MODELO SOCIAL
En las últimas décadas del siglo XX a partir de la participación activa de los propios sujetos
en situación de discapacidad y de las organizaciones de la sociedad civil, se gesta en
Estados Unidos e Inglaterra el llamado Modelo Social de la Discapacidad. La mirada de éste
se centra en aquellos factores sociales y contextuales, (barreras sociales, barreras
ambientales, inaccesibilidad física, prejuicios, estereotipos, etc.) que tienen efectos

3
Palacios, A. (2007) La discapacidad como una cuestión de derechos humanos. Una aproximación a la Convención
Internacional sobre los derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI
discapacitantes, impidiendo una real inclusión social. Desde este Modelo las causas que
originan la discapacidad resultan así preponderantemente sociales. La vida humana tendrá,
entonces, igual valor y dignidad independientemente de la condición individual. El sujeto con
discapacidad tiene mucho que aportar a la sociedad y ello dependerá de la inclusión y la
aceptación social de la diferencia. Por ello las respuestas sociales están dirigidas a la
sociedad misma, con el fin de que ésta pueda ser pensada y diseñada para hacer frente a
las necesidades de todos.

4) MODELO BIO PSICO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

Este modelo entiende a la discapacidad como parte de la condición humana. Se trata de un
modelo holístico e integrador, que considera a la discapacidad como un fenómeno complejo,
multidimensional, multideterminado y dinámico.
Según el Modelo Bio Psico Social, los modelos explicativos anteriores más que antagónicos
y opuestos, presentan un carácter complementario. Configurando de este modo los
elementos de orden biológico, psicológico, y social el fenómeno de la discapacidad. Mirada
abarcativa, la propuesta por el modelo bio psico social, que contribuye al desarrollo de
políticas de estado que delimiten propuestas de acciones específicas y equilibradas.
Para pensar el nacimiento del Modelo Bio Psico Social puede ubicarse como hito la puesta
en vigencia, el 22 de Mayo del año 2011, de la “Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud” (CIF). Instrumento internacional (OMS)
que sentando sus bases sobre este modelo, concibe a la discapacidad como la resultante de
la interacción entre un sujeto, con determinadas condiciones de salud, sus factores
personales y los factores contextuales.
La finalidad de este breve recorrido histórico - conceptual es exponer la reciente visibilidad
de la dimensión psíquica en referencia a la caracterización y el modo de tratamiento de los
sujetos en situación de discapacidad. Hace tan solo poco más de una década que se
intenta comprender, pensar y abordar la complejidad del problema de la discapacidad desde
un posicionamiento integral. Rescatando los aspectos psicológicos y sociales, los cuales
aún ocupan un lugar de subalternidad respecto de los componentes médico- biológico.
Extrapolable esto al plano disciplinar, en el cual los discursos médicos y sus tratamientos
han ocupado y ocupan aun el centro de la escena.
Consideramos que este movimiento de apertura a la visibilidad y el reconocimiento de la
dimensión psíquica presenta así el carácter de un acto con efectos de resignificación
respecto de nuestra práctica. El objetivo del presente trabajo será reflexionar respecto de los
efectos de esta apertura y su configuración actual. Con la intención de realizar aportes
específicos al área de la discapacidad.
ACERCA DE LA VISIBILIDAD DE LA DIMENSIÓN PSÍQUICA DEL SUJETO CON
DISCAPACIDAD Y SUS EFECTOS EN LA PRÁCTICA

1) EL SUJETO CON DISCAPACIDAD: UN NUEVO CAMPO DE INTERVENCIÓN,

OPERATORIAS DEFENSIVAS Y MARGINACIÓN.

La práctica en el área de la Discapacidad enfrenta al profesional psicólogo a un vasto campo

de intervención profesional con características y particularidades propias determinadas
éstas por los efectos de la temática.
La discapacidad resulta actualmente un área respecto de la cual existe escasa o nula
formación de grado y de postgrado. Pocas son las universidades que cuentan con
asignaturas que aborden la temática, estando en algunas de ellas como una asignatura
opcional o como seminarios de orientación. Marginación académica respecto de la
formación profesional que resulta con efectos que se visibilizan como: escaso desarrollo del
área y escaso número de profesionales que trabajan en ésta. De este modo el campo de la
discapacidad no ha alcanzado aun un desarrollo similar al de otras especializaciones.
Es así que en este escenario de exclusión y marginación de una problemática de amplia
relevancia social es que proponemos una lectura posible a partir de la consideración del eje
narcisismo/ castración.
En la medida que la discapacidad nos enfrenta a la dimensión de lo fallado, y de lo que está
en falta de la condición humana, la discapacidad cuestiona, a nivel del sujeto, su dimensión
narcisista, y a nivel social los pretendidos ideales sociales de perfección y completad. Lo
cual opera, movilizando mecanismos defensivos contra la angustia que han llevado a la
segregación, exclusión y marginación de la temática. Dice Flainbum, A:
“ Marginación e indiferencia, manifestaciones de operatorias defensivas al servicio de la
restitución narcisista frente a la angustia que se puede generar……gesto de exclusión, de
marginación que se reproduce a este nivel en relación a la temática, la cual particularmente
no es neutra, sino que remite a aspectos subjetivos que generan estas consecuencias”. 4
En este escenario de marginación expuesto se torna imprescindible para contribuir a la
visibilidad de la problemática:
1) la generación de espacios de reflexión profesional que contribuyan a la interrogación y
revisión crítica del conocimiento así como a la producción teórica sobre este tópico, 2) la
generación de espacios de reflexión profesional a cerca los efectos resistenciales que la
temática puede originar , y 3) creación de comisiones, de grupos de trabajo y de
observatorios, que permitan la inclusión del psicólogo en la dimensión social del problema.

4
Flainbum, A (2008) “Clínica de la Discapacidad” en Discapacidad, una perspectiva desde el psicoanálisis. Buenos Aires: La
nave de los locos.
Contribuyendo de este modo en la transformación de los prejuicios y estereotipos
vinculados a la discapacidad.

2) DISCAPACIDAD: CLÍNICA EN EXTENSIÓN E INTERDISCIPLINA

Respecto de la interdisciplina:
La clínica de la discapacidad demanda al profesional psicólogo un permanente trabajo
interdisciplinario. Aporte de otros saberes: médicos, sociales, jurídicos, educacionales, etc.
que contribuyen a la construcción de una mirada integral del sujeto. Mirada necesaria para
lograr una escucha que rescate la dimensión psicológica del sujeto con discapacidad.
Trabajo interdisciplinario que solo será posible si logramos asumir la parcialidad del discurso
de nuestro saber ante la complejidad del fenómeno de la discapacidad. Reconocimiento de
una falta que abre la posibilidad de considerar los aportes de otros saberes.
Respecto de los posibles escenarios de la práctica:
El trabajo en el área de la discapacidad encuentra al psicólogo generalmente desarrollando
su quehacer en contextos institucionales. Instituciones que dadas las prestaciones que
ofrecen acompañan los distintos tiempos de constitución subjetiva: centros de estimulación
temprana, centros educativos terapéuticos centros de día, escuelas especiales, talleres
protegidos etc. Dichas instituciones pueden adquirir, según su cultura, multiplicidad de
características. Siendo en muchas ocasiones, las características de tipo asistencial o
paternalistas, las que predominan. Las cuales en su funcionamiento reproducen prejuicios y
estereotipos sociales que infantilizan al sujeto con discapacidad. Promoviendo situaciones
iatrogénicas que eternizan la dependencia respecto del otro e interfirieren en la transición, a
una vida adulta y autónoma, dentro de las posibilidades individuales que cada sujeto posea.
Será en estos escenarios, que el psicólogo atravesado por la cultura institucional corre el
riesgo de quedar condicionado en su práctica sino logra identificar y reflexionar acerca del
modo que adquiere “lo social” dentro de cada institución, con el propósito de no alejarse
de su quehacer profesional. Cuyo objetivo se centra en la promoción de la subjetividad y la
prevención de la patología. Interviniendo a nivel del sujeto, la familia y la comunidad.

3) PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA DISCAPACIDAD

En la serie, de los efectos promovidos por del reconocimiento de la dimensión subjetiva del
sujeto con discapacidad, debemos ubicar la necesidad de asumir un posicionamiento
teórico ético que dirija nuestra práctica. Con esto queremos referir que el reconocimiento de
la dimensión subjetiva no lo es todo, sino que esto requiere además asumir una posición
ética respecto de ésta en los casos de discapacidad. Es así que desde el marco
epistemológico del psicoanálisis, asumimos una posición teórico - ética que opera como
brújula de nuestra práctica en el campo de la discapacidad. Considerando que la Psicología
Clínica de la Discapacidad a diferencia de otros abordajes psicológicos y de otras miradas
disciplinares plantea un posicionamiento “clínico” a partir de la especificidad de cada caso.
Entendiendo al sujeto en su singularidad en oposición a la Psicología de las
Discapacidades, la cual supone una Psicología del sordo, del ciego, etc. Atribuyendo
características psíquicas similares entre quienes comparten un mismo diagnóstico. A
diferencia de ello la Psicología Clínica de la Discapacidad considera que el sujeto psíquico
se constituye más allá del organismo dañado, sin ser consecuencia directa de este, razón
por la cual:
“idénticas deficiencias no generan idénticas características psicológicas y ni siquiera
idénticas discapacidades”. 5
Es así que la Psicología Clínica de la Discapacidad resulta un campo amplio de
intervención en el cual los aportes específicos comprenden: 1) Intervenciones en el campo
educacional, laboral, clínico, el arte, la recreación, el deporte etc., 2) La prevención de la
estructuración de cuadros psicopatológicos, fundamentalmente a través de la intervención
temprana con el sujeto y la familia, 3) La Intervención terapéutica propiamente dicha, 4) La
intervención respecto del Otro social en cuanto al abordaje de los prejuicios,
representaciones sociales de la discapacidad y aquellas otras barreras sociales que
dificultan la inclusión plena, y 5) El trabajo con otros profesionales con el fin de abordar
aspectos subjetivos que podrían tornar iatrogénicas sus intervenciones (supervisión).
En un área de trabajo atravesada por la recuperación de la dimensión funcional, por las
intervenciones generalizadores, re educativas y adaptativas, es la ética del sujeto, y los
aportes del psicoanálisis, aquello que habilita lo específico y propio de nuestra práctica
profesional. Dice Alicia Flainbum respecto del quehacer profesional:
“… vehiculizar intervenciones habilitantes de la subjetividad, posibilitar que el Sujeto se
conecte con lo propio, lograr un posicionamiento “autónomo” respecto de las
determinaciones del Otro, generando efectos terapéuticos por añadidura, aun cuando la
deficiencia persista.”6
Agregamos nosotros:
Es lo que todo analista debe operar cuando su quehacer tiene lugar en el área de la
Discapacidad.

5
Flainbum, A (2008) “Clínica de la Discapacidad” en Discapacidad, una perspectiva desde el psicoanálisis. Buenos Aires: La
nave de los locos.

6
Psicología Clínica de la Discapacidad (2015) Programa de la Cátedra. www.psi.uba.ar
BIBLIOGRAFÍA

Amate, E. A. (2005). La rehabilitación. En La Discapacidad en Argentina. Un diagnóstico de

situación y políticas públicas vigentes al 2005. Buenos Aires: Indugraf.

Amate, E. A. y Vázquez, A. J. (2006). Discapacidad lo que todos debemos saber.

Washington D. C.: Organización Panamericana de la Salud.

INSERSO. (2004). Evolución histórica de los modelos en los que se fundamenta la

discapacidad. Proceso de revisión de la CIDDM. www.imserso.es

Palacios, A. (2007). La discapacidad como una cuestión de derechos humanos. Una

aproximación a la Convención Internacional sobre los derechos de las Personas con
Discapacidad. Madrid: CERMI

Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y

plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. Madrid: CERMI.

Psicología Clínica de la Discapacidad. (2015). Programa de la Cátedra. www.psi.uba.ar

Sacks, O. (2012). Veo una voz. Buenos Aires: La pagina

Vilanova, A. (2003). Discusión por la Psicología Mar del Plata: Departamento de Servicios
Gráficos, UNMdP.
DEL DIAGNÓSTICO A LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑ@.
Eliana Mercedes Gonard7

Resumen: En el presente trabajo es de mi intereses abordar el impacto del diagnóstico de

discapacidad de un niño, en su familia. Teniendo en cuenta, la influencia de la discapacidad
en los vínculos primarios, es decir, si se presentan cambios a nivel del lugar del niño,
idealización del mismo, deseos proyectados en él e identificación con su hijo; lo cual será
determinante para su desarrollo subjetivo.
En primer lugar, se desarrollará el concepto de familia, teniendo en cuenta los aportes de
Blanca Nuñez, quien refiere a los cambios que se presentaron a lo largo de la historia, en
relación al papel de los miembros de la familia y por consiguiente, su lugar en la misma.
Asimismo, se trabajará en función al concepto planteado por la Organización Panamericana
de la Salud: “la familia es el entorno que por excelencia se debe dar el desarrollo integral de
las personas, especialmente el de los niños. Pero la familia es mucho más que cuidado y
apoyo mutuo; es el espacio donde realizamos nuestras más profundas experiencias
humanas”. En relación a lo planteado, se sostiene que la familia es la matriz de
advenimiento, organización y estructuración de lo psíquico.
En segundo lugar, se tomará los aportes de Piera Aulagnier, quien refiere que el nacimiento
implica un riesgo relacional, ya que el encuentro con el cuerpo del niño, puede ser o no el
deseado. En la misma línea, Marta Schorn, refiere que el encuentro entre los padres y el hijo
con discapacidad, desestabiliza, ya que no es lo soñado y esto genera marcas en el
psiquismo de la familia como del niño.
A partir de lo planteado, se desarrollará en tercer lugar, la influencia del diagnóstico en los
vínculos primarios. Teniendo en cuenta, que luego de recibir el diagnóstico, es necesario la
elaboración del duelo por el hijo que no nació, para poder conectarse y dar un lugar al hijo
real, con su déficit. El proceso del duelo, según Bowlby, se desarrollará a lo largo de cuatro
fases: fase del embotamiento de la sensibilidad, fase de anhelo y búsqueda de la figura
perdida, fase de desesperanza y desorganización y fase de reorganización. Del mismo, se
sostiene que el proceso de las diferentes etapas dependerá de las características singulares
de la familia. En este apartado, será posible vincular los momentos del duelo con relatos
clínicos de padres de hijos con discapacidad.
Finalmente se concluye el trabajo, planteando la función parental en el desarrollo subjetivo
y la imagen corporal del niño, ya que según los aportes de Blanca Nuñez, las huellas
mnémicas de las experiencias de descalificación, rechazo o indiferencia van a integrar la

7
Lic. en Psicología/ elianagonard@hotmail.com.ar
representación de sí mismo. Lo planteado se fundamenta ya que a partir del diagnóstico de
discapacidad, los padres tienden a ver a ese hijo desde la falta que presenta, sin considerar
su totalidad. Es por lo cual, que es importante el trabajo con los padres favoreciendo su
proceso de duelo y corriéndolos de su lugar de rehabilitadores de sus hijos; como también
intervenir sobre la autoestima de los niños.

Palabras Claves: Discapacidad, Diagnóstico, Vínculos primarios, Constitución subjetiva.

El objetivo del presente trabajo es desarrollar como un diagnóstico de discapacidad de un

hijo, impacta en las relaciones primarias, es decir, con sus padres. Asimismo, se extenderá
el pensamiento a la influencia de lo antes planteado, en el desarrollo subjetivo del niño.
El nacimiento de un niño pone en juego un conjunto de emociones, pensamientos y
procesos psíquicos, principalmente en los padres. Lo cual, permite comenzar a construir un
lugar para ese bebe y proyectar en él deseos personales.
Al momento del nacimiento, Piera Aulagnier (1991), lo plantea como un riesgo relacional; ya
que cuando el niño nace, se produce un encuentro con un cuerpo, que podrá ser o no el
deseado y soñado.
Realizando un recorrido a nivel de la historia, Blanca Nuñez plantea que en un primer
momento, el lugar del niño en la familia, dependía del reconocimiento del padre, en caso
contrario era ahogado, tirado o abandonado. Luego, en el marco de la posmodernidad, se
plantea un repliegue a lo privado del hogar, lo cual implica una intensificación de las
relaciones emocionales dentro del conjunto familiar, provocando una mayor dependencia
entre los sujetos y el padre deja de ocupar un lugar de jefe del hogar. Actualmente, a partir
del siglo XVIII, se han producido varias transformaciones en el concepto y configuración
familiar. En relación a estos cambios, se toma el concepto de familia, que plantea la
Organización Panamericana de la Salud: “la familia es el entorno que por excelencia se
debe dar el desarrollo integral de las personas, especialmente el de los niños. Pero la familia
es mucho más que cuidado y apoyo mutuo; es el espacio donde realizamos nuestras más
profundas experiencias humanas. Los más profundos sentimientos tienen fuente en la
familia; lo mejor y lo peor tiene lugar en ella”.
A partir de lo planteado, se puede pensar que la familia es la matriz de la constitución
psíquica del sujeto, presentando el potencial para enfermar o curar. Esto es fruto de una
construcción subjetiva, a partir de vínculos que se originan en la familia y van cambiando en
el devenir del ciclo vital. En cuanto a su rol, se considera que funciona como la matriz de
advenimiento, organización y estructuración de lo psíquico.
Cuando pensamos en los vínculos en el contexto de una familia, el Diccionario de la Real
Academia, lo define como “unión o ligadura de una persona o cosa a otra”. Los vínculos,
siguiendo a Blanca Nuñez, son estructurados o estructurantes de las personas ligadas.
Freud (1895), planteó que en el niño existe un desamparo inicial, dada su inmadurez y
prolongada dependencia de vínculos con otros, a fin de satisfacer sus necesidades básicas
y sobrevivir. En la misma línea, Pichón Riviere (1979), sostuvo que no hay psiquismo sin
vinculo, ya que el ser humano es un ser de necesidades que solo se satisface socialmente,
en relaciones que lo determinan. Del mismo modo, es de considerar que los vínculos
cambian a lo largo del ciclo vital, esto quiere decir que es una estructura dinámica en
continuo movimiento.
Cuando pensamos en un sujeto con discapacidad, consideramos, tomando las palabras de
Marta Schorn, que el encuentro entre los padres y el niño desestabiliza, ya que no es lo
soñado y esto genera marcas en el psiquismo de la familia como del niño, como también el
atravesar un duelo del hijo que no fue como se deseó y pensó. Asimismo, se considera que
la confirmación del diagnóstico de discapacidad de un hijo, implica una crisis de tipo
accidental en la estructura de la familia, ya que es algo que sucede de improviso e
inesperado.
Blanca Nuñez, plantea que ante dicha crisis es necesaria la elaboración del duelo por el hijo
que no nació, para poder conectarse y dar un lugar al hijo real, con su déficit. Lo planteado
llevará a un proceso de cambio, crecimiento y adquisiciones de nuevos logros por parte del
grupo total familiar.
Bowlby (1976), plantea cuatro fases del duelo:
1) La fase del embotamiento de la sensibilidad: lo cual se presenta en el
momento inmediatamente posterior a recibir la confirmación del diagnóstico. Tal situación,
genera un adormecimiento de la sensibilidad, estado de shock y confusión; provocando a
menudo estallidos de cólera y cierto desapego con el hijo. En relación a lo planteado, relato
el discurso de una mamá con una niña con Síndrome de Down, en la primera entrevista,
quien expresa que al momento del nacimiento cuando le notifican el diagnóstico, “no sabía
qué hacer”, “que era lo que había pasado”, “cómo tendrían que continuar”, tal situación
obstaculizaba el reconocimiento y contacto con su hija recién nacida.
2) La fase de anhelo y búsqueda de la figura perdida: la familia comienza a
percibir la realidad de la situación que están atravesando, acompañada de un intento de no
admitirla, una actitud de descreimiento y vivencia de extrañamiento ante el hijo inesperado,
es decir que algo familiar se torna extraño.
En esta fase, se presentan sentimientos tales como; rabia, inquietud, culpa y tristeza
profunda.
Frente a esta situación, expreso las verbalizaciones de unos papás de un paciente,
diagnosticado con TGD, quienes manifiestan que cuando le informaron el diagnóstico de su
hijo, consideraban que el niño no tenía nada, solo eran cuestiones propias de su edad y no
notaban las diferencias con otros niños
3) La fase de desesperanza y desorganización: los padres comienzan a
presentar un sentimiento de que ya nada puede hacerse, cayendo en la depresión, apatía y
sentimientos de vacío. Dichas respuestas emocionales, pueden ser acompañadas por
abandono del hijo y/o de sí mismo. En muchos casos, se observan abandonos en la higiene,
la vestimenta, como también en los controles médicos. Hago referencia a una mamá de una
niña con Sindrome de Rett, quien manifestaba que hacía 2 años que no tenía controles con
el médico, ya que ella le iba regulando la medicación y expresando que “total curar no se va
a curar”.
4) La fase de reorganización: Es un momento en que se llega a un lento
reconocimiento y aceptación de la irreparable. Esto lleva a que los padres arman un nuevo
orden familiar sobre la aceptación de ese hijo con sus limitaciones.
El desarrollo de dicho proceso de dueño, va a depender de diferentes factores singulares de
cada familia, estos pueden ser: la historia de origen de cada miembro de la pareja y la
historia de la familia, el momento del ciclo vital que está atravesando la familia, el lugar
asignado al hijo, el grado de discrepancia entre el hijo deseado y el hijo real, como es
significada la discapacidad en esa familia, la personalidad de los padres, las características
particulares de ese núcleo familiar, la posibilidad de la familia de comunicación de los
sentimientos, las características específicas del vínculo de pareja, la posibilidad de la familia
de contar con redes sociales, el nivel social, económico y cultural de la familia, las creencias,
características del déficit, si el diagnóstico ha sido tardío y la interacción de la familia con el
equipo tratante. Estos factores determinan el proceso de duelo y el lugar que se le dará al
hijo.
La constitución del psiquismo incluyen necesariamente la intersubjetividad, por lo cual se
iniciará desde las etapas previas al nacimiento, a partir del momento en que el bebe
comienza a ocupar un lugar en el espacio mental de los futuros padres. Si todo funciona
armoniosamente, en estas etapas tempranas se tejen las interacciones y apegos que
posibilitan la emergencia del niño como persona. No obstante, en los casos en que se
presenta un diagnóstico de discapacidad, esto puede llevar a vínculos primarios
perturbados, desapego y desencuentros. Lo planteado permite sostener que no existe una
relación directa entre el daño orgánico y las dificultades de interacción temprana, que son
determinantes de la constitución psíquica.
Blanca Nuñez, considera que resulta más dificultoso cuando los padres se enfrentan con la
discapacidad desde el momento del nacimiento, ya que ese hijo es sentido como un extraño
y resulta difícil para los padres adoptarlo como hijo, asignarle el nombre que habían
pensado, compartir con él los sueños y proyectos.
Asimismo, en muchos casos, antes de llegar al diagnóstico del niño, los padres deben
recorrer diferentes consultas y estudios clínicos, lo cual también dificulta el vínculo entre los
padres y el hijo. Sin embargo, se presenta una primera etapa de amor incondicional hacia el
bebe, que en muchos casos es interrumpida frente a la sospecha de la existencia de un
déficit y la confirmación del mismo; donde la aparición de la discapacidad se podrá
acompañar de un retiro de la valoración y estimación previa del hijo. Frente a lo antes
planteado, es de mi interés relatar el discurso de unos papás con un niño diagnosticado con
TGD. Ellos refieren que cuando era bebe no presentaba nada diferente a los otros niños,
pero luego de los 18 meses, referían que su hijo no se reía, no hablaba ninguna palabra,
cuando lo llamaban no se daba vuelta. A partir de ahí, tuvieron diferentes consultas durante
un año y medio, hasta llegar al diagnóstico actual y comenzar un tratamiento. En el
trascurso de ese momento, a las evaluaciones clínicas se sumaron la mirada de los padres,
quien se mostraban en la búsqueda de la presencia o no de indicadores propios del posible
diagnóstico.
Tanto en los diferentes casos que se pueden presentar, Blanca Núñez plantea que las
huellas mnémicas de esas experiencias de descalificación, rechazo o indiferencia van a
integrar la representación de sí, que va construyendo el niño; ya que, siguiendo los aportes
de Levin, se sostiene que el ideal de los padres en relación con sus hijos es un hecho que
estructura y decanta no solo el imaginario parental, sino fundamentalmente, la experiencia
infantil del niño. La creencia en el ideal del hijo sostiene la alianza mucho más allá del
vínculo sanguíneo.
A partir del diagnóstico de discapacidad, los padres tienden a ver a ese hijo desde la falta
que presenta, sin considerar su totalidad. Lo planteado, lleva a que los niños terminan
viéndose tal como sus referentes emocionales lo han visto, es decir, con la imagen que de sí
que le dieron los otros. Frente a lo planteado, se sostiene que desde lo terapéutico es
importante trabajar a partir de la estimulación de la autoestima del sujeto, el amor hacia sí
mismo, mejorando su disposición positiva de la vida y las demás personas.
Del mismo modo, con los padres es importante no ubicarlos en el lugar de reeducadores de
sus hijos, ya que esto posterga o abandona otros aspectos de su función paterna y materna,
esenciales para el desarrollo emocional del niño. No obstante, el profesional debe promover
herramientas para destrabar el vínculo entre los padres y el hijo, para lo cual será necesario
ubicar el saber del hijo en los padres.
Mannoni (1984), marca las dificultades maternas para la identificación con ese bebe. La
autora agrega que la enfermedad de un niño afecta a la madre en un plano narcisista, ya
que hay una perdida brusca de toda señal de identificación. Asimismo, también se presenta
en la función paterna, un déficit de interdicción y de entrada a una relación triangular. En
muchos casos, es la madre la que no permite que el padre pueda poner un límite al deseo
del bebe de poseerla totalmente, quedando ubicado en el lugar del bebe eterno. Lo
planteado, lleva a una sobreprotección que impide el desprendimiento y despliegue de
potencialidades y capacidades.
En la matriz del entramado vincular temprano, el bebe comienza a construir su imagen
corporal, lo cual es diferente de su cuerpo biológico. Doltó (1986) afirma que la imagen del
cuerpo, es propia de cada persona, ligada al sujeto y su historia. Del mismo modo, la autora
refiere que un esquema corporal muy lesionado puede estar habitado por una imagen del
cuerpo integrado, ya que el destino de la imagen del cuerpo se relaciona con el modo en
que los padres y otros adultos relevantes, se hayan vinculado con el cuerpo de ese niño.
En relación a lo planteado, se sostiene que desde la etapa diagnóstica, seguida por los
diferentes tratamientos, el cuerpo del niño está sujeto a muchas manipulaciones de
profesionales y de sus padres, que actúan desde un rol de rehabilitación. En estos casos, se
jerarquizan aspectos técnicos vinculados al trabajo corporal, dejando de lado lo vinculado al
juego y al placer, que posibilitaría en el niño conductas de autoestimulación y exploración de
su propio cuerpo.
Winnicott, sostiene que es la madre quien comienza con una adaptación casi total de las
necesidades de su hijo y a medida que pasa el tiempo, va generando un distanciamiento y
desilusión. En ese momento, en términos de Marta Schorn, la madre presenta una función
de amparo, para proveer de apoyo yoico. Lo planteado, se presenta en un encuentro madre-
hijo como una experiencia emocional de carácter pasional, donde el niño comienza a
constituir un interior, armando un cuerpo de contención de amor y alimento, es decir, que el
niño se estructura como sujeto; como ser pensante y deseante, a través de vínculos
intersubjetivos que dejan huellas en la conformación psíquica. No obstante, si la marca del
diagnóstico se impone al encuentro de placer cuerpo a cuerpo con el hijo, no se produce el
encuentro necesario, fundante y primario.
Finalmente, concluyo en la importancia de un trabajo tanto con el niño con discapacidad
como con la familia, favoreciendo un tejido vincular sano, que potencie el desarrollo
subjetivo del niño y alojamiento del mismo en la trama familiar.
BIBLIOGRAFÍA

Aulagnier, P. Construir(se) un pasado. Revista de ApdeBA, Vol XIII, n.3, 1991

Bowlby, J (1976). La pérdida afectiva. Buenos Aires. Ed. Paidos.
Doltó, F (1986) La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires. Ed. Paidos.
Freud, S (1895) Proyecto de una Psicología. Buenos Aires. Ed: Amorrortu, Tomo I.
Levin E (2014). Pinochos: marionetas o niños de verdad. Las desventuras del deseo.
Buenos Aires. Ed: Nueva Visión
Mannoni, M (1984). El niño retardado y su madre. Buenos Aires. Ed. Paidos
Núñez B (2012). Familia y Discapacidad. De la vida cotidiana a la teoría. Ed. Lugar Editorial.
Buenos Aires.
Nuñez, B Y Rodríguez, L (2004). Los Hermanos De Las Personas Con Discapacidad: Una
Asignatura Pendiente. Buenos Aires, Asociación Amar.
Pichón Riviere, E (1979). Teoría del Vinculo. Buenos Aires. Ed: Nueva Visión
Schorn M (2013). Discapacidad. Una mirada distinta, una escucha diferente. Ed. Lugar
Editorial. Buenos Aires.
Winnicott, D (1972). Realidad y Juego. Buenos Aires. Ed: Granica.
CERTIFICAR DISCAPACIDAD: PREOCUPACIONES E
INTERROGANTES.
Laura B. Iglesias8

Resumen: La presente comunicación tiene como fin acercar algunas consideraciones y

preocupaciones acerca del otorgamiento del certificado de discapacidad (CUD).
El CUD es un documento público que constituye una vía de acceso al Sistema de Salud. La
Ley 24.901 instituye “un sistema de prestaciones básicas de atención integral a favor de las
personas con discapacidad, contemplando acciones de prevención, asistencia, promoción y
protección, con el objeto de brindarles una cobertura integral a sus necesidades y
requerimientos.”
En el mismo texto se especifica que se entiende a la persona con discapacidad a “toda
aquella que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, motora, sensorial o
mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables en su
integración familiar, social, educacional o laboral.”
Hace aproximadamente cinco años la Municipalidad de General Pueyrredon, en comisiones
interdisciplinarias conformadas a tal fin, ha tomado a su cargo la tarea encomendada por el
Servicio de Rehabilitación Nacional.
Como parte integrante de esas comisiones, asistimos a una creciente demanda entorno a
certificaciones en niños y adolescentes en lo que a discapacidad mental respecta. Se trata
de pequeños y jóvenes pacientes con las más diversas problemáticas donde principalmente
se encuentran los diagnósticos de Síndrome disatencional con o sin hiperactividad (ADD,
ADHD), Trastorno generalizado del desarrollo (TGD), Trastorno del espectro autista (TEA),
Retraso Mental leve y Trastorno oposicionista desafiante. Nos enfrentamos entonces a un
problema muy complejo y muy serio: a la multiplicidad de diagnósticos de este tipo de
trastornos en la infancia, se sobreagrega el rótulo de discapacidad. Problema complejísimo
ya que lo que está en juego son prácticas específicas que configuran modos de producción
de subjetividad.
La mayor parte de los padres vienen “enviados” por profesionales e instituciones, no
siempre informados correctamente acerca de los costos – beneficios que este certificado
trae aparejado.
El CUD puede ser un facilitador para el acceso a diversas prestaciones en Obras Sociales,
las que de lo contrario serían inalcanzables desde el punto de vista económico para la
población de clase media y más aún de bajo poder adquisitivo, además de proporcionar

8
Municipalidad de Gral Pueyrredon - División de Salud Mental/ lauraiglesiaslaura@hotmail.com
beneficios como el acceso a transporte público sin cargo y el aumento en el importe de la
asignación por hijo. Pero... ¿en todos los casos es necesario?
Sin perjuicio de considerar los aportes nos preguntamos acerca del costo subjetivo que
conlleva la carga de lo que para el conjunto social es visualizado como estigma.
Sera tarea del profesional a cargo informarse y trabajar con cada familia previamente al
pedido de certificado. Sera importante repensar otras maneras de entender el padecimiento
psíquico en la infancia, conducir a la posibilidad y a la responsabilidad de repensar el hecho
de que un diagnóstico se adhiera a la piel de un sujeto infantil, haciéndose carne, repensar
que los nombres avalados en un cierto saber (TGD, TEA, discapacitado) terminan
funcionando como códigos que imponen algunos rasgos del sujeto en desmedro de otros,
amenazando el movimiento de una subjetividad en constitución y produciendo efectos de
clausura.

Palabras clave: CUD – Infancia- Diagnostico- Discapacidad- Psicoanálisis

La presente comunicación tiene como fin acercar algunas consideraciones y preocupaciones

acerca del otorgamiento del certificado de discapacidad (CUD) generadas a partir de mi
labor como integrante de los equipos de evaluación. Estas reflexiones y preocupaciones se
presentan a fin de tramitar el malestar... a modo de pensar cómo hacer - mejor ¿Desde
donde podemos contribuir? Entiendo que la transmisión, la posibilidad de pensar con otros,
siempre es una apuesta en este sentido.
Hace aproximadamente cinco años, la Municipalidad de General Pueyrredón en comisiones
interdisciplinarias conformadas a tal fin, ha tomado a su cargo la tarea encomendada por el
Servicio de Rehabilitación Nacional (SNR) para el otorgamiento del certificado único de
discapacidad.
El CUD es un documento público que constituye una vía de acceso al Sistema de Salud. La
Ley 24.901 instituye “un sistema de prestaciones básicas de atención integral a favor de las
personas con discapacidad, contemplando acciones de prevención, asistencia, promoción y
protección, con el objeto de brindarles una cobertura integral a sus necesidades y
requerimientos.”
En el mismo texto se especifica que se entiende a la persona con discapacidad a “toda
aquella que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, motora, sensorial o
mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables en su
integración familiar, social, educacional o laboral.”
¿QUE CONCEPCIONES COEXISTEN ACERCA DE LA DISCAPACIDAD?

Existen, en principio, dos modelos prevalentes. Una concepción biologicista u organicista

concibe la discapacidad como una condición individual, sosteniendo que la característica
básica del sujeto es el déficit. Desde esta perspectiva, el problema radica fundamentalmente
en el individuo, teniendo una base natural o biológica (física, fisiológica o funcional). La
investigación se realiza bajo un enfoque clínico y psicométrico, utilizando métodos
experimentales, como consecuencia del predominio de una visión científica positivista.
Desde este modelo, la tarea prioritaria con relación a las personas con discapacidad
concierne al restablecimiento de su salud, gracias a lo cual se supone dejarían de ser
personas con discapacidad.
Si bien la investigación desarrollada en el paradigma biológico o individual ha realizado
contribuciones importantes para la mejora de la vida de las personas con deficiencias
(estudios médicos sobre rehabilitación física, desarrollo de medicamentos, intervención
quirúrgica o genética) lo que es criticable es la utilización exclusiva del enfoque bio-médico
para investigar y explicar problemas de mayor complejidad.
Por otro lado, la discapacidad es concebida desde una mirada social que sitúa los orígenes
sociales de la discapacidad en la existencia de una sociedad organizada por y para gente no
discapacitada. Este modelo social considera que existen diversos elementos en el entorno
físico o social de la persona que limitan o restringen su vida (se les denomina hándicaps o
barreras), como son: las actitudes, el lenguaje y la cultura, la organización y la distribución
de los servicios de asistencia e instituciones, y las relaciones y estructuras de poder que
constituyen la sociedad. Se concibe la discapacidad más como la restricción social que aísla
y excluye a la persona de la plena participación en la vida social, que como una
consecuencia de las condiciones particulares (de la naturaleza) del individuo.
Según postula Mike Oliver (1996), uno de los principales exponentes de esta posición,
“...definimos la deficiencia como la carencia parcial o total de un miembro, o la posesión de
un miembro, órgano o mecanismo del cuerpo defectuosos; y la discapacidad es la
desventaja o la limitación de la actividad causada por una organización social
contemporánea que tiene escasa o ninguna consideración por las personas con deficiencia
físicas, y por tanto las excluye de la participación en las actividades sociales generales. La
discapacidad es, por consiguiente, una forma particular de opresión social”. Este autor
postula que la economía, a través de la organización social del trabajo, desempeña un papel
clave en la producción de la categoría de discapacidad, y en la determinación de las
respuestas de la sociedad a las personas discapacitadas. La opresión a la que éstas se
enfrentan tiene sus raíces en las estructuras económicas y sociales del capitalismo. Durante
todo el siglo XX el trabajo se ha organizado en torno a dos principios: la obtención del
máximo beneficio y la competitividad entre los trabajadores individuales. Inevitablemente las
personas discapacitadas han sufrido las consecuencias de esta organización,
experimentando la exclusión del mercado de trabajo, la desvalorización y la marginación
social”
En ese sentido, si bien las normativas actuales intentan incorporar una mirada social entorno
a la discapacidad, sigue sosteniéndose sin embargo prevalentemente una mirada positivista.
Así, la disposición 638/2016 define la Discapacidad con Deficiencia Mental (Discapacidad
Psicosocial) como un término global que hace referencia a las deficiencias9 en los procesos
cognitivos, afectivos y/o del comportamiento en las estructuras del sistema nervioso, y en las
limitaciones10 que presente el individuo al realizar una tarea o acción en un contexto/entorno
normalizado tomando como parámetro su capacidad o habilidad real ,sin que sea
aumentada por la tecnología o dispositivos de ayuda o de terceras personas.
Distingue asimismo la Deficiencia mental de la intelectual, entendiendo por ésta última a un
trastorno que comienza durante el período de desarrollo y se caracteriza por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa,
expresada en dominios conceptuales, sociales y prácticos.

¿COMO SE CERTIFICA UNA DISCAPACIDAD?

Para la evaluación y valoración de la discapacidad se utilizan como herramientas dos

clasificaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS): la Clasificación Estadística
Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud, décima revisión
CIE-10 y la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF). Esta última brinda un marco conceptual para confeccionar un perfil de funcionamiento
de una persona a través de cuatro componentes: funciones y estructuras corporales,
actividad y participación, factores ambientales y factores personales, seleccionando en cada
uno las categorías más acorde para describir la situación de las personas
En consonancia con la CIF, la Convención de los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD) define que “las personas con discapacidad incluyen a aquellas que
tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al

9 Se considera deficiencia a la anormalidad o pérdida de una estructura o de una función

fisiológica, CIF – OMS, 2001.
10 Se considera limitación en la actividad, a la dificultad que un individuo puede tener para
realizar actividades comparándola con la manera en que se espera que la realizaría una persona sin
esa condición de salud, CIF – OMS, 2001.
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. Que, en consecuencia, la sola
presencia de una determinada condición de salud no implica discapacidad sino que son las
secuelas (se considera secuela a partir del momento en que no se puede resolver las
consecuencias o complicaciones de un problema de salud finalizado el proceso de
rehabilitación en los casos que sea necesario) las que dificultan y limitan su actividad para
ejecutar acciones o tareas comparándola con la manera que se espera que la realice una
persona sin esa condición de salud en su contexto.
El proceso de certificación implica la evaluación por parte de una Junta Interdisciplinaria,
integrada por diversos profesionales, que valoran el perfil del funcionamiento de una
persona con una determinada condición de salud que estaría influenciada por una compleja
combinación de factores (desde las diferencias personales de experiencias, antecedentes y
bases emocionales, construcciones psicológicas e intelectuales, hasta el contexto físico,
social y cultural en el que la persona vive).
Si bien no puede certificarse discapacidad solo en base a un diagnóstico, se sigue poniendo
el acento en el certificado firmado por el médico (psiquiatra, neurólogo), en los diagnósticos
según CIE 10 y los estudios utilizados para generar las normativas son prioritariamente tests
psicométricos.

¿QUIENES SOLICITAN EL CERTIFICADO?

Según las estadísticas que presenta el SNR durante los años 2013, 2014 y 2015 el
porcentaje de personas certificadas por discapacidad mental fue el mayor en relación al
resto de los tipos de discapacidad, aproximadamente el 40 por ciento del total.
Dentro de ese porcentaje, asistimos a una creciente demanda entorno a certificaciones en
niños y adolescentes en lo que a discapacidad mental respecta. Se trata de pequeños y
jóvenes con las más diversas problemáticas que asisten bajo diagnósticos de Síndrome
disatencional con o sin hiperactividad (ADD, ADHD), Trastorno generalizado del desarrollo
(TGD), Trastorno del espectro autista (TEA), Trastorno oposicionista desafiante y Retraso
Mental.
La mayoria de sus padres vienen “enviados” por profesionales e instituciones, no siempre
informados acerca de las características y los costos / beneficios que este certificado trae
aparejado.
El CUD puede ser un facilitador para el acceso a diversas prestaciones en Obras Sociales,
además de proporcionar beneficios como el acceso gratuito al transporte público y el
aumento en el importe de la asignación por hijo. Pero... ¿en todos los casos es necesario?
Se prioriza la mayoría de las veces el beneficio económico que el CUD puede otorgar,
desestimando las consecuencias a nivel subjetivo que este tipo de certificación implica.
Este fue el caso de Mateo, un muchacho de 15 años que llega derivado por su médico
neurólogo bajo diagnóstico de Trastorno oposicionista desafiante. No asistía a ningún
tratamiento más que el farmacológico que sostenía hacia 3 años. La institución escolar
reducía su permanencia en la escuela. Consultado en la entrevista acerca de su medio
familiar, relata que sus padres están separados pero que conviven, en un clima de tensión y
peleas permanentes, que su hermano mayor sufre problemas de adicción y que él quiere
estar mejor, pero se le complica no enojarse y pelearse con compañeros...El muchachito no
sabía que venía a certificar discapacidad a los fines de que la obra social cubra el total del
costo de los medicamentos.
Otro caso fue el de una niña de 7 años que llega, junto a sus padres, a gestionar el
certificado derivada por su médico pediatra. El diagnostico presentado era el de F81
Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar y F80.9 Trastorno del
desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación. La niña tenía integración escolar por
problemas en su lectoescritura pero su mayor dificultad estaba en la expresión del lenguaje.
Su mama era paraguaya y hablaba con mucha dificultad el español, ya que su lengua
materna era el guaraní. Trabajaba durante casi todo el día ya que era el sostén del hogar
económicamente. No conocía a los profesionales que desde hacía unos cuantos meses
atendían a su hija: nunca la habían citado. La niña asistía a varios tratamiento:
fonoaudiología, terapia ocupacional, psicología y psicopedagogía. Al padre lo que le
sorprendía era que a su hija la atendían solo media hora, aduciendo un déficit atencional,
pero acto seguido la pasaban a otra especialidad...el padre relataba ingenuamente que la
nena no llegaba ni a sacarse la campera que ya se estaba yendo...y que con el habían
tenido solo una entrevista al comenzar los tratamientos y luego no había conversado con las
profesionales en ninguna otra oportunidad...que él requería alguna ayuda para saber cómo
actuar o como ayudar a su hija...pero no estaba incluida su demanda en el espacio
terapéutico...Por otro lado, al consultar por que no habían traído el informe de la psicóloga
tratante, refirieron que la psicóloga “no pudo hacerlo porque solo la vio a la nena 2 meses,” y
además como estaba embarazada, había tomado licencia por maternidad. Consultamos por
qué les recomendaron una profesional embarazada (sabemos los que trabajamos con niños
que es una variable a considerar en cada caso) y nos contaron que era la hermana de la
psicopedagoga...
Cuesta pensar en tos con niños que no incluyan a los padres o al contexto del joven de una
u otra forma. Evaluar/diagnosticar a los niños a través de cuestionarios, incluso en muchos
casos sin tener entrevistas personales (especialmente con docentes, aunque incluso con los
padres) pareciera ser una práctica habitual. En muchos casos no hay contacto personal con
integrantes de la familia o con personas significativas ni se indaga sobre la historia de cada
niño y su familia. Todo se resuelve con cuestionarios estandarizados que se puntúan
numéricamente, con preguntas cuantificables, arrojando un resultado numérico que remite a
un diagnóstico-etiqueta. ¿Dónde queda el niño y su familia con su historia particular? ¿Qué
llegamos a conocer verdaderamente de ese niño o de ese joven?
La discapacidad se conjuga de tal manera que no se la sufre o se la padece, discapacitado
se es. “Entificar” aparece muchas veces como un requisito para poder operar técnicamente
sobre lo que se objetiva en lugar de ser problematizado. Mucho más en el caso de las
consultas por niños, donde la avidez de soluciones tiende a opacar el análisis de los
problemas. Sin duda diagnosticar alivia y puede aclarar las lógicas que subtienden una
situación sufriente. Pero oscurece cuando tiende a convertir lo histórico y situacional en algo
que simplemente es. Esta tendencia tecnocrática suele recortar un existente desgajándolo
de la trama de relaciones en que surge.
No se trata de no hacer diagnósticos, sino de no hacer un diagnóstico clasificatorio, sino
hacer un diagnóstico de la diferencia. Un diagnostico implicara responder en que momento
de la estructuración subjetiva está el niño o el adolescente por el que se consulta, a
predominio de que proceso se está estructurando, cuales son las lógicas que lo
caracterizan. Los diagnósticos clasificatorios auguran para el destinatario todo un repertorio
de imposibilidades. Estas predicciones son sumamente iatrogénicas, pues al desalentar y
hasta desesperar a los padres no hacen sino contribuir a que el encuentro del niño o
adolescente con ellos sea aún más dificultoso y precario.
Es muy común deslizarse del diagnóstico a la clasificación, de aquí al rotulo y del rotulo al
ser, pasando a ser el rotulo una cualidad del ser.

¿DESDE DÓNDE PODEMOS CONTRIBUIR COMO PROFESIONALES DE LA SALUD?

No podemos ser ingenuos ni estar desinformados. Al cuerpo no-explotable del discapacitado

en la producción, el capitalista también saca beneficio: lo aprovecha como objeto de la
mercantilización de la salud, pretendiendo curarlo, borrarle la discapacidad, rehabilitarlo para
una supuesta integración social, preferentemente laboral, que luego le niega por su propia
discapacidad.
Para la lógica empresaria la salud es un gran negocio, para los laboratorios farmacéuticos,
para los centros privados de rehabilitación e internación, para los fabricantes de sillas de
ruedas y audífonos, para las grandes ortopedias, etc.
El Estado aparece como factor de traslación de recursos para la generación de nuevas
formas de acumulación de capital, facilitando y promoviendo la privatización de servicios de
salud y del sistema educativo. Con relación a discapacidad, el Estado asigna fondos a
programas de capacitación laboral (para empleos que nunca aparecen), y terceriza la
prestación de atención médica a través de programas de rehabilitación y asistencia
manejados por instituciones privadas – algunas hasta bajo el manto de ONGs
supuestamente sin fines de lucro Una y otra vez comprobamos que se asignan partidas
presupuestarias pensadas más en función del rédito económico para los empresarios o
profesionales intervinientes que en función de satisfacer las necesidades de los
destinatarios finales.
El desafío es partir de la singularidad para evitar la serialización. Evaluar si el recurso al
paraguas “protector” de la discapacidad abre al ejercicio de derechos y responsabilidades
sociales o eterniza en una situación de handicap innecesario. Si se promueve el
adocenamiento “clientelista” o, por el contrario, se impulsa el mayor despliegue simbólico, y
la mayor integración y participación ciudadana, presentes o futuras, y posibles.

BIBLIOGRAFÍA

Barnes, C. (1998). Las teorías de la discapacidad y los orígenes de la opresión de las

personas discapacitadas en la sociedad occidental. En L. Barton (Comp.).
Discapacidad y Sociedad (pp. 59-76). Madrid: Morata.
Joly, E. (2003). Discapacidad, salud y explotación: una construcción social. Buenos Aires.
Encuentro Nacional de Discapacidad y Enfermos Crónicos - Facultad de Medicina,
UBA.
López González, M. (2006). Modelos teóricos e investigación en el ámbito de la
discapacidad. Hacia la incorporación de la experiencia personal.
Rodulfo, M. (2016). Bocetos psicopatológicos. Buenos Aires. Paidos.
Oliver, M. (1990).The Politics of Disablement. Londres. The Macmillan Press.
TRAYECTORIAS DE DISCAPACIDAD: ¿NARRADORES/AS
NARRADOS/AS?
Scharagrodsky Carina11
Frison Roxana12

Resumen: El presente trabajo se desprende del proyecto de tesis doctoral en Ciencias

Sociales UNLP “Representaciones sociales sobre Discapacidad y Trabajo: aportes para la
construcción de identidades” dirigido y codirigido por las Dras. Muñiz Terra y Palacios
respectivamente. Indaga las mencionadas representaciones a partir de la inserción laboral
de personas con discapacidad (PCD) en Vialidad, en el marco de una política pública de
empleo del Servicio de Colocación Laboral Selectiva (SeCLaS) del Ministerio de Trabajo
bonaerense efectivizada en 2010. El enfoque metodológico es cualitativo. La técnica de
recolección de información privilegiada es la entrevista biográfica, complementada con el
análisis de documentos y la observación participante. Se trata de un estudio longitudinal
retrospectivo basado en 30 entrevistas biográficas que permiten reconstruir las trayectorias
de discapacidad y laborales del colectivo estudiado (Godard, 1998). En esta oportunidad nos
centramos en las trayectorias de discapacidad de dicho colectivo. Abordamos las
representaciones sociales acerca de la Discapacidad que construyen las personas
entrevistadas y que forman parte de los propios procesos identificatorios. Trabajamos estas
representaciones en su relación con los trayectos identificatorio relacional de cada sujeto,
itinerarios en los cuales los enunciados identificantes vertidos por los otros significativos
tienen un valor estructurante, siendo a su vez sometidos a un trabajo psíquico que supone
apropiación y modificación de los mismos, su metabolización (Aulagnier, 1988). El yo, como
instancia psíquica, no puede ser sino deviniendo su propio biógrafo y en su biografía dará
lugar a las versiones discursivas con las cuales habla de su propio cuerpo.
Vamos a contemplar entonces distintas dimensiones del sujeto: la construcción de la novela
familiar, considerando los enunciados con los que significa su origen, el “accidente”, que en
tanto se incluye en un tiempo y en una historia, se convierte en un acontecimiento singular
que se enlaza a otras experiencias particulares en un devenir de ese cuerpo y esa psique. A
través del concepto de contrato narcisista (Aulagnier, 1988) abordamos la dimensión
subjetiva en su vinculación con el conjunto social. El sujeto busca y debe encontrar en el
discurso social, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su
alejamiento del primer soporte constituido por la pareja parental no se traduzca en la pérdida
de todo soporte identificatorio. Nos aproximamos también a ese sujeto ocupando nuevas

11
Universidad Nacional de La Plata/ carinosky@hotmail.com
12
Universidad Nacional de La Plata/ rofrison@yahoo.com.ar
posiciones identificatorias fuera del ámbito de la familia de origen: en el armado de una
pareja, en la construcción de la propia familia, erigiéndose en padre/madre. Desde dichas
posiciones se transmiten interpretaciones que girarán en torno a la Discapacidad como
herencia, adquisición o legado generacional de difícil interpelación y que conservarán su
ligazón con las versiones tomadas y enlazadas al sentido de sus propias discapacidades.
Sostenemos entonces que “la identidad es una construcción nunca acabada, abierta a la
temporalidad, la contingencia, una posicionalidad relacional solo temporariamente fijada en
el juego de las diferencias” (Arfuch, 2002, p.21).
En síntesis, consideramos que la construcción de representaciones acerca de la
Discapacidad en las personas entrevistadas, constituye el resultado de una compleja trama
en la que intervienen deseo, historia, genealogía, versiones discursivas-identificantes, el
cuerpo y su representación, lo particular, lo familiar, lo social. Los otros significativos, a
través de sus dones en términos identificatorios, permiten el armado de una continuidad
histórica en la que aquello que adviene como falta/carencia, se integra en una narración.
Dicho relato biográfico sostiene múltiples sentidos que vinculan discapacidad con
limitaciones y/o potencialidades. Estos significados, por otra parte, no resultan ajenos a los
compartidos por el conjunto social.

Palabras clave: Discapacidad, representaciones sociales, trayectoria, identidad.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se desprende del proyecto de tesis doctoral en Ciencias Sociales, UNLP:
“Representaciones sociales (RS) sobre Discapacidad y Trabajo: aportes para la
construcción de identidades” dirigido y codirigido por las Dras. Muñiz Terra y Palacios
respectivamente. Indaga las mencionadas representaciones a partir de la inserción laboral
de personas con discapacidad (PCD) en Vialidad, en el marco de una política pública de
empleo del Servicio de Colocación Laboral Selectiva (SeCLaS) del Ministerio de Trabajo
bonaerense efectivizada en 2010. El enfoque metodológico es cualitativo. La técnica de
recolección de información privilegiada es la entrevista biográfica, complementada con el
análisis de documentos y la observación participante. Se trata de un estudio diacrónico
retrospectivo basado en 30 entrevistas biográficas que permiten reconstruir las trayectorias
de discapacidad y laborales del caso estudiado (Godard, 1998).
La tesis analiza los múltiples sentidos que se despliegan en la relación Personas con
Discapacidad/Trabajo. “En el mundo del trabajo las personas con discapacidad registran
mayor desempleo y menores ingresos que las personas sin discapacidad” (OIT, 2007:1).
Frente a estas evidencias, consideramos que las inclusiones laborales son oportunidades de
difícil acceso y de alta complejidad que permiten expresar las tensiones, contradicciones y
puntos de fuga de las RS (Moscovici, 1981, 1989; Jodelet, 1986; Abric, 2001) sobre los
temas que nos convocan. A los fines de este trabajo nos centramos sólo en las trayectorias
de discapacidad de la población mencionada. Abordamos las RS acerca de la Discapacidad
que construyen las personas entrevistadas y que forman parte de los propios procesos
identificatorios. Trabajamos estas representaciones en su relación con el trayecto
identificatorio - relacional de cada sujeto, itinerarios en los cuales los enunciados
identificantes vertidos por los otros significativos tienen valor estructurante, siendo a su vez
sometidos a un trabajo psíquico que supone apropiación y modificación de los mismos, vale
decir su “metabolización” (Aulagnier, 1988). El yo, como instancia psíquica, no puede ser
sino deviniendo su propio biógrafo y en su biografía dará lugar a las versiones discursivas
con las cuales habla de su propio cuerpo. El interés se centra en la particularidad de cada
sujeto pero sin perder de vista las continuidades y rupturas que nos permiten pensar un
sujeto colectivo, dentro del universo heterogéneo de las discapacidades.
A partir de fragmentos discursivos de las personas entrevistadas, vamos a contemplar
distintas dimensiones del sujeto: la construcción de la novela familiar, considerando los
enunciados con los que significa su origen, el “accidente”, que en tanto se incluye en un
tiempo y en una historia, se convierte en un acontecimiento singular que se enlaza a otras
experiencias particulares en un devenir de ese cuerpo y esa psique. A través del concepto
de “contrato narcisista” (Aulagnier, 1988) abordamos la dimensión subjetiva en su
vinculación con el conjunto social. El sujeto busca y debe encontrar en el discurso social,
referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento del primer
soporte constituido por la pareja parental no se traduzca en la pérdida de todo soporte
identificatorio. Nos aproximamos también a ese sujeto ocupando nuevas posiciones
identificatorias fuera del ámbito de la familia de origen: en el armado de una pareja, en la
construcción de la propia familia, erigiéndose en padre/madre. Desde dichas posiciones se
transmiten interpretaciones que girarán en torno a la Discapacidad como herencia,
adquisición o legado generacional de difícil interpelación y que conservarán su ligazón con
las versiones tomadas y enlazadas al sentido de sus propias discapacidades. Sostenemos
entonces que “la identidad es una construcción nunca acabada, abierta a la temporalidad, la
contingencia, una posicionalidad relacional solo temporariamente fijada en el juego de las
diferencias” (Arfuch, 2002:21).
UN ORIGEN, UN RELATO

A los efectos de reconstruir la trayectoria de la Discapacidad en la biografía de las personas

entrevistadas, consideramos fundamental explorar las distintas construcciones acerca de la
misma en el entorno institucional familiar en su mayor expresión. Por esta razón
distinguimos niveles de configuración familiar a los que hemos denominado “escalas” a
saber: a) la familia de origen y el advenimiento de un hijo/a con discapacidad congénita o
adquirida, b) la familia exogámica donde se pueden jugar paternidades/maternidades de
PCD y las narrativas frente a los/as hijos/as con y sin Discapacidad y c) la “familia” del
ámbito laboral, metáfora institucional que en nuestro caso es nominada como “la Gran
Familia Vial” donde se juegan construcciones identitarias en torno al trabajo por parte de las
personas con discapacidad entrevistadas. En esta oportunidad recortaremos la “escala”
inicial de la travesía situando a la familia de origen en primer término con sus aportes en la
transmisión de los relatos míticos de la primera infancia. En el caso de la discapacidad
congénita y/o adquirida en la primera infancia, la narrativa familiar reconstruye los momentos
fundantes del sujeto humano como el nacimiento o eventos sucedidos tempranamente.
Dichas narrativas aportan los sentidos para la construcción y reconstrucción de recuerdos
que luego el sujeto interpelará o no en su vida adulta. La familia, no solo como agente
socializador primario sino como escenario de procesos identificatorios fundamentales, nos
permite vislumbrar el lugar al que adviene ese/a hijo/a con discapacidad y que influirá de
alguna manera en sus futuros posicionamientos.
A los efectos de abordar lo anteriormente expuesto, tomaremos como referencia el marco
teórico conceptual aportado por Aulagnier (1986, 1992). Un concepto rector en su propuesta
teórica se centra en el proceso identificatorio, la cara oculta del trabajo de historización.
“Es una enfermedad hereditaria y bilateral. Mi abuela usaba audífonos, mi mamá tiene la
enfermedad y mi bisabuela era sorda por completo. Yo potencié supuestamente la genética
e hice que la enfermedad se presentara en mi a un corto plazo, a edad temprana.” (E18)
“Cuando nací éramos gemelos. Yo nací a los seis meses con 900grs de peso y mi mamá
estuvo internada un año sin poder tenerme. El otro bebé nació muerto. Ella no quiso verlo ni
siquiera supo el sexo. Mi papá se hizo cargo de mí. Tengo hermanas más grandes que
siempre me dicen que yo les saqué a mami y a papi porque siempre estuvieron pendientes
de mi…Cuando nací les dijeron a mis padres que iba a quedar en estado vegetativo, que no
iba a poder hablar ni caminar. Tengo una hemiparesia y acá estoy. Ellos no se quedaron y
me llevaron a muchos médicos y tratamientos kinesiológicos y fonoaudiológicos.”…y acá
estoy… (E7).
La autora, en su lectura metapsicológica ubica al yo como instancia psíquica que metaboliza
la información en representaciones ideicas, condenada a investir, en tanto aprendiz de
historiador. Es una necesidad de su funcionamiento situarse y anclar en una historia.
Podemos escuchar en los recortes presentados, la circulación intergeneracional de sentidos
en torno a la discapacidad que nutre la doble dimensión: psicológica y social propia de las
RS.
“Es de nacimiento, en el parto, era una bebé grande, estaba mal ubicada y en ese
momento, mi mamá era de campo, no hacían ecografías, cuando cae en el hospital Italiano,
la historia que me cuenta mi mamá es que cuando tendrían que haber hecho cesárea ya era
tarde, cuando salieron a buscar a mi papá se fue, mi papá dejo a mi mamá y se fue como un
paquete, los tengo a mi mamá y a mi papá, a los dos, gracias a Dios. Entonces necesitaban
la autorización porque él la había internado para pasar a cesárea; entre que lo buscaron y
que se yo… eso es lo que cuenta mi mamá, yo después no quise saber bien el tema, no
quise”. (E6).
“Un RML porque a mi mamá le atrasaron el parto. Ella me contó siempre que tuvo
contracciones a la madrugada, fue a despertar a la partera y no se quiso levantar y entonces
le encajó una inyección. Yo tragué líquido amniótico. En esa época se usaban los forceps y
me sacaron con eso. Quedé con un huevo en la cabeza hasta los tres años. Tuve problemas
en el aprendizaje en la escuela, en el jardín de infantes se dieron cuenta de mi discapacidad
y mi mamá me empezó a llevar a los médicos, al hospital de niños, a la clínica”. (E25).
El sujeto se refiere a su origen con enunciados que toma de los otros significativos con
mayor o menor posibilidad de interpelación. Dichos enunciados forman parte del proceso
identificatorio que debe ofrecer ciertos puntos simbólicos de reparo, garantizándole al sujeto
sus puntos de certeza: los que le asignan un lugar en el sistema de parentesco y en un
orden genealógico. A partir de estos enunciados, el yo se erige en constructor de su propia
biografía.
Al decir de Aulagnier (1992): “El discurso de la madre, cuando le cuenta la historia de su
propia relación con el bebé que no es más –historia más o menos verídica, más o menos
inventada-, le hará pensable ese antes que se convierte en la prueba de la expectativa de la
madre, de su deseo. Así como le tomó prestados sus primeros enunciados identificatorios,
de igual modo el yo del niño tomará prestadas de su discurso las “informaciones” que le
permitan esbozar el primer capítulo de su libro de historia”. (Aulagnier, 1992:197)
“La limitación viene de donde vos te formes, que es tu familia. A mí mi mamá siempre me
dijo: “vas a poder, y tenés que poder” y aún pasando el peor día de mi vida, cuando perdí
una cirugía: “vamos a salir de esta”. Nunca sentí una limitación, entonces esto también te
ayuda.” (E18).
Para fundar su historia, el yo requiere de un encuentro con una voz que lo catectiza y le
posibilita pensar ese antes. Anticipación estructurante a cargo del discurso del portavoz.
Portavoz en dos sentidos: en primer lugar porque significa las manifestaciones de su hijo/a a
partir de un saber acerca de su cuerpo y en segundo lugar como representante de un orden
cuyas leyes y exigencias enuncia. Esto supone el ejercicio de “violencia primaria” necesaria
para proveer los enunciados identificantes que promueven el advenimiento del yo. Dicha
instancia se involucra en la construcción de una versión propia de su historia. Esta tarea
requiere de referentes identificatorios donados por los otros significativos, que lo habilitan al
encuentro con una causalidad, un tiempo presente investido y un futuro proyectable.
“Cuando nací yo, mi vieja estaba ciega por tenerme. Estuve dos días en el hospital. Era la
época en la que se robaban los bebés. Ella no dormía. No me dejaba nunca. Ella no veía
nada. Solamente que tenía un hijo. Cuando fuimos a casa y me sacó la ropa para bañarme,
recién ahí se dio cuenta y entró en crisis. Yo siempre le digo en chiste: “me hiciste sin
ganas, sin una mano”. (E8).
Hemos hecho referencia a la violencia de la anticipación propia de la función materna que
supone un riesgo. El encuentro con el cuerpo real del/ la hijo/a puede confrontar a la
instancia parental con una dificultad para aceptar la distancia del orden de lo inevitable entre
lo anticipado y dicho cuerpo.
En palabras de Aulagnier (1988): “(…) la posibilidad de contradicción persiste, y quien puede
manifestarla es el cuerpo: el sexo, en primer lugar, como hemos señalado, y también todo
aquello que en el cuerpo puede aparecer bajo el signo de una falta, de una carencia: falta de
sueño, de crecimiento, de movimiento, de fonación y, en un momento relativamente precoz,
falta de “saber pensar”. (Aulagnier, 1988:120).
“Creo que para ellos fue mucho más difícil de lo que fue para mí. Porque yo al ser un pibe
chico ya me crié con esto (amputación de un brazo por un accidente) y bueno, creo que
también fue un punto a favor que me haya pasado de chico porque es cuando más cosas
aprendés y te forma de alguna manera a llevar la vida adelante. Pero creo que ellos lo han
sufrido un poco más de lo que yo lo sufrí”. (E10).
Tanto en el caso de las discapacidades congénitas como de las adquiridas en distintos
momentos de la vida, se trata de eventos que inevitablemente requieren de construcción de
significados. En el caso de la discapacidad adquirida en la infancia, la familia también aporta
significaciones que precipitarán en recuerdos apropiados por las personas. En este sentido,
la autora refiere: “Esta “puesta en historia” de la vida somática exige la presencia de un
biógrafo único, que pueda enlazar el accidente con un acontecimiento al que él
responsabiliza de su propio destino psíquico” (Aulagnier, 1986:133).
REFLEXIONES FINALES

En este trabajo nos propusimos abordar desde una “escala” inicial en la trayectoria de
discapacidad, las narrativas de la familia de origen en torno a la misma y su incidencia en la
construcción de las propias versiones de las personas entrevistadas. Historiadores en busca
de pruebas en el tránsito por un proceso identificatorio-relacional que constituye la cara
oculta del trabajo de historización. Los otros significativos, a través de sus dones en
términos identificatorios, permiten el armado de una continuidad histórica en la que aquello
que adviene como falta/carencia, se integra en una narración. Este itinerario provee los
materiales discursivos requeridos por el sujeto para el armado de una autobiografía. Dicho
relato biográfico sostiene múltiples sentidos que vinculan discapacidad con limitaciones y/o
potencialidades. Estos significados, por otra parte, no resultan ajenos a los compartidos por
el conjunto social.
Narradores/as narrados/as activos en el hallazgo de los sentidos que dan razón al devenir
histórico temporal y sus vicisitudes. Trayecto que a su vez delimita a partir de una matriz
relacional, producto de los primeros encuentros, los posibles relacionales exogámicos. El
abandono de los primeros cimientos identificatorios constituidos por el medio ambiente
psíquico es continuado por lo social, en tanto soporte que permite el investimiento del
tiempo futuro en términos de proyecto.
En síntesis, consideramos que las representaciones sociales sobre la Discapacidad
construidas en las trayectorias biográficas de las personas entrevistadas, constituyen el
resultado de una compleja trama en la que intervienen deseo, historia, genealogía,
versiones discursivas-identificantes, el cuerpo y su representación, lo particular, lo familiar,
lo social.

BIBLIOGRAFÍA

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.../wcms_087709.pdf
 Formación Universitaria:
Grado y postrado.
Practicas integrales e
incidencia en políticas
públicas. Las tres
misiones de la
Universidad Docencia,
Investigación y Extensión.
NUEVO INGRESO A LA CARRERA DE PSICOLOGÍA.
INTERVENCIONES Y DESAFÍOS
Patricia Azcue1
Carla Tarsia2

Resumen: La efectivización del ingreso irrestricto en la Universidad y, en particular, en la

Facultad de Psicología a partir del año 2014/2015, supuso un aumento histórico de
ingresantes y estudiantes en primer año, pero también un número inédito de deserción y
fracaso académico. El Programa de Acompañamiento al Aspirante a la Carrera de
Psicología (P.A.A.C.A.P.) surge como diseño de una intervención pedagógico-política en el
Ingreso a Psicología en función de contemplar la complejidad de estos acontecimientos y
problemáticas. El presente trabajo fue generado a partir de la reflexión de nuestras prácticas
docentes en el P.A.A.C.A.P., desarrollado en la U.N.M.D.P. Este se implementó por vez
primera y en dos ediciones: 1ra.: de septiembre a diciembre de 2015; 2da.: en febrero y
marzo de 2016. Dentro del programa se diseñaron dos espacios: Es.A.Ps.Un. (Espacio de
enseñanza y Aprendizaje de la Psicología y la Universidad) y Ta.Fo.Vo. (Talleres de
Formación Vocacional).
Nos disponemos, como docentes de estos dos espacios, a interrogar y analizar, desde un
paradigma crítico, la correlación entre los objetivos propuestos y los efectos de
implementación de nuestras prácticas pedagógicas dentro de una universidad pública y
gratuita, en relación con dimensiones socio - históricas, políticas, institucionales, éticas y
pedagógicas.
La finalidad del trabajo es que estas indagaciones sirvan para el desarrollo de futuras
investigaciones que brinden nuevos niveles de eficacia en las prácticas profesionales
docentes en relación con la inclusión y permanencia de estudiantes en la cultura
universitaria.
El análisis se focaliza en la dimensión política-pedagógica de nuestras prácticas docentes,
teniendo en cuenta diferentes planos de abordaje.
Por un lado, un plano macropolítico, vinculado con el impacto que tienen las políticas de la
Universidad Pública en lo social, dado que el trabajo docente en relación con los ejes de
Alfabetización Académica y Formación Vocacional posibilitan el ingreso y permanencia a la
cultura universitaria de aspirantes pertenecientes a sectores sociales históricamente

1
Facultad de Psicología – UNMDP/azcuerivera@gmail.com
2
Facultad de Psicología – UNMDP/carlatarsia@gmail.com
excluidos del acceso a estudios de nivel superior. Cuestión que remite a los fundamentos
mismos del origen y fines de la Universidad Pública en Argentina, íntimamente ligado al
diseño de Políticas Educativas.
Por otro lado, un plano micropolítico, puesto de manifiesto en prácticas docentes que
habilitan espacios de encuentro contextualizadas, dialógicas, singulares, en un clima de
hospitalidad, cuya finalidad es la construcción colectiva de conocimiento, el pensamiento
crítico y la acción política como capacidad emancipadora del sujeto.
El abordaje analítico y reflexivo de nuestras prácticas, facilita la revisión y evaluación
constante de las decisiones pedagógicas, considerando los enfoques filosófico-
epistemológicos, la selección y secuenciación de contenidos, el abordaje metodológico, la
selección de dispositivos, recursos y textos utilizados. A su vez, pone al descubierto los
supuestos que tenemos quienes enseñamos de quienes aprenden y viceversa.
Nos guía en esta tarea un interés emancipador y democratizador de la educación
universitaria.

Palabras clave: ingreso irrestricto, intervención pedagógica macro y micropolítica, inclusión

y permanencia en la cultura universitaria, alfabetización académica/formación vocacional,
interpelación institucional/ profesional.

NUEVO INGRESO EN LA CARRERA DE PSICOLOGÍA Y SUS DESAFÍOS

Este trabajo se origina desde la reflexión e interrogación crítica sobre nuestras prácticas
docentes en PAACAP (Programa de Acompañamiento al Aspirante a la Carrera de
Psicología) en sus dos ediciones septiembre-diciembre 2015 y febrero 2016. El programa es
de modalidad inédita desarrollada por la Facultad de Psicología de la UNMDP a partir del
Ingreso Irrestricto (Estatuto, UNMDP, 2013).

La implementación efectiva de este mecanismo democratizador, produjo efectos contrarios

dentro de la unidad académica. Por un lado, ingresó un alto e histórico número de
estudiantes. Por otro, se elevaron los índices de fracaso y deserción.

Esto supuso la profundización del conflicto institucional (Jares, X. 2006), pues el pacto social
de la Universidad Pública como formadora de sectores privilegiados, era cuestionado por
mayorías populares tradicionalmente excluidas de la educación superior, quienes
demandaban restitución de derechos y acceso al conocimiento.
El acceso directo en 2014, sin tiempos institucionales de implementación, sin
planificaciones pertinentes ni andamiajes pedagógicos adecuados a las nuevas demandas,
sin estructura edilicia apropiada para recibir la masividad de ingresantes, se transformó en
una instancia demagógica que sostenía una promesa de acceso incumplida y reforzaba
viejos modelos de exclusión, reproduciendo un orden social injusto, que no garantizaba
condiciones de igualdad ni distribución democrática del conocimiento.

Es por ello que la Facultad de Psicología asumió el compromiso de diseñar un programa

superador que diera respuesta a estos nuevos desafíos. Esto exigió posicionarse desde una
dimensión política-pedagógica que proyectara el ejercicio de las prácticas profesionales
docentes en interrelación con lo institucional, social, económico y político.

La Facultad de Psicología en conjunción con el compromiso social de la UNMDP, intensifica

su preocupación por los que “quedan afuera”. Entiende, siguiendo a D. Rinesi (2015) que la
Universidad Pública y gratuita es un factor democratizador y garante de derechos, en la
medida que posibilita la producción y apropiación social del conocimiento.

Desde esta perspectiva macropolítica, se advierte cómo impactan las políticas educativas
universitarias sobre lo social y de qué manera el trabajo docente puede ejercer una
“interacción transformadora entre la universidad y la sociedad” (Rinesi, D. 2015). Con esta
finalidad se planificó el PAACAP, implementando acciones políticas-pedagógicas capaces
de enfrentar el orden simbólico expulsivo mediante intervenciones transformadoras
(Bourdieu, P., 1998).

Se consideró que el ingreso a la Universidad es un momento de inflexión en toda trayectoria

educativa (Nicastro, S; Greco, M, 2012). En él convergen: políticas educativas, condiciones
materiales de vida y representaciones y estrategias que despliegan los sujetos (Kaplan, C.
2006). En función de ello, se proyectaron los siguientes objetivos: aproximar las nociones
fundamentales de la Psicología y del ejercicio científico profesional; introducir los
conocimientos sobre distintas dimensiones de la Universidad Nacional; brindar
alfabetización académica y herramientas de ambientación e inclusión en la cultura
académica (PAACAP, Ingreso 2016).

El programa se organizó en dos espacios: ESAPSUN (Espacio de la Enseñanza y

Aprendizaje de la Psicología y la Universidad) y TAFOVO (Taller de Formación Vocacional)
los que abordaremos a continuación.

INTERVENCIONES DOCENTES EN ESAPSUN

ESAPSUN se constituye como un dispositivo pedagógico indispensable para garantizar la
permanencia de los estudiantes a partir del trabajo de Alfabetización Académica. Concepto
que implica un conjunto de prácticas de lenguaje y pensamiento propios del ámbito
académico superior que conforman la Cultura Académica (Carlino, P. 2005). Este conjunto
de conocimientos, valores, modos de operatividad, etc., resulta una lógica extraña para
trayectorias educativas diversificadas.

Por ello, el equipo docente dispuso estrategias didácticas que favorecieran la apropiación de
esas prácticas discursivas por parte de los ingresantes y habilitaran modos de ingreso a la
educación universitaria de mayor hospitalidad (Bárcena, F. y Merlich, J. 2001).

Es así que se desestimaron estrategias de intervención docente sostenidas en paradigmas

tradicionales de enfoque disciplinador que determinan al estudiante desde categorías
cuantitativas y sustentan prácticas pedagógicas amenazantes de coacción exógena al sujeto
en función de la calificación numérica.

Por el contrario, las estrategias de intervención se concibieron desde el valor endógeno que
produce la motivación docente en los estudiantes mediante propuestas próximas a sus
expectativas e intereses vinculados con la disciplina de elección, aun cuando esto implique
desafiar obstáculos en su aprendizaje. En particular se trabajó con prácticas de lectura y
escritura disciplinares en Psicología. Estas prácticas discursivas representan el “lenguaje en
uso”, es decir en un contexto particular, con configuraciones específicas de enunciador y
enunciatario y con cierto propósito de intercambio lingüístico (Arnoux, E., Di Stefano, M. y
Pereira, M. C., 2002). Las mismas adquieren función epistémica por su carácter de
herramientas cognoscitivas, permitiendo la comprensión y construcción de sentido en el
sujeto interesado (Carlino, P. 2005).

Pero, cabe aclarar que, el lenguaje no es solo una herramienta de comunicación, sino que
habilita la capacidad de apropiación del capital simbólico (Bourdieu, P. 1998), y, por lo tanto,
es constitutivo de subjetividad. Eso involucra tanto al sujeto que aprende como al que
enseña, quienes asumen pleno compromiso en el intercambio intersubjetivo, donde se pone
en juego la construcción de su propia identidad.

Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas constituyen acciones micropolíticas, pues
las decisiones e intervenciones del profesional docente y la participación y compromiso de
los estudiantes generan espacios de encuentro e intercambio mediado por el conocimiento y
la pasión por aprender.
La intervención profesional transformadora redefine el rol docente convirtiéndolo en
autoridad pedagógica (Tenti Fanfani, 2004) con actitud de hospitalidad (Bárcena y Merlich,
2001), lo cual despierta confianza en el estudiante. Esto permite que el ingresante comience
a construir identidad del rol de estudiante en su tránsito hacia el rol profesional.

Estas decisiones políticas sobre las prácticas (Almandoz, M.), implican que el profesional
docente desestime el criterio reduccionista de medir el éxito o fracaso académico a partir de
la variable de “déficit de competencias del estudiante” y considere la implicancia que
adquieren los ritos y prácticas institucionales en los resultados académicos (Carlino, P.
2005). Advierte un escenario de prácticas más complejo, donde la apropiación del
conocimiento y acumulación de capital cultural (Bourdieu, P. 1998)., responde a diversos
factores, tales como, las políticas educativas e institucionales, las trayectorias educativas
diversificadas y las condiciones materiales de vida de los sujetos que aprenden, como así
también las expectativas y estrategias que despliegan los sujetos (Kaplan, C. 2006).

TUTORIAS: DISPOSITIVO PEDAGÓGICO ESTRATÉGICO PARA LA INCLUSIÓN

Dentro de los variados dispositivos de intervención pedagógico-política, abordamos, en este

trabajo, una mirada crítica sobre los fundamentos y enfoque de la práctica docente en
tutorías.

El término tutor en tanto orientador, puede ser resignificado desde la perspectiva de L.

Vigotsky (1995) como quien precede al alumno en su experiencia histórico cultural y, desde
el intercambio social mediado por el lenguaje, lo guía para que internalice los productos
culturales propios del ámbito académico. Esa interacción cultural es denominada por
Vigotsky Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1995).y consiste en un sistema donde el
sujeto que aprende, el sistema simbólico que es aprendido y el sujeto que enseña entran en
relación de interdependencia.

Este enfoque replantea el vínculo pedagógico, convirtiéndolo en elemento transformador. La

relación intersubjetiva mediada por el conocimiento se caracteriza por una dinámica
espiralada que se expande, se enriquece y se vuelve singular.

El perfil del profesional docente es determinante para que este dispositivo se convierta en
una verdadera herramienta de inclusión. La idoneidad profesional está dada por su
capacidad para ubicarse en el lugar del otro, poseer apertura al diálogo, actitud receptiva y
escucha atenta.
Esta competencia permite advertir qué estudiantes se auto perciben incapaces de sortear
obstáculos académicos, vinculados no solo con la comprensión lectora y la producción
escrita, sino también, con la codificación de pautas sociales propias del espacio institucional.

El docente interviene brindando herramientas de discernimiento para que el estudiante

desarrolle habilidades cognitivas y discursivas y consolide la confianza en sí mismo.
Desplegar sus competencias en producciones disciplinares propias, entendidas como
prácticas ineludibles del quehacer académico y profesional, lo posiciona como interlocutor
válido dentro del contexto universitario.

La finalidad, que guía la intervención docente en este dispositivo, es la construcción

intersubjetiva de conocimiento, el desarrollo del pensamiento crítico y la acción política como
capacidad emancipadora del sujeto.

Intervenciones docentes en TAFOVO

El espacio de Tafovo fue diseñado como herramienta inédita en el Curso de Ingreso a la

UNMDP para generar un verdadero encuentro entre docentes formados en la disciplina y
los aspirantes a la carrera, a fin de que se inicie un camino en la indagación y construcción
del rol de estudiantes universitarios y en la exploración del Proceso Decisivo vocacional.

En el espacio de Tafovo consideramos las complejidades del ingreso actual desde

diferentes niveles: uno macro contextual o político y otro micro contextual o político.

En un nivel macro contextual, somos conscientes de un momento socio histórico particular

que exige estar atentos a procesos de vulneración y, para contrarrestarlos, generar énfasis
en las prácticas grupales y fortalecimiento en red, otorgando relevancia al trabajo de
Implicación, que, según Ana María Fernández (2014), comprende tanto el compromiso como
la indagación permanente de las prácticas.

Entendemos, al igual que Ulloa (1995), que la Universidad Pública, como toda institución
próxima al “escándalo de la pobreza” determina una encerrona trágica sobre quienes no
pueden prescindir de la dependencia del mismo agente que los mortifica.

Tenemos la responsabilidad como docentes de hacer lectura crítica de estas violencias de

“maltratos” y “destratos”, como de explicitar los encierros en estas situaciones dilemáticas.
Éstas no nos son ajenas, ya que como profesionales docentes también dependemos, para
desarrollar nuestra vocación y expertez, de una institución que impone precarización laboral.
La tarea docente enfocada con “elucidación crítica” (Fernández A.M. 2014). devela cómo
estos sufrimientos institucionales son tan invisibles como eficaces. Es posible neutralizar su
efecto, según Ulloa (1995), con utopías, es decir “negarse a aceptar lo que niega los
sufrimientos individuales y colectivos”.

Utopía, entonces, es visibilizar, reflexionar y desnaturalizar los aconteceres institucionales, a

fin de que ese sufrimiento vivido en la soledad de lo privado se transforme en público
mediante intercambio grupal intersubjetivo. Y habilite en el espacio público, debate y
discusión, apartándose del silencio y las naturalizaciones. Así, adquiere para los aspirantes
sentido de verdadero conocimiento, una reflexión crítica sobre su vivencia.

El resultado es una experiencia educativa con compromiso “Ético, Político y Poético”

(Bárcenas y Merlich, 2000). Ético en tanto nos exige una respuesta responsable frente al
otro considerando su singularidad y alteridad. Político como disposición a la inclusión en
hospitalidad. Poético. Recuperando memorias, historias y narrativas que propicien espacios
de creación y nuevos sentidos.

En el nivel micro contextual, las intervenciones en Tafovo se dieron a través de la modalidad

vivenciada en el “aquí y ahora del acontecer grupal” a fin de generar aprendizaje
significativo. Desde esta modalidad dinámica, se propusieron tres objetivos específicos. Por
un lado, la formación vocacional en los talleres grupales, por otro, la articulación con
Esapsun para facilitar la apropiación de las temáticas del PAACAP. Por último, la realización
de entrevistas individuales semidirigidas con foco en el proceso decisivo de la carrera.

EL APRENDIZAJE EN EL ESPACIO GRUPAL

La implementación técnico pedagógica de Tafovo se inscribe en una perspectiva político-

filosófica que va a centrar su mirada en la diversidad, la multiplicidad y el énfasis en las
producciones subjetivas.

Resulta fundamental en este nivel, el trabajo en relación con la problematización de las

representaciones previas en torno a la Psicología como ciencia y profesión, a las
incumbencias profesionales y a la interpelación de la elección vocacional.

La coordinación de los grupos requiere destreza e idoneidad docente para aprovechar la

riqueza del devenir grupal, donde se despliega la complejidad. El docente propone
zambullirse en la dificultad, el conflicto, la perplejidad y la incertidumbre (Marta Souto 1997).
En el encuentro grupal se priorizan los caminos rizomáticos por sobre los lineales
(Kesselman, Pavlovsky, 2006).Estos aprendizajes vivenciales desde la complejidad, la
aceptación de la alteridad y el pensamiento no dogmático construyen un posicionamiento
epistemológico fundamental para la adquisición de posteriores conocimientos en el
estudiante de Psicología.

En cuanto a los aprendizajes en relación con el proceso decisivo de la carrera y al rol de

estudiante universitario de psicología, se exploran en grupo las representaciones previas,
los procesos cognitivos y las nuevas reestructuraciones de sentido.

Las distintas estrategias metodológicas buscan estimular este proceso de indagación de

representaciones y de creación de nuevos saberes. Se centraliza el trabajo en el
aprendizaje significativo, partiendo de la pregunta, el conflicto y la deconstrucción de
conceptos naturalizados. De este modo, se busca la adquisición de destrezas que resulten
eficaces para la resolución de problemas en el inminente inicio de su recorrido académico
(Sanjurjo, y Vera, 1992). El docente de Tafovo actúa desde un doble rol: como docente en
relación con el trabajo con contenidos específicos y como coordinador, utilizando su
experiencia como psicólogo para aprovechar la potencia de lo grupal. Se Indaga sobre
cuestiones que conforman identidad, como la exploración y construcción del proceso
decisivo de la carrera y el progresivo encuentro con el rol de estudiante universitario. Este
recorrido es indisociable del perfil de coordinador y sus modos de vinculación con cada
aspirante.

Por otro lado, se promueve el aprendizaje en el plano horizontal, estimulando la producción

colectiva de conocimiento entre estudiantes que comparten el ingreso a la universidad y a la
carrera de psicología en un momento existencial fundamental.

Estas prácticas micropolíticas se erigen en dispositivos inclusivos con hospitalidad

(Bárcenas, F. y Mélich, J., 2000). y fortalecen vínculos de compromiso y democratización
para la accesibilidad en la vida universitaria.

EL APRENDIZAJE EN EL ESPACIO INDIVIDUAL

Se habilitó con una herramienta de intervención inédita y transgresora que prioriza la

subjetividad: la entrevista individual semidirigida inicial y de devolución.

La realización de entrevistas propició que el aspirante se pensara a sí mismo, en relación

con su trayectoria educativa y a su elección vocacional como proyecto vital, problematizando
representaciones previas en relación con la carrera de Psicología y al rol de estudiante.

En este dispositivo, la idoneidad del entrevistador es esencial a fin de que resulte

aprovechada en toda su magnitud la experiencia. Esta práctica, en la mayoría de casos, se
presenta como inaugural para los futuros alumnos de Psicología. Los aspirantes tienen la
posibilidad de experimentar una entrevista individual con un profesional psicólogo indagando
sobre su recorrido formativo hasta el ingreso a la Facultad.

El énfasis en las entrevistas está puesto en lo subjetivo, con focalización en las

problemáticas específicas de cada uno de los ingresantes. A su vez, dos ejes transversales
las guían: el proceso decisivo de la carrera y construcción del rol de estudiante universitario.
Para ello, se tiene en cuenta factores intra y extra universitarios para facilitar efectivamente
el tránsito del nivel medio al superior, la adecuación no sólo al ambiente académico, sino
también a la ciudad.

El aprendizaje en esta instancia se produce a través del encuentro y la estimulación a la

pregunta, atentos a la importancia que conlleva el trabajo en torno al desarrollo de procesos
vitales. Es decir, las entrevistas se realizaron desde una visión integral del aspirante en un
abordaje pedagógico contextualizado.

A modo de conclusión, podemos decir que este trabajo ha sido un intento de interrogarnos
sobre nuestras prácticas como puntapié para el desarrollo de futuras investigaciones que
brinden nuevos niveles de eficacia a la hora favorecer la apropiación de saberes y
experiencias. Así como también de propiciar una mayor integración de los estudiantes con el
fin alcanzar expectativas de inclusión, permanencia y efectividad en experiencias
democratizadoras.

Para ello, como docentes universitarios, entendemos que la tarea será imposible si no
estamos acompañados por el respaldo institucional que impulse la expansión de espacios y
recursos humanos para la investigación para que la Universidad Pública y
consecuentemente la Facultad de Psicología como parte de aquella, se convierta en la
institución que por excelencia lleve adelante la construcción social del conocimiento y
permita la mayor distribución de capital simbólico.

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DISPOSITIVO Y COMPLEJIDAD. PENSANDO EL GRUPO DE
DISCUSIÓN.
Estefanía Bianciotti3

Si los niños llegasen a hacer oír sus protestas

en una escuela de párvulos,
o incluso simplemente sus preguntas,
eso bastaría para provocar una explosión
en el conjunto del sistema de la enseñanza.4

Resumen: El presente trabajo busca explorar la noción Dispositivo y problematizar su

especificidad en la situación de enseñanza, particularmente en el grupo de discusión. Al
mismo tiempo, propone indagar las condiciones para la producción de subjetividad en los
dispositivos pedagógicos.
Abordar la realidad del aula desde la noción Dispositivo, permite poner en visibilidad
distintos atravesamientos que la producen complejizando su devenir. Al problematizar el
concepto Dispositivo el análisis se centrará en las prácticas de conocimiento, entendidas
como un saber hacer en un campo específico del conocimiento.
Es necesario pensar la práctica docente situados en la complejidad, analizando sus
inscripciones, elucidando sus atravesamientos y articulando las teorías epistemológicas con
las teorías de la subjetividad. El conocimiento producido por las teorías epistemológicas es
transpuesto a los alumnos a través del docente y quienes habitan un dispositivo
permanecen atravesados por todas sus líneas, están sujetos al sistema de relaciones de
saber y poder establecido por el dispositivo. Al mismo tiempo, en una misma clase, los
miembros del grupo no aprenden todos lo mismo, el conocimiento es transformado y re-
prensado para singularizarse en quien aprende.
La complejidad no sólo habita en la sociedad, también en el sujeto, cuya materia prima lleva
las marcas de su tiempo que, al articularse con la historia de cada quien, tejen la trama de
un modo singular de ser- aprender.
Considerado como una red de relaciones entre elementos heterogéneos, como los discursos
(lo dicho y lo no dicho), leyes, instituciones, etc., los dispositivos tienen la función de
“capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las
conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos” (Agamben). De este modo,
orientan las prácticas y son pensados como máquinas de disciplinamiento, por sus redes

3
Facultad de Psicología – UNMDP/ estefaniabianciotti@hotmail.com
4
Foucault, M. Un dialogo sobre el poder. Ed. Alianza. Buenos Aires, 1992
circula y se ejerce el poder, fuerza destinada a modelar los cuerpos en consonancia con los
instituidos de la época.
En los dispositivos se pueden crear condiciones para echar luz sobre las líneas de fuga.
Para el caso de los dispositivos pedagógicos, esto requiere un trabajo de pensamiento por
parte del docente con respecto a sus propios atravesamientos, para desnaturalizar
instituidos que sostienen el poder e impiden el surgimiento de la creatividad, la posibilidad
de pensar las problemáticas de otro modo, aún bajo el modo de la pregunta.
En el caso del grupo de discusión, en tanto se intenta apuntalar una actitud crítica que
problematice el material y sostener un estado de interrogación que intervenga lo
naturalizado, se brindan condiciones para la transformación de la experiencia de sí, a partir
de haber accionado prácticas de sí. En este espacio pedagógico se sostiene la tarea de
pensar- se e interrogar- se con otros en ocasión de habitar el dispositivo.
En la situación de grupo, a través de la discusión e intercambio de conceptos, cada miembro
del grupo tiene la oportunidad de elaborar- reelaborar el material a partir de conmover sus a
prioris, cada vez que se deja afectar por el pensamiento de otros. Conocer cómo piensa lo
que piensa cada miembro del grupo permite percibir que las lecturas de cada uno no son las
únicas posibles. Al mismo tiempo, una posición de interrogación (docentes y alumnos) con
respecto a las propias certezas crea condiciones para la utilización de criterios
transdisciplinarios. Para alojar la diversidad, tenemos que cultivar un pensamiento plural.
Palabras clave: Dispositivo, Complejidad, Producción de subjetividad

El presente trabajo libre pretende explorar la noción Dispositivo y problematizar su

especificidad en la situación de enseñanza, particularmente en el grupo de discusión.
Abordar la realidad del aula desde la noción Dispositivo, permite poner en visibilidad
distintos atravesamientos que la producen complejizando su devenir.
Al hacer un recorrido sobre la noción Dispositivo, el análisis se centrará en las prácticas de
conocimiento, entendidas como un saber hacer en un campo específico del conocimiento.
Se trata del ejercicio de prácticas que son realizadas por quienes son autorizados por las
instancias gubernamentales de un país (Guyot). Más específicamente, se ponderará el
análisis de las prácticas educativas, características de la educación formal.
De este modo, se intentará abordar las prácticas docentes, en su condición de productoras
de sentido, un hacer docente haciendo a un modo de ser- hacer de los estudiantes. Tal
eficacia de las prácticas docentes convoca a un estado de interrogación respecto de lo que
se hace y de los mitos que se practican en la educación, cristalizaciones de sentido que al
naturalizarlas se presentan con fuerza de realidad. De aquí la importancia de no obturar la
apertura a movimientos instituyentes para pensar la relación docente- alumno- conocimiento
en el microespacio de la práctica docente.
Atendiendo a la multiplicidad de atravesamientos de la realidad del aula, es que se buscará
abordar los conceptos desde la perspectiva de la complejidad. La práctica docente, como
objeto de estudio, obliga a abandonar la lógica de objeto discreto, ya que no es posible
pensarla por fuera de las realidades políticas, económicas, sociales, institucionales, etc., en
las que se inserta. Es decir, la situación de enseñanza no puede ser desentrañada si se
sostiene un pensamiento dicotómico: por un lado la dimensión socio- histórica, institucional,
política, económica, etc. y por otro la especificidad del aula. La enseñanza actualiza estos
atravesamientos junto al proyecto de país que busca imprimir la gestión de gobierno.

DISPOSITIVOS

Los dispositivos sociales han sido pensados por diversos autores a partir, principalmente, de
los aportes de Foucault. Estos autores han destacado el modo en el que las subjetividades
se fabrican en el interior de ciertos aparatos donde se desarrollan prácticas productoras de
subjetividad (Larrosa). El carácter histórico de los dispositivos nos permite poner en
visibilidad que el modo ser (la idea que tiene cada sujeto acerca de lo que es y puede ser),
es contingente de acuerdo a la cultura y al tiempo histórico, tiempo en el que se figuran
urgencias que habilitan el nacimiento de los dispositivos. Cada dispositivo produce un tipo
de subjetividad para responder a una necesidad de la época.
Considerado como una red de relaciones entre elementos heterogéneos, como los discursos
(lo dicho y lo no dicho), leyes, instituciones, etc., los dispositivos tienen la función de
“capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las
conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos” (Agamben)5. De este modo,
orientan las prácticas y son pensados como máquinas de disciplinamiento, por sus redes
circula y se ejerce el poder, fuerza destinada a modelar los cuerpos en consonancia con los
instituidos de la época.
El dispositivo es el lugar de indagación del poder; a través de sus componentes se articulan
tres elementos para que el poder funcione: la fuerza o violencia, el discurso del orden y los
imaginarios sociales (Marí). Estos últimos operan en lo implícito, dan sentido y naturalizan
prácticas cotidianas, “interpelando voluntades y sentimientos, anudando el deseo al poder”
(Marí)6, organizan el sentido común y operan homogenelo diverso. Castoriadis dirá que son
relativamente indeterminados, múltiplemente determinados, razón por la que no se puede

5
Agamben, Giorgio (2011). ¿Qué es un dispositivo?
6
Fernández, A. M. (2007). Los imaginarios sociales, poderes temporalidades y deseos
predecir el devenir de una producción de sentido, aunque se gestarizando á al interior de un
cerco de sentido. Las prácticas de saber y poder, sostenidas en el imaginario social, hacen y
actualizan una verdad que se repite como conjunto de significaciones cristalizadas. Es en
este sentido que, para indagar el poder dentro de los dispositivos, es necesario indagar las
prácticas: explorar además de ¿Qué se dice?, ¿Qué se hace?, el hacer histórico según
Castoriadis.
Cada dispositivo, según Deleuze, tiene sus líneas de fuga, que dan lugar a la potencia de
los sujetos y los colectivos para movilizar procesos instituyentes que “desordenan las
prácticas, desdisciplinan los cuerpos, deslegitiman sus instituciones” 7. Dentro de los
dispositivos la producción remite a la creación de nuevos sentidos y prácticas que operan
transformaciones en la experiencia de sí, en la capacidad que tiene todo sujeto para
transformar su vida. De este modo la subjetividad no solo se configura como efecto de las
prácticas de saber y poder, sino también a partir del movimiento de las prácticas de sí.

LA CLASE COMO DISPOSITIVO

Tomar como linaje la noción Dispositivo para pensar el micro espacio de la práctica docente,
permite abrir líneas de visibilidad sobre diversos atravesamientos y múltiples
agenciamientos junto a su eficacia en la producción y transposición del conocimiento.
Diversos son los elementos que atraviesan la cotidianeidad del aula. Tomamos la cita de
Guyot:
“El microespacio de la práctica docente se inscribe en los amplios representados por la
institución escolar, el sistema educativo y la formación social que condicionan y normativizan
sus operaciones”8
Entonces, un dispositivo de enseñanza, permite visibilizar singulares efectos de múltiples
inscripciones: el conjunto de significaciones y mitos que consolidan los instituidos de la
institución Educación, lo que la sociedad espera en la formación de sus habitantes, las
inscripciones de la organización en la que se concreta la práctica docente, los referentes
teóricos del docente, su saber- hacer, las normas que forman parte del encuadre de trabajo,
etc. Estos y otros elementos atraviesan, condicionan y organizan la escena de enseñanza-
aprendizaje y especifican el sistema de relaciones subjetivas posibles. De este modo, para
pensar la eficacia en la transposición y adquisición del conocimiento se vuelve relevante
indagar estas inscripciones, ya que ciertas naturalizaciones de sentido, normas
institucionales o del encuadre, junto a otros aspectos, pueden obturar el aprendizaje.

7
Fernández, A. M. (2007). Op Cit.
8
Guyot, V. La enseñanza de las ciencias. Nº17
 Guyot plantea distintos ejes de análisis de la práctica docente que trazan la singularidad de
lo que acontece en el aula:
 La situacionalidad histórica.
La coyuntura mundial, el momento socio- histórico, político y económico de un país, las
contingencias de tal ciudad o tal barrio, habilitan condiciones de posibilidad para la práctica
docente. El hacer docente encuentra su posibilidad en las posibilidades políticas,
económicas, de acceso a la tecnología, etc. de cada lugar y de cada sujeto.
 La vida cotidiana, tiempo fuerte en el que acontece la práctica docente.
En la realidad de todos los días, se actualiza la historia de la institución en la que se
despliega la práctica docente. La autora plantea que la práctica docente sólo puede
transformarse indagando las prácticas de la vida cotidiana de la institución. Edgar Morín
destacó que la vida cotidiana es el tiempo donde se despliega la complejidad y por lo tanto
donde debe ser explorada.
 Las relaciones de poder y saber.
Foucault pensó el poder en su dimensión productiva: produce discursos acerca de la verdad,
de lo que puede ser visto o enunciado, de las maneras posibles de relacionarse los sujetos
entre sí y con el conocimiento producido por otros acerca de sí mismos. Las sociedades e
instituciones establecen sus discursos posibles y sus enlaces con las formas del poder. El
aporte de Foucault, al pensar la subjetividad como una forma histórica, permite visibilizar la
potencia de los sujetos para desnaturalizar los conocimientos producidos acerca del mundo
y de sí mismos. La genealogía, como herramienta de pensamiento, permite analizar los
puntos de partida en la producción del conocimiento, los a priori que disponen un recorrido
hacia “la verdad”.
Foucault destaca que en todo poder hay resistencia. Así “la práctica docente posibilita el
ejercicio de un contrapoder, de resistencia al poder instituido, y un efectivo poder en relación
a los alumnos”9
 La relación teoría- práctica.
El modo en que es entendida esta relación incide en la práctica docente. Deleuze planteó
las relaciones teoría- práctica como parcial y fragmentaria. En relación a la teoría destacó su
carácter local, siempre referida a un determinado campo de aplicación. Además la relación
no es de semejanza. Las teorías pueden desarrollarse a partir de perforar los obstáculos
emergentes en la práctica, obstáculos que sólo pueden resolverse gestando novedades
teóricas, que se encontrarán con nuevas dificultades al intentar abordar y explicar un sector
de la experiencia. En este sentido, una teoría siempre opera a contra pelo del poder, se

9
Guyot, V. Op. Cit.
multiplica al problematizar los obstáculos más invisibles que sostienen el poder en la
realidad social. Escribe Morín: “lo empírico destruye las construcciones racionales que se
reconstituyen a partir de nuevos descubrimientos empíricos”.10
Por lo descripto anteriormente, es necesario pensar la práctica docente situados en la
complejidad, analizando sus inscripciones, elucidando sus atravesamientos y articulando las
teorías epistemológicas con las teorías de la subjetividad. El conocimiento producido por las
teorías epistemológicas es transpuesto a los alumnos a través del docente y quienes habitan
un dispositivo permanecen atravesados por todas sus líneas, están sujetos al sistema de
relaciones de saber y poder establecido dentro del dispositivo. Al mismo tiempo, sabemos
que en una misma clase, los alumnos no aprenden todos lo mismo, el conocimiento es
transformado y re-prensado para singularizarse en quien aprende. Es decir, la complejidad
no sólo habita en la sociedad, también en el sujeto, cuya materia prima lleva las marcas de
su tiempo.

PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD EN DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS

Como se decía más arriba, en los dispositivos se pueden crear condiciones para echar luz
sobre las líneas de fuga. Para el caso de los dispositivos pedagógicos, esto requiere un
trabajo de pensamiento por parte del docente con respecto a sus propios atravesamientos 11,
para desnaturalizar instituidos que sostienen el poder e impiden el surgimiento de la
creatividad, la posibilidad de pensar las problemáticas de otro modo, aún bajo el modo de la
pregunta. Alojar lo inesperado, fugar a otro universo de posibilidades, se vuelve una tarea
compleja, pero cuando sucede en los espacios de trabajos prácticos genera entusiasmo y
apuntala el deseo de saber.
De este modo, se piensa la clase como dispositivo, como máquina que dispone a…, que
crea condiciones de posibilidad para la producción de efectos. ¿Qué significa que el
dispositivo dispone? En primer término, que más allá de la pautación y el diseño, lo que
cada grupo inventa no se puede predecir de antemano, incluso se podría decir que el
dispositivo produce cuando tiene la capacidad de alojar lo inesperado, cuando se puede
darle importancia a cada práctica, palabra, gesto, movimiento, afectación, que no se

10
Edgar, Morín. Introducción al pensamiento complejo. Parte 2. 1990
11
En este sentido nos resulta valioso el aporte de Ana María Fernández acerca del análisis de la propia
implicación. La autora plantea que al analizar las realidades que son objeto de intervención, los miembros de un
grupo de trabajo pueden emprender una labor elucidatoria sobre las propias interpretaciones o lecturas para
indagar en qué medida están siendo hablados por los imaginarios sociales. Se trata de sostener un pensar
incómodo con respecto a las propias certezas, herramienta necesaria para desarticular naturalizaciones de
sentido. Para la autora esta labor sólo puede realizarse en un grupo de trabajo. Se trata de un pensar con otros,
donde las apreciaciones, preguntas, puntuaciones de cada uno puede alterar algo del pensamiento del otro
esperaba encontrar. Las prácticas docentes pueden acompañar este movimiento, tendiendo
a hacer visibles y enunciables las cristalizaciones de sentido junto a las narrativas que las
sostienen. Por otro lado, aquello que se pueda visibilizar en el dispositivo, aquellas
conclusiones a las que se llegue a partir de haber leído y discutido el material bibliográfico,
no deberá ser considerado como el descubrimiento de una verdad, como el hallazgo de lo
que es, sino como uno de sus posibles efectos.
Este recorrido lleva a interrogarse sobre la relación entre las condiciones que se pautan para
una clase y sus efectos en la formación de un tipo de subjetividad. En el acercamiento al
estudio del campo de lo grupal se privilegia una formación ligada al pensamiento epistémico,
al decir de Hugo Zemelman. El carácter mutante de la realidad convoca a trabajar sobre la
construcción del conocimiento, más que aplicar constructos teóricos, se trata de propiciar
una actitud crítica que permita situarnos frente a la misma, disponernos a conocerla. Se
propone pensar- nos en situación apelando al recurso de la caja de herramientas para
aproximarnos al sector de la experiencia que queremos conocer; así los conceptos devienen
herramientas para indagar situaciones.
Al reparar sobre el hacer durante la clase, se puntúan algunas intervenciones, prácticas
destinadas a apuntalar la tarea: establecer y sostener el encuadre de trabajo destacando la
importancia de la lectura previa de acuerdo a la propuesta de enseñanza- aprendizaje de la
cátedra, plantear la temática a trabajar, favorecer la circulación de la palabra, puntuar
acuerdos y diferencias, dar importancia a la diversidad de posiciones, poner a trabajar
cristalizaciones de sentidos, sostener interrogantes que puedan abrir a nuevos campos de
posibilidades. La posición del docente implica un descentramiento con respecto al lugar de
saber, ya que no se trata de impartir una clase teórica sino de habilitar las condiciones para
pensar lo teórico a partir de atravesar la escena grupal. Se buscará propiciar el encuentro,
inscripto en un trabajo de soportar la alteridad, donde el pensamiento de cada integrante del
grupo se vea afectado por el pensamiento de los otros. Esto lleva a pensar en las renuncias
de cada uno: un saberse incompleto en el plano del saber es condición para alojar a otro y
poder pensar, a partir de esto, algo que no había pensado. Al decir de Bozzolo, “armar-se a
partir de la diferencia”. De ahí la importancia de no sostener monólogos que operen
desigualdades, sino favorecer la mutua inteligibilidad, los singulares estados de confusión
que surgen de haberse dejado provocar por el texto o por la diversidad de las intervenciones
de los miembros del grupo.
En este sentido, se puede pensar la producción de subjetividad pedagógica en la tensión
singular- colectivo, accionando operatorias ligadas a la multiplicidad. Una subjetividad que
se inventa, al decir de Marcelo Percia, que imagina con otros más allá de sus instituidos,
haciendo lugar al deseo entendido como potencia.
Por otro lado, se trata de intervenir no homogeneizando las opiniones de todos los miembros
del grupo, no favoreciendo el “efecto masa”. Lo singular expresa lo diverso e irrepetible,
tiene que ver con emergencias locales y únicas, no se disuelve en lo colectivo, por el
contrario, le otorga el carácter de múltiple y se inventa sobre su trama.
En el caso del grupo de discusión, en tanto se intenta apuntalar una actitud crítica que
problematice el material y sostener un estado de interrogación que intervenga lo
naturalizado, se brindan condiciones para la transformación de la experiencia de sí, a partir
de haber accionado prácticas de sí. Así, se vuelve un espacio pedagógico con la tarea de
pensar- se e interrogar- se con otros, respecto del material, en ocasión de habitar el
dispositivo.
En la situación de grupo, a través de la discusión e intercambio de conceptos, cada
estudiante tiene la oportunidad de elaborar- reelaborar el material a partir de conmover sus a
prioris, cada vez que se deja afectar por el pensamiento de otros. Conocer cómo piensa lo
que piensa cada miembro del grupo permite percibir que las lecturas de cada uno no son las
únicas posibles. Al mismo tiempo, una posición de interrogación (docentes y alumnos) con
respecto a las propias certezas crea condiciones para la utilización de criterios
transdisciplinarios. Para alojar la diversidad, tenemos que cultivar un pensamiento plural.

BIBLIOGRAFÍA

Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? Rev. Sociológica, 26, 73. Recuperado de

http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/7310.pdf

Bozzolo, R. (2013). Nuevas armas para pensar los procesos de subjetivación. Rev.
Psicoanálisis de las configuraciones vinculares, XXXVI. Asociación Argentina de
Psicología y Psicoterapia de Grupo.

Fernández, A. M. (2013). Sin preguntas sobre lo propio. Publicado en el diario Página 12.
Suplemento Rosario 12. Recuperado
dehttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/rosario/21-39094-2013-05-30.html

Fernández, A. M. (2007). Los imaginarios sociales, poderes temporalidades y deseos

Foucault, M. (1992). Un diálogo sobre el poder. Ed. Alianza: Buenos Aires.

Edgar M. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Parte 2.

Guyot, V. La enseñanza de las ciencias. Alternativas, 17.

Larrosa, J. (1992). Escuela, poder y subjetividad. Ed. La Piqueta: Madrid.

INTERVENCIÓN SALUGÉNICA ORIENTADA A POBLACIÓN
ADOLESCENTE: ARTICULACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y
EXTENSIÓN
Juan M. Cingolani12
Claudia Castañeiras
Patricio González
Mercedes Benito
Nicolás Alonso Costa

Resumen: El proyecto ¿Cómo ser adolescente hoy y no quedarse en el intento?

Intervenciones psicosociales para promover salud, se trata de una propuesta de intervención
psicosocial dirigida al desarrollo saludable en adolescentes, particularmente en lo referido a
generar y potenciar aspectos que puedan promover salud. Es un dispositivo que surgió
inicialmente como un proyecto de investigación, y desde el año 2014 se está implementando
en distintas instituciones educativas de la ciudad de Mar del Plata, en el marco de un
proyecto de extensión. En su aplicación actual se está desarrollando con adolescentes
vinculados al Centro de Extensión Universitaria Puerto, específicamente con los alumnos de
la EMS Nº206.
En primer lugar se pone en marcha el PIPs-A, un programa de intervención grupal diseñado
y validado para estimular recursos y habilidades psicosociales en adolescentes de 15 a 18
años. La dinámica de los encuentros está organizada en cuatro ejes: 1) estrategias que
favorecen un afrontamiento adaptativo ante situaciones de tensión; 2) identificación y
manejo adecuado de las propias emociones; 3) desarrollo de habilidades interpersonales
para favorecer los vínculos y la comunicación con los demás; y 4) afianzamiento de una
autonomía responsable. Esa etapa -implementación del taller- está a cargo de profesionales
y estudiantes avanzados de la Facultad de Psicología, con capacitación y experiencia en
intervenciones con adolescentes.
La segunda etapa incluye el diseño y ejecución de actividades artístico-culturales con los
adolescentes, con el fin de construir colectivamente un espacio participativo para compartir
la experiencia con los distintos actores de la comunidad educativa. En este caso, cuenta con
la coordinación de profesionales, estudiantes avanzados y auxiliares del campo de las artes
(teatro, pintura, música, etc.) y su objetivo es acompañar y guiar a los adolescentes en la
preparación y presentación de una producción que luego puedan compartir colectivamente y

12
Facultad de Psicología (UNMDP) - CEU Puerto/ juan_cingolani@hotmail.com
en contexto con la comunidad a la que pertenecen, y a través de la que puedan transmitir el
trabajo realizado en la primera etapa, orientado a la prevención.
Este trabajo da cuenta de la experiencia realizada durante estos años, identificando los
principales aspectos que han fortalecido la propuesta, y los obstáculos con los que nos
hemos encontrado, y a partir de los cuales intentamos ajustar y optimizar las futuras líneas a
seguir.
Palabras clave: salud, adolescencia, intervención psicosocial, promoción de salud

INTRODUCCIÓN

Probablemente la adolescencia sea uno de los períodos evolutivos en el que se producen

cambios biológicos, intelectuales, emocionales y sociales de gran intensidad. El adolescente
se ve expuesto a un amplio rango de situaciones y tensiones que se le presentan en su vida
cotidiana. Este proceso implica afrontar y resolver un compromiso entre las demandas y
condiciones de su entorno, los objetivos que desea lograr, los planes para alcanzarlos, y los
recursos que dispone (Berger, 2007; Contini de González, 2006).
Cuando se trata de abordar temas de salud mental en la adolescencia, los expertos
coinciden en la necesidad de incluir en los distintos niveles de análisis tanto los factores de
riesgo -aquellos que incrementan la probabilidad de enfermar- como los factores de
protección (Castro Solano, 2010; Seligman & Csikszentmilhalyi, 2000). Estos últimos aluden
al conjunto de características y recursos que favorecen el desarrollo humano, el
mantenimiento de la salud o su recuperación, y el afrontamiento resiliente, al neutralizar,
disminuir o compensar los efectos -directos o potenciales- de los factores de riesgo,
amortiguando el impacto de las situaciones estresantes. En este sentido, el grado en el cual
los adolescentes puedan evaluar y reorganizar sus experiencias personales ante las
demandas -internas y/o externas-, definirá que el resultado favorezca o interfiera en sus
capacidades para afrontarlas (Haquin, Larraguibel & Cabezas, 2004).
Como señala Contini de González (2006), dada la situación social y familiar actual de
muchos adolescentes latinoamericanos, es importante avanzar en el conocimiento y
comprensión de los recursos cognitivos y afectivos con los que cuentan, para diseñar de
este modo programas de intervención y/o planes de acción que promuevan estrategias y
habilidades protectoras para su desarrollo. En esta línea, en los últimos años se ha
observado un aumento de la investigación sobre intervenciones orientadas al diseño,
implementación, y evaluación de programas.
De todas maneras, los programas que han mostrado mejores resultados no se centran en el
tratamiento de temas específicos, sino que incorporan múltiples niveles de influencia en
diferentes dominios. De esta manera, la tendencia actual hacia esfuerzos preventivos -
globales o integrados- cobra pleno sentido. Implementar abordajes salugénicos dirigidos a
población adolescente favorecería, por un lado, la prevención de posibles situaciones
patogénicas o disfuncionales, y por otro, la promoción de salud, a través de proyectos que
se ocupen de las capacidades y potencialidades de los adolescentes para ejercer un rol
protagónico y adaptativo en los contextos en que se desarrollan.
En la revisión de la literatura a nivel local no se han encontrado intervenciones que integren
los diferentes aspectos considerados clave en el desarrollo adolescente, en una etapa vital
signada de cambios bajo circunstancias que no siempre garantizan las condiciones
adecuadas para lograr el despliegue de recursos y habilidades que les permitan un
desarrollo psicosocial pleno. Si en este devenir se considera el papel central que estas
generaciones tienen a futuro, ocuparse de esta situación se convierte en una necesidad de
primer orden.

PROPUESTA DE ARTICULACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

UNIVERSITARIA

En base a los lineamientos teóricos anteriormente señalados y a la escasez de estudios

regionales que den cuenta del impacto durante la adolescencia se desarrolló un programa
de intervención en el marco de un proyecto de investigación.
Desde el GIEPsi -Grupo de Investigación en Evaluación Psicológica- se vienen realizando
estudios que tienen por objetivo el desarrollo de actividades de evaluación e intervención
psicosocial en población adolescente. En el marco de estas actividades, en el año 2006 se
relevaron datos de 745 adolescentes de entre 15 y 18 años, en diferentes instituciones de
educación pública de la ciudad de Mar del Plata. A partir del análisis de esta información y
de lo aportado por la literatura especializada sobre el tema, se diseñó el PIPs-A (Programa
de Intervención Psicosocial para Adolescentes), organizado en modalidad de taller a partir
de cuatro ejes:
a- estrategias que favorecen un afrontamiento adaptativo ante situaciones de
tensión;
b- identificación y manejo adecuado de las propias emociones;
c- desarrollo de habilidades interpersonales para favorecer el establecimiento de
vínculos y la comunicación con los demás; y
d- afianzamiento de una autonomía responsable.
De este modo, se realizó una muestra piloto para ajustar los aspectos necesarios del
programa, y en el año 2009 comenzó a implementarse en diferentes instituciones educativas
de la ciudad. Los resultados de su aplicación en el contexto de investigación fueron
positivos. Mejoró significativamente el bienestar psicológico de los adolescentes que fueron
destinatarios de la intervención, y se observó un incremento progresivo del interés por
participar.
A partir de estos resultados, se decidió en el año 2013 implementar un proyecto de
extensión para acercar la propuesta a otros adolescentes, intentando fortalecer los lazos
entre la investigación y la extensión entendidas ambas como instancias que generan y
aportan conocimiento, y constituyen pilares que garantizan la función social de la
universidad pública al contribuir a una mayor y mejor calidad de vida de la sociedad. En este
contexto, las actividades de extensión vinculadas con los resultados de la investigación se
traducen en la planificación e implementación de actividades que identifican los problemas y
demandas sociales, y coordinan las acciones que reorientan las actividades de investigación
en una interacción dinámica y recíproca. Es así que desde el año 2014 esta propuesta se
está implementando en diferentes instituciones educativas públicas de la ciudad.
El proyecto de extensión de organiza en dos etapas a lo largo del ciclo lectivo.
En la primera etapa se pone en marcha el PIPs-A: programa de intervención grupal para
estimular recursos y habilidades psicosociales en adolescentes de 15 a 18 años. La
dinámica de los encuentros está organizada en los cuatro ejes del programa. Esa etapa -
implementación del taller- está a cargo de profesionales y estudiantes avanzados de la
Facultad de Psicología, con capacitación y experiencia en intervenciones con adolescentes
y tiene como propósito trabajar sobre aquellos aspectos involucrados en un desarrollo
saludable.
La segunda etapa -de articulación con la comunidad- incluye el diseño y ejecución de
actividades artístico-culturales con los adolescentes, con el fin de construir colectivamente
un espacio participativo para compartir la experiencia con los distintos actores de la
comunidad educativa. En este caso, cuenta con la coordinación de profesionales,
estudiantes avanzados y auxiliares del campo de las artes (teatro, pintura, música, etc.) y su
objetivo es acompañar y guiar a los adolescentes en la preparación y presentación de una
producción que luego puedan compartir colectivamente y en contexto con la comunidad a la
que pertenecen, y a través de la que puedan transmitir el trabajo realizado en la primera
etapa, orientado a la prevención.
Desde el 2016, el proyecto se lleva a cabo con adolescentes de la zona puerto, vinculando
el trabajo al Centro de Extensión Universitaria Puerto, trabajando con los adolescentes de la
EMS N°206.

OBSTÁCULOS Y PRINCIPALES ASPECTOS QUE HAN FORTALECIDO LA PROPUESTA

Desde la implementación del programa como proyecto de extensión se han afrontado un

conjunto de dificultades de distinta naturaleza. Entre ellas se destacan aquellas de relativas
a las gestiones necesarias con las instituciones educativas (cursos a los que ofrecer la
propuesta, disponibilidad áulica, etc.), y que han dilatado los tiempos entre la presentación
de la propuesta y el comienzo efectivo de la convocatoria con los adolescentes. Otro de los
obstáculos se refiere a las consecuencias derivadas de ofrecer la propuesta como actividad
en horario extracurricular. Asimismo, cabe destacar una serie de interrupciones que no
pudieron ser previstas (paros y otras condiciones excepcionales como alertas
meteorológicos).
Todos estos aspectos afectaron el cumplimiento de las actividades de acuerdo al
cronograma previamente establecido, impactando en la motivación de los adolescentes y
consecuentemente en la adhesión al taller.

CONCLUSIONES

La ejecución de este proyecto prevé impactar en el fortalecimiento de lazos comunitarios en

distintos niveles, buscando generar condiciones que favorezcan una posición activa y una
participación dinámica de todos los actores implicados en la propuesta en sus contextos de
referencia y pertenencia:
Entre los adolescentes que participan del taller de intervención y su comunidad,
promoviendo un rol activo en la concreción e implementación de acciones comunitarias que
se adecúen a las necesidades e intereses colectivos, y con capacidad de autogestión en la
comunidad educativa (participación de docentes, profesionales del Equipo de Orientación
Escolar, padres, etc.). Se espera que una vez finalizado el taller, los adolescentes se
asuman como agentes de cambio y extender la experiencia en la comunidad, en la misma
escuela y en distintos espacios del barrio (plazas, clubes, sociedades de fomento).
En la comunidad universitaria, favoreciendo la articulación entre la investigación y extensión,
como prácticas intrínsecamente relacionadas para la producción y aplicación del
conocimiento orientado a la transformación social. Al mismo tiempo, y considerando la
necesidad de implementar prácticas socio-comunitarias así como Prácticas Electivas
Preparatorias para las Prácticas Profesionales en la formación del psicólogo, se pretende
que esta propuesta pueda constituirse en un espacio curricular de formación para los
estudiantes avanzados de la carrera de psicología. Brindando un espacio que acompañe a
los futuros profesionales en la integración teórico-práctica, participando en actividades de
campo referidas a intervenciones psicosociales con adolescentes.

BIBLIOGRAFÍA

Berger, K. S. (2007). Psicología del Desarrollo Infancia y Adolescencia. Madrid: Ed. Médica
Panamericana.

Castro Solano, A. (Comp.). (2010). Fundamentos de Psicología Positiva. Buenos Aires:

Paidós.

Contini de González, N. (Comp.) (2006). Pensar la adolescencia hoy. De la psicopatología al

bienestar psicológico. Buenos Aires: Paidós.

Haquin, F., Larraguibel, Q., & Cabezas, J. (2004). Factores protectores y de riesgo en salud
mental en niños y adolescentes de la ciudad de Calama. Revista Chilena de Pediatría,
75(5), 425-433.

Seligman, M., & Csikszentmilhalyi, M. (2000). Positive psychology. An introduction. American

Psychologist, 55(1),
EMI (EQUIPO MÓVIL INTERDISCIPLINARIO) COMO INSTRUMENTO
POSIBLE HACIA UNA PRÁCTICA ENMARCADA EN LA NUEVA
INSTITUCIONALIDAD
María Pía Diambra13

Resumen: Este trabajo parte de una experiencia de práctica estudiantil, organizada por la
Secretaría de Extensión la Facultad de Psicología de la U.N.T. Dicha experiencia se lleva a
cabo dentro de un dispositivo de la DINAYF, ubicado en el área proteccional, perteneciente
al Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de Tucumán. Este dispositivo posee la misión
de crear condiciones y espacios para repensar las prácticas institucionales, con el objetivo
de alcanzar una nueva institucionalidad.
Tendrá entonces el EMI como misión principal, acompañar el proceso de transición de un
paradigma a otro, desde un abordaje interdisciplinario, integral y con una perspectiva de
derecho; funcionando como nexo entre todos los dispositivos proteccionales de la provincia,
viabilizando y capacitando a los actores institucionales en este pasaje.
Palabras Claves: Nueva institucionalidad, Interdisciplinario, Integralidad, Equipo,
Paradigma, Derecho, Transición.

EQUIPO MÓVIL INTERDISCIPLINARIO

El dispositivo surge en consonancia con la nueva ley Nacional 26.061 de Protección Integral,
la Ley Provincial 8.293 y la necesidad de aplicarlas en los DCI (Dispositivos de cuidados
institucionales). Es un dispositivo de la DINAyF que tiene como función ser el nexo
institucional con los demás dispositivos (Dispositivos de cuidado Institucional y otros
dispositivos de la subdirección).

El equipo está compuesto por dos psicólogas, una nutricionista, una trabajadora social, dos
abogadas, una procuradora y una comunicadora social.

Podemos decir que su función prioritaria será el acompañamiento, supervisión, asistencia

técnica, y articulación con entidades, ya sean públicas o privadas con el propósito de dar un
enfoque de nueva institucionalidad, dejando atrás el paradigma del patronato. Actualmente
su prioridad es la aplicación e implementación del Manual de atención integral de Niños
Niñas y Adolescentes, alojados en DCI de la DINAyF.

13
Facultad de Psicología – UNT/ mpdiambra@gmail.com
Dicho manual tiene como desafío el adaptar nuestras prácticas a nuevas propuestas
institucionales dentro del nuevo marco normativo para lograr un cambio profundo,
pretendiendo definir y establecer estándares mínimos que garanticen las mejores
condiciones para el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes en los DCI de la DINAyF.

El equipo técnico del programa deberá instar a la planificación de actividades de estrategias

conjuntas y participativas en todos los DCI.

DESGLOSE DE LAS SIGLAS SEGÚN LA EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA

Equipo: Entiendo al equipo como un conjunto de personas que poseen roles diferenciados y
experiencias, actitudes y expectativas disímiles que enriquecen el trabajo. Pensamos a éste
como un proceso en desarrollo permanente que intenta llegar a un cierto ideal de madurez,
el cual nunca es completo, lo que motorizaría el trabajo dentro del equipo, el compromiso
con la problemática y el sentido de pertenencia en pos del ideal; el cual se refleja dentro de
nuestra práctica en la búsqueda de la nueva institucionalidad.

Móvil: Dicho término hace referencia al hecho de que los equipos técnicos se trasladan
hacia los distintos DCI o dispositivos correspondientes, para realizar diferentes actividades
de acompañamiento, seguimiento y supervisión técnica (entrevistas, talleres,
capacitaciones, ateneos, etc). Pensamos la función móvil como relacionada a lo que
“moviliza” en cada DCI, acompañando a su vez la dinámica y los procesos lógicos de los
dispositivos.

Interdisciplinario: Como un conjunto de disciplinas que aspiran al ideal de interactuar

contemplando lo subjetivo e intersubjetivo de cada una de ellas. Nos lleva a tener en cuenta
que una disciplina es una forma de poder y que esto se pone en juego y aparecerá en la
práctica. Es así como es considerado como un ideal que busca una mirada integral del
abordaje de la vida institucional cotidiana, desde una perspectiva de derecho donde debe
converger la integralidad.

En función de la práctica, se puede percibir que el punto de vista del EMI, a partir del trabajo
en la instalación de este nuevo paradigma (nueva ley) y la ruptura con el anterior, tiene
como objetivo construir en cada DCI un espacio de reflexión en relación a la práctica de
cada uno de sus actores y los supuestos teóricos ideológicos que la determinan. Elaborar
estrategias para lograr la internalización e incorporación en el imaginario social e
institucional del nuevo paradigma y sus supuestos para lograr llevarlo efectivamente a la
práctica.

EL EMI COMO LUGAR DE ESCUCHA

Para comenzar este apartado, voy a citar a Estela Madias de Barrio (Culpa, responsabilidad
y castigo. Año 2012):

“Una maniobra institucional cualquiera afecta la genealogía y produce efectos en lo

simbólico”.

Esta frase me permite reflexionar sobre mi práctica y la de cada actor institucional,

pensando en un sujeto de derechos, un sujeto que busca (desde la singularidad de su
recurso simbólico) ser escuchado. Cómo desde este espacio de articulación se puede abrir
una escucha, pensarse una posición de analista, a partir del discurso de los actores
institucionales y sus intervenciones. De esta manera plantear un interrogante, generar un
movimiento, que a su vez, va a permitir a los NNYA establecerse como sujetos de derechos
en las instituciones. En cuanto a nuestro lugar como psicólogos, debemos no solo trabajar
en pos de la restitución de los derechos vulnerados sino además, lograr ser capaces de
considerar al sujeto del inconsciente, al sujeto con su particular subjetividad, más allá de la
universalidad que proponen los Derechos Humanos y las políticas públicas.

Debemos situarnos en contexto y tener en claro, el hecho que hace a la singularidad de

nuestra ocupación, el trabajar con niños que podemos pensarlos desde la excepción, la
segregación dirá Lacan. Segregación como una modalidad de disgregación del lazo,
construyendo un sujeto en condición de objeto, reducido. Portadores de un rasgo
identificatorio, el cual sería la singularidad del desfallecimiento del Otro, dirá M. Minnicelli,
“se presenta como ineficacia simbólica de la ley social en el anudamiento subjetivo, incluso,
la paradoja que representa la noción de niño sujeto de derecho, se condensa en la metáfora:
infancias en estado de excepción, definiendo a un tiempo los efectos históricos- sociales en
la operatoria subjetiva”. Citando a Valeria Leibgorin (La Segregación de los segregados
p.113), compartiré lo que sostiene en relación al encasillamiento, al cierre de sentido que
obtura la escucha y limita las posibilidades de abordaje de lo singular: “ Las consecuencias
de semejante clasificación no son inocuas: se produce, incluso dentro del área de la salud,
una clausura de la escucha, la cual sabemos es la vía regia para alojar la singularidad del
sujeto, más allá de su problemática particular”.
La vida institucional funciona como legislante, como Otro que impone, los NNYA son
sumergidos en una arbitrariedad. Pasan de una falta de un “no” (del límite) que pueda acotar
los excesos, a demasiadas negativas, por decirlo de alguna manera. Tal cambio radical,
produce un rechazo desde los niños hacia ese adulto, hacia ese Otro.

Mis observaciones me llevan a sospechar, que esta dificultad de hacer lazo, esa furia
desatada, un sujeto que se muestra a la deriva pulsional, la falta de palabra y el desborde
ante un “no”; no son otra cosa que una llamada al otro, una manera de marcar diferencia. Y
es ahí donde me pregunto ¿Cómo hacemos desde nuestro lugar, como actores
institucionales, para intentar bordear todo eso que angustia, poder intentar velar algo de lo
real que está tan presente en estos sujetos? ¿Cómo ayudar a crear en ese vacío? ¿Cómo
bordear eso sin los elementos que se precisan?.

Es aquí donde el EMI actúa, desde la interdisciplinariedad, intentando como ideal, producir
una mirada adecuada para devolver a cada NNYA su singularidad, su derecho a ser, allí
donde fue arrojado como desecho, como excepción. Es en los espacios de reflexión, donde
se trabaja para que pueda escucharse a ese sujeto, que los operadores institucionales
internalicen lo que plantea la ley, no solo como una bajada de línea, sino como una puesta
en práctica de una política de derechos.

Una de las funciones del equipo, es la de coordinar los encuentros de hermanos. Tales, son
actividades que se dan una vez por semana durante dos horas y consisten en hacer valer el
derecho de los hermanos a verse, a no romper el lazo y fortalecerlo. Es apostar a esa
genealogía, a esos vínculos filiales.

El equipo organiza las reuniones con los equipos técnicos de las instituciones en las que se
encuentran los diferentes grupos de hermanos. En éstas se trabaja el vínculo y el plan de
acción, velando por la plenitud de derechos de estos niños.

Describo esta función porque en ella me incluyo como practicante y desde las actividades de
estos encuentros, voy a ejemplificar con un caso:

Se trata de una niña a la cual llamaré Felicitas.

Ésta, de 8 años de edad, posee escaso recurso simbólico y le faltan las palabras a la hora
de nombrar, muchas veces se limita a responder por sí o por no.

De a poco voy jugando con ella y hablándole, ganándome su confianza, creando algún tipo
de lazo.
Al principio no me habla, pero si se vincula conmigo y con los demás adultos de una manera
particular, lo hace a través del cuerpo. De una forma invasiva y torpe, irrumpe en el espacio
propio y se inserta con una modalidad que se percibe violenta. Es un llamado a ese otro,
como puede.

Cuando jugaba, muchas veces lo hacía con golpes y patadas; cuando intentaba manejarse
así conmigo, le explicaba que eran mejor las cosquillas, más divertidas. Al comienzo, me
sorprendía esa peculiaridad de relacionarse a través del golpe, pero al conocer su historia,
me di cuenta de que era la única forma que había aprendido.

Un viernes, su hermana Carla nombra a su hermano más pequeño y Felicitas rompió en

llanto. Angustia, mucha angustia y pocas palabras. Y así, durante muchos encuentros, de
los cuales se volvía a su institución con un llanto que no cesaba.

Pensaba entonces en lo difícil que debe ser extrañar a alguien y no tener la posibilidad de
decírselo (sus demás hermanos no se encuentran institucionalizados, sólo una hermana
mayor).

Un día, mientras realizábamos un collage, me mira y me dice: “Esto lo voy a hacer para mi
hermanito, en realidad tengo muchos hermanos. Debería hacer más”. Me limité a sonreir y le
respondí halagando su producción.

En los siguientes encuentros, la charla era más fluida y me contaba cada vez más cosas, de
lo que le gustaba hacer, lo que hacía en su casa, en la escuela o, lo que compartía con sus
compañeras en la institución.

De a poco iba bordeando esa angustia y velando, con cada vez más recursos, ese real que
siempre había tenido tan presente.

En estos ejemplos, lo esencial, fue el poder posicionarme, no sin dificultades, en el lugar de

analista, poder brindarle un lugar y escuchar más allá de lo fenomenológico. El psicoanálisis
no se guía de lo observable, sino mediante un saber hacer con el sufrimiento. Tomando al
inconsciente estructurado como un lenguaje que, al estar tejido por palabras, solo a través
de ellas se puede destejer, ese saber propio del sujeto y que permitirá un cambio en la
relación de éste con lo que le pasa. Y mediante esta intervención, poder ayudar a Felicitas a
recrear-se, alrededor de esa falta, ese vacío que antes la inhibía y la dejaba sin palabras,
librada a lo pulsional. Creando un bordeamiento simbólico a ese real que excede, intentando
que algo de esto pueda aparecer formando un lazo y no a través del exceso, de lo
disrruptivo.
Para concluir, volveré a citar a Estela Madias de Barrio, para lograr repensar y plantear el
interrogante en nuestras prácticas y nuestro lugar en las instituciones: “Una maniobra
institucional cualquiera afecta la genealogía y produce efectos en lo simbólico”.

Pensar a la institución como un Otro y saber que el accionar de cada operador deja huellas,
guía y determina la relación de estos NNYA con su deseo.

Lograr desde nuestro lugar de psicólogos, una escucha del discurso, que lejos de clausurar
la palabra, provoque la apertura del deseo del sujeto. Que surja la singularidad allí donde se
nos impone la universalidad.

BIBLIOGRAFÍA

Braunstein, N. A. La ficción del sujeto. En Culpa, responsabilidad y castigo, Vol. II.

De Castro Korgi, S. Víctimas, victimizadas. En Culpa, responsabilidad y castigo, Vol. IV.

Entrevista a la Dra. Daniela Bravo, directora de la dirección de niñez, adolescencia y familia.

Link:http://abrojos.org/index.php/inicio/30-novedades/entrevistas/292-nueva-mirada-
nuevas-practicas-en-ninez-y-adolescencia-entrevista-a-daniela-bravo

Leibgorin, V. Segregación de la segregación. En Teorías y testimonios, Vol II: De la

segregación.

Ley Nacional 26.061 - Proteccion Integral de las niñas, niños y adolescentes.

Ley Nacional Agote - 10.903

Ley Provincia 8.293 - Protección Integral.

Lingua, I. M. La libertad y el respeto a la palabra. Dos nuevos paradigmas. En Teoría y

testimonios, Vol I: De una lábil inscripción en el otro.

Lingua, I. M. Una aproximación a la violencia familiar desde la óptica de los derechos

humanos. En Teorías y testimonios, Vol II: De la segregación.

Madias de Barrio, E. El impedimento vincular. En Culpa, responsabilidad y castigo, Vol. IV.

Minnicelli, M. (2013). Ceremonias mínimas, una apuesta a la educación en la era del

consumo.

Minnicelli, M. Infancias en estado de Excepción.

Manual de atención integral de niños, niñas y adolescentes alojados en dispositivos de

cuidado institucional de la Dirección de niñez, adolescencia y familia.
INTER-AGENCIALIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA: ENTRAMADO DE
PRÁCTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS EN GRADO,
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN CON
ESTUDIANTES, DOCENTES Y GRADUADOS UNIVERSITARIOS Y
ACTORES EDUCATIVOS ESCOLARES.
Cristina Erausquin14
Irina Iglesias15
Carolina Pouler16
Antonela Scabuzzo17
Daiana Barloqui18

Resumen: El trabajo articula la importancia de la inter-agencialidad en la formación de

psicólogos educacionales, a través de su inmersión y “participación intensa” (Rogoff) en
prácticas generadas para expandir la inclusión, la calidad y la equidad en la diversidad de
los escenarios educativos escolares. Presenta la reflexión sobre una experiencia
desarrollada en un contexto escolar, en el marco de un Proyecto de Extensión de Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, que incluyó además la participación
de alumnos de Psicología Educacional, materia obligatoria de la Licenciatura y Profesorado
en Psicología, a través de sus Prácticas Profesionales Supervisadas. Re-contextualiza el
papel de las políticas públicas que apuntaron a la inclusión y la equidad, profundizándolo en
la co-construcción entre Universidad y escuelas de prácticas generadoras de condiciones
efectivas para la innovación y la inter-agencialidad, desde el aprendizaje profesional
expansivo de los psicólogos. Se retoman reflexiones desarrolladas en nuestro contexto
socio-histórico sobre la ética dialógica de implicación y apropiación recíproca de saberes y
experiencias entre actores sociales y educativos, a través de estructuras de inter-
agencialidad (Engeström, Daniels) de cooperación y de comunicación reflexiva. El relato de
experiencias da cuenta de un trabajo intensivo entre actores escolares y actores
universitarios de diversas agencias profesionales -escuela técnica, Prácticas Profesionales
Supervisadas y Proyecto de Extensión–, para el desarrollo de aprendizajes en el Primer
Ciclo de una escuela secundaria. Un entrecruzamiento de perspectivas convergentes, en la
polifonía, para fortalecer trayectorias de profesionalización psico-educativa a la vez que
trayectorias de escolarización de adolescentes al inicio de la secundaria, a través de
enseñanza-aprendizaje, extensión e investigación.

14
Facultad de Psicología – UNLP /cristinaerausquin@yahoo.com.ar
15
Facultad de Psicología – UNLP/ iglesiasirina@gmail.com
16
Facultad de Psicología – UNLP/ poulerc@hotmail.com
17
Facultad de Psicología – UNLP/ anto_scabuzzo@hotmail.com
18
Facultad de Psicología – UNLP/ daibarloqui@hotmail.com
Se presentará el análisis realizado, en el marco del Proyecto de Investigación (I+D) en el
que participan las autoras, de las respuestas de 25 estudiantes de primer año de dicha
escuela, a un Instrumento de Reflexión Por qué, Para qué Elegí esta Escuela y Cómo me
Siento, administrado por estudiantes de Psicología Educacional UNLP, y el modo en que
dicho material pretende ser herramienta estratégica de co-construcción entre ambas
comunidades educativas. El instrumento fue construido como aporte a la habilitación de las
voces de los estudiantes de escuelas secundarias, desde su inicio, para articular esas voces
con el modo como los perciben y los tratan los docentes de asignaturas escolares. Se
retoman ideas de Flavia Terigi sobre la naturalización del hecho de que “de golpe” los
adolescentes escolarizados tengan que adaptarse a un régimen académico tan diferente del
de la primaria, sin que nadie se preocupe siquiera de explicarles su sentido –¿o sin sentido?
–, ni de oír lo que a ellos les genera el cambio.
Se retoma en ese marco la importancia que para el aprendizaje profesional de estudiantes,
graduados, docentes y tutores universitarios, adquiere el intercambio de experiencias y
herramientas con actores escolares – docentes, directivos, alumnos, coordinadores, tutores,
orientador escolar -, que comenzó en julio de este año, para que se profundice y expanda,
tanto para los que recorren el trayecto de Prácticas Profesionales Supervisadas, como para
los que participan en Proyectos de Extensión: con diferentes niveles de implicación,
apropiación, toma de decisión; diferente temporalidad, y diferencias entre obligatoriedad y
opción personal, voluntaria, del trabajo a realizar. Se subraya el valor que para los actores
escolares puede tener el “acompañamiento” estratégico, cuando se profundiza y consolida,
especialmente en escuelas secundarias atravesadas tan fuertemente por la crisis de lo
escolar.
Palabras claves: Interagencialidad, Inclusión Educativa, Aprendizaje Profesional Expansivo,
Trayectorias de Escolarización

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se propone articular tramas de inter-agencialidad en la formación de

psicólogos educacionales, a través de su inmersión y “participación intensa” (Rogoff) en
prácticas generadas para expandir la inclusión, la calidad y la equidad en la diversidad de
sujetos y escenarios educativos. Presenta la reflexión sobre una experiencia desarrollada en
un contexto escolar, en el marco de un Proyecto de Extensión de Facultad de Psicología de
la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), que incluyó la participación de alumnos de
Psicología Educacional, materia obligatoria de la Licenciatura y Profesorado en Psicología, a
través de sus Prácticas Profesionales Supervisadas (PPS) en Educación. Desde septiembre
de 2014 hemos trabajado en una escuela de educación técnica en la ciudad de Berisso, con
actividades y proyectos de Extensión Universitaria, desarrollados desde el Centro de
Extensión y Atención Comunitaria de la Facultad de Psicología y desde la Secretaria de
Extensión Universitaria de la UNLP. Se dio comienzo a esta articulación a partir de una
demanda de colaboración realizada por uno de los directivos del establecimiento a la
Facultad de Psicología, UNLP.

ESTRATEGIAS CONJUNTAS PARA FAVORECER TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

Se planteó la necesidad de generar estrategias conjuntas, entre Universidad y escuela, para

favorecer las trayectorias educativas de los alumnos del primer ciclo, donde se registran los
índices más altos de repitencia e interrupción de escolaridad. Trabajamos en la construcción
de legajos pedagógicos (virtuales), diseñados conjuntamente con un pasante de la Facultad
de Ingeniería, como herramienta que puede posibilitar reconstruir la historia educativa de los
estudiantes – generalmente muy fragmentada en las instituciones escolares -, favoreciendo
la planificación de la enseñanza y la toma de decisiones. Las observaciones, las entrevistas
y los talleres que fuimos realizando con diferentes objetivos, posibilitaron plantear algunos
desafíos como perspectivas futuras del trabajo conjunto. Uno fue pensar propuestas
diferenciales en los “cursos de repetidores”, para que adquiera pleno sentido (si es que
puede adquirirlo) la decisión que la institución ha implementado de conformar dichos
agrupamientos y la construcción de estrategias para repensar y problematizar dicha
conformación.

PRÁCTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS E INSTRUMENTO DE REFLEXIÓN

Durante 2015 y 2016, se incluyó además la participación de alumnos de Psicología

Educacional en el marco de sus PPS en Educación. Se presenta a continuación el análisis
realizado, en el marco del Proyecto de Investigación (I+D) en el que participan las autoras
del trabajo, de respuestas de 24 estudiantes de primer año de dicha escuela, a un
Instrumento de Reflexión creado originariamente para potenciar la comprensión de los
actores educativos del Por qué y Para qué Elegí esta Escuela y Cómo me Siento. El mismo
se desarrolló como un recorrido o mapa de “vivencias”, abarcando temas como: aprendizaje,
convivencia, profesores, condiciones que favorecen o dificultan la adaptación a la escuela.
Fue administrado por los estudiantes de la citadas PPS del año 2016 y el análisis se
resignifica como herramienta estratégica de co-construcción entre ambas comunidades
educativas. Pretende ser un aporte a la habilitación de las voces de los estudiantes de
escuelas secundarias, desde su inicio, para articularlas con el modo como los perciben y
tratan los docentes de asignaturas escolares. Se retoman las ideas de Flavia Terigi sobre la
naturalización del hecho de que, “de golpe”, se supone que los adolescentes escolarizados
tienen que adaptarse a un régimen académico tan diferente de la primaria, sin que nadie se
preocupe siquiera de explicarles su sentido – o sin sentido –, ni de oír lo que a ellos les
genera ese cambio.

ELECCIÓN DE LA ESCUELA

La primera pregunta del cuestionario es sobre la elección de la escuela. Una buena parte de
los alumnos (8 de 24) manifiesta haberla “elegido” por influencia familiar. Ya sea porque la
eligieron sus padres, o porque sus hermanos mayores ya eran alumnos allí, o por el deseo
que expresan de que sus padres se sientan orgullosos de ellos por sus logros en dicha
institución: “Yo elegí porque es la mejor escuela de Berisso y a mi familia le gustaría que
estudiara mucho.”, “Elegí esta escuela porque me gustan los talleres, y para demostrarle a
la familia de mi papá que puedo estar en esta escuela.” Otro grupo (7 de 24) manifiesta
haber decidido asistir a esa escuela pensando en el futuro laboral, porque terminan la
secundaria con el título de técnico, o en el futuro universitario, pensando estudiar una
carrera afín. “Elegí esta escuela porque me pareció interesante por sus talleres y todo lo que
tiene y quiero salir de acá con un trabajo.” “Porque quiero ser técnico mecánico.” “La elegí
porque quiero seguir informática.” Otra parte significativa de los chicos (8 de 24) dice haber
elegido la institución por los talleres, por haber recibido recomendaciones de su excelencia,
o por el desafío de la doble escolaridad. “La elegí por los talleres, son divertidos.” “Elegí esta
escuela porque al saber que era doble escolaridad quise ponerme un “reto” por así decirlo.”
“Porque es la mejor escuela de Berisso y me gustan muchos los talleres y la escuela en sí.”

VIVENCIAS Y EXPECTATIVAS

La segunda pregunta fue “¿Cómo te sentís en 1° año de esta escuela? ¿En qué se parece y
en qué se diferencia de lo que esperabas?”. La mayoría de los chicos (11 de 24) afirma
sentirse bien y dice que la escuela era como la esperaban. “En primer año, me siento bien
porque me gustan las materias y tengo nuevos amigos. Y era tal como me la esperaba, pero
un poco mejor.” “En 1° año, me siento igual que antes porque estar en la secundaria no te
hace más madura y yo esperaba esto.” Otros (5 de 24) expresan sentirse bien pero que la
secundaria es más difícil de lo que suponían o hay más tareas, más alumnos y más horas.
“Muy feliz, porque pude pasar toda la primaria hasta llegar acá. Se diferencia en que hay
más alumnos y cada vez más tareas” “Yo pensaba que era fácil pero no era así, era muy
difícil.” Dos chicos manifiestan sentirse o haberse sentido extraños en la institución. “En este
primer año, al principio, me sentía extraño, pero después me fui acostumbrando. Nada, la
imaginé tal como es.” Uno afirma sentirse mal y que la escuela era como la esperaba. Otro,
sostiene que es más fácil de lo que imaginaba.

CURSO DE INGRESO Y APRENDER A HABITAR LA ESCUELA

La tercera pregunta refiere a un curso de ingreso implementado por la escuela desde hace
tres años para los ingresantes a primer año, indagando sobre su utilidad. 7 de 24 sujetos
contestaron que les había servido para conocer la escuela, un establecimiento de gran
dimensión que bien podríamos calificar de “laberíntico”. “Me sirvió para saber dónde queda
la biblioteca y los baños…”. “cuando entramos ya no estaba tan desorientado…”. “A conocer
la escuela, descubrir que es grande, con muchas cosas”. 7 de 24 aludieron a la obtención
de conocimientos. “Me sirvió ver que algunas materias no son difíciles”. “… la vida de Martín
Fierro.” Algunos se refieren a conocimientos específicos de escuela técnica “Aprendí a limar,
cortar”. “Aprendí en Metales cómo limar.” 6 de 24 aludieron a que el curso les había servido
para conocer las dinámicas de la escuela secundaria: “En que pude conocer (…) cómo
serían los deberes que nos mandarían.” “pude conocer la escuela y los talleres” “Me
explicaron cómo iba a ser 1° año.” Otro grupo (5 de 24) aludió a haber conocido a
compañeros o amigos “El curso de ingreso: que pude conocer a mis nuevos amigos”,
“…descubrir nuevos compañeros”, “genial porque hice muchos amigos/as.” 4 de 24
contestan que el curso fue útil sin puntualizar ninguna razón: “Muy bien.” “Me pareció bien
venir al curso de ingreso.”; 4 de 24 no responden a la pregunta; 2 de 24 refieren no haber
asistido; y 2 de 24 que no les ha resultado de utilidad “El curso no me sirvió mucho, por así
decirlo. No descubrí nada.”

CAMBIO VIVENCIADO

La cuarta y quinta pregunta se complementan, refiriendo ambas al cambio vivenciado entre

el pasaje de la primaria a la secundaria. La primera indaga qué fue lo más importante de
dicho cambio, la segunda qué es considerado “lo más interesante, significativo y valioso”, y
qué “lo más negativo, complicado o difícil” de dicho cambio, y pregunta asimismo si
conversan acerca de estos cambios con alguien dentro o fuera de la escuela. En relación a
la cuarta pregunta, 6 de 24 sitúan el mayor nivel de dificultad que la secundaria implica, “Lo
más importante cambiado fue el estudio, y que tenés que tomarte el estudio en serio”, “Lo
más importante que estoy viviendo son los exámenes, el año pasado no tenía tantos”; 5 de
24 no dan ninguna respuesta; 5 responden aludiendo a novedades del dispositivo
secundaria técnica, como “Lo más importante es los talleres (informática)”, o la cantidad de
exámenes, de gente, o “En la escuela primaria nosotros teníamos señorita, una sola, y en la
secundaria hay varios profesores.” 4 de 24 afirman que hay cambios importantes pero no
logran especificar ninguno “es muy distinta a la primaria”, “muchos cambios.”; 4 de 24
responden con cambios en relaciones interpersonales “Muchos cambios y amigos nuevos y
amores”. “Y, me pasaron muchas cosas importantes. Que conocí a una persona muy
importante que me cambió la vida por completo.”; 3 de 24 dan cuenta de algún cambio de
concepción “Lo que estoy aprendiendo ahora es que nos espera un gran futuro y que
algunas cosas son difíciles.”, y 1 refiere a que no habría ningún cambio importante. Luego
en la quinta pregunta, respecto a lo más importante y valioso, 7 de 24 señalan que fue la
amistad y no contestan la pregunta 11 de 24. Algunos plantean la posibilidad de nuevos
aprendizajes (5 de 24). 4 de 24 señalan como lo más dificultoso la cantidad de materias y
tareas, otros pocos manifiestan no haber elegido la escuela y casi la mitad no contestan la
pregunta (11 de 24). Interrogados sobre con quiénes hablan de estas cosas, sólo dos
estudiantes expresan hablarlo con sus padres, otros dos no lo hablan con nadie y uno con el
delegado de su curso.

¿ENTUSIASMO O MARKETING?

Al proponerles describir la escuela en una sola frase, 10 estudiantes la detallan como “La
escuela más maravillosa del mundo”, “Es la mejor escuela de Argentina” o utilizando
adjetivos tales como “maravillosa”, “genial”, “estupenda”. Tres señalan la dificultad de la
escuela. Y sólo un alumno la describe como “Horrible”.

INTERESES

Respecto a lo que les interesa aprender en la escuela, casi la mitad señalan los talleres y los
aprendizajes que se construyen en dicho espacio, principalmente en Informática y Metales
(10 de 24) y la mitad no contestan la pregunta (12 de 24). En relación a lo que les disgusta
de su estar en la escuela, se encuentran sólo cuatro respuestas y se refieren en ellas a los
malos profesores, a la carga horaria, al levantarse temprano o a la asignatura Prácticas del
Lenguaje.

FACTORES QUE FAVORECEN Y QUE DIFICULTAN APRENDER

En respuesta a la pregunta octava, “¿Qué es lo que favorece que aprendas y qué es lo que
dificulta que aprendas?”, 8 de 24 responden. Mencionan asignaturas o profesores de
asignaturas en las respuestas, por ejemplo en “favorece” Lengua (1), Informática (2),
Robótica (1) y en “dificulta” Matemática (3), Informática (2). Pero algunos mencionan
“aprender más cosas que en la primaria”, “los talleres” (3), “que puedo saber más” como lo
que “favorece” y “el comportamiento” como lo que “dificulta”.
DARSE CUENTA DE QUE UNO APRENDE

En respuesta a la pregunta novena: “¿Cómo te das cuenta de que aprendés?, ¿En qué te
das cuenta y cuándo?”, 9 de 24 produjeron respuestas de riqueza y diversidad. Una asocia
el “cómo se da cuenta de que aprende” a que le pregunten y darse cuenta a través de la
retroalimentación del profesor: ”me doy cuenta porque me preguntan y a veces respondo
bien y otras mal”; otras veces de los padres, “porque llego a mi casa y me preguntan qué
hiciste y les digo mucho todo el tiempo”; otras veces la apercepción aparece asociada a la
dificultad, “me doy cuenta de que aprendo porque se me dificulta”, “porque me parece
difícil”; otras, a la explicitación o comprensión, “porque lo explico”, “porque lo entiendo y al
instante”; o bien a la acción que involucra la comprensión “cuando me preguntan algo o
cuando tengo que hacer algo”; otras veces al saber, “me doy cuenta porque sé más cosas”,
“cuando sé que sé mucho, cuando veo las cosas”. Y una respuesta transgresora, aunque
original:”me doy cuenta por ser hacker”.

¿QUÉ ES UN BUEN PROFESOR Y QUÉ ES UN MAL PROFESOR?

En respuesta a la pregunta décima, recién enunciada, 10 de 24 responden que un buen

profesor es “aquel que respeta a sus alumnos y los protege y un mal profesor es todo lo
contrario”; en ocasiones, mencionan a un profesor como prototipo del bueno o malo, por
ejemplo, “un buen profesor: la profe de Lengua, un mal profesor: que no te explique bien”;
en ocasiones, es por las actividades que propone el profesor y que les posibilita aprender
“un buen profesor es cuando nos da tarea, porque así aprendemos, y un mal profesor
cuando no da tarea”. En otras, por sus cualidades humanas, “un buen profesor es que tenga
paciencia, y un mal profesor es el que no te da oportunidades”, “un buen profesor es el que
te escucha, que te explica las veces que sea necesario las cosas y que no te falta el
respeto”, o “un buen profesor es que sea “buena onda” y un mal profesor es que no te
enseña nada”, “un buen profesor es el que me cae bien, y un mal profesor es el que no da
nada de la materia”.
CONVIVIR ENTRE PELEAS Y DISFRUTES

Por último, la pregunta undécima se refiere a la convivencia con los compañeros de cursos,
“¿Cómo te llevás con tus compañeros?, ¿qué cosas pueden hacer que te pelees con ellos?,
¿qué cosas pueden hacer que disfrutes con ellos?, ¿qué actividades compartís en la
escuela y fuera de la escuela con ellos?”, 9 de 24 alumnos responden. Aparece “muchas
cosas pueden hacer que me pelee, llevarme bien, hablar, nada compartimos fuera de la
escuela”; en relación a lo que puede hacer que se peleen, aparece la burla, la humillación, el
insulto a él/ella o a su mamá, que sean “tontos”, y en las cosas que les hacen disfrutar, la
alegría, la risa, la diversión. Lo que comparten fuera hablar, juntarse, caminar, salir.

FACTORES DESTACADOS EN LOS ALUMNOS DE PRIMER AÑO, POR PARTE DE LOS

DIFERENTES ACTORES EDUCATIVOS

El hecho de tener un futuro y la recompensa que obtendrían el día de mañana esforzándose

hoy, representan para los alumnos motivaciones que ayudan en su proceso de aprendizaje
y son resaltadas por ellos en los intercambios que han tenido con los actores extensionistas.
Es una inspiración su familia (según sus opciones elegidas y lo textual que agregan), y
sobretodo el hecho de que esté unida. La ayuda que reciben en su casa también es
destacada. Los alumnos manifiestan que el comienzo de la secundaria supuso muchas
cosas nuevas en poco tiempo y aparecen mencionados el sentirse nerviosos, inadaptados,
incómodos. Destacan la cantidad de materias y la relación con los pares (“nuevos amigos”).
Los exámenes parecen ser un factor conflictivo, el hecho de tener poco tiempo para estudiar
o hacerlo a último momento, y que esa instancia los pone nerviosos. La posibilidad de poder
concentrarse es destacada por los estudiantes como fundamental. Los principales
distractores corresponden a las redes sociales, al uso del celular y de la computadora. El
trabajo en equipo con los pares, junto con el entrenarse deportivamente y los talleres, son
aspectos que todos valoran. Tener la carpeta completa, leer mucha cantidad de material,
son cuestiones que parecen difíciles para ellos, en esta transición del primer año de la
secundaria, y también organizar los tiempos (acordarse de los exámenes), despertarse
temprano, que se pierdan días de clase debido a los paros. Por último, lo más difícil en la
escuela es “ser estudiante secundario” y llegar a “ser técnico”. El cambio de nivel, implica un
proceso de adaptación. Las preceptoras expresan que deben “adaptarlos a la secundaria”,
sobre todo en los recreos, donde los alumnos de primer año “juegan”. Realizan “juegos de
primaria”. Se “desbandan”. Los alumnos de años superiores “se manejan solos”. En cambio,
los alumnos de primer año, “repreguntan”, “demandan más”, “no entienden”. ¿Por qué la
escuela supone que un año después de estar inmerso en una escuela primaria, con una
señorita, y siempre las mismas caras, debería ser de otro modo, lo que les ocurre a los
chicos? Las vacaciones de invierno parece ser un momento clave en ese proceso de
adaptación, “hacen un click”. Antes, “están desorientados”, “necesitan una brújula”. Si
vienen de una escuela privada peor. Allí “los guían más”.

A MODO DE CIERRE Y APERTURA

Se retoma la importancia que para el aprendizaje profesional de estudiantes, graduados,

docentes y tutores universitarios, adquiere el intercambio de experiencias y herramientas
con actores escolares – docentes, directivos, alumnos, orientadores escolares -, que se
abrió en esa “devolución” de julio de este año, con el propósito de que se profundice y
expanda, tanto para los que recorren el trayecto de PPS, como para los que participan en
Proyectos de Extensión. Teniendo en cuenta que son diferentes los niveles de implicación,
apropiación, toma de decisión; es diferente la temporalidad y sistematicidad de sus prácticas
y experiencias, y son significativas también las diferencias entre obligatoriedad y opción
personal, voluntaria, del trabajo a realizar, según sea una asignatura o requisito obligatorio
para la acreditación, o trayecto vocacionalmente elegido, como lo es la participación en
Extensión. Se subraya el valor que para los actores educativos escolares puede tener el
“acompañamiento” estratégico, cuando se profundiza y consolida la ayuda, el pensar juntos,
el re-descubrir fortalezas y afrontar nudos críticos, en escuelas secundarias atravesadas
fuertemente por la crisis de la modernidad. El trabajo permitió re-contextualizar el papel de
las políticas públicas en relación a la inclusión y a la equidad, profundizándolo en la co-
construcción entre Universidad y escuelas, de prácticas generadoras de condiciones
efectivas para la innovación y la inter-agencialidad, desde el aprendizaje profesional de los
psicólogos conjuntamente con diversos actores y entramados transdisciplinarios. Se
retomaron reflexiones desarrolladas en nuestro contexto socio-histórico sobre la ética
dialógica de implicación y apropiación recíproca de saberes y experiencias, a través de
estructuras de inter-agencialidad (Engeström, 1997, Daniels, 2003) de cooperación y de
comunicación reflexiva. El relato de esta experiencia da cuenta de un trabajo intensivo entre
actores escolares y actores universitarios de diversas agencias - escuela técnica, PPS y
Proyecto de Extensión-, para el desarrollo de aprendizajes en el Primer Ciclo de una escuela
secundaria, como entrecruzamiento polifónico de perspectivas, para fortalecer trayectorias
de profesionalización psico-educativa a la vez que trayectorias de escolarización de
adolescentes al inicio de la secundaria, a través de procesos de enseñanza-aprendizaje,
extensión e investigación.

BIBLIOGRAFÍA

Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

Engeström, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la
teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica.

Engeström, Y., Brown K., Christopher L.C. & Gregory J. (1997). Co-ordination, cooperation
and communication in the courts: expansive transitions in legal work. En Cole, Engeström
y Vasquez (comps.) Mind, culture and Activity, Cambridge, Cambridge University Press,
1997.

Erausquin C. y Bur R. 2013. Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación.

Proyecto Editorial: Buenos Aires.

Erausquin, C. y Zabaleta, V. (2014). Articulación entre investigación y extensión

universitarias: aprendizajes en la diversidad. Revista EXT. Divulgación y discusión de
experiencias, métodos, tecnologías y propuestas teóricas referidas a la Extensión
Universitaria, 5. Recuperado de http://revistas.unc.edu.ar/index.php/ext/article/view/7442

Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,

participación guiada y aprendizaje. En Wertsch, J., del Río, P. y Alvarez, A. (1997) (eds.)
La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicada. Madrid: Infancia y
Aprendizaje.

Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo
de hoy. Fundación Santillana.

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una

reconceptualización situacional. Revista Iberoamerica.
LAS PPS EN EXTENSIÓN DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA (UNT)
López, Silvia Roxana19

Resumen: Introducción: Este trabajo pretende dar cuenta de las PPS en Extensión que se
realizan en la Facultad de Psicología de la UNT. Me referiré particularmente a la Práctica
desarrollada en el marco del convenio que sostenemos con la Secretaría de Niñez,
adolescencia y Familia dependiente del Ministerio de Desarrollo Social. Objetivos: 1. Se
pretende que los estudiantes pongan en juego los conocimientos adquiridos durante el
proceso formativo de la carrera y logren articularlos con la práctica. 2. La inserción del
estudiante en dispositivos cuyas temáticas son problemáticas actuales tales como violencia,
identidad y adopción, niños y niñas en situación de calle, discapacidad, transgresión a la ley
penal. 3. Que el alumno conozca el marco normativo vigente en el cual se sostiene su
práctica institucional y las políticas de Estado tendientes a generar procesos de restitución
de derechos e inclusión social. Metodología: 1. Asistencia del practicante a los dispositivos
(8 horas semanales; distribuidas en 2 días). 2. Participación de un instructor en terreno y un
tutor docente que trabajan coordinadamente elaborando y monitoreando el plan de trabajo
de cada practicante. 3. Capacitaciones teóricas en espacios de tutorías (2 horas
semanales). 4. Supervisiones grupales. 5. Evaluaciones semestrales y anuales. Resultados:
1. Formación y capacitación de practicantes en el planeamiento, ejecución y evaluación de
las acciones derivadas de políticas públicas relacionadas con los niños, niñas, adolescentes
y sus familias. 2. Aprendizaje del trabajo en redes a partir de la programación de actividades
en coordinación con otros ministerios que tienen incidencia en la problemática (Educación,
Salud, Seguridad). Discusión: El transito del alumno por las PPS permite el Pasaje de un rol
de estudiante al de profesional comprometido con su práctica como así también el
acercamiento a las problemáticas sociales prevalentes en la actualidad y un posicionamiento
crítico con respecto a las políticas de estado y las acciones a implementar.

Palabras claves:
Prácticas Profesionales Supervisadas, Restitución de Derechos, Inclusión

Este trabajo pretende dar cuenta de las Prácticas Profesionales Supervisadas dependientes
de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología de la UNT. En el marco de la
vigencia del Plan de Estudios 1992 todas las prácticas en Extensión tienen carácter optativo,
y se organizan como Practicantados (12 horas de dedicación semanal) y Pasantías (20
horas de dedicación semanal). En todos los casos las prácticas son tutoriadas por

19
Facultad de Psicología - UNT/ silvialopezdemartin@hotmail.com
instructores docentes en la Facultad e instructores en terreno, y siguen un plan de formación
que se enmarca en las funciones específicas que hacen a nuestra profesión. Se
implementan además con una fuerte orientación hacia el “aprendizaje en servicio”, donde el
estudiante además de formarse devuelve un servicio a la comunidad a la que nos debemos
como Universidad Pública. Por esta razón la mayoría de las prácticas se realizan en
instituciones que trabajan con población en condiciones de vulnerabilidad, y que son
prioritarias en el marco de las políticas en salud mental y desarrollo social. A partir del año
2017 año en que los alumnos del plan 2012 accedan a quinto año las prácticas tendrán
carácter obligatorio para los estudiantes de este plan.

LOS PRACTICANTADOS

Se realizan en los diferentes servicios del CUAP y a partir de convenios con organismos del
Estado.
Uno de los principales Convenios de Practicantado con organismos del Estado es el que
sostenemos actualmente con el Sistema Provincial de Salud (SIPROSA). A partir del año
2015, se amplió el número de cupos para la inserción de alumnos de 45 a 60. Distribuidos
en servicios de primer, segundo y tercer nivel de atención.
 CAPS. Centros de Atención Primaria (17)
 Hospitales Generales (3)
 Servicio de Adicciones (1)
 Servicio de Salud Mental Infantil (1)
 Hospital Materno Infantil (1)
 Maternidad (1)
 Hospitales de Día (2)
 Hospital de Salud Mental (1)
Se gestionó un convenio con el Ministerio de Desarrollo Social que se puso en
funcionamiento a partir de marzo del año 2015. De esta manera, nuestros alumnos se
insertan en dispositivos dependientes de la Secretaría de Estado de Niñez, Adolescencia y
Familia, en la Secretaria de Prevención de las Adicciones, en la Dirección de Adultos
Mayores y en la Dirección de Capital Humano, generándose así 54 lugares de práctica.
Secretaría de Estado de Niñez, Adolescencia y Familia: Área Proteccional:
 Admisión de Casos y Recepción de Denuncias.
 Atención Integral Social
 Departamento de Protección y Prevención contra la Violencia Familiar y Maltrato
Infantil.
  Amachay
 Equipo Móvil Interdisciplinario
 Instituto San Benito
 Instituto Santa Rita
 Instituto Puericultura Alfredo Guzmán
 Instituto Eva Perón
 Instituto Adoratriz
Secretaría de Estado de Niñez, Adolescencia y Familia. Área Penal:
 Programa Libertad Asistida
 Puente
 Instituto Roca
 Instituto Goretti
Dirección de Adultos Mayores
 Club de Día Predio Ferial
 Instituto Gerontológico San Alberto
Secretaria de Prevención de las Adicciones.
Dirección de Capital Humano.
Es en relación a este espacio donde me centraré unas líneas más adelante en el presente
trabajo.
Es importante destacar la firma de un convenio con el PUNA - Programa Universitario para
el estudio de las Adicciones, que posibilitó la incorporación de 20 alumnos de quinto año a
diferentes programas de prevención de las adicciones.
El convenio con el IPPI (Instituto de Psicoterapia y Psicopatología Integral) se propone
brindar al alumno experiencia práctica que complemente la formación teórica recibida en su
carrera de grado. Este espacio de práctica, propicia el contacto con la realidad de la
institución psiquiátrica, les permite además sumarse a la creación de estrategias de
abordaje y prevención en el marco de un equipo interdisciplinario. Se encuentran realizando
esta PPS actualmente 12 alumnos.
El reciente convenio con el Centro de Día “Mosaicos de Vida” donde se incorporaron 4
practicantes permite al alumno adquirir conocimientos referidos al área clínica en la
discapacidad y la coordinación grupal.
En el corriente año se firmó un nuevo convenio con la Municipalidad de San Miguel de
Tucumán, lo que posibilita la inserción de 16 alumnos en establecimientos dependientes de
la Secretaría de Políticas Educativas, como así también la incorporación de 20 estudiantes
en C.I.C. dependientes de la Subsecretaría de Políticas Comunitarias.
Un flamante convenio con la Municipalidad de Yerba buena posibilitó que 10 estudiantes
asistan a realizar sus prácticas en la Escuela Petrona C. de Adami y que 10 graduados
puedan integrarse a proyectos socio-comunitarios.
El Centro Universitario de Asistencia Psicológica (CUAP) funciona desde 2011 y es uno
de los dispositivos fundamentales para cumplir con los principales objetivos de nuestra
política extensionista. Los Servicios están propuestos e implementados desde diferentes
Cátedras y desde la misma Secretaría. Reciben a estudiantes de quinto año en carácter de
Practicante y a Graduados recientes, que también realizan prácticas en carácter de
Recursos Humanos Graduados en Extensión. Para cumplir las tareas de atención,
capacitación y supervisión inherentes a esta práctica cada Servicio cuenta con un Profesor
de la Facultad en carácter de Director, y con un Tutor.
Actualmente funcionan en el CUAPS los servicios de:
- Neurociencias
- Evaluación Psicológica de Niños y Adolescentes
- Asistencia Psicológica de Adolescentes
- Asistencia Psicológica Orientación Familiar Sistémica
- Evaluación Psicológica de Adultos

LAS PPS EN CONVENIO CON EL MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL

Como ya lo mencioné anteriormente, en esta ocasión me focalizaré en la PPS que se

sostiene en virtud del convenio con el Ministerio de Desarrollo Social.
El marco normativo que rige en los dispositivos dependientes del Ministerio corresponde a la
Ley de Protección Integral de los derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Esta ley, la
26.601 fue sancionada el 28 de septiembre del año 2005, y promulgada de hecho el 21 de
octubre del mismo año. La misma está sustentada en la premisa del interés superior del
niño, entendiéndose como tal: “(…) la máxima satisfacción integral y simultanea de los
derechos y garantías reconocidos en esta ley”. De esta manera queda determinado un
pasaje trascendental. Se abandona la idea del niño como objeto de tutela y se considera al
“menor” como un sujeto de derechos. Para poder entender más claramente este viraje tan
importante, es necesario hacer un breve recorrido histórico que dé cuenta del cambio
paradigmático acaecido en las últimas décadas.
La ley de Patronato de Menores, sancionada a principios del siglo XX, (1919), se basaba en
el paradigma de situación irregular, considerando al niño como un objeto de tutela.
Dicha ley tenía un claro destinatario: la infancia pobre. Intentaba solucionar el problema del
alto porcentaje de niños y niñas que se consideraba estaban en situación de “abandono
material” o de “peligro moral”. Se suspendía el derecho de los padres y las madres al
ejercicio de la patria potestad, y este derecho pasaba a ser ejercido por el juez, quien
tomaba las medidas que a su criterio consideraba necesarias para tutelar a los niños, niñas
y adolescentes que entraban en esas categorías.
La Ley de Patronato le otorgaba al juez facultades arbitrarias. Podía ordenar la privación de
la libertad del “acusado” por tiempo indeterminado. La categoría de “abandono moral o
material” que podía padecer un niño o niña era tan imprecisa que le otorgaba al juez una
enorme cuota de discrecionalidad, le posibilitaba el ejercicio de poder casi absoluto y lo
autorizaba a disponer del “menor” hasta cumplir la mayoría de edad, hubiera cometido un
delito o no. Mediante la legislación de menores de esa época, los niños, niñas y
adolescentes pobres que salían a la calle en búsqueda de la supervivencia diaria fueron
recluidos en instituciones, asilos y reformatorios, es decir, separados de su familia y de la
escuela. El Estado segregaba así a la niñez y adolescencia pobre, la separaba del resto de
la sociedad para evitar “los males” que podrían causar estos niños y niñas “inadaptados”,
futuros “delincuentes” que las condiciones sociales vigentes producían. La Ley de Patronato
olvidaba que los problemas que motivaban la internación de estos niños y niñas en
institutos, a veces por muchos años, afectaban a todo el grupo familiar, ya que sus padres y
madres soportaban situaciones de extrema pobreza con derechos tales como trabajo,
vivienda y salud negados por el Estado.
La Convención sobre Derechos del Niño que en nuestro país obtiene validez de ley en 1994,
propone una doctrina de protección integral. Declara que no hay diferencia entre los niños y
niñas, ni por su posición económica, situación social, sexo, religión, o nacionalidad. El niño o
niña no se concibe como un mero receptor o beneficiario de asistencia social, sino como
sujeto de derecho frente al Estado, una persona a la que se le reconoce el derecho de ser
protegido en su desarrollo y frente a situaciones de irregularidad nunca bien definidas. La
situación socioeconómica precaria no es motivo para separar al niño o niña de su familia. El
Estado interviene mediante organismos específicos de niñez en casos de necesidad de
asistencia.
En la Argentina, la reforma constitucional de 1994, incorporó a la Constitución Nacional los
tratados internacionales, entre ellos la Convención sobre los Derechos del Niño y en 2005
fue sancionada la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes, ley que respeta el espíritu de la Convención.
Su implementación genera modificaciones profundas que señalan un cambio de paradigma
en el tratamiento sobre las problemáticas de las infancias, al considerar a todos los niños
como sujetos de derechos y responsabilizar al estado como garante de los mismos.
La antigua ley de patronato de menores marcaba una división simbólica de la infancia, es
decir, no había una ley para todos los niños. Se diferenciaba al niño que tenía una familia y
estaba escolarizado, del que se encontraba en riesgo social y tenía como único camino la
minoridad. Con la nueva ley, se contempla a todos bajo los mismos derechos, y el sentido
por el cual se los interna es en nombre del respeto a esos derechos que han sido
vulnerados con el fin de ser luego restituidos. Esto deriva en un cambio sustancial. De ser el
juez, el único responsable de la tutela del menor, se pasa a una serie de actores
corresponsables, considerando como una estrategia, la inclusión de diferentes actores de la
comunidad capaces de garantizar a los niños sus derechos. En esta nueva lógica, el foco no
está puesto en sancionar sino, en la restitución de derechos.
Así la Ley de Agote, Ley 10.903 en un proceso gradual, comienza a perder vigencia. El
pasaje de lo tutelar a la protección de derechos es un camino progresivo y aún queda
mucho por hacer. El paradigma tutelar se encuentra fuertemente arraigado, no solo en el
marco legal sino también el imaginario social. La corresponsabilidad planteada por el
modelo de Protección Integral implica también la capacidad de los ciudadanos de asumir
una postura crítica y desnaturalizante con miras a la garantía y restitución de los derechos
de niñas, niños y adolescentes.
A modo de ejemplo tomaré un dispositivo dependiente del Ministerio de Desarrollo Social, el
“Centro de Recepción y Clasificación de Menores Julio A. Roca”, institución que aloja a
jóvenes de 16 y 17 años privados de su libertad por encontrarse en conflicto con la Ley
Penal.
Los practicantes que asistieron a este establecimiento, luego de conocer el Proyecto
Institucional pudieron dar cuenta de la lógica de intervención planteada por la institución.
Entendiéndose la misma como una práctica orientada a la “construcción de ciudadanía”
propiciando en los adolescentes un cambio cualitativo en relación a un nuevo proyecto de
vida en el seno de la comunidad. Proyecto que les posibilite alejarse de la infracción de la
ley penal, y fomente el respeto por los derechos de los demás y los propios.
En su tránsito por la institución los alumnos pudieron ver algunos ejemplos prácticos del
dispositivo que contemplan lo promulgado en la ley 26.601.En sus trabajos finales describen
situaciones que muestran la adhesión a la ley. Algunas de las puntuaciones que realizaron
fueron:
A los adolescentes se les garantiza la atención integral de su salud. Reciben la asistencia
médica necesaria, ya sea por parte del área salud del instituto o bien mediante derivaciones
a especialidades médicas del SIPROSA. Derecho a la salud. Artículo 14
Conforme al derecho a ser oído, el equipo técnico tiene en cuenta su palabra a la hora de
construir un plan de acción que los involucre. Articulo 24
Se les garantiza el derecho a recibir educación continuando dentro de la institución con el
nivel educativo con el que ingresan o bien acceden a un proceso de alfabetización en caso
de jóvenes analfabetos o semianalfabetos. Cuentan también con un espacio destinado al
deporte y actividades recreativas contemplando así el Artículo 20 de la ley.
Teniendo en cuenta el Artículo 11 que hace referencia al derecho a la identidad, desde la
institución se fomenta que el adolescente mantenga un vínculo y un contacto permanente
con su familia de origen o sus referentes y se colabora para rastrear algún tipo de
identificación en el caso que esta esté extraviada o bien facilitar el trámite que permita a
estos adolescentes ejercer su derecho a la identificación. Artículo 13.
Se guarda estricta reserva sobre la información del joven, salvaguardando el derecho a la
vida privada e intimidad familiar. .Artículo 10.

A MODO DE SÍNTESIS

El transito del alumno por las PPS permite el pasaje de un rol de estudiante al de profesional
comprometido con su práctica. Propicia el acercamiento a las problemáticas sociales
prevalentes en la actualidad y un posicionamiento crítico con respecto a las políticas de
estado y las acciones a implementar. Posibilita que el alumno conozca el marco normativo
vigente en el cual se sostiene su práctica institucional y las políticas de Estado tendientes a
generar procesos de restitución de derechos e inclusión social. Favorece también el
aprendizaje del trabajo en redes a partir de la programación de actividades en coordinación
con otros ministerios que tienen incidencia en la problemática (Educación, Salud,
Seguridad).
De esta manera la Facultad de Psicología de la UNT avanza en la transición hacia la
implementación de las PPS obligatorias que contempla el Plan de Estudios 2012,
defendiendo la especificidad de la práctica psicológica, fomentando la interdisciplina, y
creando lazos de trabajo con las instituciones que reciben a nuestros estudiantes y
egresados. Remarcando el compromiso de la UNT como Universidad al servicio de las
regiones, el país y nuestra comunidad.

BIBLIOGRAFÍA
Ley 10.903- Patronato de Menores

Ley 26.601. Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

Marco conceptual de la DINAI (Dirección de Niñez y Adolescencia). Proyecto Institucional

Reglamento de PPS de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología de la UNT.

UNA MADRE PARA SER MADRE (PSICOANÁLISIS EN EXTENSIÓN)
Marisa Luis20

Resumen: En el año 2005 la Ley Provincial 13.298, acorde al Art.20, crea los llamados
Servicios Locales integrados por profesionales de la Psicología, el Derecho y el Trabajo
Social que tendrán por misión “ejecutar Programas, planes y servicios y toda acción que
tienda a prevenir, asistir, proteger y/o restablecer los derechos del niño”-en Mar del Plata-
actualmente denominados “Centros de Protección y Promoción de los derechos de niñas,
niños y adolescentes” (C.P.D.N.). La Facultad de Psicología de la UNMdP impulsa, en el
año 2010, el Proyecto de Extensión denominado “Equipos de apoyo al sistema integral de
protección y promoción de los Derechos del niño” .Durante el desarrollo del mismo se
conformó un equipo docente integrado por extensionistas y profesionales de los CPDN, que
dictó un Curso de Extensión, con el propósito de capacitar a graduados y estudiantes
avanzados en el rol de “Auxiliar de CPDN”. La finalidad de los Auxiliares era dar apoyo a las
tareas preventivas y de promoción de los distintos centros. Las problemáticas planteadas en
estos ámbitos son de tal complejidad que solo una disciplina no puede dar respuesta, es
parte de este trabajo poder reconocer alcances y limites disciplinares. La inclusión de
estudiantes y graduados de la Carrera de Psicología en el proyecto proporcionó la
oportunidad de tomar contacto con los actores involucrados en la comunidad beneficiaria y,
a través de la observación directa, ofrecer la implementación del instrumento básico llamado
“escucha analítica en ámbitos colectivos”. El siguiente trabajo es el relato de una experiencia
llevada a cabo como Auxiliar del C.P.D.N. “zona Cerrito” de nuestra ciudad, en el año 2013.

Palabras claves: Derechos, Extensión Universitaria, Escucha analítica

UNA MADRE PARA SER MADRE

Con una amplia sonrisa, los ojos bien delineados, peinada con una colita, y muy delgada,
levanta del suelo el juguete de su hija, tantas veces como ella lo arroja, esto hace que
ambas se rían, se fundan en abrazos y en besos.

Magali es la mamá de este relato, tiene 17 años, Tatiana es su beba que pronto cumplirá un
año y volverán a estar juntas, pero no sin antes recorrer un camino en el cual varios actores
nos encontraremos para acompañar a transitar.

20
Facultad de Psicología- UNMdP/ marisaluis75@gmail.com
Magali dio a luz en el Hospital Materno Infantil y dejo allí a Tatiana para que fuera entregada
en adopción. El papá de la beba, sabe de la existencia de su hija, pero la joven expresa que
no hay posibilidades de poder contar con él, debido a su adicción a las drogas. La
adolescente concurrió sola a dar a luz, ya que su madre estaba de viaje por el interior del
país. El Hospital dio aviso al 102 (organismo que atiende medidas urgentes), y mediante una
medida de abrigo, en conjunto con el Tribunal de Familia correspondiente, ubican a la beba
con una familia provisoria que pertenece a la organización “Hogares de Belén”, dedicados a
la guarda de niños hasta tanto sea efectiva su adopción. En este caso puntual la familia en
cuestión se hallaba radicada en la ciudad de Miramar.
Mientras se toman las medidas necesarias para el resguardo de la recién nacida, Magali
concurre aún con dolores post parto a la casa de su tía a contar lo sucedido. Juntas vuelven
al hospital en busca de la beba, pero la medida ya estaba tomada, por lo cual deben iniciar
el camino legal para la restitución de la misma. En este punto es cuando se produce la
demanda al CPDN por parte del Tribunal, quienes actuarán junto con el 102. Este organismo
local toma intervención en el caso para la protección y restitución de los derechos de Magali
y de Tatiana. Es de esta manera que, como auxiliar del servicio local, soy convocada junto a
otra colega para actuar con algunos objetivos prefijados por el Centro:
 Observar el vínculo madre-hija.
 Proporcionarle un lugar de escucha a la joven.
 Incentivar y orientar en la demanda y búsqueda de ayuda para cubrir
necesidades básicas.
 Acompañar en las audiencias
Magali vive con su mamá quien es el sostén del hogar trabajando en casas de familia, y con
su sobrino de 6 años, hijo de su hermana, de 20 años, que tiene tres pequeños más y vive
a pocas cuadras junto a su pareja en una situación bastante precaria y violenta, motivo por
el cual se encuentran distanciadas. Las condiciones de la casa son muy precarias, viven de
aquello que pueden obtener “cirujeando” o con su fuerza de trabajo, que hoy es muy débil,
ya que la madre de Magali ha sufrido un accidente cardiovascular y se encuentra con
dificultades motoras. A pesar de esta situación no demandan asistencia al Estado, planes de
trabajo, becas, ni asignaciones, al parecer por desconocimiento. El padre de Magali no
aporta económicamente, reside en Tucumán con su nueva esposa y varios pequeños, en
condiciones similares.
Durante el tiempo de guarda de la bebe, se generaron varios encuentros, Magali viajaba a
Miramar los fines de semana, previa gestión de recursos en Desarrollo Social, y se alojaba
con la familia de guarda. En la semana, el Hogar Scarpatti era el punto de reunión y Dora
(quien tenía en guarda a la beba) traía a Tatiana a Mar del Plata. Allí se encontraban bajo la
supervisión de una psicóloga del 102 y allí conocimos a Magali. Nuestros espacios de
encuentro fueron: el pasillo del hogar Scarpatti, en la sala de espera del Juzgado, previo a
las audiencias; hubo varias comunicaciones telefónicas, caminatas hasta la parada del
colectivo, incluso una visita a su hogar.
El Psicoanálisis en extensión, implica la necesidad de construcción de nuevos dispositivos,
el encuentro en, y con, escenarios diferentes. Pero, por otra parte, estos nuevos escenarios,
en tanto expresiones del contexto, como espacios de intervención imprimen otro tipo de
necesidades, “allí donde la desigualdad dejó sus marcas hacia toda la sociedad”
(Carballeda, 2008).
En la mayoría de las ocasiones, en nuestra tarea de auxiliar de los CPDN, intervenimos
dando información, orientando en algún trámite, acompañando a sacar un turno al centro de
salud del barrio. Adriana Rubinstein (2004, p.13) al referirse al psicoanálisis en Instituciones
señala que “la especificidad del acto analítico sólo puede recortarse como posible si se
acepta que no todo es psicoanálisis”. Ciertas intervenciones, si bien podrían considerarse no
específicamente analíticas, pueden constituirse en un paso necesario para facilitar la
instalación de algún tipo de transferencia, tal vez a esto aludía Freud cuando en “Nuevos
Caminos de la terapia Psicoanalítica” sostenía que quizás en algunos casos sería necesario
para conseguir resultados positivos “aunar la terapia anímica con un apoyo material” (Freud,
1919, p.151).
En algunos casos puede ser necesaria la orientación, incluso la sugestión, dependiendo la
coyuntura dramática, siempre que no se instale allí el lugar de un “gran amo”, esa es la
diferencia de nuestro quehacer, y en este punto, la posición del analista en relación al
psicoanálisis, es esencial. Como auxiliares del CPDN el acompañamiento y sostén en
diversas situaciones se entrecruza con otras disciplinas, coexisten diversos discursos, y es
allí donde debemos sostener nuestra especificidad cuando ésta pueda tener lugar, en un
discurso que no obtura ni estandariza al sujeto. El rasgo diferencial del psicoanálisis, en
tanto discurso, es posibilitar otra escucha, escuchar el decir del sujeto, poniendo de relieve
aquella que es su singularidad en relación a sus padecimientos. El analista opera con su
deseo de analista, lo cual implica que opera en la práctica despojado de todo prejuicio y de
toda respuesta previa a lo que escucha; desde su abstinencia, ofrece un espacio para la
palabra al sujeto y coloca el saber de su lado.
A pocos días de hacerse efectiva la recuperación de la beba, fallece la mamá de Magali. A
la semana del deceso se fija una audiencia y me ofrezco a acompañarla. Allí mientras
espera ser llamada por la Jueza, atravesada por el duelo, me cuenta que la idea de la Jueza
es que ella se instale en Miramar en un instituto o en casa de Dora, hasta que cumpla la
mayoría de edad. Solo dice eso, luego se queda en silencio. Yo le pregunto: ¿y vos qué
queres hacer? Ese interrogante bastará para que exprese: los por menores de su embarazo,
el suicidio (no muy claro) de un hermano mientras ella cursaba el quinto mes de gestación,
la falta de apoyo de su madre (hasta aquí había sostenido como discurso que su madre no
sabía del embarazo), como ella se ha hecho cargo de su sobrino, la violencia en la que vive
su hermana y el deseo de terminar sus estudios y llevar una vida distinta.
Magali había pensado que otro fuera su destino, pero no lo comunicaba. Tal vez operaba el
miedo, el desconocimiento de que su palabra era vinculante, el dolor de la perdida, de todas
sus pérdidas. Ella quería intentar vivir en casa de su tía, al parecer ésta estaba dispuesta,
me decía: “Dora es muy buena pero vive distinto”, “mi tía es como mi mamá”. Escuchar a
Dora también fue relevante ya que opinaba que la beba necesitaba estar lo más pronto
posible con Magali, y no esperar a la mayoría de edad ya que se tornaría más difícil para la
pequeña e incluso para sus hijos adolescentes que ya habían formado un vínculo ella. De
esta manera, en la sala del Juzgado, pude escuchar el decir de Magali y aquí sí orientarla
para que su palabra sea tomada por los otros actores institucionales.
Magi finalmente, fue a casa de su tía, con su beba. El recorrido no terminó allí, al poco
tiempo se pidió al CPDN el recurso de otro lugar, porque la convivencia con sus primas no
era buena. Nuevamente intervenimos en la búsqueda de un hogar que pudiera alojarlas a
ambas. “Madres de la Ternura” fue el destino, la acompañamos en la entrevista con las
tutoras y frente a ellas accedió a instalarse allí. Luego, camino a la parada de colectivos,
pude escuchar que ese no era el lugar que ella esperaba encontrar, pero lo tomaría como
transitorio. Relató el ofrecimiento de su padre y otra tía de mudarse a Tucumán, ella no
deseaba irse de Mar del Plata, pero ahora sabía que contaba con esa ayuda, y que ha
reanudado el lazo con su familia paterna. Por lo pronto se instalaría en dicha institución, se
gestionó la vacante en una guardería, el cambio de escuela, fue incluida en el plan Fines
para finalizar el secundario (algo pedido por ella) y la orientamos en la búsqueda laboral.
Magi cumple la mayoría de edad, y al tiempo se nos comunica que ya no está en la
Institución, se había mudado a Miramar a casa de Dora. Siete meses más tarde recibo un
llamado a mi teléfono celular, es ella, está en Mar del Plata, yo ya no estoy concurriendo al
Centro de Cerrito, pero informo el llamado y me permiten poder visitarla en su domicilio. Nos
encontramos, me hace pasar, Tatiana y sus primos están en la única cama que se
encuentra en la vivienda, aferrado cada uno a sus mamaderas; su hermana se separó y
están viviendo allí juntas con los pequeños. Me cuenta que está contenta porque
reanudaron lazos. El alquiler de la vivienda, lo afrontan con dinero que les manda su papá
desde Tucumán, su hermana trabaja en las quintas y trae la verdura, ella cuida a los
pequeños, el más grande tiene 7 años. Su preocupación y pedido ahora es por su sobrino
mayor, quiere que la oriente para que el niño pueda tener atención psicológica. Ella se
mudará con su hija a Santa Paula, vivirán con la familia de su nuevo novio- es por él que
regresó de Miramar- pero no puede llevar a su sobrino, a quien ha criado todo este tiempo y
espera que pueda tener la contención de algún profesional.

Magali en este tiempo recorrido ha podido reanudar lazos, crear nuevos, se ha fortalecido en
el ejercicio de su maternidad. Sigue en contacto con Dora, la mamá sustituta de su beba,
que hoy parece ser sustituta también para ella, Dora la escucha, la aconseja; en ella
confía, en ella se ampara, es quien sostiene su “Ser” para que ella pueda “hacer”, y en ese
hacer, cumplir las funciones de madre, y desde su deseo “ahijar” (Degano,1993) a Tatiana.
Tal vez necesitaba una madre para ser madre.
Me acompaña a la reja del frente de su hogar, al irme volteo y la veo por última vez…una
amplia sonrisa, los ojos bien delineados, peinada con una colita, pero ya no está delgada,
con su panza de ocho meses de un nuevo embarazo levanta del suelo algunos juguetes
mientras agita su mano despidiéndose.

BIBLIOGRAFÍA

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EL APRENDIZAJE EN LAS PRÁCTICAS AD HONOREM
DESEMPEÑADAS POR LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
PSICOLOGÍA DE LA UNMdP.
María Silvina Mazzetti21

Resumen:
El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación del Grupo SOVIUC de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, dirigido por Mg. María
Inés Pacenza. El objetivo general de esta investigación es analizar el sentido del trabajo ad
honorem según los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata.
Este estudio de tipo exploratorio-descriptivo utiliza un abordaje metodológico cuanti-
cualitativo. Se administraron entrevistas semiestructuradas a 64 estudiantes de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, que participan ad honorem en
actividades de docencia, investigación y/o extensión, que no conforman prácticas
obligatorias en el Plan de Estudio de la carrera.
El objetivo de esta ponencia es analizar el aprendizaje como uno de los motivos
preponderantes por el cual los estudiantes se acercan a participar de esta modalidad de
prácticas no curricularizadas en el ámbito de la Facultad de Psicología de la UNMdP. El
análisis de los datos permite observar que participar de estas actividades académicas les
permite el aprendizaje de nuevos conocimientos, el aprendizaje del rol docente y en menor
medida, dependiendo de la especificidad de la tarea, el aprendizaje del futuro rol profesional.

Palabras claves: Prácticas ad honorem, estudiante universitario, aprendizaje

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como marco un proyecto de investigación de la Universidad

Nacional de Mar del Plata, cuyo propósito es estudiar el sentido que tiene para los
estudiantes de grado el trabajo académico ad honorem. Por tal motivo, se han indagado y
analizado los sentidos del trabajo en los alumnos adscriptos pertenecientes al ámbito
universitario.
En esta oportunidad se analizarán las respuestas de los estudiantes de la Facultad de
Psicología que participan de prácticas no remuneradas en docencia, investigación y/o
extensión que no están curricularizadas como obligatorias en el plan de estudio.

21
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata/ mazzetti@mdp.edu.ar
Investigaciones recientes en el campo de la Sociología y la Psicología del Trabajo
evidencian la importancia de considerar una concepción ampliada del trabajo, como expresa
De la Garza Toledo (2011) “La especificidad de cada Trabajo no proviene de las
características del objeto, ni de las actividades mismas ni del tipo de producto, sino de la
articulación de este proceso de producción con determinadas relaciones sociales amplias,
con relaciones de poder, de interés, de influencia, culturales” (p.19). En este sentido, el
concepto de trabajo, no quedaría reducido a la noción de empleo sino que abarcaría las
actividades productivas que realizan las personas, reciban o no una remuneración a cambio.
Desde una concepción ampliada del trabajo, puede entenderse entonces como trabajo la
participación de estudiantes en actividades académicas en calidad de adscriptos ad
honorem.
Teniendo en cuenta esta concepción ampliada del trabajo, surgen preguntas referidas a cuál
es el sentido que los estudiantes le asignan a la participación no rentada en actividades
académicas. Guzmán (2014), siguiendo las ideas de Dubet (1994), concibe la
construcción del sentido del trabajo como una tarea compleja y subjetiva que los actores
realizan cotidianamente, expresa que los estudiantes lo construyen a partir de su propia
situación, de los motivos que persiguen y de lo que les aporta el trabajo. Siguiendo a estos
autores, se incluye entonces a los motivos como uno de los elementos que participa de la
construcción del sentido del trabajo.
De acuerdo a lo expresado anteriormente es que se analizará en esta ponencia el
aprendizaje como uno de los motivos dominantes por el cual los estudiantes se acercan a
participar como adscriptos ya sea a una asignatura, a un grupo de investigación o a un
proyecto de extensión. El análisis de los datos permite observar que participar de estas
actividades académicas les permite el aprendizaje de nuevos conocimientos, el aprendizaje
del rol docente y en menor medida, dependiendo de la especificidad de la tarea, el
aprendizaje del futuro rol profesional. Como expresa Guzmán (2014): “El trabajo como
aprendizaje y experiencia profesional, hace referencia al interés de los estudiantes por
aprender y por formarse profesionalmente en el campo laboral” (p. 162)

METODOLOGÍA

Este estudio de tipo exploratorio-descriptivo utiliza un abordaje metodológico cuanti-

cualitativo. Se administraron entrevistas semiestructuradas a 64 estudiantes de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, que participan ad honorem en
actividades de docencia, investigación y/o extensión, que no conforman prácticas
obligatorias en el Plan de Estudio de la carrera.
La muestra está compuesta por un 68,75% de mujeres y un 31,25% de hombres. Con
respecto a la distribución etaria, el 35,94% tiene entre 20 y 24 años, un 45,31% tiene entre
25 y 29 años, un 9,37% declaró tener entre 30 y 34 años y un 9, 37% más de 35 años.
Se utilizó una entrevista específicamente diseñada para esta investigación. Se relevaron
datos socio-demográficos, académicos y laborales y se indagaron diversos aspectos
vinculados a la participación de los estudiantes en actividades académicas de docencia,
investigación y extensión. Los diferentes ejes de la entrevista hacen referencia a el tipo de
tareas que realizan, a la consideración de su participación como un trabajo, a los motivos
por los cuales se acercaron a participar, a cual fue el proceso de selección y de ingreso en
los diferentes espacios, a el compromiso con las diferentes actividades, a los aportes que
les genera la posibilidad de interactuar en estos espacios, y a las expectativas respecto de
la inserción laboral a futuro.
Se construyeron seis categorías de sentidos del trabajo académico: 1) Formación
profesional; 2) Carrera académica; 3) Aprendizaje servicio; 4) Personal: placer por actividad;
5) Socialización; 6) Soporte institucional, las cuales agrupan los motivos por los cuales los
estudiantes trabajan ad-honorem en actividades académicas.
En el presente trabajo se valorarán el tipo de situaciones educativas expresadas por los
estudiantes en las entrevistas, en particular se analizarán los datos referidos a la categoría
1) Formación Profesional. Esta categoría incluye las motivaciones por las cuales los
estudiantes se acercan a desarrollar las distintas actividades. La misma abarca los
siguientes motivos expresados por los estudiantes; “Aprendizaje de conocimientos”
“Aprendizaje del rol docente, investigador” y “Aprendizaje de habilidades”.
Desde una postura metodológica, en este trabajo, se valora la perspectiva subjetiva de los
estudiantes, reconociendo a los mismos como participantes activos que le asignan
significado a sus prácticas.
Desde una postura epistemológica se aborda en este trabajo al aprendizaje desde una
perspectiva constructivista, partiendo del supuesto de que el conocimiento no se descubre
sino que se construye, dando importancia a las contribuciones del alumno al proceso de
enseñanza aprendizaje. Como refiere Coll (2004): “El constructivismo da lugar a una serie
de propuestas educativas que suelen presentarse a sí mismas como centradas en el alumno
y el aprendizaje, en contraposición a otras propuestas centradas en el profesor y en la
enseñanza” (p.3). Se enfatiza entonces el aprendizaje como un proceso constructivo, dónde
se prioriza la experimentación del sujeto educativo, a la vez que se intenta favorecer las
interacciones sociales por sobre las individuales en la construcción de saber.

RESULTADOS
Se trabajaron las respuestas vinculadas a la siguiente pregunta de la entrevista: ¿Cuáles
son los motivos por los cuales es adscripto a una cátedra, un grupo de investigación o un
proyecto de extensión? La pregunta permitió a los estudiantes describir diferentes motivos
por los cuales se acercaron a participar como adscriptos. Se procedió al análisis y
sistematización de las respuestas y se crearon seis categorías de sentidos del trabajo.
Se muestran en este apartado las respuestas de la categoría “Formación Profesional” en la
cual los estudiantes expresan las frecuencias más altas en los motivos vinculados al
“Aprendizaje de conocimientos” en el que se observa una frecuencia de (42, 19%), y
“Aprendizaje del rol docente, investigador” (23,44%) y expresan una frecuencia menor en
“Aprendizaje de habilidades” (10, 94%).
Estos motivos vinculados al aprendizaje permiten a los estudiantes construir el sentido del
trabajo, tal como expresa Guzmán (2004), “Los estudiantes que construyen el sentido del
trabajo a partir de lo que aprenden, encuentran en él una manera de enriquecer su
formación, de adquirir nuevas habilidades, de compensar sus deficiencias, o bien, de
probarse como profesionistas” (p. 756).
La posibilidad de participar de nuevas experiencias, favorece la adquisición de nuevos
aprendizajes, pero para que esto suceda, las situaciones educativas que se le presenten al
alumno adscripto no deben estar muy alejadas de sus conocimientos previos ni de sus
intereses. En las entrevistas administradas, los estudiantes destacan al aprendizaje como la
motivación interna por la cual es adscripto a una cátedra, a un grupo de investigación o a un
proyecto de extensión. Estos grupos de pertenencia en los que se incluyen los alumnos
adscriptos, actuarían como apoyos, favoreciendo el desarrollo de aprendizajes significativos.
La experiencia de la adscripción permite a los estudiantes construir el rol a partir de lo que
aprenden, encontrando una manera de enriquecer su formación, de adquirir nuevas
habilidades, y de probarse como futuros docentes. Se presentan algunas de las expresiones
de los alumnos respecto a respuestas que vinculan la motivación al “Aprendizaje del rol
docente”:
“Siempre me gustó la docencia y creo que es también una instancia
de aprendizaje, una posibilidad que brinda la universidad de ponerse en un
rol diferente al del estudiante, hacer actividades nuevas, es hacer una
formación más.” (Entrevista 1)

“… sobre todo la parte pedagógica…cómo hace el docente para dar

la clase, bancarse los silencios, motivar al estudiante…siempre me motivó
mucho eso. Y la temática también” (Entrevista16)
 “Por el interés que me suscitaba la docencia y que justamente
considero que la forma de aprender más que hacer un curso de formación
docente, considero que es re necesario aprender desde la experiencia”
(Entrevista 20)

La posibilidad de participar de las diferentes situaciones educativas le permite al

alumno adscripto apropiarse del conocimiento y procedimientos propios del hacer
profesional. La interacción constante con docentes y alumnos permite esta apropiación de
conocimientos. Los alumnos expresaron las siguientes respuestas referidas al “Aprendizaje
de conocimientos”:
“…Es una forma de estar actualizado y leyendo cosas nuevas todo
el tiempo con gente que tiene experiencia…” (Entrevista 7)

“Aprender, tengo el deseo de conocer…” (Entrevista 26)

“… para tener un mayor acercamiento a la teoría…” (Entrevista 33)

El poder participar de los espacios de prácticos o de tareas de campo es valorado muy

positivamente por parte de los alumnos adscriptos, considerándolos como espacios que les
permiten en el vínculo con el otro acercarse a la construcción del rol profesional,
posibilitándoles estar en contacto con un escenario real, desarrollando competencias
específicas. Los alumnos mencionan las siguientes respuestas vinculadas al “Aprendizaje
de habilidades”:
“… yo quería ejercitar algunas capacidades que te decía…”
(Entrevista 28)

“Totalmente, es ponerte en el rol, o sea, es correrte de ser

estudiante a ser un profesional” (Entrevista 40)

“Empezar a ver el rol del analista en el campo, pero estando

acompañada porque cuando estas recibido tenés que poner el cuerpo y
estás más propenso a mandarte macanas y cuando estas acompañado esta
bueno” (Entrevista 41)
La significatividad del aprendizaje para el estudiante adscripto está estrechamente
relacionada con su funcionalidad, es decir con la posibilidad de que los aprendizajes puedan
ser utilizados. A su vez el aprendizaje significativo lleva implícitos espacios para discutir y
argumentar, es decir espacios para pensar y hacer. La inserción en los diferentes espacios y
la interacción con las situaciones educativas reales permiten al estudiante adscripto
otorgarle significatividad a los aprendizajes poniendo a prueba las posibilidades personales
de dar respuesta.

DISCUSIÓN

Se interpreta el aprendizaje como un proceso constructivo en el que los aprendices son a la

vez sujetos y protagonistas de su propio aprendizaje, considerándose al aprendizaje como
un proceso intrínsecamente social que se apoya en las relaciones interpersonales y que
tiene siempre lugar en un contexto cultural determinado ( Coll:2004 p.11).
Teniendo en cuenta esta concepción de aprendizaje se entiende que los estudiantes
adscriptos al ser sujetos y protagonistas de su propio aprendizaje, llevan a cabo su propio
proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos y
experiencias educativas, siendo este aprendizaje fruto de un complejo e intrincado proceso
de construcción, modificación y reorganización de las cogniciones y de los esquemas de
interpretación de la realidad y a la vez inseparable del contexto social y cultural.
La posibilidad que tiene el estudiante adscripto de interactuar en diferentes contextos, de
participar en experiencias de aprendizaje, facilita el desarrollo de saberes conceptuales,
saberes procedimentales y saberes actitudinales, necesarios para el futuro desarrollo
profesional. Se espera que el contacto con las diferentes situaciones educativas permita al
estudiante encontrar significatividad y funcionalidad en sus aprendizajes.
Se considera importante para contribuir al proceso de aprendizaje que desarrollan los
estudiantes adscriptos, la posibilidad de evaluar, planificar y regular el propio proceso de
aprendizaje, a través de la autoevaluación de las propias competencias. La posibilidad de
reflexionar acerca del propio conocimiento, permite mejorar el propio aprendizaje como así
también la capacidad de conocer y mejorar las propias capacidades y limitaciones. Entra en
juego la figura del docente – tutor como facilitador del aprendizaje de los alumnos y partícipe
necesario para guiar al estudiante en el desarrollo de estas capacidades metacognitivas.
BIBLIOGRAFIA

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VISIBILIZACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL
CURRÍCULUM OFICIAL DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA22
Marcela E. Nocelli 23
María Pavón 24

Resumen: Introducción: La psicología como profesión supone un fuerte compromiso social

y una continua lucha por la equidad y el desarrollo humano. Los estudios que se basan en la
categoría de género llevaron adelante un esforzado trabajo de visibilización de ideas
convencionales sobre lo femenino y masculino presentes en los discursos de sentido
común. Existe una responsabilidad social más grande aún en la revisión de los significados
que circulan en los discursos científicos que legitiman prácticas cotidianas que aceptamos
como naturales y evidentes. Este trabajo se propone indagar la presencia de la perspectiva
de género en el currículum oficial de la carrera de Psicología de la UNMdP. Método: Se
realizó una revisión bibliográfica del actual Plan de estudios de la carrera y los Planes de
trabajo docente de las asignaturas obligatorias que lo componen, entre los años 2010 y
2015. Se tuvieron en cuenta las referencias explícitas a la perspectiva de género en los
siguientes aspectos: objetivos generales y específicos, contenidos y bibliografía. Resultados:
En el Plan de estudios se observa que este no presenta un enfoque de género en su
elaboración y posee un enfoque sexista desde su redacción. No profundiza en el rol del
psicólogo en la transformación social ni hace referencia al enfoque de género y su necesaria
inclusión como contenido central. En los Planes de trabajo docente, de las 31 asignaturas
obligatorias lograron identificarse aportes en materia de género en cinco de ellas. Sin
embargo estas incluyen la temática de género en sus contenidos y/o bibliografía pero
ninguna en sus objetivos. Cabe destacar el caso de Historia Social de la Psicología, en cuyo
Plan de trabajo docente actual los módulos temáticos son abordados desde un enfoque de
género al tiempo que la bibliografía acompaña este abordaje. Discusión: Desde la redacción
del Plan de estudios se piensa al egresada/o de la carrera de Psicología de la UNMdP como
un/a profesional con conciencia de la necesidad de adoptar roles protagónicos en el proceso
de transformación social y una visión sociopolítica para confrontar las prácticas
profesionales vigentes con las cambiantes necesidades de la realidad. Sin embargo la
perspectiva de género se encuentra ausente en dicho Plan y su inclusión en los Planes de
trabajo docente de las asignaturas es escasa. Este trabajo sugiere la necesidad de

22 Este trabajo presenta parte de los resultados obtenidos en una investigación más amplia, realizada para la
obtención del título de Magíster en Género Sociedad y Políticas, por PRIGEPP-Flacso.
23
Facultad de Psicología – UNMDP/ nocelli@gmail.com
24
Facultad de Psicología – UNMDP/ mpmariapavon@gmail.com
complementar el análisis con la indagación de las prácticas docentes que configuran el
denominado currículum oculto.
Palabras clave: género; psicología; formación profesional; currículum
INTRODUCCIÓN

El currÍculum es una construcción social y cultural, representa un proyecto donde de manera

explícita e implícita se concretan una serie de concepciones ideológicas, socio-
antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, que expresan la orientación e
intencionalidad del sistema educativo. Como producto cultural que es, está en constante
movimiento, pues es permanentemente rebasado por la realidad, por las exigencias de la
sociedad y del mundo laboral y productivo, así como de las políticas nacionales, organismos
internacionales, etcétera (Murillo Pacheco, S/D).
Habitualmente se reconoce que la misión social de la Universidad tiene que ver con su
“tercera pata” que representa la Extensión universitaria. Sin embargo la responsabilidad
social y política que está implícita en la formación de las/os profesionales universitarios no
puede ser ignorada o subestimada.
El Currículum, así como su articulación en el Plan de estudio y los Programas de las
asignaturas, lleva implícito un posicionamiento ideológico, una cierta concepción de persona
y de sociedad, así como la manera de entender el entrelazamiento entre la Universidad
como institución y la comunidad de la cual forma parte. La presencia o ausencia, el
tratamiento o la indiferencia hacia ciertos aspectos de la realidad social y su complejidad, no
pueden ser leídos como simples olvidos ingenuos, sino que constituyen una decisión
institucional y fundamentalmente política que tiene un impacto evidente, por acción u
omisión, en el tratamiento que las diferentes problemáticas sociales y comunitarias reciben.
Un espacio de educación formal y superior, como lo es la universidad, puede fácilmente
convertirse en una esfera reproductora tradicional y de control político, sobre todo cuando
permanece indiferente a temas esenciales en nuestro tiempo para garantizar la equidad, así
como puede convertirse en un espacio de cambio y transformación al comprometerse
decididamente a poner sus prácticas al servicio de las problemáticas socialmente
relevantes.
Entender, entonces, a la Educación Superior como un bien público supone sostener que la
misma debe estar al servicio de las mayorías y de las transformaciones sociales, tanto en la
formación de recursos humanos críticos y comprometidos, la creación, distribución y
aplicación del conocimiento así como en el fortalecimiento de valores democráticos, el
respeto por los Derechos Humanos y la identidad nacional.
Es muy importante en este sentido analizar el papel que la perspectiva de género cumple en
la formación de las/os psicólogas/os en la UNMdP, si reconocemos al proceso de
engenerización como una dimensión fundante del proceso de subjetivación. Si, siguiendo a
Gloria Bonder (1998), entendemos el proceso de subjetivación en términos de una trama de
posiciones de sujeto, inscritas en relaciones de fuerza en permanente juego de
complicidades y resistencias, ¿es posible analizar y trabajar sobre las formas de subjetividad
actuales manteniéndonos indiferentes al enfoque de género?
Partiendo de estas inquitudes en este trabajo se intentó dar visibilidad al lugar que el
enfoque de género ocupa en el currículum oficial de la carrera de psicología de la UNMdP

OBJETIVOS

Objetivo general:
 Explorar los aspectos explícitos de la formación en género de los estudiantes de
Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Objetivos específicos:
 Visibilizar el lugar que ocupa la perspectiva de género en el plan de estudios de la
carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
 Analizar si en los programas de trabajo docente de las asignaturas obligatorias de la
carrera de Psicología de la UNMdP se incluyen contenidos propios de la perspectiva
de género.

MÉTODO

El diseño de la investigación fue de tipo no experimental, utilizando un tipo de estudio

exploratorio-descriptivo y la información se obtuvo de fuentes primarias.
Para obtener una aproximación general de la formación de las/os psicólogas/os en la
UNMdP en lo que respecta a sus aspectos explícitos, en primer lugar se realizó una revisión
bibliográfica del Plan de estudio de la carrera y luego se procedió a la revisión de los Planes
de trabajo docente de todas las asignaturas obligatorias que lo componen. Para el análisis
de todos los Programas se tuvieron en cuenta las referencias explícitas relativas al enfoque
de género en los siguientes aspectos: Objetivos generales y específicos; Contenidos;
Bibliografía.
El análisis de dichos programas se realizó simulando el recorrido académico en los años
2011-2015. Por este motivo se incluyeron en el análisis los siguientes programas:

De las asignaturas de 1° año Programas del año 2011

De las asignaturas de 2° año Programas del año 2012

De las asignaturas de 3° año Programas del año 2013

De las asignaturas de 4° año Programas del año 2014

De las asignaturas de 5° año Programas del año 2015

RESULTADOS

Del análisis del Plan de estudios se obtuvieron los siguientes resultados

En primer lugar se revisaron las incumbencias profesionales citadas en el Plan. En las

mismas no se hace referencia explícita al enfoque de género, y en líneas generales las
incumbencias están redactadas teniendo en cuenta ciertas funciones del/la profesional de la
psicología, que son limitadas a un ámbito contextual situacional e interpersonal,
desconociendo o ignorando el rol del/la profesional de la psicología en ámbitos de acción
más macro, más amplios y más complejos. Las incumbencias repasan ciertas funciones
del/la profesional de la psicología en los cuatro ámbitos más tradicionales de la profesión
(psicología jurídica, psicología laboral, psicología clínica y psicología educacional) pero no
da cuenta de manera explícita del rol estratégico que el/la profesional de la psicología puede
tener en el ámbito social y comunitario, y fundamentalmente el papel clave que supone, para
las transformaciones sociales, el trabajo con la subjetividad.
A continuación de las incumbencias se presenta el Plan de estudio propiamente dicho, en
donde se detallan las asignaturas que componen la carrera. Las asignaturas están
organizadas por áreas, entendiendo a las mismas como “unidades educativas funcionales,
constituidas sobre la base de campos afines del conocimiento, organizadas para coordinar
acciones docentes, de investigación y de servicios, dentro de su ámbito y en relación con los
demás campos curriculares de una o varias carreras.” La organización en áreas indica el
replanteo de la idea de materias como entes aislados, para dar lugar a una propuesta
superadora, la de trabajar con unidades educativas funcionales, que posibilita la
coordinación de acciones, la optimización de recursos y esfuerzos y el enriquecimiento
mutuo a partir del trabajo común y consensuado de docentes e investigadores que operan
en campos afines del conocimiento. Si bien este espacio podría ser un elemento clave para
el desarrollo de la perspectiva de una manera integral a través de las asignaturas que lo
componen, en el mismo no se notan referencias al enfoque de género ni a la necesidad de
su inclusión como contenido transversal.

Del análisis de los Planes de trabajo docente de las asignaturas obligatorias de la carrera se
obtuvieron los siguientes resultados

De todas las asignaturas obligatorias solamente lograron identificarse aportes a la formación

en materia de género en cuatro de ellas:
 Psicología social
 Problemas sociales latinoamericanos
 Psicología del desarrollo
 Psicología jurídica.
A su vez estas asignaturas incluyen la temática de género en sus contenidos y/o en su
bibliografía pero ninguna de ellas la incluye dentro de sus objetivos.

RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS POR ÁREAS

Referencias explícitas al enfoque de género

En sus objetivos En sus contenidos En su bibliografía

Área de investigación Ninguna  Ninguna  Ninguna

psicológica
Área socio-  Ninguna  Problemas  Problemas
antropológica sociales sociales
latinoamerican latinoamerican
os os

 Psicología
Social
Área de sistemas  Ninguna  Psicología del  Psicología del
psicológicos desarrollo desarrollo
Área psicobiológica  Ninguna  Ninguna  Ninguna
Área de ámbitos de  Ninguna  Psicología  Psicología
trabajo psicológico jurídica jurídica

Modificaciones realizadas en los programas de las asignaturas obligatorias con respecto a la

temática de género (últimos cinco años)

Con el objetivo de conocer y poder dar cuenta de posibles modificaciones llevadas a cabo
con respecto a la temática de género, en el transcurso de los últimos cinco años, se llevó a
cabo el análisis de los Programas correspondientes al año 2015 de la totalidad de las
asignaturas de la carrera. A excepción de la asignatura Historia social de la psicología, en la
totalidad de las asignaturas obligatorias de la carrera no se observaron modificaciones con
respecto a la temática de género en los últimos cinco años.
En el caso particular de Historia Social de la Psicología se observa en su plan de trabajo
docente actual que la cuestión de género no es incluida en una unidad como tema o
contenido aislado o cerrado, sino que cada uno de los módulos temáticos es abordado
desde un enfoque de género a lo largo de todo el programa. La bibliografía acompaña este
abordaje incluyendo bibliografía específica y actualizada en cada una de las unidades, tanto
en la bibliografía obligatoria como en la bibliografía complementaria.

CONCLUSIONES

Como ha quedado establecido anteriormente en el presente trabajo, en el currículum se

depositan gran parte de las expectativas y confianza en la adquisición de los conocimientos
y competencias que requiere toda sociedad, y se concretan los parámetros de calidad y
eficiencia que atraviesan la vida académica (Aguirre, 2006).
Por este motivo el hecho de que la perspectiva de género se encuentre prácticamente
ausente en el currículum oficial de la carrera de psicología de la UNMdP es un dato
sumamente significativo, ya que podría pensarse que esta ausencia da cuenta de las
escasas expectativas o exigencias que se plantean a las/os profesionales psicólogos en
relación a la temática de género.
El Programa de estudio es la herramienta fundamental de trabajo de los docentes, que
plasma y hace concreto un posicionamiento en relación a diversos aspectos de la realidad
social que se consideran relevantes. De esta manera puede pensarse que aquellos
contenidos o elementos que no se encuentran presentes en el Programa no son
considerados fundamentales o indispensables para la práctica profesional.
Cabe destacar también que todos los Programas de las asignaturas, incluso aquellos que
incluyen contenidos y/o bibliografía relativa al enfoque de género, están redactados
utilizando lenguaje sexista, que invisibiliza a las mujeres. Resulta ingenuo considerar al
lenguaje como una mera herramienta mediante la cual expresamos y comunicamos
nuestros pensamientos. Los estudios culturales han enfatizado cómo el lenguaje no es un
espejo independiente del mundo sino que lo construye y lo configura (Barker y Galasinski,
2001, en Jiménez Rodrigo, 2011). El hecho de que utilicemos determinadas palabras para
designar a determinados sujetos o colectivos contribuye (o no) a su visibilización así como
también a su reconocimiento e identificación, tendiendo a reproducir o cuestionar
determinadas relaciones de poder. El uso del lenguaje influye en actitudes,
comportamientos, percepciones, ideas de las personas, siendo su transformación un
elemento ineludible para el desarrollo del principio de igualdad de género. En este proceso,
la Universidad –por su papel de transmisión del conocimiento, socializador y de referencia
social– se configura como un agente de cambio decisivo para el avance hacia el empleo
reflexivo y crítico de un lenguaje inclusivo e igualitario. De ahí que el lenguaje utilizado por la
Universidad deba ser cuidado y responder a criterios no sexistas, siendo exponente de
sensibilización (Jiménez Rodrigo, 2011)
Por todo lo dicho anteriormente podría afirmarse, que en sus aspectos explícitos y formales,
la formación que las/os estudiantes de psicología de la Universidad Nacional de Mar del
Plata reciben en materia de género es altamente deficitaria. Y por este motivo resulta
fundamental e impostergable, revisar el Currículum formal y los Programas de las
asignaturas obligatorias a la luz de estos resultados.
Sin formación en materia de género las/os profesionales en salud mental carecen de
herramientas para echar luz sobre el impacto que las desigualdades e inequidades de
género tienen en la subjetividad, y por este motivo en este trabajo se entiende que son
agentes clave en la construcción de equidad en salud, y específicamente en salud mental,
resaltando la responsabilidad social y política que implica dicha formación.
Este trabajo intenta ser una invitación a pensar en este área de vacancia en la formación de
las/os psicologas/os, así como las maneras más adecuadas y los caminos más factibles de
llevar a la práctica un proceso de transformación que se considera necesario atravesar.
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DILUCIDAR INSTITUIDOS ACERCA DE LA INFANCIA CON LOS Y
LAS ESTUDIANTES PARA PENSAR ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN EN CLAVE DE DERECHOS HUMANOS.
Claudia Orleans25
Florencia Gastaminza26

Resumen: El Seminario de la cátedra Psicología Institucional titulado “¿La infancia o las

infancias? Las prácticas sociales e institucionales y las producciones subjetivas. Nuevas
leyes, nuevos dispositivos institucionales” tiene por objetivo que los estudiantes de 4to año,
de la carrera Licenciatura en Psicología, interroguen críticamente la noción de infancia. A lo
largo de los cinco encuentros se ofrecen herramientas conceptuales que atraviesan un
espacio con la modalidad de taller, diseñado para la problematización y discusión de los
sentidos. El recorrido por el Seminario culmina con un trabajo escrito, bajo la propuesta de
producir un dispositivo de intervención para abordar una situación particular, en el marco de
la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes y Ley 26.657 de Salud Mental. De este modo, la propuesta busca fundar
nuevos pensables.
Teniendo en cuenta ese escenario, el presente trabajo surge del análisis de ese dispositivo
pedagógico que busca constituirse en una herramienta que aporte pensamiento crítico y
potencie, en el encuentro con los/as estudiantes, nuevas formas de pensar el rol profesional
con poblaciones que se presentan en procesos de exclusión social y como futuros actores
implicados en las políticas sociales. Este objetivo del seminario, junto a otros conceptos y
nociones que transversalizan toda la materia, visibiliza el campo escindido de la infancia en
la sociedad actual: los chicos de la calle y del living, hiper realizados y desrealizados,
escolarizados y analfabetos. Por otro lado, intenta aproximar la apertura del trabajo
profesional interdisciplinario del psicólogo/a en las políticas públicas, es decir, un rol que
excede la representación social del dispositivo clínico.
El análisis propuesto expresa varias líneas de estudio puestas en articulación. En primer
lugar se trabaja sobre los aportes de los estudiantes en el primer encuentro del seminario,
cuyo eje fue formular los sentidos otorgados a la infancia a partir de fotografía de niños y
niñas. En segundo lugar, ponemos en discusión conceptos teóricos, aspecto que permite
sustentar desde dónde organizamos el dispositivo pedagógico. En tercer lugar, abordamos
el producto final del seminario y las articulaciones realizadas que se plasman en el diseño
de estrategias y/o dispositivos de trabajo en las políticas públicas.

25
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de La Plata/orleansclau@hotmail.com
26
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de La Plata/florgastaminza@gmail.com
El trabajo analítico sobre esos materiales se estructura sobre los conceptos de imaginario
social (Castoriadis, 1997), dispositivo y modos de subjetivación (Foucault, 1991), y la noción
de campo de la infancia (Bustelo 2007) entre otros. Los mismos hacen de entramado para
profundizar el análisis acerca del lugar que las infancias ocupan en la sociedad actual.
Elucidar críticamente los sentidos otorgados a los/as niños/as permite ampliar los pensables,
visibilizando las “otras infancias” y posibilitando, de esta manera, poner en tensión el niño/a
como entidad evolutiva y las infancias como producciones histórico-sociales.
En síntesis, nuestro objetivo -puesto en escritura- es analizar los efectos del Seminario
entendiendo que se materializan en los trabajos escritos y en las líneas de articulación que
surgen en la consigna final. Todo esto en virtud de aproximarnos a interrogar el dispositivo
pedagógico para intentar responder si el mismo: ¿operó como una ruptura en la
representación de las infancias que portan los y las estudiantes?

Palabras claves: Infancias, significaciones sociales, derechos humanos, dispositivo

pedagógico.

INTRODUCCIÓN
El Seminario de la cátedra Psicología Institucional titulado “¿La infancia o las infancias? Las
prácticas sociales e institucionales y las producciones subjetivas. Nuevas leyes, nuevos
dispositivos institucionales” tiene por objetivo que los estudiantes de 4to año, de la carrera
Licenciatura en Psicología, interroguen críticamente la noción de infancia, al mismo tiempo
que se van introduciendo conceptualizaciones vinculadas a pensar la infancia como
construcción histórico social, las prácticas de crianza que la modernidad reservó para los
niños y las niñas y las desigualaciones producidas por la intervención del Estado en las
infancias de los sectores populares. A lo largo de los cinco encuentros se ofrecen
herramientas conceptuales que atraviesan un espacio con la modalidad de taller, diseñado
para la problematización y discusión de los sentidos y la introducción de la noción de
infancia sujeto de derechos. El recorrido por el Seminario culmina con un trabajo escrito,
bajo la propuesta de producir un dispositivo de intervención para abordar una situación
particular, en el marco de la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes y Ley 26.657 de Salud Mental. De este modo, la propuesta
busca fundar nuevos pensables.
Teniendo en cuenta ese escenario, el presente trabajo surge del análisis de ese dispositivo
pedagógico que busca constituirse en una herramienta que aporte al pensamiento crítico y
potencie, en el encuentro con los/as estudiantes, nuevas formas de pensar el rol profesional
con poblaciones que se presentan en procesos de exclusión social y como futuros actores
implicados en las políticas sociales. Este objetivo del seminario, junto a otros conceptos y
nociones que transversalizan toda la materia, visibiliza el campo escindido de la infancia en
la sociedad actual: los chicos de la calle y del living, hiper realizados y desrealizados,
escolarizados y analfabetos. Por otro lado, intenta aproximar la apertura del trabajo
profesional interdisciplinario del psicólogo/a en las políticas públicas, es decir, un rol que
excede la representación social del dispositivo clínico.
Por lo tanto, el análisis propuesto expresa varias líneas de estudio puestas en articulación.
En primer lugar, se introduce una breve contextualización de las formas de indagación de
los imaginarios sociales, es decir, el contexto desde dónde se produce la misma: el
dispositivo pedagógico como herramienta para tal fin. En segundo lugar, se trabaja sobre la
necesidad de interrogar sentidos en función de anticipar los contextos y las demandas que
los futuros profesionales deberán abordar en políticas sociales en perspectivas de derechos
humanos en el campo de las infancias. En tercer lugar, se trabaja sobre el relevamiento
realizado acerca de los aportes de los estudiantes desde el primer encuentro del seminario,
cuyo eje fue formular los sentidos otorgados a la infancia desde una cadena asociativa de
palabras a partir de fotografías de niños y niñas, hasta el producto final del seminario y las
articulaciones realizadas que se plasman en el diseño de estrategias y/o dispositivos de
trabajo en las políticas públicas. En suma, se toma “lo producido en las clases” como objeto
de estudio. Por último, a modo de conclusión expresamos interrogantes para continuar
pensando e interrogándonos sobre la tarea docente y el acompañamiento en el proceso de
formación profesional en la medida en que en ella se gesten prácticas sociales que
contribuyan a la efectivización de los derechos humanos.

EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO COMO HERRAMIENTA PARA INDAGAR SENTIDOS

La propuesta de trabajo del Seminario en el marco del dictado de la materia Psicología

Institucional, promueve, a nuestro entender, distintas líneas que nos permiten desplegar un
trabajo de análisis sobre el mismo. En ese encuentro con los alumnos/as la propuesta taller
se constituye en condición de posibilidad para que su producto sea puesto en discusión.
Entendemos el dispositivo pedagógico como un artificio instrumental complejo que nos
permite visibilizar instituidos, cristalizaciones de sentidos, pero que al mismo tiempo
conforma un espacio-tiempo en donde se pueden instalar formas de trabajo que
desnaturalicen los mismos. Ese encuentro lo pensamos como un espacio que posibilita
alojar lo inesperado, que permite desterritorializar y provocar pensamiento crítico, que
interpela el conocimiento como verdad única, las implicaciones, los sentidos y los valores
sujetados a su época histórica.
En el inter juego de estrategias y objetivos promovidos para el proceso de apropiación de
conocimiento, el dispositivo pedagógico que nos planteamos, recupera un saber situado,
político, histórico social y una manera de entender la propia sociedad contemporánea y sus
instituciones como procesos complejos que buscan responder a urgencias históricas.
Ahora bien, el dispositivo pedagógico desarrollado nos posibilitó trabajar sobre los sentidos
que los alumnos/as traían acerca de la infancia, y que nos habilitó ocuparnos sobre el
conocimiento de la realidad social y la forma de organizar la misma, al momento de expresar
modos de intervención pensados desde la prácticas profesionales. Es por ello que hemos
privilegiado la noción de imaginario social, dado que constituye un elemento central para el
proceso de conocimiento de la realidad social, tal como es interpretada, pensada y
construida por el colectivo social anónimo, por la propia sociedad. En este sentido, la
infancia constituye una construcción imaginario social y por tanto, histórica.
Es a través de los discursos y las prácticas que podemos conocer la construcción
significativa del mundo y dilucidar las condiciones socio-históricas a las que respondieron.
Este ejercicio crítico, reflexivo e implicado fue puesto a circular en el dispositivo pedagógico
y posibilitó entender la dimensión histórico social de las infancias. Castoriadis (1990) señala
“la colectividad solo puede existir en tanto instituida. Sus instituciones son una y otra vez su
propia creación, pero casi siempre, una vez creadas, aparecen para la colectividad como
dada (por los ancestros, los dioses, Dios, la naturaleza, la Razón, las leyes de la historia, los
mecanismos de compensación etc.) (p97)
En este marco, consideramos que el objetivo del seminario, es generar condiciones de
posibilidad para abrir visibilidad a la dimensión instituida de la sociedad y permitir a los
alumnos/as abordar sus propios sentidos, ponerlos en común y discutirlos como ejercicio de
una práctica inmanente de la profesión en tanto desnaturaliza lo ya dado.

LAS INFANCIAS PORTADORAS DE DERECHOS

Una de las dimensiones que transversaliza el seminario, y desde dónde pensamos las
cuestiones vinculadas a la infancia, es que la niñez no se plantea como un concepto dado,
sino que es una construcción histórico social en la que cada sociedad inscribe prácticas y
significaciones sociales, heterogéneas y disímiles. En la sociedad contemporánea el campo
de las significaciones que demarcan la niñez deja en invisibilidad las diferencias (Fernández,
a. 1993), de clase, género, cultura, identidad, pero también las distintas formas en que
interviene y ha intervenido el Estado a través de las políticas públicas.
Esta diferenciación en las infancias operó como desigualación durante un extenso período
de la sociedad contemporánea occidental. Tal es así, que las infancias de sectores
populares en situación de vulnerabilidad social, quedaron atrapadas bajo la órbita de lo que
se denominó el complejo tutelar. Mientras las prácticas de crianza de importantes sectores
sociales reforzaban los modelos de cuidado familiar (escuela, salud, deporte, recreación),
las familias en situación de exclusión social debían dar cuenta de su “destreza” para las
prácticas de crianza, ante los Tribunales de Menores, a través de las evaluaciones
psicológicas, visitas sociales, evaluación médica, medidas jurídicas.
Sin embargo, así como los niños y las niñas salen del anonimato y se constituyen en una
dimensión afectiva determinante de la familia a fines del siglo XVII (Bustelo 2012, p288),
también podemos señalar otro hito en la historia reciente, la Convención Internacional de los
Derechos del Niño que aportó un avance jurídico institucional insoslayable, reconfigurando
las prácticas sociales y los discursos en relación a un niño/a sujeto de derechos. Este
aspecto, sin embargo, no dispone en sí mismo un nuevo ordenamiento de la dimensión
institucional y de las significaciones imaginarias sociales de las que son tribularías. Las
infancias, tanto en el discurso de los adultos, en las prácticas reservadas a ella, como en la
variedad de relaciones que organizan su vinculación con la sociedad en su conjunto, no
ocupan necesariamente ese lugar social de sujeto de derechos.
En tal sentido la sociedad contemporánea establece un lugar de profunda asimetría en la
relación adulto niño/a, poniendo en el centro de la cuestión los atributos que a la infancia se
le asignan. Los efectos de los mismos hacen surgir los dispositivos jurídicos y culturales que
la sujetan a su “pequeñez” (Bustelo, op.cit)
Teniendo en cuenta estos aspectos, es que en los lineamientos del trabajo con los
alumnos/as recuperamos estas dimensiones que operan en forma transversal con la letra de
la Ley 13298 de Promoción y Protección integral de los Derechos de la Infancia, en la
medida que el diseño de las políticas públicas inherentes a ésta implica una profunda
modificación de las institucionalidades, prácticas, discursos y significaciones imaginarias
sociales, no solo de las infancias sino también de la manera de entender las prácticas de
crianza de las que son portadoras las familias junto a otras instituciones de la sociedad, en
el complejo proceso de hominización.
En este trabajo ponemos en pregunta a la infancia como una etapa de la vida a la cual la
sociedad la pensó vinculada a la desprotección, al mismo tiempo que la entiende como
etapa de espera para la vida plena política, social, afectiva. Esta idea de infancia propia de
la modernidad, desplegó el surgimiento de instituciones de control que matrizaron y
particularizaron una forma de ser niño para un momento determinado.
PENSAR LO PENSADO. LO PRODUCIDO EN LOS ENCUENTROS

El dispositivo pedagógico del Seminario-Taller atraviesa la intención de enunciar aquellos

sentidos cristalizados para dilucidar instituidos acerca de la infancia. Por esa razón, como
estrategia pedagógica se diseñaron intervenciones que operen como disparadores de las
significaciones sociales imaginarias que portan los estudiantes de 4to año de la Lic. de
Psicología de la UNLP. A continuación, expondremos dichas intervenciones para pensar los
efectos que produjeron.
En primer lugar, se propuso que los alumnos se agrupen con quienes realizarían el trabajo y
a cada uno se le entregó una imagen de un/a niño/a en distintas situaciones. La propuesta
consistió en que cada grupo imagine quién era ese niño/a y qué estaba haciendo. De esta
manera, las fotos fueron un disparador para relevar las significaciones sociales imaginarias
acerca de las infancias, registrando qué significaciones cristalizadas aparecían en aquellos
relatos.
En las producciones espontáneas de los grupos el campo de la infancia se vio escindido
según la condición económica. Por un lado, predominaba una lectura familiarista que insistía
en la asociación directa del niño pobre con una familia descuidada o ausente. La situación
de pobreza despertaba la idea de la vulnerabilidad de la infancia por un determinismo
familiar, ligando la violencia padecida a lo intrafamiliar. En ningún caso se hizo alusión al
Estado para pensar la vulnerabilidad infantil en las clases bajas, cuando las infancias del
sobrevivir (Bustelo, 2007) son efectos de un modelo societario desigual.
Por otro lado, en aquellas imágenes en las cuales los estudiantes advertían que los niños se
hallaban en una situación de mayor ventaja social y económica, los relatos remitían al
modelo nuclear y heteronormativo de la familia. Además, aparecieron las ideas de felicidad,
bienestar, juegos, atención y cuidados por parte de los adultos; asociaciones ausentes en
las imágenes anteriores. En ambos casos, la madre figura como la principal responsable del
hijo, subyaciendo la fórmula Mujer=Madre (Fernández, b. 1993).
A partir de aquí, con el propósito de favorecer la desnaturalización y el cuestionamiento
acerca de aquello que pensaban, se hicieron notar aquellas cristalizaciones que aparecían
en sus relatos. Se señalaron las condiciones de posibilidad para que se produzcan dichos
modos de subjetivación, habilitando un espacio para pensar lo que subyace en la producción
de sus discursos sobre las infancias.
Desde la perspectiva sociohistórica se plantearon las distintas maneras en que el Estado
moderno pensó su relación con las infancias, mediante las instituciones de la familia y la
escuela, a partir de la Ley de Agote. Es decir, el Estado definió que la familia normal debía
ser el modelo nuclear y dicha ley desplegó el complejo tutelar sobre niños/as sin filiación o
cuyo modelo de crianza caía bajo la sospecha de descuido. De este modo, se produjo la
desigualación de la infancia, a través de la escisión del campo en niños y menores, dando
lugar a la infancia tutelada, controlada y criminalizada, en el marco de la judicialización de la
pobreza (Costa y Gagliano, 2000).
En este sentido, los estudiantes advirtieron que la pobreza es desamparo, pero no
necesariamente familiar. Puede haber otras condiciones que generen la vulneración. Por
ello, los Estados deben gestionar las políticas públicas para garantizar los derechos y el
psicólogo tiene algo para decir, idea que parecía verse lejana en la representación de los
estudiantes respecto del rol del psicólogo.
En el próximo encuentro, se retomó el recorrido de la clase anterior, y se utilizó una línea del
tiempo desde la Ley de Agote de 1919 hasta arribar a la Ley Nacional 26.061 de Protección
Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes en el 2005, que estableció una
condición de igualdad en la niñez. En esta instancia se profundizaron las diversas
instituciones que intervienen en casos concretos, en función de aproximar la necesidad de
un modo de intervención interdisciplinario desde los equipos técnicos, la intersectorialidad y
la corresponsabilidad del Estado y la Sociedad Civil. En este sentido, se registró un
desconocimiento por parte de los estudiantes acerca del Servicio Local, Servicio Zonal y el
circuito de los niños cuyos derechos fueron vulnerados.
En el siguiente encuentro se trabajó con fragmentos de la película “Yo soy Sam”27, para
reflexionar acerca de la intervención y las políticas del Estado. En primer lugar, se planteó la
importancia de tener identificado el problema para diseñar el dispositivo, para ello, se
preguntó a los estudiantes cuál era la dimensión del problema que se manifestaba. Durante
el intercambio de ideas generado entre los estudiantes, las preguntas formuladas por la
docente los invitaron a cuestionar sentidos cristalizados acerca del rol y las decisiones del
Estado en las problemáticas de la niñez. Los interrogantes fueron:
“¿Cuál es el derecho vulnerado? ¿Y por qué eso demanda la intervención del Estado en la
vida privada de las personas? ¿Qué lo convierte en un problema del Estado? ¿Cómo debe
intervenir?”
Es así que un espacio que comenzó con aparentes convicciones acerca de lo que había
sucedido en la película, terminó con las previas formulaciones puestas entre signos de
interrogación. De este modo, los estudiantes arribaron a la conclusión de que el Estado
había definido que Sam no tenía la capacidad para criar a la niña, solo desde la dimensión
intelectual, pues la niña no carecía de la contención afectiva y de cuidados. Los derechos
vulnerados son definidos por alguien y no necesariamente coinciden con la opinión del

27 Película del 2001que narra la historia de un hombre adulto con discapacidad mental y el desarrollo
con su hija. Dirigida por Jessie Nelson y protagonizada por Sean Penn y Michelle Pfeiffer.
sujeto que los porta. De hecho, atendieron a que la voz de la niña no era escuchada.
Además, se vislumbró que el conflicto se asociaba con un modelo familiar que se
distanciaba del idealizado-nuclear.
En la misma línea, se reflexionó acerca de que las formas de intervenir por parte de los
profesionales de la película perturbaron el vínculo de Sam y su hija, aproximándose al
concepto de violencia institucional. A partir de aquí se introdujo la noción del Interés
Superior del Niño en el marco de la Ley de Protección y Promoción Integral de los Derechos
del Niño.
En el último encuentro del Seminario se les presentó a cada grupo una situación particular
de un/a niño/a con derechos vulnerados, para que comiencen a pensar el dispositivo de
intervención para la restitución de sus derechos. Los estudiantes se dispusieron a identificar
el problema, atendiendo a sus implicaciones y posibilitando la deconstrucción de la
multiplicidad de cuestiones que atraviesan la problemática particular. Se enfatizó no perder
de vista el niño como sujeto de derechos cuya opinión debe ser tenida en cuenta.
Además de la identificación del problema y el registro de las implicaciones, otro eje que se
planteó para considerar el dispositivo fue trabajar el diagnóstico y las estrategias en el
marco de la corresponsabilidad, la interdisciplina y la intersectorialidad.
Los estudiantes se mostraron desorientados a la hora de analizar el problema. Encontraron
que debían distinguir el problema que identifica la institución que lo presentaba como tal y
dilucidar para quién significaba un problema. Paralelamente, el diseño del dispositivo los
aproximó a considerar que estas situaciones no podían alojarse solo en un dispositivo
clínico. La propuesta los desafió a tener que deconstruir la representación del psicólogo
como aquel que trabaja en el consultorio de manera individual, para dar lugar a la
construcción del rol del psicólogo trabajando en la comunidad, dentro de un equipo técnico,
en medio de un circuito de intervenciones judiciales. Trabajar con niños/as que, por más
reposicionamiento subjetivo tengan a través de una psicoterapia, seguirán teniendo
necesidades básicas insatisfechas (salud, educación, alimentación), los enfrentó a la
insuficiencia de un abordaje unidisciplinar y por tanto, reduccionista. En los trabajos
producidos, la dificultad para pensar el aporte de la psicología se plasmó en el registro de
las implicaciones, apareciendo una marcada tendencia a buscar dentro del dispositivo
colectivo un espacio de intervención individual.

PENSAR LO PENSADO: LO PRODUCIDO DESDE LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES. EL

ANÁLISIS DE LOS TRABAJOS
A partir del análisis de los trabajos realizados, pudimos pesquisar diversas tensiones como
efecto del dialogo de los estudiantes con el dispositivo pedagógico.
El registro de implicaciones de los estudiantes da cuenta de la fuerza de lo instituido, pues
luego de haber atravesado el Seminario dándole apertura a la interrogación crítica de la
noción de infancia, la primera lectura de la situación los encontró, aun así, con ideas
atravesadas por discursos que invisibilizan la complejidad de la vulnerabilidad de las
infancias:
“Siempre que me encuentro con un niño o adolescente con problemas, tiendo a
pensar que esto se debe a los padres, y culpó a ellos de muchas de sus
perturbaciones.”
“(…) no puedo esperar que esta chica sea de otra manera, tuvo una vida muy dura,
sufrió mucho en momentos tan delicados de su vida como la infancia.”
“La imagen de la madre como única responsable de su hijo, se asocia con la
naturalización del abandono por parte del padre. No hubo un registro de la ausencia
del mismo.”
“Juzgamos el abandono solo desde una mirada del rol de la madre.”
Frente a aquellos sentidos instituidos, la reflexión teórica a lo largo del Seminario operó
como un aporte, con fuerza instituyente, para su pensamiento crítico, en tanto pudieron
reconocer que aquellas primeras ocurrencias se vinculaban con modos de producción de
subjetividad que reproducen discursos y prácticas reduccionistas:
“Nos vimos obligados a emprender un proceso deconstructivo en relación a nuestros
prejuicios: Empezamos por cuestionar los rótulos impuestos por la sociedad a los
niños en desamparo, luego intentamos aproximarnos a una lectura más acertada de
“las infancias”. En este sentido, comprendimos la importancia de analizar los casos
de forma específica, explicitando las ideas previas que se ponen en juego a la hora
de pensar un abordaje ante una situación problemática.”
“Los medios de comunicación que evocan un discurso del sujeto vulnerable como
peligroso, forman en el imaginario la imagen del delincuente, del vago, de drogadicto,
del que es mejor alejarse y no comprometerse demasiado.”
Por otro lado, los estudiantes, a la hora de analizar las situaciones pensándose como futuros
profesionales, también registraron las implicaciones con respecto al rol del psicólogo. Las
primeras ideas se asociaban con la representación del psicólogo en el dispositivo individual
psicoterapéutico, y ésta era la razón por la cual, en un principio, se encontraron
desorientados para diseñar el dispositivo de intervención:
“La cuestión de la situación de calle es un tema aparte del cual los psicólogos no
podrían hacer más que un análisis, sería tarea de un asistente social u otro miembro
 del organismo del Estado que pueda solucionar el problema habitacional y
económico.”
“Es importante el abordaje psicológico, pues hay que tener en cuenta de que se trata
de una infancia descuidada, donde posiblemente la niña no se haya sentido querida,
deseada por sus padres, padres que están ausentes y la han desvalorizado.
Tampoco se ha criado en un ámbito familiar (ni siquiera adoptivo), por lo cual es
evidente la ausencia de aquellos que podrían desempeñar las funciones en la
estructura familiar.”
A partir de aquí, además de deconstruir y elucidar críticamente las significaciones sociales
imaginarias acerca de las infancias, se preguntaron por los sentidos naturalizados del
trabajo del psicólogo y sus limitaciones para el abordaje. La tensión de los sentidos
instituidos y los instituyentes se hizo presente en la interrogación de su propia formación,
potenciando nuevas formas de pensar la profesión con poblaciones que se encuentran en
procesos de exclusión social, y como actores implicados en las políticas públicas. Con este
trabajo se hizo posible la visibilización de otros lugares del psicólogo, incluyendo la
dimensión de la invención del dispositivo en función de un caso singular. El diseño del
dispositivo de intervención demanda que se involucre la creación de estrategias adecuadas
a una situación particular, en el marco de la interdisciplina y la intersectorialidad:
“La dependencia de los cuerpos teóricos sesgaba nuestra capacidad de aprehensión
de las temáticas que se presentaban como conflictivas. Así, por ejemplo, hubo lugar
a debates acerca de la medicalización del sufrimiento, desamparo institucional y
familiar, etc. De esta trabazón derivó la necesidad de realizar un trabajo de
elucidación crítica que nos permita ir más allá de lo ya sabido (…) para dar lugar a
las preguntas que, posteriormente, se pretendieron responder desde la construcción
del dispositivo.”

CONCLUSIÓN

Los disparadores de significaciones sociales imaginarias puestos en juego a lo largo del

seminario visibilizaron los sentidos instituidos y cristalizados acerca de la infancia que
portaban los/as estudiantes, y que a partir de la apertura de la dimensión socio histórica de
la infancia pudieron poner en interrogación. Elucidar críticamente los sentidos otorgados a
los/as niños /as permite ampliar los pensables, visibilizando las “otras infancias” y
posibilitando, de esta manera, poner en tensión el niño/a como entidad evolutiva y las
infancias como producciones histórico-sociales. También, hemos entendido que esta
dimensión, puesta al interior de los procesos formativos de futuros profesionales de la
psicología y pensada como formas de abordaje y trabajo en las políticas públicas, nos
acerca al objetivo de
“Se trata más bien de instalar instancias y dispositivos en los grupos, en las
instituciones y en las comunidades que produzcan una subjetividad que se oponga a
la subjetividad serializada y masificada generada por el capitalismo .Una subjetividad
colectiva y singular, que cree y recree nuevos mundos estéticos, nuevos universos
científicos tecnológicos que nos permita transitar hacia ser otros” ((Del Cueto,
2014p.93)

A nuestra consideración, es pertinente otorgar herramientas para que los/as estudiantes

eluciden aquellas significaciones que atraviesan los discursos, las prácticas e incluso las
intervenciones y políticas públicas, y construyan nuevos sentidos, pues determinadas
cristalizaciones que condicionan modos de hacer y pensar no aseguran el camino hacia la
restitución de los derechos de los/as niños/as. Además, los nuevos pensables fundados
acerca de la infancia posibilitan que se la entienda en su complejidad, dándole lugar a las
múltiples cuestiones que atraviesan cada caso singular. De este modo, la representación del
rol del psicólogo experimenta una apertura, inscribiéndolo en una práctica atravesada por la
intersectorialidad y la interdisciplina. En esta búsqueda nos encontramos todos los años en
que emprendemos el diseño pedagógico de trabajo.

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FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE. LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES QUE
CURSARON SISTEMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS I
Martin Pérez Morando28
María Belén Sabatini
Lucas Tosi

Resumen: En el presente trabajo se exponen los resultados preliminares de una

investigación realizada en la Facultad de Psicología de la UNMDP la cual tuvo como
objetivo general realizar un análisis acerca del uso de las diferentes intervenciones
pedagógicas y los posibles aspectos facilitadores u obstaculizadores que atraviesan los
docentes y estudiantes que cursan la materia Sistemas Psicológicos Contemporáneos I
correspondiente al segundo año de la Carrera de Psicología. Si bien el objetivo de dicha
investigación resulta más amplio, en este caso se presentan algunos hallazgos referidos
específicamente al análisis de los facilitadores y las dificultades que experimentan los
estudiantes junto con las estrategias a las que recurren durante el proceso de aprendizaje.
La recolección de los datos se realizó mediante un cuestionario que fue especialmente
desarrollado para este estudio. Entre los resultados es posible mencionar que un gran
número de los estudiantes no refirió haber encontrado obstáculos durante el proceso de
aprendizaje de la materia, aquellos que habían encontrado alguno mencionaban
especialmente la falta de lectura del material teórico, la falta de tiempo o el trabajo en
grupos. En cuanto a los aspectos facilitadores se realizó especial hincapié en la figura del
ayudante de trabajos prácticos, fundamentalmente en cualidades, actitudes o estrategias
que este implementaba. Luego del desarrollo de estos resultados se propone como
conclusión la reflexión sobre la experiencia transmitida por los estudiantes y la
problematización de la misma a la luz de contenidos teóricos sobre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Palabras claves: Proceso de aprendizaje, obstaculizadores, facilitadores

FUNDAMENTACIÓN
Actualmente se señala la importancia de promover la capacidad de los estudiantes de
gestionar sus propios aprendizajes, de adoptar una autonomía creciente en su carrera
académica y de disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un

28
Facultad de Psicología – UNMDP/ perezmorando@gmail.com
aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida, dado que aprender es una de nuestras
actividades más constantes y duraderas. Dedicamos buena parte de nuestras vidas a
aprender y muchos de esos aprendizajes se llevan a cabo en contextos académicos
formales. Las instituciones educativas, en todos los niveles, contribuyen a formar a los
ciudadanos como profesionales, pero también como personas (Martín, 2003).
Partiendo de esta base, el enfoque adoptado por las instituciones para plantear la educación
de sus estudiantes adquiere especial importancia. Durante las últimas décadas, el
paradigma educativo ha cambiado. A nivel de educación superior, los procesos de
enseñanza y de aprendizaje han experimentado profundas transformaciones, partiendo
desde un enfoque centrado en el profesor y en los contenidos, hacia un modelo centrado en
el estudiante, pero aún estamos en pleno proceso de transformación. Las competencias que
necesitan los estudiantes son aquellas que les permiten ser autónomos a la hora de
enfrentarse a las demandas de los nuevos aprendizajes que asumirán a lo largo de su vida.
Además, dichos aprendizajes deben ser significativos, lo cual implica que los estudiantes se
encuentren capacitados para construir sus propios conocimientos, necesitando para ello de
una serie de herramientas intelectuales, actitudinales, motivacionales, emocionales, etc.
Desde un punto de vista psicoeducativo, la autonomía remite a la capacidad de aprender a
aprender (Martín & Pozo, op. Cit.), y, por ende, a la capacidad de regular el propio proceso
de construcción del aprendizaje (Zimmerman, 2002).
El aprendizaje autorregulado se refiere al proceso activo por el cual la persona establece los
objetivos que dirigen su aprendizaje intentando observar, regular y controlar sus
cogniciones, motivaciones y comportamientos (De la Fuente Arias & Justicia, 2007),
adquiriendo especial hincapié en este proceso el sustrato metacognitivo, el cual permite al
estudiante tomar conciencia del conjunto de decisiones y operaciones mentales que pueden
facilitar el mantenimiento, la regulación y la producción de los aprendizajes (Monereo, 2005).
En el enfoque del aprendizaje autorregulado el docente fomenta estrategias en pro de la
maximización del conocimiento que la persona tiene sobre sí mismo, sobre los
requerimientos de la tarea, y sobre el propio proceso de aprendizaje que se está
produciendo (De la Fuente & Justicia, 2003). Desde esta perspectiva la enseñanza debe
asumir las características de un proceso orientado a establecer una relación entre personas,
una relación que introduce al individuo en una trayectoria orientada a la construcción de su
propio saber en una disciplina concreta, lo cual la convierte en una relación muy especial:
una relación que ayuda a aprender (Gutiérrez, 2003). Los hallazgos indicados por
investigaciones específicas sobre aprendizaje autorregulado, evidencian que hay una
relación positiva entre los procesos de autorregulación del aprendizaje y los logros
académicos (Cerezo, 2011). Sin embargo, la importancia que actualmente se atribuye al
desarrollo de las habilidades de “aprender a aprender” se deriva no sólo de concepciones
teóricas propias del ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir
la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de estas herramientas
cognitivas.
Siguiendo esta línea, el proceso de enseñanza es un acto de comprensión y razonamiento,
de transformación y reflexión, en el que la enseñanza en tanto proceso al mismo tiempo
operativo y normativo; tiene que ver tanto con los medios como con los fines. Los llamados
docentes ejemplares plantean ideas con el fin de inducir procesos constructivos de cada uno
de sus estudiantes y no incurrir en el error de fomentar la dependencia de estos respecto de
los docentes, ni mucho menos estimular el acto de la copia o de la imitación (Shulman,
1987).
En base a los fundamentos teóricos expresados en esta investigación, en este trabajo se
presentan algunos hallazgos referidos específicamente al análisis de los facilitadores y las
dificultades que experimentan los estudiantes que cursaron la asignatura Sistemas
Psicológicos Contemporáneos I, junto con las estrategias a las que recurren durante el
proceso de aprendizaje. La importancia de esta investigación en el campo de la educación
superior refiere a la posible utilidad del conocimiento construido para el mejoramiento de las
prácticas educativas (Filmus, 2006), direccionada no sólo en difundir estos saberes sino
también en realizar una revisión y discusión acerca de las intervenciones pedagógicas.

METODOLOGÍA

Como fue mencionado anteriormente el objetivo de este trabajo consiste en la presentación

de resultados preliminares en torno a una investigación mayor. El objetivo general de dicha
investigación fue “realizar un análisis acerca del uso de las diferentes intervenciones
pedagógicas y los posibles aspectos facilitadores u obstaculizadores que atraviesan los
docentes y estudiantes que cursan la materia Sistemas Psicológicos Contemporáneos I
correspondiente al segundo año de la Carrera de Psicología”. En este trabajo se presentan
los resultados correspondientes a un tramo de esa investigación coincidentes con el objetivo
particular que proponía “identificar los facilitadores, las dificultades que experimentan los
estudiantes y las estrategias a las que recurren durante el proceso de aprendizaje”.
Dicha investigación se trató de un estudio exploratorio. El diseño para la misma fue no
experimental-transversal.
La muestra fue seleccionada de manera no probabilística intencional y quedó constituida por
64 estudiantes de psicología que habían cursado recientemente la materia Sistemas
psicológicos Contemporáneos I.
El instrumento para la recolección de los datos consistió en un cuestionario
autoadministrable al que los estudiantes respondieron mediante dos vías (de manera virtual
enviando el formulario completo por mail y de manera presencial a través del encuentro con
estudiantes que habían cursado la materia en otros espacios académicos).

RESULTADOS

En cuanto a los aspectos que facilitaron el aprendizaje los estudiantes mencionaron

principalmente aquellos referidos a la figura del ayudante. En algunos casos la respuesta fue
“definitivamente el profesor” (4). Muestra de ello es que de un total de 23 aspectos
mencionados como facilitadores 14 correspondieron a estrategias o actitudes del docente.
Estos aspectos fueron: la explicación del docente (17), la claridad del mismo a la hora de
trasmitir los contenidos (7), el “clima propiciado por el docente” durante la clase (10), este
aspecto fue resaltado utilizando términos como “apertura”, “accesibilidad” o “predisposición”
del docente para permitir “un ida y vuelta”, otros estudiantes hicieron alusión a una actitud
de “respeto” por parte del docente a la hora de recibir los aportes del grupo (2), también se
hizo alusión a la “dinámica” del docente (4) pudiendo utilizar diferentes recursos y ayudando
a mantener la atención, la habilidad del mismo para hacer “llevadera la clase”, la “libertad”
que proponía el docente para participar, “el vínculo”, su versatilidad para responder y aclarar
dudas, la horizontalidad que proponía en las clases y la predisposición para explicar varias
veces.

También se mencionaron como facilitadores la implementación de guías de lectura (14), de

power point (13), de cuadros comparativos y punteos (7) y la lectura de los textos junto con
el docente. En todos estos casos se hizo hincapié en la posibilidad de rescatar lo
fundamental de cada material.

Por último, se hizo alusión al trabajo en grupos, especialmente por la posibilidad de

conocerse con los compañeros (8), al uso de videos en los cuales podían verse a los
autores que se estaban estudiando (5), la interacción con los compañeros y la posibilidad de
expresar la opinión personal. En un caso se rescató el hecho de haber participado de una
comisión poco numerosa.

Con respecto a los obstáculos, un importante número de estudiantes (22) refirieron no

haber encontrado dificultades durante la cursada.

Entre aquellos que indicaron alguna dificultad la respuesta predominante hizo referencia a la
falta de lectura del material previamente al trabajo práctico (10). Lo referían de este modo:
 “…creo que pasa por nosotros, que cuesta el doble aprender o entender algún tema si no
se lleva la lectura al día, porque es mucho material…”

Siguiendo con aspectos referidos al material de lectura, otros estudiantes hicieron alusión a
la cantidad del mismo como un obstáculo (9), algunos hicieron mayor hincapié en el poco
tiempo de cursada en relación con la cantidad de material lo que producía que los temas se
vieran muy rápidamente (4) y la falta de interés en el mismo (1).

“las clases eran muy largas y era mucho material muy distinto por lo cual si faltabas a una
clase perdías mucho”

“…gran cantidad de material en tan poco tiempo de cursada…”

“la rapidez con que se tenían que dar los temas ya que es mucho material”

Algunos estudiantes mencionaron el trabajo en grupo como un obstáculo, principalmente

vinculado a la “pérdida de tiempo” (3).

“Los trabajos en grupo de muchos participantes, se pierde mucho tiempo…”

“Se usó mucho el trabajo en grupo desde el comienzo de la clase, en lo personal prefiero
explicaciones del docente y luego el trabajo grupal”

“El trabajo en grupo a veces dificulta el aprendizaje porque algunos no tenían ganas de
trabajar u otros tenían respuestas del año pasado y las copiaban”

“No me resulta interesante el trabajo en grupo. En general no me parece una práctica

interesante, puesto que requiere para su optima realización un tiempo y dedicación
incongruentes con la dinámica de la cursada teniendo como resultado una división individual
de tareas mediante redes sociales”

La extensión de las clases prácticas (3 horas) también significó un obstáculo para algunos
estudiantes quienes refirieron dificultades para mantener la atención o concentración.

En menor medida se indicaron aspectos referidos a la “organización” de la cátedra y

aspectos ambientales como la falta de espacio en el aula.

Con respecto a las estrategias utilizadas para superar los obstáculos todos los estudiantes
que respondieron al cuestionario mencionaron haber utilizado más de una estrategia. Entre
las opciones de respuesta la mayoría de ellos escogió el tomar apuntes (42) y podríamos
mencionar en la misma línea grabar las clases (8). Asimismo se resaltó como estrategia
fundamental el prestar o sostener la atención durante el práctico (34).
Dentro de las estrategias que implican mayor actividad por parte del estudiante se indicó la
participación en clase (26), la interacción con los compañeros (19), el establecimiento de
relaciones entre los autores (18) y el proponer ejemplos (6).

Un grupo numeroso hizo alusión a la importancia de llevar el material leído como estrategia
(23), sin embargo muchos resaltaron que aplicaban esta estrategia cuando les era posible.

CONCLUSIONES

En primer lugar cabe resaltar que gran parte de los estudiantes no refieren dificultades u
obstáculos para el aprendizaje de la materia, resaltando la actitud de los docentes como
facilitadores.
Sin embargo, es necesario reflexionar sobre algunos puntos que suscitaron nuestra
atención. El primero de ellos vinculado a las dificultades mencionadas por algunos
estudiantes para el trabajo en grupos, con respecto a ello consideramos que estos
obstáculos podrían deberse al modo en que se planifica o utiliza esta herramienta, los
estudiantes ofrecieron en sus relatos algunos indicadores de ello: falta de sentido o
significado de la tarea, cantidad excesiva de integrantes por grupo, la relación tarea-tiempo,
la falta de motivación.
Otra dificultad identificada por los estudiantes fue la falta de lectura del material teórico y
además la dificultad representada por la cantidad de material y el tiempo de la cursada.
Teniendo en cuenta estos indicadores y volviendo a la propuesta presentada en la
fundamentación con respecto a la importancia de favorecer un aprendizaje autónomo
evitando las dependencias nos preguntamos ¿de que otro modo podría facilitarse?, ya que
dentro de las estrategias mencionadas por los estudiantes aparecen aquellas de orden
pasivo: tomar apuntes, prestar atención, grabar las clases, etc. y dentro de los facilitadores
vuelve a ganar preponderancia la figura del ayudante. Sobre lo cual cabe preguntarse
entonces cuantas de nuestras propuestas pedagógicas están verdaderamente centradas en
que sea el estudiante quien de manera autónoma y sin crear dependencias sea el verdadero
constructor de su conocimiento.
Mencionamos algunos ejes sobre los cuales creemos que podrían comenzar a desarrollarse
algunas propuestas que permitan modificar el rumbo de lo que antes exponíamos.
Consideramos que podría ser favorable continuar trabajando sobre la selección del material
teórico y su cantidad para que este se ajuste (en cuanto a relevancia y posibilidad de
abordaje en extensión) a la resolución de los problemas presentados en las clases prácticas.
Consideramos que la no convergencia entre estos elementos conlleva a la dificultad
expresada por los estudiantes: relevancia y sentido de los problemas o actividades
presentados en las clases prácticas para trabajar en grupos, relevancia del material y
accesibilidad del mismo para resolver las problemáticas planteadas y facilitación por parte
del docente como guía en el aprendizaje. Este último aspecto, de acuerdo con los
resultados, parecería ser el más logrado. Junto con ello consideramos que el aprendizaje
autónomo podría facilitarse incorporando la búsqueda de material por parte del estudiante
que le permita resolver desafíos presentados por el docente. Este material podría tener el
mismo valor a la hora de la evaluación que el material obligatorio presentado por la cátedra.
Para finalizar consideramos que en momentos donde el acceso a la información y al
conocimiento se modifica de manera acelerada resulta fundamental la evaluación constante
sobre el impacto de nuestras propuestas pedagógicas ya que allí encontraremos las claves
sobre las cuales reflexionar y emprender los cambios que consideremos necesarios en
nuestra tarea como docentes.

BIBLIOGRAFÍA

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ENSEÑANZA DEL PSICODIAGNÓSTICO… DESAFÍOS “EN JUEGO”
Mariela Pérez Lalli29
Julia Pascal30

Resumen: En la actualidad, el psicodiagnóstico como disciplina ocupa un lugar

sobresaliente en nuestra sociedad. Son diversos los ámbitos en los que se requiere de la
actuación de los profesionales de esta área (jurídico, clínico, laboral, educacional, entre
otros) y trascendentes las decisiones que se apoyan en los informes derivados.
Al momento de pensar nuestra práctica docente disciplinar, surgen algunas reflexiones.
Durante mucho tiempo, la transposición didáctica del psicodiagnóstico se ha realizado desde
un enfoque que privilegiaba “el ojo clínico” casi exclusivamente. Difuso concepto que
derivaba en prácticas en las que el docente se exponía como modelo de
psicodiagnosticador, dando por sentado conocimientos teóricos sobre el psiquismo y la
psicopatología que el estudiante en muchos casos no tenía. Desde este abordaje, se hacía
hincapié en la “capacidad de escucha y de mirada” del profesional, poco explicitable
habilidad que permitiría generar hipótesis diagnósticas. Aquellos comprometidos con la
rigurosidad del proceso, enfatizaban luego la necesidad de someter al escrutinio de la
evidencia empírica dichas hipótesis. Paralelamente, la enseñanza en psicodiagnóstico se
centraba en el conocimiento de técnicas, valoradas en sí mismas como confiables y válidas.
La perspectiva epistemológica subyacente a esta forma de enseñanza concibe un alumno
que abstraerá una metodología dependiendo de sus propias capacidades. El docente
transmite sus resultados y algo de su proceder queda evidenciado, más no sistematizado y
racionalizado pedagógicamente. Pese a que se advierte a los alumnos acerca de no realizar
interpretaciones lineales de acuerdo a las hipótesis teóricas de los manuales, el
psicodiagnosticador novel no cuenta con otros recursos para comenzar a transitar su praxis.
Por otro lado, esta metodología básica a la que con suerte accede quien se inicia en la
profesión, encuentra su límite en la complejidad de las demandas reales a las que se
enfrentan.
Ante este panorama, se torna imprescindible construir otras alternativas de enseñanza,
centrándonos en un quehacer técnico e inferencial ligado a problemas, abordando el
proceso de investigación en su totalidad y realidad.

29
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata/ marielaperezlalli@gmail.com
30
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales - Universidad Autónoma de Entre Ríos/
juli_pascal@yahoo.com.ar
Consideramos que se puede apuntar a enseñar a psicodiagnosticar, porque se puede
enseñar a investigar. Los articuladores pedagógicos que nos lo posibilitarían serían la
noción de contexto de descubrimiento, la noción de indicador y la dimensión ética que la
elaboración responsable de hipótesis diagnósticas supone.
En este trabajo problematizaremos e ilustraremos experiencias de enseñanza basadas en
estas nociones, donde la creatividad y el espacio lúdico propician las condiciones para la
construcción de hipótesis basadas en preguntas, al mismo tiempo que las explicitaciones
metodológicas permiten la rigurosidad necesaria para poder revisar, criticar y presentar
intersubjetivamente los productos de la investigación diagnóstica.

Palabras clave: Enseñanza, Psicodiagnóstico, Contexto De Descubrimiento, Ética,

Metodología.

INTRODUCCIÓN

Apoyado en una sólida trayectoria con años de investigación en distintos países a lo largo
de todo el mundo, el psicodiagnóstico como campo disciplinar no ha perdido vigencia y en
la actualidad ocupa un lugar destacado en nuestra sociedad. Tanto en el ámbito jurídico
como en el laboral, clínico o educacional, asiduamente se requiere de la actuación de los
profesionales de esta área para tomar importantes decisiones valiéndose de los informes
por ellos confeccionados. Como toda disciplina, para continuar creciendo requiere de la
actualización permanente de los profesionales actuales, y de la formación de los futuros
profesionales.
Dicha enrevesada tarea está en parte a cargo de los docentes universitarios, responsables
en muchos casos de hacer la transposición didáctica necesaria para volver transmisible y
comprensible el contenido curricular de las materias relacionadas al psicodiagnóstico.
Al ubicarnos desde este lugar, reflexionamos acerca de nuestra práctica docente y surgen
los siguientes aspectos que quisiéramos comunicar.

A. DESAFÍOS EN JUEGO

1. La enseñanza “tradicional” del Psicodiagnóstico.

Durante mucho tiempo, la transposición didáctica del psicodiagnóstico se ha realizado desde
un enfoque que privilegiaba “el ojo clínico” casi exclusivamente, haciendo hincapié en la
“capacidad de escucha y de mirada” del profesional, poco explicitable habilidad que
permitiría generar hipótesis diagnósticas. A partir de dicho enfoque se derivaban prácticas
de enseñanza en las que el docente se exponía como modelo de psicodiagnosticador.
Paralelamente, la enseñanza en psicodiagnóstico se centraba en el conocimiento de
técnicas, valoradas en sí mismas como confiables y válidas.
Si consideramos que cualquier metodología de enseñanza que se proponga lleva implícito
un modo particular de comprender el proceso a través del cual se da la construcción de
conocimiento, puede plantearse que la perspectiva epistemológica subyacente a esta forma
de plantear la enseñanza del psicodiagnóstico, concibe a un alumno que será capaz de
construir por cuenta propia un ordenamiento de los procedimientos incluidos en la
elaboración de las hipótesis.
El docente transmite los resultados a los que arriba y algo de su proceder queda
evidenciado, pero no racionalizado y sistematizado pedagógicamente, con lo cual queda
exclusivamente supeditado a la propia capacidad de abstracción del alumno.
Si bien consideramos que el aprendizaje es un proceso constructivo, y que la actividad
cognitiva del sujeto es imprescindible para que sea asimilado el objeto de conocimiento,
deben brindársele las herramientas didácticas necesarias como para posibilitar una
adecuada interacción con el mismo.
En pos de esa meta, consideramos que debe subrayarse el contexto de descubrimiento
como una noción que nos servirá para visibilizar el proceso de construcción de las hipótesis,
que de otra forma queda por fuera de la escena. Es precisamente esta distinción la que
posibilitará la revisión de los procesos que entran en juego al momento de crear nuevas
hipótesis, y ubica al proceso psicodiagnóstico como un proceso de investigación, un proceso
científico.

2. Los requerimientos teóricos del análisis interpretativo y la inmediatez de las inferencias.

La necesidad de brindar herramientas didácticas que mencionamos anteriormente es aún

más apremiante si se tiene en cuenta que para poder realizar un aprendizaje significativo el
estudiante necesita contar con sólidos conocimientos teóricos sobre el psiquismo y la
psicopatología que en muchos casos no posee. A su vez, para poder llevar a cabo la
interpretación del material recogido durante la administración de las distintas técnicas,
también necesita de una formación teórica que le permita pensar las concurrencias y
recurrencias.
Por otra parte, al no contar con esa base teórica, el alumno se encuentra muy limitado para
poder producir inferencias en base a su propia reflexión.
En este punto es interesante tener en cuenta a su vez que las técnicas proyectivas
requieren para una administración adecuada un proceso inferencial simultáneo a su devenir.
Como se planteó previamente, un estudiante con escasa formación en psicopatología y
básicas nociones acerca de conceptos centrales tales como constitución psíquica,
vincularidad, dinámica defensiva etc. debe aprender a intervenir. Los interrogantes que debe
formularse durante los encuentros abarcados en un proceso psicodiagnóstico tienen un
matiz específico.
El entrevistador debe preguntar sosteniendo la saturación proyectiva y abordando áreas
significativas desde los propios dichos del entrevistado, generando intervenciones basadas
en al menos un incipiente nivel inferencial de modo casi inmediato. Para esto, el estudiante
debe avanzar desde una instancia en la cual conozca, piense y evalúe la pertinencia de sus
intervenciones, hasta una en la que prácticamente debe confiar en la internalización de la
metodología y emitir espontáneamente las preguntas que emerjan.
Como puede suponerse, esta particularidad le suma una dificultad extra a quien se dispone
a emprender esta tarea.

3. Los riesgos implícitos de un aprendizaje no reflexivo.

Es importante señalar que una de las dificultades más frecuentes con la que nos
encontramos en el aula, es que los estudiantes efectúan interpretaciones lineales a partir de
las hipótesis teóricas que encuentran en la bibliografía que se les brinda como referencia.
Así en el análisis de gráficos se llegan a plantear cuestiones tales como: “dibujo de las
ventanas de la casa con cerraduras = personalidad paranoide”. Cuando se realiza el análisis
atomizado, desarticulado, en una lectura de tipo “decodificadora” que se conduce a ciegas
sin buscar la integración del material, se pierde toda riqueza y valor epistémico posible.
Asimismo, en reiteradas ocasiones se observa que de modo involuntario se provocan
forzamientos, donde se trata de que el material se adecue a la hipótesis que a priori se
considera más factible.
Por otra parte, en ciertas circunstancias sucede que los posibles indicadores son
considerados directamente como aquello que pretenden estimar. En otras palabras:
 (...) el producto de los procedimientos administrados en condiciones de cierta
regulación, control y estandarización son valores de indicadores. Existen
reglas teóricas que indican cómo relacionar estos valores con las variables
que realmente se quieren estimar, mas a las que no se puede acceder
directamente. Pero estos valores no son en sí mismo la variable. (Perez Lalli,
2008, p.8).

Por otro lado, los alumnos muchas veces reducen la complejidad del material obtenido
durante el proceso psicodiagnóstico, simplificando su tarea analítica a una búsqueda casi
mecanicista de elementos de la producción que se puedan equiparar al material presentado
en la manuales.
Es importante destacar que pese a que se advierte a los alumnos acerca de estos posibles
“errores”, estos se reiteran. Lo cual nos lleva a pensar que quizá esto se deba a que el
psicodiagnosticador novel no cuenta con otros recursos para comenzar a transitar su praxis.
Frente a estos inconvenientes, surge la necesidad de apelar a la noción de indicador como
un articulador pedagógico que permite articular la teoría con los fenómenos observables. Sin
olvidar que un indicador no es un elemento natural ni un dato unívoco; ha sido construido al
interior de una tradición disciplinaria. Asume la confiabilidad de las acciones que propone y
la validez de los conceptos que maneja en íntima relación con la praxis de la que surge.
Como tal es una elaboración con historia, asentada sobre ciertos supuestos.
Este planteo conlleva por lo tanto, otro razonamiento: debe incluirse dentro de la enseñanza
la dimensión ética que este quehacer supone. Si pensamos en cualquier caso concreto de la
vida real, la elección de la hipótesis interpretativa adecuada a un indicador, implica una toma
de decisión. Es indispensable entonces que el futuro profesional pueda contar con una
formación teórica y metodológica para poder elaborar sus hipótesis diagnósticas
responsablemente.

4. La ausencia de demanda o demanda invertida.

Otra dificultad característica del ámbito de la enseñanza del psicodiagnóstico, es que a

diferencia de otras instancias, en las entrevistas no hay una demanda, o, en todo caso, la
demanda se da de forma invertida, ya que es el estudiante quien requiere que se lleven a
cabo los encuentros con colaboradores.
B- ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS POSIBLES: DE LA REFLEXIÓN A LA
ESPONTANEIDAD REGULADA EN LAS ADMINISTRACIONES.

Ante este panorama, se torna imprescindible construir otras alternativas de enseñanza. El

objetivo es centrarnos en un quehacer técnico e inferencial ligado a problemas, y abordar el
proceso de investigación en su totalidad y realidad.
Consideramos que así como se puede enseñar a investigar, se puede intentar enseñar a
psicodiagnosticar.
Nuestra experiencia como docentes nos ha mostrado que si avanzamos gradualmente
desde una deliberada -y anticipada- consciencia procedimental hacia un ejercicio lúdico
análogo, el momento de la práctica con un colaborador se vuelve invaluable como
experiencia pedagógica, transcurriendo con menor rigidez y mayor posibilidad de escucha.
Para esto es indispensable que se corra el eje de la evaluación desde la toma de las
entrevistas a una autocrítica técnica posterior. En caso contrario el miramiento por la
adecuación técnica de las administraciones obstaculiza más de lo que facilita el proceso de
aprendizaje
Como se había adelantado, en este trabajo propondremos experiencias de enseñanza
donde la creatividad y el espacio lúdico propician las condiciones para la construcción de
hipótesis basadas en preguntas.
En este punto es necesario precisar que hacemos referencia a una definición amplia de la
noción de creatividad, reconociéndola como una capacidad transformadora presente, como
un potencial que puede desarrollarse-si se dan las condiciones favorables- en los distintos
ámbitos vitales de todo ser humano.
Así como la utilización que el psicólogo hace de su propia creatividad al momento de
emprender su tarea en las condiciones históricas actuales, el ambiente académico puede
convertirse en un espacio que resulte enriquecido por este despliegue.
A partir de la obra de Donald Winnicott, podemos pensar que la creatividad se relaciona con
la transicionalidad, dado que el objeto transicional es testimonio de un trabajo psíquico
donde el niño crea el objeto que ya es perdido, y al hacerlo se constituye como sujeto. En
otras palabras, la creatividad, posteriormente resignificada en relación a la cultura, tiene
como esencia el trabajo de elaboración de los límites y las pérdidas.
Es precisamente un trabajo de elaboración semejante el que se requiere para llevar a cabo
un proceso psicodiagnóstico, ya que éste implica enfrentarse a un material complejo, como
así también tolerar la ausencia de verdades absolutas y clasificaciones inamovibles.
En función de ello es que la propuesta es propiciar en el espacio áulico un espacio de
intercambio con los alumnos donde se pueda reflexionar críticamente sobre los aspectos
epistemológicos, metodológicos, y éticos del psicodiagnóstico, y se dé lugar a la creación de
hipótesis válidas por parte del estudiante.
Un posible camino para la adquisición gradual de las habilidades técnicas y de escucha
consiste en trabajar los siguientes recursos:
-Lectura de entrevistas modelo.
-Lectura de entrevistas anti-modelo.
-Momentos libres con lectura abordada en grupo.
-Momentos libres en escucha abordados individualmente.
-Role playing con observador no entrevistador.
-Entrevistas a un colaborador y autocrítica técnica por parte del entrevistador y su grupo de
trabajo.

CONCLUSIONES

A modo de cierre, quisiéramos plantear que lo que se quiso bosquejar es una reflexión
compartida acerca de los obstáculos y las dificultades con las que nos encontramos, y
posibles modos de buscar alternativas. En las distintas instancias propuestas, el punto
crucial es apuntar a que los alumnos puedan generar y monitorear procesos inferenciales
válidos, más que esperar que formulen hipótesis correctas desde el punto de vista clínico.
Para poder revisar, criticar y presentar intersubjetivamente los productos de la investigación
diagnóstica, se tornan necesarias las explicitaciones metodológicas que permiten
aproximarse a una rigurosidad acorde con la construcción de conocimiento científico.
Esta creación –por parte de un estudiante que se contacta por primera vez con la práctica, y
desprovisto en muchos casos del bagaje conceptual necesario- sólo puede advenir en un
espacio lúdico donde el énfasis esté puesto en el proceso de investigación más que en el
producto.

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Pérez Lalli, M. (2014). Cap: Las técnicas proyectivas: un abordaje epistemo-metodológico.

En Técnicas y métodos cualitativos en evaluación psicológica. Compilado por Teresa
Ana Veccia. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Lugar Editorial.

Samaja, J. (1993) Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la

investigación científica. Bs. As: Eudeba

Winnicott, D. (1986). Realidad y juego, Barcelona: Gedisa Ed.

FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN ABORDAJES FAMILIARES:
TENSIONES Y DESAFÍOS

Grisel Prieto31

Sandra López32

Ana Carina Rodríguez33

Resumen: Compartiremos algunos ejes que sustentan una propuesta de formación de

grado para estudiantes que cursan la Licenciatura de la Facultad de Psicología de la
Universidad de la República, Uruguay. Dicha propuesta se enmarca en el grupo de Estudios
sobre familia y abordajes de lo familiar del Programa de Psicología Social Comunitaria
(Instituto de Psicología Social).

Transitamos hoy por caminos inciertos, por cambios vertiginosos, por demandas sociales
que exigen que nuestras universidades acompañen esos procesos. Para ello se hace
necesario modificar aspectos académicos en sus dimensiones teórico-metodológicas y
didáctico-pedagógicas. Los retos más importantes que nos ocupan son la producción de
conocimiento útil, la construcción de condiciones de posibilidad para la transformación de la
realidad, la generación de propuestas innovadoras que contribuyan a dar respuestas a
problemas psicosociales de gran complejidad y de la más diversa índole. Entendemos que
una docencia universitaria comprometida con la comprensión y transformación de la
sociedad, requiere necesariamente la revisión de sus prácticas y una apuesta al trabajo
colectivo.

Con esta ponencia pretendemos contribuir a la reflexión sobre las tensiones existentes en la
tarea de formar estudiantes en el proceso de realizar abordajes familiares, con todas las
complejidades implicadas. Daremos cuenta de las diversas dimensiones involucradas en
esas intersecciones, los límites, alcances y los desafíos de nuestro rol como docentes
universitarias, desde una perspectiva de integralidad y desde el enfoque de la Psicología
Social Comunitaria (PSC).

31
Facultad de Psicología - Universidad de la República (Uruguay)/ mgprieto@psico.edu.uy
32
Facultad de Psicología - Universidad de la República (Uruguay)/ slopez@psico.edu.uy
33
Facultad de Psicología - Universidad de la República (Uruguay)/ acrds@psico.edu.uy
Profundizaremos en el marco conceptual necesario para comprender y accionar en este
campo de problemas a partir de algunos aportes teóricos de referentes nacionales y
latinoamericanos, problematizando nociones hegemónicas como familia, intervención y
enseñanza universitaria.

Partimos de dos interrogantes: ¿cuáles son los aportes de la PSC a los abordajes
familiares? y ¿cuáles son los aspectos formativos claves para propiciar procesos de
aprendizaje integral?

Lo familiar en el marco de la integralidad desde la perspectiva de la Psicología Social

Comunitaria procura promover rupturas en términos de significante, en el sentido de pensar
otro modelo alternativo al hegemónico, de modo de habilitar miradas que nos aproximen a la
comprensión de las singularidades de las situaciones con las que trabajamos. Considerar
los abordajes de lo familiar convoca a resituar la mirada de los psicólogos comunitarios
acerca del lugar de los sujetos que comparten cotidianeidades, entrelazando afectos,
construyendo una estructura en torno a lo cual se organiza la vida de las personas.

Esta perspectiva trasciende el encuentro con los involucrados directamente, para integrar al
trabajo también a los actores institucionales que conforman el contexto de los cuales las
personas son partícipes (instituciones educativas, de salud, operadores sociales).

Proponemos la construcción de componentes signados por la confianza, la permanencia, el

tiempo más allá de lo lineal y cronológico, sostenidas en el respeto a la diferencia y la
construcción de la demanda, reconociendo la importancia de delinear encuentros con las
familias en lugar de intervenciones, desde un posicionamiento ético/político donde la tarea
contemple la posibilidad de movimiento.

Encuentro/movimiento de afectos que dé lugar a entre-tejer miradas diferentes, habilitadoras

de procesos de interrelaciones integradoras.

Palabras claves: abordajes familiares, formación integral, Psicología Social Comunitaria

INTRODUCCIÓN
En este trabajo compartiremos algunos ejes que sustentan una propuesta de formación de
grado para estudiantes que cursan la Licenciatura de la Facultad de Psicología de la
Universidad de la República (Uruguay). Es necesario puntualizar que en nuestro país la
Universidad de la República (UdelaR) es una institución pública de libre acceso que, según
el censo de psicólogos, es responsable de la formación de 9 de cada 10 de los psicólogos
graduados. Otro dato relevante que aporta dicho relevamiento es que actualmente una de
las áreas de mayor inserción profesional es la Social Comunitaria. Esto significa que en un
total de 5981 psicólogos censados, casi el 25% se desempeña en esta área (1403) de los
cuales 787 trabajan en el ámbito público (Ministerio de Desarrollo Social, intendencias,
otros) y 616 en lo privado (ONGs, asociaciones civiles, otros).

Otra puntualización pertinente en el marco de este trabajo es que desde el año 2010 en la
UdelaR se viene desarrollando un proceso de transformación institucional denominado
“Segunda Reforma” cuyas orientaciones políticas y líneas estratégicas han propuesto
reafirmar el compromiso social, articulando el legado histórico de la concepción
Latinoamericana de Universidad con la actualización respecto a los problemas de la
sociedad del siglo XXI. La articulación de las funciones universitarias es otro de los rasgos
distintivos de esta reforma enmarcada en la concepción de integralidad.

La Facultad de Psicología no estuvo ajena a estos profundos procesos de cambio y elaboró

un Plan de Desarrollo Académico que se concretó en 2010 mediante la creación de cinco
Institutos y tres centros de investigación.

La creación del Instituto de Psicología Social significó un nuevo mojón en la historia de la

Psicología Social en el Uruguay:

(…) tendrá por cometido la producción de conocimiento original sobre los procesos
psicológicos que se generan y desarrollan en las formaciones sociales, mediante un
enfoque integral de las funciones universitarias de investigación, extensión y
enseñanza. (2010)

A partir de la puesta en marcha del nuevo Plan de Estudios (2013) la formación en

Psicología Comunitaria se inscribe en el Programa Psicología Social Comunitaria (PPSC),
del cual es parte el Grupo de estudios de lo familiar y abordajes familiares.

Transitamos hoy por caminos inciertos, por cambios vertiginosos, por demandas sociales
que exigen que nuestra universidad acompañe dichos procesos. Para ello se hace necesario
modificar aspectos académicos en sus dimensiones teórico-metodológicas y didáctico-
pedagógicas. Los retos más importantes que nos ocupan son la producción de conocimiento
útil, la construcción de condiciones de posibilidad para la transformación social, la
generación de propuestas innovadoras que contribuyan a dar respuestas a problemas
psicosociales de gran complejidad y de la más diversa índole. Entendemos que una
docencia universitaria comprometida con los desafíos mencionados, requiere
necesariamente la revisión de las prácticas y una apuesta al trabajo colectivo.

Pretendemos contribuir a la reflexión sobre las tensiones existentes en la tarea de formar

estudiantes en el proceso de realizar abordajes familiares, con todas las complejidades que
ello supone. Daremos cuenta de las diversas dimensiones involucradas en esas
intersecciones, los límites, alcances y los desafíos de nuestro rol como docentes
universitarias, desde una perspectiva de integralidad y desde el enfoque de la Psicología
Social Comunitaria (PSC).

Profundizaremos en el marco conceptual necesario para comprender y accionar en este

campo de problemas a partir de algunos aportes teóricos de referentes nacionales y
latinoamericanos, problematizando nociones hegemónicas como familia, intervención y
enseñanza universitaria.

Partimos de dos interrogantes: ¿cuáles son los aportes de la PSC a los abordajes
familiares? y ¿cuáles son los aspectos formativos claves para propiciar procesos de
aprendizaje integral?

INTEGRALIDAD Y FORMACIÓN

La propuesta de integralidad se enmarca en un modelo de Universidad abierta y plural, con

espacios de co-construcción de conocimiento que incluye la renovación de la enseñanza a
partir de la reflexión crítica y el fomento de la investigación en relación con problemas
nacionales que promueven la inclusión social y la curricularización de la extensión (Arocena,
2011a). Involucra a docentes y estudiantes trabajando interdisciplinariamente dialogando
entre sí y con otros; articulando lo que investigan con lo que enseñan a partir de lo que
discuten, aprenden y enseñan con la población. (Tommasino, 2008)
Mientras tanto según Romano (2011) este proceso en relación a la docencia supone: la
integralidad del sujeto de aprendizaje para lo cual se requiere de dispositivos y propuestas
unificadoras; la integralidad en la articulación de las funciones universitarias; y la integralidad
del conocimiento incorporando los aportes de las distintas disciplinas.

FORMACIÓN EN PSC: “LO FAMILIAR Y SUS ABORDAJES”

Tal cual lo enunciamos en un trabajo anterior:

Hacer foco en las condiciones pedagógicas que hacen posible el despliegue de

capacidades reflexivas de todos los actores involucrados en el proceso y en los
efectos transformadores que nuestras prácticas docentes producen, supone asumir
que se trata de un movimiento con rupturas y tensiones constantes. (Rodríguez, A.,
Pérez, L., Prieto, G. & López, S. 2015, p. 268)

A partir de los datos del censo y de nuestra experiencia sabemos que muchos psicólogos
actualmente se encuentran trabajando en Políticas Sociales, más específicamente en los
programas definidos como prioritarios que tienen como destinatarios a los sectores de
población en situación de vulnerabilidad social. Los sujetos “beneficiarios” de estas políticas
continúan siendo abordados desde una mirada individual y sectorizada (adolescencia,
infancia, trabajo, vivienda, educación). Es por ello que propendemos en el marco de la
formación en PSC convertir a “sus objetos tanto en el campo de intervención como en el de
la investigación, en sujetos protagonistas de la transformación”.

En el actual contexto visualizamos riesgos en el trabajo de los profesionales de las ciencias

sociales al servicio de los programas estatales. Por lo tanto reconocemos la importancia de
problematizar en los procesos de formación el cómo, el desde dónde y el para qué de las
intervenciones de los equipos técnicos que trabajan con familias en situación de
vulnerabilidad social. Riesgos que surgen en la medida que destinatarios y operadores
(técnicos y profesionales) puedan quedar atrapados por los mandatos institucionales que
inmovilizan y empobrecen la realidad obturando la posibilidad de reconocerse protagonistas
e impidiendo procesos de autonomía. En estos entramados la dimensión de la reflexividad
dialógica (Ghiso, 2011) evita repetir circuitos donde las responsabilidades se derivan y
circulan. La reflexividad como posibilidad que permita visualizar e identificar a partir de la
singularidad de los encuentros el reconocimiento de cómo la desigualdad social atraviesa la
existencia de los sujetos. Es decir procurar que la comprensión se constituya en
herramienta que dé sentido a la intervención en lugar de ir por la resolución de los
problemas; promoviendo acciones que se construyan desde el diálogo con el otro y no
desde la inmediatez de lógicas ajenas a unos y a otros. Con ello queremos significar que los
psicólogos comunitarios puedan reconocer su intencionalidad transformadora no sólo en
relación a lo que le acontece al otro sino también respecto a su propia praxis. En este
sentido es pertinente considerar lo planteado por Rodríguez, et.al: “La personalización en el
vínculo de los operadores con los sujetos, deriva muchas veces en la personificación de la
política en dicho operador.” (2011, p. 243) Las autoras sostienen que:

(... ) la personalización, alude a una modalidad en el establecimiento del vínculo

entre el operador y los sujetos que contempla el abordaje de los problemas en su
expresión singular en cada situación. (...) la personificación refiere a un efecto de la
relación entre la política y sus destinatarios y al lugar que el operador adquiere en la
implementación de la misma para los sujetos con los que trabaja. (Rodríguez & et.al.,
2011, p.242)

Lo familiar desde esta perspectiva procurará promover rupturas en términos de significante,

en el sentido de pensar otro modelo alternativo al hegemónico, de modo de habilitar miradas
que nos aproximen desde la comprensión al análisis de las dimensiones psicosociales,
afectivas y colectivas de las problemáticas actuales que atraviesan las familias con las que
trabajamos. Considerar los abordajes de lo familiar convoca a resituar la mirada de los
psicólogos comunitarios acerca del lugar de los sujetos que comparten cotidianidades,
entrelazando afectos, co-construyendo otros escenarios posibles en torno a los cuales se
organiza la vida de las personas.

La tarea así entendida trasciende el encuentro con los integrantes de las

familias involucradas para integrar al trabajo también a los actores institucionales que
conforman el contexto de los cuales las personas son partícipes (instituciones educativas,
de salud, operadores sociales). La formación desde nuestra perspectiva supone nuestra
presencia en el territorio en una doble tarea: formar y abordar. En este sentido adherimos a
la metáfora del involucramiento de Haraway (1997) referida por Martínez (2014) en la cual
es necesario reconocernos “... como circundados por una trama diversa en la que incidimos
pero que nos desborda, de la que formamos parte pero que no podemos controlar en su
totalidad” (p.18).
Los abordajes familiares que nos proponemos desde la PSC pretenden aproximarse a la
vida de sujetos con diferentes historias que se encuentran entrelazadas afectivamente por
vínculos más o menos estables, que procuran sostener cotidianamente una dinámica no
exenta de tensiones donde a partir del mutuo reconocimiento se generen condiciones para
transformar la existencia de sus protagonistas.

Tomamos aportes de Sawaia (2003) quien propone que la familia, cuya principal
característica es el valor del afecto, se constituye en un espacio privilegiado para la acción
comunitaria, convirtiéndose en sí misma en estrategia que permite enfrentar la desigualdad
social.

Proponemos la construcción de componentes signados por la confianza, la permanencia, el

tiempo más allá de lo lineal y cronológico, sostenidas en el respeto a la diferencia y la
construcción de la demanda, reconociendo la importancia de delinear encuentros con las
familias en lugar de intervenciones, desde un posicionamiento ético/político donde la tarea
contemple la posibilidad de movimiento.

Encuentro/movimiento de afectos que dé lugar a entre-tejer miradas diferentes, habilitadoras

de procesos de interrelaciones integradoras.

CONSIDERACIONES REFLEXIVAS

La doble tarea de formar estudiantes de grado desde la perspectiva de la PSC y realizar

abordajes familiares, implica desafíos singulares y cotidianos signados por nuestra
concepción de docencia universitaria y por la dimensión ético-política de la propia PSC. Esto
requiere, a nuestro entender de una continua reflexión sobre nuestras prácticas docentes y
profesionales que implica la integralidad de las funciones universitarias y la apertura a
miradas interdisciplinares. La co-construcción de conocimiento pretende involucrar a los
docentes, los estudiantes y las familias con las cuales trabajamos, inaugurando nuevas
miradas y nuevas formas de aprender-haciendo en la singularidad. La formación en
abordajes familiares implica a nuestro entender una opción ético-política por el lugar de los
otros en la orientación de las prácticas recreando permanentemente la tarea docente. De
esta forma nuestra producción de conocimiento se construye colectivamente en un enseñar
aprendiendo que implica un permanente movimiento. Es posible identificar “...la potencia
que despliega la “reflexión colectiva sobre las prácticas” y los desafíos que supone ser
coherentes con una apuesta a la transformación social desde los propios actores
implicados.” (Rodríguez, A., Pérez, L., Prieto, G. & López, S. 2015, p. 274)

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Montevideo.
FALSAS CREENCIAS ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Sabatini María Belén34
Arias Claudia

Resumen. Este trabajo tiene como objetivo sistematizar y analizar una serie de
presupuestos o “falsas creencias” que se suelen reproducir con respecto a la metodología
cualitativa. Desde nuestra experiencia como investigadoras y como docentes de una
asignatura metodológica hemos vivido diversas situaciones que han dificultado nuestra labor
y que, desde nuestra perspectiva, se deben en su mayoría a falsas creencias que en el
mundo científico-académico circulan en relación a la investigación cualitativa. En este
trabajo se realizará, por una lado, una sistematización de dichas creencias que permita
visualizarlas y por el otro se analizarán las consecuencias que genera dicha representación
sobre el uso de esta metodología y su impacto en la investigación, ya que consideramos que
son dañinas para dicho enfoque, que contribuyen a su “mala prensa” y que por lo tanto
deben ser problematizadas. Entre las falsas creencias es posible mencionar la idea según la
cual este tipo de metodología no requiere planificación, es más fácil su aplicación, tiene
menor rango científico que la metodología cuantitativa, no requiere de validación, no hace
falta conocer el tema, es subjetiva, se utiliza para estudiar solo algunos grupos
poblacionales, entre otras. Cada uno de estos falsos supuesto será problematizado a la luz
de diversos aportes teóricos con la finalidad de promover una visión fundamentada y advertir
sobre los riesgos de estas falsas creencias considerando que la implementación de la
metodología cualitativa desde ellas puede dar como resultado la producción de
conocimiento de baja calidad, lo que transforma a estos productos en elementos que ayudan
a reproducir dichas creencias ya que se convierten en material “probatorio” de aquello que
denuncian a modo de lo que podría llamarse una profecía autocumplida.
Palabras claves: investigación – metodología cualitativa – falsas creencias.

INTRODUCCIÓN

El objetivo de quien investiga es producir conocimiento. La metodología cualitativa es un

modo de abordaje que permite arribar a información de importancia en el ámbito del

34
Facultad de Psicología – UNMDP/ belensabatini@gmail.com
quehacer científico. Una herramienta fundamental en muchas disciplinas aunque en este
trabajo se hace hincapié en su importancia y el aporte que a través de la misma se puede
realizar al campo del conocimiento psicológico.
A pesar de ello, las falsas creencias que pesan sobre esta metodología llevan en algunos
casos a que no se reconozca su utilidad o lo que puede resultar más peligroso a que se la
utilice de manera inadecuada, resultando en la producción de conocimientos poco fiables
que además refuerzan los falsos supuestos de los que se hablaba.
En este trabajo a la metodología cuantitativa y cualitativa no se las considera como opuestas
sino como estrategias que pueden o deben complementarse si entendemos que la
complejidad de nuestros objetos de estudio así lo requieren. De otro modo estaremos
simplificando el objeto con el objetivo de adecuarlo a nuestra metodología. Pero, ¿cuál es
esa metodología?, ¿la que manejamos? ¿Con la que estamos de acuerdo? ¿Con la que nos
sentimos cómodos trabajando? La pregunta en definitiva sería ¿Cómo se selecciona la
metodología adecuada en una investigación?
Desde nuestra experiencia como investigadores y como docentes de una asignatura
metodológica hemos vivido diversas situaciones que han dificultado nuestra labor y que,
desde nuestra perspectiva, se deben en su mayoría a falsas creencias que en el mundo
científico académico circulan tanto sobre la metodología cualitativa como sobre la
cuantitativa.
En este trabajo nos detendremos a analizar algunas de las falsas creencias que pesan
sobre la metodología cualitativa ya que consideramos que son muy dañinas para dicho
enfoque, que contribuyen a su “mala prensa” y que por lo tanto deben ser problematizadas.
En este análisis iremos planteando esas falsas creencias comenzando por aquellas que
podrían considerarse más generales hasta las más específicas, referidas al modo de
aplicación de dicha metodología.

CREENCIA Nº 1: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA TIENE MENOR RANGO

CIENTÍFICO QUE LA CUANTITATIVA.

La primer creencia que analizaremos hace referencia a la idea según la cual la

investigación cualitativa tiene menor rango científico que la cuantitativa, con respecto
a ello se puede observar como en muchos casos esta creencia se fundamenta y sostiene en
las normas de algunas revistas o protocolos de organismos de investigación que exigen que
la investigación cualitativa sea presentada ajustándose al canon de la investigación
cuantitativa, se exige que la misma sea reinterpretada a la luz de una lógica que no le
pertenece y se debe encorsetar como si debiera demostrar su entidad de “científico” a través
de su apariencia cuantitativa.
Además de indicar la falta de fundamentos que sostienen dicha creencia, consideramos que
los orígenes de la misma se pueden remontar a lo que López y col. (2010) refieren con
respecto al hecho de que la psicología ha “hipotecado” una parte de su “autoestima
disciplinar” a la posibilidad de percibirse como una ciencia positiva, cuyos conocimientos
deriven exclusivamente de la elaboración formal de fenómenos observables y cuantificables.
En el mismo sentido según Follari (2011) la hegemonía de posturas positivistas acerca de la
ciencia, conducen a desconocer alternativas metodológicas y a que se les otorgue escasa
fiabilidad. Por ello las metodologías que se alejan de una “univoca metodología científica
canónica” tienden a ser consideradas como “desconfiables” encontrándose siempre en “la
difícil situación de rendir examen en cuanto a la validez de su aplicación, y lo peor es que
deben hacerlo a partir de una mirada externa regida por criterios que le son ajenos” (Follari,
2011, pp 58).

CREENCIA Nº 2: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ES SUBJETIVA

En estrecha relación con la creencia anterior está aquella que sostiene que la investigación
cualitativa es subjetiva. Nuevamente, López y col. (op.cit) ofrecen un análisis de dicha
creencia al menos en dos sentidos, por un lado se sostiene que las prácticas cualitativas son
subjetivas porque estudian la subjetividad y agregan que si entendemos lo subjetivo como la
cualidad de los estados y procesos mentales estos también se estudian mediante
metodología cuantitativa, incluso mediante el método experimental por lo tanto no sería está
una diferencia entre ambos métodos.
En otro sentido se refieren a cuando se acusa a las prácticas cualitativas de ser subjetivas
en tanto incluyen la perspectiva del investigador. Luego del legado que han dejado
metateorías como el construccionismo es innegable que esto tampoco constituye una
diferencia entre ambos métodos.
El mote de subjetiva podría caberle si, en cambio, el conocimiento al que se arriba no
aspirara a trascender el punto de vista del observador y a producir conocimiento compartido
e intersubjetivo y en este sentido ambas metodologías aspiran a que el fenómeno quede
acotado de tal forma que pueda ser compartido, revisado y criticado. En este punto se
encontrarían más similitudes que diferencias entre ambos enfoques metodológicos en
psicología: ambos estudian procesos o estados mentales (subjetivos), en ambos casos es
innegable la participación del observador (investigador) partiendo, si se quiere, desde la
elección del tema y por último en ambos es importante la validación.
Mendizábal (2013) adopta una definición de Maxwell (1996) y refiere que la validez implica
“reflexionar sobre la credibilidad o corrección del conocimiento producido y adoptar
estrategias para lograrlo”. Evaluar la confianza, tanto de los resultados como del proceso.
En metodología cualitativa esto es evaluar si el conocimiento construido por el investigador
está fundado en las construcciones de sentido de los sujetos que estudió.
El tema de la validación será desarrollado más adelante cuando tratemos la creencia acerca
de la ausencia de validación.
Hasta aquí hemos desarrollado las falsas creencias más generales, aquellas que ponen en
duda a la metodología cualitativa como herramienta científica. En este punto los
“defensores” de dicho método estarán de acuerdo en la necesidad de cuestionarlas. Ahora
analizaremos otras creencias que se refieren al modo de aplicación de la metodología
cualitativa. Sosteniendo estas creencias se puede encontrar incluso a quienes “defienden”
esta metodología, lo cual resulta aún más peligroso en el sentido que anticipábamos: el mal
uso de la misma. Lo que deriva en productos de escasa calidad que contribuyen a perpetuar
el descredito sobre esta estrategia.

CREENCIA Nº 3. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA NO REQUIERE DE

PLANIFICACIÓN

Una de ellas consiste en creer que la investigación cualitativa no requiere de

planificación, confundiendo flexibilidad y apertura con improvisación. En variadas
oportunidades nos encontramos con informes de investigación que carecen de coherencia,
cuyas conclusiones no tienen ningún tipo de argumentación lógica. Este procedimiento poco
metódico y aún menos científico se fundamenta diciendo que se trata de una metodología
cualitativa. Pareciera de este modo que todo lo “dudoso” “inconsistente” e incluso
“caprichoso” en un estudio pudiera excusarse bajo el paraguas de la metodología cualitativa.
El hecho de que la metodología cualitativa no deba ser valorada con criterios que son
propios del enfoque cuantitativo, se confunde con la posibilidad de proceder de cualquier
modo, presentar informes sin una estructura que facilite su lectura e incluso alcanzar
resultados sin fundamento.
En este sentido Montero (2007) establece que el primer paso de toda investigación
cualitativa es la planificación, lo que supone definir de manera minuciosa el tema y el
problema a enfrentar. Dejando la improvisación solo para aquellos imprevistos que puedan
presentarse durante el desarrollo. Sin la planificación no es posible determinar qué es lo que
se debe cambiar en el transcurso de la investigación y por qué. En toda investigación es
necesario preparar un cronograma, fijar objetivos y metas y planificar las tareas necesarias
para el logro de ellos.

CREENCIA Nº 4. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ES MÁS FÁCIL QUE LA

CUANTITATIVA.

Otra cuestión ampliamente difundida en el seno de las Ciencias Sociales: suponer que la
investigación cualitativa es más fácil que la cuantitativa. Consideramos que esta falsa
creencia se basa en la suposición de que la Estadística es un mundo inaccesible no solo
para los estudiantes sino también para algunos científicos de disciplinas sociales que en
gran parte se creen imposibilitados para su aprendizaje. Evidentemente no todos necesitan
ni deben manejar dichas técnicas, pero el problema aparece cuando quienes no están lo
suficientemente formados en investigación emprenden un proyecto que pretende tener
rango de científico. En estos casos, la gran mayoría de las veces, preferirán llamar a su
investigación cualitativa antes que cuantitativa, ya que por lo anteriormente dicho, creerán
poder dominar con mayor destreza lo cualitativo que lo cuantitativo. El desarrollo de este
tipo de trabajos de escaso rigor metodológico y sistematicidad, su presentación en
reuniones científicas e incluso su divulgación en revistas es perjudicial para la metodología
cualitativa ya que se le adjudican procedimientos que no le son propios.
Una muestra de la difícil tarea que enfrenta quien realiza una investigación de este tipo es el
conjunto de habilidades que se deben poseer. El investigador/a debe observar, interactuar,
transformar y ser transformados por otras personas, su actividad es relacional. Quien
investiga es el instrumento a través del cual los datos son recolectados y analizados. Esa
habilidad de conectarse con otros, emocional y cognitivamente, es lo que permite la
comprensión del mundo que investiga pero al mismo tiempo debe lograr que su presencia,
sus preguntas, sus observaciones, sus representaciones e interpretaciones no limite la de
aquellos a quienes investiga. Por lo tanto, debe tener sensibilidad social y teórica
manteniendo una distancia analítica además de contar con capacidad de observación e
interacción. Debe poder repudiar las instrucciones rígidas y al mismo tiempo adecuarse a las
normas del proceso de investigación, debe ser solitario y no integrarse a los grupos que
estudia y aunque permanezca detrás debe ser gregario y abierto al diálogo, buen
conversador pero mejor escucha. Es necesario abandonar la engañosa simplicidad asociada
a la investigación cualitativa y adquirir formación en esa metodología, habilidades y
entrenamiento ya que la indagación será tan buena como el investigador/a (Vasilachis, op.
cit).
CREENCIA Nº 5. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA NO REQUIERE DE VALIDACIÓN.

Por último analizaremos la creencia o en algunos casos la omisión sobre la importancia de

la validación en la investigación cualitativa, como ya hemos adelantado tanto la investigación
cuantitativa como la cualitativa requiere de procedimientos que garanticen la confianza en
sus resultados.
Un concepto que resulta interesante en este sentido es pensar al investigador como el
instrumento fundamental de la investigación, si bien esta inmersión en el campo es lo que
garantiza la validez de los datos también puede constituirse en un peligro si no se toman
recaudos (Mendizabal, op. cit). Si bien no es el objetivo de este análisis desarrollar las
formas de validación, esta autora menciona algunas recomendaciones a) adoptar un
compromiso con el trabajo de campo, b) obtener datos ricos teóricamente, c) triangular, d)
contar con la revisión por parte de los entrevistados y e) contar con la revisión por parte de
investigadores pares o ajenos a la investigación.
Montero (op. cit) reconoce que la idea por la que una investigación cualitativa no necesita
fundamentar sus interpretaciones es responsable de seudoinvestigaciones que poco aportan
al conocimiento sistemático de un problema y en las que se confunde la posición personal
con el análisis y las conclusiones de la investigación.
Así como es un mito la idea de que toda investigación cuantitativa se da bajo el marco del
positivismo (desde el cual se han producido investigaciones tanto cuantitativas como
cualitativas) también es un mito la idea de que sólo la investigación cuantitativa es rigurosa y
sistemática.

CONCLUSIONES

Consideramos que la lista de falsas creencias se podría extender incluyendo otras

concepciones que si bien no serán desarrolladas en este trabajo se utilizaron para la
reflexión que se propone, en esta lista se podría incluir la idea bajo la cual en investigación
cualitativa no hace falta conocer del tema, se utiliza para estudiar solo algunos grupos
poblacionales especialmente aquellos en riesgo socio-económico, la investigación cualitativa
carece de rigor científico, sistematización o sus instrumentos de recolección son poco
fiables, los resultados a los que arriba son vagos e imprecisos y así la lista podría seguir
extendiéndose.
Siguiendo a Follari (2011, pp. 61) “Los criterios de aceptabilidad de investigaciones son ellos
mismos cambiantes en diferentes épocas para una misma disciplina, y en diferentes
disciplinas para el mismo momento histórico. De modo que lo cualitativo puede afirmar hoy
un lugar propio sin preconceptos que lo desvaloricen”.
Para cerrar nuestro trabajo nos interesa advertir sobre los riesgos de estas falsas creencias
y la importancia de llevarlas a la reflexión considerando que la implementación de la
metodología cualitativa desde estas creencias puede dar como resultado la producción de
conocimiento de baja calidad, lo que transforma a estos productos en elementos que ayudan
a reproducir dichas creencias ya que se convierten en material “probatorio” de aquello de
denuncian a modo de lo que podría llamarse una profecía autocumplida.

BIBLIOGRAFÍA

Follari, R. A. (2011). Algunos problemas en torno a la investigación cualitativa. En E.

Escalante Gomez y M. Páramo (comps.) Aproximación al análisis de datos
cualitativos. Aplicación en la práctica investigativa (pp.55 -80). Mendoza, Argentina:
Universidad del Aconcagua.

López, J. S; Blanco, F; Scandroglio, B. & Rasskin Gutman, I. (2010). Una aproximación a las
prácticas cualitativas en Psicología desde una perspectiva integradora. Papeles del
Psicólogo 31(1).

Mendizábal, N. (2013). Los componentes del diseño flexible en investigación cualitativa. En

I. Vasilachis de Gialdino (coord.) Estrategias de investigación cualitativa (pp.65-105).
Buenos Aires, Argentina: Gedisa.

Montero, M., (2007), Hacer para transformar. El método en Psicología Comunitaria, Buenos
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Vasilachis de Gialdino, I. (2013). La investigación cualitativa. En I. Vasilachis de Gialdino

(coord.) Estrategias de investigación cualitativa (pp.23-64). Buenos Aires, Argentina:
Gedisa.
TUTORÍAS COMO PROCESOS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
PARA LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Mirta Scolni35
Graciela Goris Walker36
Mariana Tarrat37

Resumen: La asignatura Psicología Institucional y Comunitaria se dicta en 4to año de la

carrera de Psicologìa de la U.N.M.d.P. La Cátedra tiene como propósitos institucionales
dotar a los alumnos que cursen esta asignatura de la motivación, los conocimientos y las
destrezas técnicas necesarios para ejecutar prácticas profesionales competentes en lo
atinente a las actividades de evaluación, planificación, gestión e intervención tanto dentro de
las organizaciones y/o instituciones, como en comunidades o enclaves con niveles de
vulnerabilidad. Con este fin se plantea un modelo pedagógico que consiste en tres espacios
de aprendizaje el espacio teórico, el espacio de taller y el de la tutoría. En este trabajo nos
referiremos a la tutoría del año 2016. En dicho espacio se vinculó la temática de Salud
Mental con Violencia de Género en base a un trabajo participativo al interior del ámbito
académico con diversos dispositivos institucionales que incluyeron la implementación de
diversas técnicas sociodramáticas, psicodramáticas, foro de representantes, rol playing,
grupos de discusión sobre subjetividad y género, debate argumentativo sobre la Ley salud
mental 26657 Ley nacional de identidad de género, Ley de protección integral para prevenir
sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y técnica de debate fílmico sobre el
documental ella se lo busco. Los dispositivos utilizados permitieron a los alumnos
transformarse en actores participativos en su proceso de aprendizaje, fomentando
competencias genéricas y especificas al proveerlos de habilidades de su futuro rol
transformando subjetividades, asumiendo compromiso y responsabilidad institucional y
social.

DESARROLLO

La asignatura Psicología Institucional y Comunitaria se dicta en 4to año de la carrera de

Psicología de la U.N.M.d.P. La Cátedra tiene como propósitos institucionales dotar a los
alumnos que cursen esta asignatura de la motivación, los conocimientos y las destrezas
técnicas necesarias para ejecutar prácticas profesionales competentes en lo atinente a las

35
Universidad Nacional de Mar del Plata/ mirtascolni@hotmail.com
36
Universidad Nacional de Mar del Plata/gracielagoris@yahoo.com.ar
37
Universidad Nacional de Mar del Plata/marianatarrat@yahoo.com.ar
 actividades de evaluación, planificación, gestión e intervención tanto dentro de las
organizaciones y/o instituciones, como en comunidades o enclaves con niveles de
vulnerabilidad.
Partimos de la idea, que sólo es posible formar profesionales reflexivos sobre los modos de
planificación y participación institucional y comunitaria, mediante un proceso de análisis
sobre la actividad profesional a partir de la intervención educativa. Desde esta perspectiva
consideramos a la concepción constructivista del conocimiento como la única que provee
elementos útiles para favorecer el análisis y la reflexión sobre la práctica de la enseñanza y
el aprendizaje, y de la intervención educativa, promoviendo a través de la zona de desarrollo
próximo una tarea conjunta entre alumnos y docentes, en donde el proceso de construcción
compartida de significados oriente la autonomía del alumno.
En esta materia planteamos un modelo pedagógico que consiste en tres espacios de
aprendizaje: el espacio teórico, el espacio de taller y el de la tutoría. En este trabajo nos
referiremos a la tutoría del año 2016.
En dicho espacio en la cursada 2016 se vinculó la temática de Salud Mental con Violencia
de Género en base a un trabajo participativo al interior del ámbito académico, utilizamos
diversos dispositivos pedagógicos. Estos incluyeron la implementación de diversas técnicas,
a saber: sociodrama , psicodrama, grupos de discusión sobre subjetividad y género, debate
argumentativo sobre la Ley de Salud Mental , Ley Nacional de Identidad de género, Ley de
de Protección Integral para prevenir sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y
técnica de debate fílmico sobre el documental “Ella se lo busco”.
Desde nuestro enfoque la situación pedagógica constituye una intervención, en el sentido de
acompañar al estudiante no solo en el proceso de aprendizaje de los contenidos de la
asignatura sino también en la concientización acerca de la importancia de construir un rol de
agente transformador de los dispositivos institucionales y comunitarios de los que es
partícipe, ahora como estudiante y en un futuro como graduado
En la primera tutoría trabajamos con la técnica de grupos de discusión sobre subjetividad y
género, el objetivo de la misma fue indagar y sensibilizar sobre los prejuicios, estereotipos,
imaginarios e ideologías que los alumnos tenían sobre este tema.
La consigna en un primer momento consistió en que dibujaran sus propias manos en una
hoja y escribieran en la intersección de cada dedo una característica de lo que significaba
para ellos ser varón y ser mujer.
En un segundo momento se agruparon con el fin de debatir sobre las características
propuestas.
Se pudo observar que en un porcentaje amplio caracterizaban el ser varón como “fuerte,
trabajador, activo, proveedor” y el ser mujer como “madre, sentimental, comprensiva,
femenina”
En el debate general pudieron hacer visible sus propios prejuicios, como así también poder
ver la diferencia conceptual entre sexo y género el primero referido al hecho biológico de que
la especie humana es una de las que se reproducen a través de la diferenciación sexual y el
género como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores,
conductas y actividades que diferencian a mujeres y varones. Tal diferenciación es producto
de un largo proceso histórico de construcción social, que no sólo genera diferencias entre los
géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades y
jerarquías entre ambos.
En la segunda tutoría y siguiendo con los mismos objetivos, se trabajo con la técnica socio
dramática sobre género y salud mental.
Como procedimiento dramático se basa en los conceptos de la teoría de los roles y de la
antropología vincular. A través del sociodrama es posible operar en los vínculos que se crean
en los grupos, agrupamientos, comunidades e instituciones. Se apunta al trabajo de roles
sociales que se juegan en las actividades comunes de los agrupamientos. Permite visualizar
conflictos y hacerlos emerger a la comprensión. Clarifica las relaciones, los estereotipos,
prejuicios e imaginarios, así como las ideologías.
La consigna del taller se propuso en varias etapas:
Caldeamiento
Juegos Dramáticos
Estímulos fotográficos respecto a violencia de género
Selección de fotografías y conformación de grupos
Confección y dramatización de escena grupal
Exploración de roles sociales: Victima - Victimario- Indolente
Momento de comentarios y conclusiones:
A partir de esta técnica dramática, fue posible desnaturalizar, problematizar y simbolizar las
significaciones veladas que circulaban entre los miembros y operaban en sus prácticas
sociales.
En la tercera tutoría se trabajó con la técnica de grupos de discusión sobre diferentes leyes:
Ley Nacional de Salud Mental N° 26657, (2011) Ley Nacional de Identidad de Género
N°26743. (2012) Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra las Mujeres. N° 26.485, 2009. El propósito del mismo fue que pudieran tomar
conocimiento de los aspectos legales y visualizar los vacios que padecen las mismas. Para
ello las analizaron con la técnica FODA pudiendo reconocer lo positivo a través de las
fortalezas y oportunidades y sus aspectos negativos en cuanto a debilidades y amenazas. Así
mismo pudieron informarse sobre los diferentes tipos de violencia como la Física, Psicológica,
Sexual, Económica y patrimonial y Simbólica, como también las formas en que se manifiestan
los distintos tipos de violencia

a) Violencia doméstica contra las mujeres

b) Violencia institucional contra las mujeres

c) Violencia laboral contra las mujeres

d) Violencia contra la libertad reproductiva

e) Violencia obstétrica

f) Violencia mediática contra las mujeres

En la siguiente tutoría trabajamos con técnica de debate fílmico, se proyectó el documental

“ella se lo buscó”. El propósito del mismo fue que los alumnos lograran problematizar,
concientizar, sensibilizar y visualizar el problema planteado como una problemática social,
teniendo en cuenta que además es un problema estructural.
En la siguiente tutoría se trabajó con técnica psicodramática sobre el rol e implicación del
psicólogo sobre violencia de género.
La consigna se dio en varias etapas:
Caldeamiento
Juegos Dramáticos
Confección y dramatización de escena grupal a partir de que cada grupo armara una escena
sobre el rol del psicólogo institucional y comunitario en diferentes escenarios de
intervención: sociedad de fomento, escuela, sindicato, hospital, universidad.

CONCLUSIONES

Los dispositivos utilizados permitieron a los estudiantes transformarse en actores

participativos en su proceso de aprendizaje, fomentando competencias genéricas y
especificas al proveerlos de habilidades de su futuro rol, transformando subjetividades,
asumiendo compromiso y responsabilidad institucional y social.
La participación en estas actividades, genero conciencia social y favoreció la reflexión
acerca de la posibilidad de cambio. Trabajando la propia implicación, como así también la
consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentaban los otros,
constituyendo un principio de responsabilidad y ética fundamental en la profesión de
psicólogo comunitario.
Los sistemas de significación con los que un grupo interpreta su realidad dan cuenta de su
singular identidad y nos permiten comprender los posibles sentidos de sus formas de
práctica y de intercambios. Esta tarea consistió en registrar las vivencias, pensamientos y
sentimientos movilizados durante el proceso formativo a fin de dar cuenta del impacto que
han tenido en su subjetividad, la experiencia del encuentro con la práctica profesional
situada, la participación y los vínculos generados dentro de un grupo, el vínculo con los/as
docentes, y la lectura bibliográfica
Por lo que no podemos evitar estar involucrados intelectual y afectivamente, condicionados
por particulares maneras de sentir, pensar, decidir y actuar en razón de nuestra pertenencia
a una determinada familia, a una cierta clase social, a una comunidad religiosa, como
partidarios de una corriente política, como profesionales de tal o cual disciplina. Pero es el
análisis de las mismas, por más penoso que resulte en ocasiones, lo que permite romper
con el pensamiento fatalista de la continua repetición: “a pesar de los determinismos de
nuestro inconsciente y de nuestras implicaciones, y a condición que nos tomemos el trabajo
de analizarlos, se nos dará siempre la posibilidad de mirar con “nuevos” ojos el mundo,
pensar otros mundos posibles desde nuevos esquemas “implicados sí pero no sobre
implicados”

BIBLIOGRAFIA

Ministerio de Salud de la Nación Argentina, Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657, Buenos
Aires, 2011.

Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollo, conceptos y

procesos. Buenos Aires: Paidós.

Montero, M. (2006) Hacer para transformar (El método en Psicología Comunitaria). Buenos
Aires, Paidós, Cáp. 3, 4, 5, 6 y 8.

Moreno, J. L. (1953) Sociodrama. Editorial Lúmen: Buenos Aires.

Moreno, J. L. (1966). Psicoterapia de Grupo y psicodrama. Fondo de Cultura Económica:

México.

Mezzano, A. (2003). Psicólogos Institucionales trabajando. EUDEBA: Buenos Aires.

Senado de la Nación Argentina. Ley Nacional de Identidad de Género N° 26743, 2012.

Senado de la Nación Argentina. Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra las Mujeres. N° 26.485, 2009.
PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA - RECORTE DE UNA
EXPERIENCIA: DEPARTAMENTO DE ATENCIÓN INTEGRAL SOCIAL
- MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL
Carolina María Velasco Bulacio
Natalia Marisel Gallardo
Thalia Rivkin

Resumen: En el marco de una práctica profesional de extensión realizamos actividades en

el departamento de atención integral social que forma parte del Ministerio de Desarrollo
Social de la provincia de Tucumán; que depende de la Sub Dirección de Promoción y
Protección de Familia. Esta Sub dirección, conjuntamente con la Sub Dirección de Jóvenes
en Conflicto con la Ley Penal, se encuentran dentro de la Secretaría de Estado de Niñez,
Adolescencia y Familia (D.N.A. y F.)
El objetivo principal del departamento es lograr la preservación, restitución y/o reparación de
los derechos del niño.
Las problemáticas que el departamento aborda están relacionadas a conflictivas en la
dinámica familiar, negligencia parental, presunta situación de maltrato infantil, abandono de
la institución educativa ,fuga de hogar , problemas de salud mental , problemas de conducta
, adicciones , abandono ,intentos de suicidio , entre otras.
Para poder cumplir con el objetivo propuesto se realizan intervenciones articulando con
diversos dispositivos que dependen del Ministerio de Desarrollo Social.
La tarea se inicia con la lectura del legajo teniendo en cuenta las intervenciones que ya se
realizaron con anterioridad.
Es de suma importancia tomar conocimiento de la situación actual de la familia y de los
niñas/os y/o de los adolescentes insertos en ella, para ello la primer toma de contacto se
hace posible gracias a la primer entrevista psicológica. En algunas circunstancias se
realizan visitas domiciliarias, junto a trabajadores sociales, se articula con el SASE
(Secretaría de Asistencia Social Escolar) para obtener información o gestionar soluciones
con respecto a la educación de los niños, con la Red de Servicios de Salud Mental, con los
diferentes CAPS, con el SESMI (Servicio de Salud Mental Infantil), CEDECOR (dependiente
de la Secretaría de Prevención y Asistencia de las Adicciones), entre otras.
En este departamento no se realiza tratamiento de psicoterapia. Es necesario articular con
organismos externos, propiciar la participación de la familia en la problemática que los
atraviesa y lograr la restitución de los derechos vulnerados del niño, niña y/o adolescente.
A partir de nuestra experiencia en el departamento de Atención Integral Social, nos
proponemos interpelar esta afirmación y consideramos la idea de que es posible llevar a
cabo un tratamiento desde el espacio de escucha, espacio que es pensado desde la
singularidad de cada caso. El cambio de paradigma, desde el modelo tutelar hacia el
reconocimiento del niño como sujeto de derechos, dio lugar a una intervención más amplia
de los psicólogos que trabajan en este tipo de instituciones, permitiéndoles realizar un
abordaje más completo y generando efectos positivos en la vida de estas familias.

En el marco de una práctica profesional de extensión de la Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional de Tucumán, realizamos actividades en el Departamento de Atención
Integral Social que forma parte del Ministerio de Desarrollo Social de la provincia de
Tucumán. Éste depende de la Subdirección de Promoción y Protección de Familia, que
conjuntamente con la Subdirección de Jóvenes en Conflicto con la Ley Penal, se encuentra
dentro de la Secretaría de Estado de Niñez, Adolescencia y Familia (D.N.A. y F.).
En relación al trabajo específico que se realiza en Atención Integral Social es importante
destacar que se abordan casos que involucran a niños, niñas y adolescentes de hasta 17
años, junto a su familia. Todos los casos que ingresan a la Secretaría de Niñez,
Adolescencia y Familia son referidos a la existencia de algún derecho vulnerado. Tomando
como referencia a los Derechos del Niño aparecen problemáticas recurrentes como
negligencia parental, maltrato infantil, el abandono de la escuela, problemas de salud
mental, fugas de hogar, problemas de conducta, adicciones, abandono, intentos de suicidio,
carencias materiales, entre otras.
El objetivo del trabajo dentro de la Secretaría y por ende del Departamento, es entonces, la
preservación, restitución y/o reparación de los derechos del niño, niña y/o adolescente. Para
poder cumplir con el objetivo propuesto es necesario articular con organismos externos,
propiciar la participación de la familia en la problemática que los atraviesa y así lograr la
restitución de esos derechos.
El cambio de paradigma, desde el modelo tutelar hacia el reconocimiento del niño como
sujeto de derechos, dio lugar a una intervención más amplia de los psicólogos que trabajan
en este tipo de instituciones, permitiéndoles realizar un abordaje más profundo, apostando a
la escucha del sujeto como recurso fundamental.
El propósito de esta presentación es poder ilustrar a partir de un caso clínico trabajado a lo
largo de nuestra experiencia en el Departamento de Atención Integral Social, el modo de
abordaje con el cual se interviene contando con el respaldo de la ley 26.061 en cada una de
las instancias.

VIÑETA CLÍNICA
El legajo ingresa al Departamento de Atención Integral Social en marzo de 2015. Se trata de
un adolescente de 15 años. Su legajo se abre luego de que el SASE (Secretaría de
Asistencia Social Escolar) informa que el mismo no asiste a la escuela desde hace un año
atrás, momento en el cual concluyó con su formación primaria. Por lo tanto, se encuentra
vulnerado su derecho a la educación.
Las intervenciones realizadas anteriormente por otros profesionales lo describen como un
adolescente que no acata normas y con algunos problemas de conducta.
Se entrevistó individualmente al adolescente y a su madre en tres oportunidades,
contactándolos mediante citaciones policiales y llamadas telefónicas, siendo la última
entrevista realizada en conjunto.
En sus relatos el joven manifiesta que vive con su madre (34 años), con sus hermanos y
sobrinos, lo que conforma un grupo familiar de ocho integrantes. En el mismo terreno, en
otra casa, vive su abuela materna. Las condiciones habitacionales son escasas para la
cantidad de integrantes, por lo que existen indicadores claros de hacinamiento, lo cual
pondría en evidencia la existencia de vulnerabilidad social.
Los ingresos de este grupo familiar provienen de planes del gobierno y del trabajo del
adolescente en una panadería y de su madre como vendedora ambulante.
Los padres del adolescente se separaron hace 9 años. Según lo detallado en el legajo sería
por hechos de violencia física.
El padre frecuentemente se encuentra alcoholizado y es un hombre muy violento, quién
además no se ocupó nunca de sus hijos en ningún aspecto según comenta la madre del
adolescente. El joven no tiene relación con el mismo.
La madre del joven se mostró participativa y angustiada en todos los encuentros, llegando
en ocasiones a quebrar en llanto. Justificaba su angustia diciendo que se ponía mal porque
veía que su hijo no asistía a la escuela y que no quisiera que le ocurra lo mismo que a ella
que es analfabeta. Mencionó sentirse “cansada y muy sola”. Decía “es muy difícil todo”, “no
puedo salir adelante”.
El objetivo propuesto desde nuestro Departamento fue empoderar a esa madre, tan
agobiada por la enorme carga que significa mantener a una familia extensa sin la presencia
de una figura paterna, sin ayuda de sus hijos, sin respeto de estos hacia ella y en
condiciones de vida muy precarias. Intentar que la misma pueda preguntarse acerca de su
posición respecto a su hijo. Y por otro lado, en relación al adolescente, que este pueda
revalorizar la escuela como un espacio de formación y socialización. Así también remarcar
que la Educación es un derecho y es obligatorio, por lo tanto sería importante que el mismo
retome sus estudios lo antes posible.
En uno de los encuentros el adolescente comunica que había decidido no retomar la
escuela por el momento y que lo haría el año próximo. En una entrevista conjunta se les
habló explícitamente de la Ley de Protección Integral a los Niños/as y Adolescentes, la cual
establece que los mismos deben completar sus estudios primarios y secundarios. Por lo
tanto sería una responsabilidad tanto del adolescente como de sus padres garantizar este
derecho.
Así también se reflexionó sobre el lugar que cada uno ocupa dentro de la dinámica familiar
en cuanto a sus roles y la importancia de darle lugar al adolescente para que pueda hacer lo
que a su edad le corresponde. Fue un espacio en donde la madre del adolescente pudo
poner en juego palabras nunca antes dichas, las cuales despertaban la atención del mismo
y este, por su parte, mostró un cambio significativo en cuanto a su actitud. Antes de concluir
este encuentro, se firmó un acuerdo. En el mismo, ambos se comprometieron a regularizar
la situación escolar del adolescente a comienzos del próximo año.
Luego de esta entrevista, presentados los informes y pedidos correspondientes, se concluye
el abordaje del Área Psicológica del Departamento.
Con respecto a la vulnerabilidad social, se gestionó desde el Departamento un pedido de
mobiliario: cama cucheta, colchones, sábanas, frazadas y almohadas; considerando que al
brindar las mismas la familia podría gozar de mejores condiciones habitacionales.

UN CAMBIO DE MIRADA

Podríamos pensar que el modelo tutelar que entiende al menor como un ser incapaz de
opinar, elegir su destino y sin derechos, ya no existe. Creemos que está en vías de
extinción, aunque aún hoy podemos ver las huellas que éste modelo dejó en los
profesionales, instituciones y en la sociedad toda.
Nos parece importante destacar que con la creación de la Ley Nacional 26.061 de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y la Ley Nacional de
Salud Mental Nº 26.657, la concepción del niño o adolescente ha cambiado rotundamente.
Estas nuevas leyes plantean como eje principal la trascendencia de la persona. La Ley
26.061 reconoce expresamente la condición de sujeto de derecho del niño, jerarquiza su
interés superior, entendido como la máxima satisfacción integral de los derechos y
garantías. Hace hincapié en el derecho de opinar y sobre todo, de ser siempre escuchado
en las cuestiones que le conciernen. A su vez, la nueva ley de Salud Mental propone los
conceptos de identidad, no discriminación, capacidad, garantía y protagonismo de la
persona en cualquier intervención que se pretenda sobre ella y establece la intervención
obligatoria de un defensor.
Se pone el acento en la dignidad de la persona como tal, única e irrepetible y se impone el
respeto a su autonomía y por ende a su decisión, proponiendo la idea de capacidad
progresiva en los niños y de capacidades residuales en las personas con padecimiento en
su salud mental. En el caso anteriormente descripto, se evidencia que el énfasis estuvo
puesto en la decisión del adolescente por lo que se realizó un contrato para asistir el
próximo año a la escuela, lo cual empoderaría su capacidad de elegir en cada situación.
Sin dudas que se instala otra mirada sobre estos grupos vulnerables, no ya como capaces-
incapaces o como menores (inferiores) haciendo referencia a las potencialidades de las
personas, sino como sujetos que pueden elegir y decidir sobre sus vidas desde las
competencias y condiciones de vulnerabilidad, desde lo que sí pueden hacer y no desde lo
que falta. En el caso de los niños y adolescentes se los define como sujetos en desarrollo,
por ende, sus facultades también lo estarán, por lo tanto serán protagonistas de lo que,
progresivamente, según su madurez puedan decidir. La ley de Salud Mental también lo
garantiza, planteando el “derecho de toda persona de preservar su capacidad jurídica en la
medida de sus posibilidades y conveniencia”.
Lo expresado anteriormente nos convoca inevitablemente a pensar en el concepto de
libertad, haciendo referencia al respeto por la palabra. La condición para el trabajo en este
ámbito es tal como lo expresa Emiliano Galende: “analizar las tendencias particulares,
rescatar las singularidades y evitar la fijación de modelos de intervención”. En el
Departamento de Atención Integral Social se busca dar lugar a la palabra del sujeto que está
en riesgo, apostando a la escucha como recurso fundamental, y a su vez, la promoción en el
cumplimiento de derechos como bandera. Se busca intervenir y trabajar con el objetivo de
dejar marcas que luego podrían dar efectos, se intenta abrir un camino a lo simbólico frente
a la fuerza de lo que no puede ser dicho, privilegiando la escucha sin imponer. Motiva este
propósito poder generar un espacio interior que posibilite mirar más allá. Una tarea que no
es sin implicancia de los profesionales. El psicólogo dentro de este Departamento se
posiciona como agente de cambio, generador de redes y articulaciones que faciliten el
acceso y/o restitución de derechos vulnerados.
Si bien en este Departamento no se realiza psicoterapia, a partir de nuestra experiencia, nos
proponemos interpelar esta afirmación y consideramos la idea de que es posible llevar a
cabo un tratamiento desde el espacio de escucha, espacio que es pensado desde la
singularidad de cada caso.
En este sentido, nos parece oportuno citar lo que la Dra. Minnincelli (2013) expresa: “El
proceso creador supone un primer movimiento de cuestionamiento de lo ya constituido, de lo
ya dado, y de algún tipo de apertura a nuevos interrogantes”, se toman los legajos como
puntos de partida, interrogando lo establecido, lo que se dice de las familias, de cada niño o
adolescente en particular, al mismo tiempo que lo instituido en el Departamento, para abrir
posibilidades de cambio, de un efecto que posibilite restituir derechos. Cada intervención se
realiza con un objetivo, un porqué y un para qué, para que desde allí, como un proceso
creador, surjan nuevas interrogaciones.
Cuestionar aquellas escenas cotidianas cuya repetición ordena y encubre ciertas acciones,
permiten interrogarlas e interferir en ellas. Desde el Departamento se intentó operar como
un tercero, algo del orden de una legalidad, que desde el nombre del Estado, intentará
diferenciar lo indiferenciado y aparentemente sin límite. Partiendo de reconocer que se trata
de algo instituido, de un modo vincular, nos permitimos interrogarlo. Al decir de la Dra.
Minnincelli “delimitar un enunciado nos permite producir operaciones discursivas ante lo que
se repite incesantemente sin ser registrado ni escuchado tanto por el malestar que genera
como por los efectos desubjetivantes que produce. La operación discursiva es posible al
hacer de eso dicho, por medio de la interrogación, otros decires”.
Rescatamos la importancia que tiene la intervención del Departamento al otorgar una cama,
que si bien a simple vista parece una mera acción asistencialista, la consideramos como un
acto simbólico, entendido como pasaje creador de nuevas condiciones subjetivantes. Lo
simbólico también es un orden tercero, un orden de representación, y a su vez, es una
orden, en tanto es impuesto.
Podemos pensar la creación del contrato y la firma de común acuerdo entre las partes,
como una intervención que tendría el carácter de una ceremonia mínima, concepto
desarrollado por la Dra. Minnincelli, anteriormente citada.
Firmar un acuerdo es enmarcar normativa y simbólicamente. Éste incluye al adolescente en
su propio destino, es él quien se compromete a asistir a la escuela. Minnincelli, “Perplejidad
que inhibe la posibilidad de hacer algo diferente con lo que se presenta de dudoso abordaje,
cayendo en la trampa de un círculo vicioso que nos interesa que pueda ser interferido por
ceremonias mínimas creadoras de condiciones de posibilidad subjetivante [...] como
instancia que nos permita operar ante aquellas situaciones que se nos presentan cerradas,
encapsuladas en fórmulas discursivas que enuncian el malestar que se registra e interroga”.
Dar lugar para que la creatividad surja y aparezcan nuevos modos de abordar lo que
aparece como perdido, mediante una metáfora, un contrato que revela derechos y
obligaciones de las partes.
Pensamos el contrato como un modo de cierre de una intervención que comenzó con la
primera entrevista. Este fue un momento de apertura, de dar lugar a que emerja un sujeto. Y
a su vez, un nuevo encuadre se abre cuando se firma el contrato.
Dentro de este Departamento y como psicólogos, buscamos no solo la restitución de
derechos vulnerados sino también abordamos al sujeto en su singularidad, a los sujetos
sujetados a una subjetividad determinada. El psicólogo viene a generar una diferencia en
relación al trabajo de otros profesionales que se desempeñan en el mismo sector y esto es
en relación a la escucha de la subjetividad de cada sujeto. En el caso del adolescente la
escucha permitió advertir que allí había un deseo de continuar estudiando pero había algo
de la dinámica familiar que hacía obstáculo. Posiblemente el joven estaba ocupando un
lugar de esposo o de padre y no de hijo. Nuestro abordaje apunta tanto a lo material como
simbólico por lo que en cierto punto, ciertas cuestiones como lo escolar, que parecieran no
admitir margen alguno para ser interrogadas, interpeladas, revisadas, nos permiten allí
introducir una pregunta, que pueda hacer puente hacia un cambio de posición.

REFLEXIONES

Las leyes no operan por sí solas, sino que lo hacen a través de instituciones, profesionales,
organismos, familias, jueces, en definitiva, se materializan en la sociedad toda, por lo que
resulta imprescindible la concientización e internalización de los derechos tanto de los niños
como de las personas con padecimiento mental, para que puedan ser protegidas. Debemos
saber que existen leyes que los amparan, procedimientos en relación al abordaje y
restitución de los derechos vulnerados, profesionales dispuestos a escucharlos y a tener en
cuenta su opinión y sobre todo, a potenciar sus capacidades.
Nos referimos a que el cambio de paradigma no afecta solo a la creación de una nueva ley,
sino que necesita de un cambio de mirada de todos, un reposicionamiento de lo que
consideramos infancia y salud mental. Debemos tener siempre presente que los derechos
humanos se rigen por tres principios básicos: universalidad, indivisibilidad e
interdependencia, que son aplicables a todo ser humano, como iguales y sin discriminar, lo
cual implica reconocer las diferencias y el derecho a ser diferentes.

BIBLIOGRAFÍA

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Buenos Aires: Ed. Paidós.

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Adolescentes. Provincia de Tucumán

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consumo. Buenos Aires: Ed. Homo Sapiens
Lingua, I. M. La libertad y el respeto a la palabra. Dos nuevos paradigmas.
LA “FUNCIÓN TUTORIAL” EN LA FORMACIÓN PRE-PROFESIONAL
DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA, DESDE UNA LECTURA
PSICOANALÍTICA.
Natalia Beatriz Zorzin38

Resumen: El presente trabajo se enmarca a partir de la experiencia obtenida como tutora

de las Practicas Pre profesionales de estudiantes de la Carrera de Psicología de la
Universidad Nacional de Tucumán, en convenio con el Ministerio de Desarrollo Social de la
Provincia, la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia, y la Secretaria de Niñez,
Adolescencia y Familia.
Las prácticas de los estudiantes se realizan en diferentes dispositivos que pertenecen a los
organismos ya mencionados, los mismos trabajan con niños, niñas y adolescentes en
situación de vulneración de sus derechos y exclusión social. La apuesta es trabajar desde
una función tutorial que implique un marco psicoanalítico, que facilite al estudiante un
posicionamiento profesional y ético con respecto a la singularidad de los sujetos con los que
trabaja.
En las tutorías con los futuros psicólogos el trabajo debe apuntar desde lo más superficial de
la psicología, podríamos decir, modelos positivos, neo conductistas, cognitivistas,
taxonómicos-nosotaxicos etc. hasta lo más profundo que es aportado por el psicoanálisis.
Es decir, la función tutorial, partirá de modelos objetivos y clasificatorios en dirección al
modelo psicoanalítico que apunta a lo profundo, la singularidad, el deseo, las defensas, las
formaciones del inconsciente, la transferencia, etc.
Es importante que los practicantes, puedan reconocer que siempre en toda intervención
clínica, más allá de toda intervención que se pretenda positiva (como la restitución de los
derechos en sujetos vulnerados), evaluatoria, clasificatoria (según protocolos de
intervención) actuarial, se encuentra inexorablemente presente la transferencia, el
inconsciente, el deseo, la subjetividad.
La vía regia de trabajo en los espacios de tutoría puede ser pensada desde el Psicoanálisis
Aplicado. La tutoría, como un campo en el cual se puede intervenir desde esta línea,
teniendo presente que se trata de un tiempo determinado en el cual se dará una dinámica
de tiempo lógico que permitirá analizar la dinámica del equipo de trabajo (tutor-tutorados) y
la específica y singular articulación entre cada practicante y la institución en la cual se

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Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Tucumán/nataliazorzin@hotmail.com
desenvuelve, es decir el espacio de formación e intervención que lo convoca. Psicoanálisis
Aplicado, refiere a aquel que puede tener un límite temporal, marcado por lo institucional.
Las intervenciones, los análisis y construcciones que se realizan a partir de lo que los
practicantes traen al espacio de tutoría, implicara por parte de la función tutorial, un tipo de
respuesta, que debería contemplar el referente objetivo que el practicante trae a trabajar,
pero también el discurso del sujeto/ practicante. Esto propiciara que las respuestas sean de
corte analítica, al considerar la construcción del discurso que el practicante realiza y su
propia división subjetiva en juego, y no solo la referencia objetiva de su trabajo.

Palabras claves: Función Tutorial – Formación Académica- Psicoanálisis Aplicado

El presente trabajo surge de mi experiencia como tutora de las Prácticas Pre-profesionales

de estudiantes, prontos a concluir la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de
Tucumán, organizadas por convenio de esta Facultad, con el Ministerio de Desarrollo Social
de la Provincia, la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia, y la Secretaria de Niñez,
Adolescencia y Familia.
Estas prácticas se realizan, en diferentes servicios de las estructuras asistenciales
mencionadas, en atención de niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad, o
vulneración de sus derechos y exclusión social. Nuestra apuesta es trabajar desde una
función tutorial con los practicantes insertos en las instituciones que implique un marco
teórico psicoanalítico -además de otros marcos teóricos-, que facilite al estudiante un
posicionamiento profesional y ético que les permita orientarse en aproximación cada vez
mayor a la subjetividad y singularidad de los sujetos con los que trabajan. En las tutorías con
futuros psicólogos el trabajo debe apuntar, podríamos decir desde lo más superficial de la
psicología (modelos positivos, actuariales, neo conductistas, cognitivistas, como los
aportados por diversas técnicas de diagnóstico por medio de tests, que evalúan diversas
funciones psíquicas, y/o instrumentos taxonómicos-nosotaxicos, como los D.S.M. y el C.I.E,
etc.) hasta lo más profundo, que es aportado por el psicoanálisis. Es decir, la función tutorial,
partirá de modelos objetivos y clasificatorios en dirección al modelo psicoanalítico que
aborda lo más profundo de la subjetividad: la singularidad, el deseo, las defensas, la
repetición, las formaciones del inconsciente, la transferencia, etc.
El concepto de “Transferencia” designa, en psicoanálisis, el proceso en virtud del cual los
deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de
relación establecida con ellos y, de un modo especial, dentro de la relación analítica. Se
trata de una repetición de prototipos infantiles, vivida con un marcado sentimiento de
actualidad. La transferencia se reconoce clásicamente como el terreno en el que se
desarrolla la problemática de una cura psicoanalítica, caracterizándose ésta por la
instauración, modalidades, interpretación y resolución de la transferencia. (Diccionario de
Psicoanálisis de Jean Laplanche, y Jean Bertrand Pontalis Edit. Labor S.A. Barcelona.
1981).
Sin embargo es necesario decir aquí, que la Transferencia como proceso activo, constituye
un mecanismo de defensa, de desplazamiento, metonímico, de vuelta de lo reprimido, de
compulsión a la repetición, de formación del inconsciente, siempre presente en todo sujeto
humano, dentro y fuera del contexto analítico, más allá de que sea sólo en este último
contexto en el que se la incorpore como instrumento especialmente importante de la cura, al
quedar colocado en el foco de la interpretación y de su resolución. Y decimos esto, porque
los sujetos en proceso de formación pre profesional, que constituyen nuestros tutorandos,
en la mayoría de los casos, sólo han sido capacitados para el uso de técnicas de
diagnóstico generales, la mayoría de ellas “objetivas” o “actuariales”, y algunas técnicas
proyectivas, como Rorschach, T.A.T. C.A.T., algunas técnicas gráficas, que evalúan
funciones psíquicas aisladas, y algunos categorizadores “objetivos” de patologías, algo que
en sí mismo no está mal, pero resultan insuficientes asumir la profundidad que exige
nuestra profesión a la hora de ejercer la clínica. Y ocurre que son muy pocos los tutorandos
en análisis. Y es por esto, precisamente, que consideramos la importancia de incluir el
abordaje que este trabajo propone, que permitiría a estos educandos, registrar la posibilidad
de un nivel más profundo y singular de abordaje de la subjetividad, que los meramente
objetivantes, actuariales, clasificatorios.
Es importante que los practicantes puedan reconocer, que siempre en toda intervención
clínica, y más allá de toda pretensión que se considere “positiva”, incluso valedera, (como la
restitución de diversos derechos en sujetos vulnerados), devaluatoria, clasificatoria (según
protocolos de intervención) actuarial, se encuentra inexorablemente presente la
transferencia, el inconsciente, el deseo, la subjetividad, y no sólo en los sujetos destinatarios
de sus prácticas, sino también en los tutorandos mismos .
La vía regia de trabajo en los espacios de tutoría puede ser pensada desde una propuesta
que definimos como “Psicoanálisis Aplicado”, parafraseando la denominación que el mismo
Freud acuñó para señalar las posibilidades de interrogar diversas obras de arte para
desentrañar sus significaciones simbólicas. Lo proponemos, en primer lugar porque los
estudiantes ya han adquirido cierto nivel de formación teórica psicoanalítica y, aunque
nuestros destinatarios de la formación desde luego no se encuentran instrumentados para
llevar adelante un psicoanálisis, ni este es el objetivo de la tutoría, lo consideramos un
campo propicio para intervenir desde esta línea, porque se trata de una dinámica especial
que se configura como un tiempo lógico particular, que nos permitirá analizar la dinámica
del equipo de trabajo (tutor-tutorados) y la específica y singular articulación entre cada
practicante y la institución en la cual se desenvuelve el espacio de formación e intervención
que lo convoca.
Psicoanálisis Aplicado, refiere a aquel que puede tener un límite temporal, marcado por lo
institucional. Chamorro (2018, pág. 78) dirá que “es el análisis que, por distintas razones,
puede tener un límite temporal, un plazo, extra tratamiento o extra análisis. Este plazo puede
ser un encuentro o diez encuentros…” “… pero siempre con un límite en el tiempo, marcado
por lo institucional o diferentes circunstancias”. Entonces, tenemos la duración del tiempo
que hace de marco a un tiempo lógico, este último es propio de un psicoanálisis “puro”, no
“aplicado”, diríamos. La duración del tiempo marcara la lógica interna.
La cuestión de la transferencia también puede ser debatida en torno al psicoanálisis
“aplicado”. Decimos, siguiendo a Chamorro (2008), que la transferencia es un efecto por
añadidura del encuentro, de las entrevistas. Entonces, lo específico de la respuesta
analítica, en el psicoanálisis “aplicado”, es la que define “lo que se hace”. Es la respuesta del
analista la que se debe considerar para definir, si es psicoanálisis o no, lo que se aplica.
Esta respuesta debe contemplar dos datos: el discurso y la división subjetiva. Lo especifico
en el psicoanálisis es que el discurso este en juego. No confundir la referencia con el
discurso. Decir discurso quiere decir que el valor referencial del discurso queda en segundo
plano respecto al valor constructivo. En cuanto a la “división subjetiva”, implica que ese
discurso interpretado no es para otorgarle un sentido sino para causarlo. El psicoanalista no
da sentidos a lo que el sujeto dice, ni en el “puro” ni en el “aplicado”, sino que está en el
lugar de la causa, tiene un lugar especial respecto del Otro y respecto de la transferencia.
La intervención causa una construcción por parte del sujeto. La entrevista causa una
construcción y trabaja sobre los dichos y no sobre lo que el sujeto desarrolla
intencionalmente. Una intervención psicoanalítica es una pregunta que no le supone nada al
sujeto, sino que al trabajar sobre su texto le pregunta lo que esta supuesto en el texto, o sea
lo que podríamos llamar la enunciación. La intervención implica dirigirse hacia “quien habla”,
“¿qué quiere decir esto?”. En primer lugar, que el analista no funciona con la referencia
descriptiva del sujeto; que no plantea un universal en el que el sujeto tiene que enmarcarse,
sino todo lo contrario, que va a la búsqueda de lo específico de ese encuentro, con todo lo
que el contexto le plantea. De este modo, no tenemos que confundir el discurso del analista
con la referencia objetiva sobre un paciente, aunque al referente siempre lo tenemos que
mantener, si no, cuando alguien pide una supervisión lo terminamos analizando. Por ello es
importante que en la supervisión de casos que exponen los practicantes no perdamos de
vista al referente, pero considerando el discurso articulador entre practicante e institución.
Sobre esto, Chamorro (2008) aporta el concepto de posición éxtima, con lo que quiere decir
que se debe tomar una posición que no sea de sumisión ni de rebelión contra la institución
sino que permita abrir caminos en las intervenciones. Es así, que los análisis y
construcciones que se realicen a partir de lo que los practicantes relaten en el espacio de
tutoría, debe implicar por parte de la función tutorial un tipo de respuesta que contemple al
mismo tiempo el referente objetivo que el practicante trae para trabajar y el discurso del
“sujeto / practicante”, ya que esta posición propiciara respuestas de corte analítico a los
planteos, al considerar la construcción del discurso que el estudiante realiza y su propia
“división subjetiva” en juego, y no solo la referencia objetiva de su trabajo. Al respecto, otra
autora dice: “El psicoanálisis debe operar como respuesta tanto en lo social, que considera
lo propio de cada comunidad, como en lo microsocial en referencia al vínculo social
analítico”. (Szapiro, L. 2013 pág. 92)
Sigmund Freud, (1914) en su trabajo “Psicología del colegial”, que escribió rememorando
sus experiencias escolares, señaló que en las instituciones educativas, los estudiantes viven
en relación con los educadores, vínculos estrechamente permeados por las emociones, en
similitud con las anteriormente vividas en relación con sus progenitores, y sus observaciones
dieron origen al concepto de transferencia que se convirtió luego en uno de los ejes más
importantes de la teoría psicoanalítica. Al respecto, la esencia del concepto de transferencia
se basa en la relación afectiva, marcada por lo emocional, que oscila entre el amor y el odio,
y que determina modos de vinculación entre los sujetos. De modo similar, podemos decir
que en el ámbito educativo, al que en este trabajo nos referimos, y en referencia a la función
tutorial, tanto en relación con el aprendizaje como en la construcción de la identidad
profesional de los practicantes, la cuestión transferencial juega un importante papel. Lo
transferencial en la docencia implica que, tanto profesor como alumno, depositan en el otro
un saber o característica que desencadena el rechazo o la aceptación. En este tipo de
vínculo se observan dos instancias; el que sabe y el que aspira a aprender, en ello el
principal elemento reinante es el poder. Y con respecto al poder, en el seminario
denominado El Reverso del Psicoanálisis, J. Lacan (1969-1970) menciona cuatro
configuraciones significantes del discurso; el del amo, el de la histérica, el universitario y el
del psicoanálisis. Cuando desarrolla el discurso de la histérica lo podemos relacionar con las
características del docente, en el sentido en que se caracteriza por el desconocimiento del
deseo, con una demanda recalcitrante de saber. En este discurso, la verdad no puede ser
atrapada por el saber. Este discurso de la histérica pone de manifiesto la falta de saber
sobre el deseo. El discurso de la universidad, se presenta como una prolongación del
discurso del amo, es el mismo discurso de toda burocracia religiosa, política o educativa que
difunde un saber establecido por las autoridades y los autores que sustituyen al amo. El
agente del discurso de la Universidad es una apariencia de saber, ya que todo lo que sabe
se sustenta en la repetición de lo que el amo-autor ya ha dicho. Hay una insuficiencia de
saber que cubre un vacío en el ser, es decir: La ignorancia del alumno, su deseo de saber,
pretende ser colmada por el saber insuficiente del maestro. En este sentido es que el mismo
discurso científico y toda institución que lo propaga, pretende erigirse como portador de la
verdad. En cuanto a la función tutorial se plantea como una necesidad previa al ejercicio de
la misma, tener un conocimiento acabado sobre lo que será la dirección del trabajo de
formación, pero Rosario Herrera (1992), en su artículo “La des-educación en aforismos” dirá
que “la educación siempre confunde procesos con sustancia, saber con conocimiento,
información con capacidad de decir algo nuevo, promoción al siguiente grado con pensar; es
el currículo contra el ser”. El primer paso entonces es des-educarnos, entendiendo esto
último como protesta, crítica, rebelión, revolución, ante lo irremediablemente directivo que
resultan los programas institucionales. El discurso del psicoanálisis, es el reverso del
discurso del amo por cuanto el analista no responde a la demanda, no se coloca en el lugar
del ideal del yo, representa un lugar vacío, renunciando a toda ambición de gobierno o
educación, se fundamenta en una renuncia de todo intento de dominio o legislación. El
analista no posee la “última palabra”, la verdad que el otro deba asumir, su papel es
cuestionar al analizante acerca de su deseo a través de la pregunta de quién habla en él
cuando articula la palabra. El saber queda colocado en el lugar de la verdad, porque alude al
saber supuesto del analista, saber supuesto por el analizante que espera una revelación del
amo. Este saber puesto en el lugar de la verdad es el saber inconciente del analizante. En
pocas palabras se diría que el analista tiene el papel de propiciar en todo consultante un
análisis de su propio deseo, que lo lleva finalmente a tener un saber sobre sí mismo. Los
practicantes atraviesan por un proceso de subjetivación de las prácticas clínicas. De
autodescubrimiento y develamiento de cada uno de los tutorandos, como ocurriría en un
analizado a lo largo de su análisis. La tutoría no es un espacio de análisis pero si podríamos
denominarlo un espacio de corte analítico, de intervención, interrogación y respuesta
analítica.
El discurso del psicoanálisis seria propicio para trabajar desde una función tutorial con los
practicantes en formación profesional de la psicología, ya que no se trata solamente de la
sustancia del aprendizaje y el saber concreto que experimentan en sus ámbitos de
intervención y funciones, sino también de poder pensar-se, des-educarse, de lo teórico-
informativo de los diferentes contenidos que atravesaron en su vida universitaria, para poder
producir críticamente una praxis única y singular que se encuentra articulada no solo por lo
informativo, científico y político de lo institucional, sino también por las características
propias de estructura y personalidad del practicante.
Así el tutor propiciaría en el estudiante una suerte de indagación de su propio deseo en
cuanto al saber profesional que está construyendo. Por supuesto que las reglas de las
instituciones existen, pero por otro lado como psicólogos no debemos obviar la ley del
sujeto, la falla singular que esconde el deseo. Esto lo pensamos en un doble sentido, tanto
en la intervención que los estudiantes realizan en las instituciones de practica donde es
menester que se orienten según ciertas reglas institucionales, como en el espacio mismo de
tutoría, donde también estamos (tutor y tutorandos) insertos en una legalidad institucional y
curricular, pero en las cuales nuestra posición ética debería tender siempre a captar la
legalidad subjetiva. Las reglas por supuesto están, pero hay que “saber hacer” con eso para
actuar conforme al interés del sujeto. Sujetos/practicantes que se encuentran en formación
profesional y también sujetos en situación de vulnerabilidad con los que los mismos
practicantes trabajan en las instituciones. La función tutorial, orientada en esta línea de
trabajo, apostara a un desafío en tanto los practicantes dentro de las instituciones y con los
sujetos en condiciones de vulnerabilidad con los que trabajan, puedan hacer algo en cuanto
a la posición de objetos en la que se encuentran, para que “el acto analítico pueda operar”
como decía Lacan.
La ética del trabajo que se debe promover en nuestros espacios de tutoría y supervisión
está articulada al advenimiento de un sujeto, advenimiento que implica una doble vertiente,
por un lado el deseo del analista (o practicante) en relación al mismo como sujeto y su
quehacer como futuro profesional; y por el otro el advenimiento del efecto sujeto en aquellos
niños o adolescentes con los cuales realizan la praxis. Entonces, el psicoanálisis en
extensión o psicoanálisis aplicado, tendrá que ver con poder crear dispositivos en los cuales
producir efectos de sujeto: esto es, para nosotros, efectos de sujeto en los practicantes en
relación a su deseo como profesionales y a su vez, que ellos mismos puedan a través de la
supervisión de casos con los que trabajan, producir este efecto sujeto en los niños, niñas y
adolescentes que se encuentran en posición de objetos, ya sea por la familia o por las
propias instituciones y prácticas que allí se suscitan.

BIBLIOGRAFÍA
Chamorro, J. (2008). Seminario de Psicoanálisis Aplicado. El Psicoanálisis Impuro. Virtualia.
Revista Digital de la EOL, VII, 18.

Elgarte, R. (2009). Contribuciones del Psicoanálisis a la Educación. Educación, Lenguaje y

Sociedad, VI, 6.

Freud S. (1914). Psicología del colegial. Buenos Aires: Amorrortu.

Gerber Weisseman, D. (1988). Los cuatro discursos y la Educación. Centro de

Investigaciones Lingüístico Literarias. Universidad Veracruzana. (N° 21), p. 151-178.

Garcia, L. (2007) Psicoanálisis aplicado y hospital público. Microscopia,10. Recuperado de

www.aplp.org.ar

Rosario Herrera,G. La des-educación en aforismos.

Szapiro, L. (2013). De una lábil inscripción en el otro. En Teoría y Testimonios 1. Volumen

1. Grama Ediciones.

Diccionario de Psicoanálisis de Jean Laplanche, y Jean Bertrand Pontalis Edit. Labor S.A.
Barcelona. 1981.
Historia de la Psicología
EL DOCTOR OSVALDO LOUDET: LOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS
DE LA OBRA EN SU TRAYECTORIA UNIVERSITARIA
Claudia Ferro1
Pablo Rodríguez Sturla2

Resumen: El Dr. Osvaldo Loudet (1889-1983) tuvo una amplia trayectoria académica,
asistencial e institucional. En lo académico se destacó como Profesor Titular de Psicología
en el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (1924). También fue docente universitario
ocupando cargos como Profesor Suplente de la cátedra de Clínica Psiquiátrica en la
Facultad de Ciencias Médicas, UBA (1927-1937). Profesor Suplente de Psicología, por
concurso, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (1923-1946) y Profesor Titular de la
cátedra de Clínica Psiquiátrica en la Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de
La Plata (1936-1950).
En cuanto a lo asistencial, ocupó diversos cargos médicos: desde 1927 fue Director del
Instituto de Criminología (fundado por José Ingenieros), Médico agregado del Hospicio de
las Mercedes (1921-1922). En Hospital Nacional de Alienadas los siguientes cargos: Médico
agregado (1925), Jefe de Sala interino (1926-1927), Médico Jefe de Sala, por concurso,
(1931-1932), Médico Jefe de Sala en el Hospital Melchor Romero de La Plata (1937-1946),
Director Técnico del “Instituto Psiquiátrico” (1931-1938), Médico-Jefe del servicio de Clínica
Médica de la Asociación Española de Socorros Mutuos de Buenos Aires (1919-1923),
Médico del Instituto Jenner (1917-1925) y Médico de la Inspección Técnica de Higiene de la
Asistencia Pública (1926-1929).
En el ámbito institucional fundó la Federación Universitaria Argentina (1918), la Sociedad
Argentina de Criminología (1933) y la Sociedad de Psiquiatría Legal de La Plata (1937).
Creó las siguientes carreras universitarias de post-grado: Cursos de Médicos Legistas
(1921) y Cursos de Médicos Psiquiatras (1942).
Del relevamiento bibliométrico efectuado, podemos sostener los siguientes resultados:
encontramos un total de ciento cincuenta y un textos, de los cuales veinticuatro son libros y
ciento veintisiete pertenecen a publicaciones científicas, se constatan artículos editados en
revistas científicas y universitarias, trabajos de adscripción, prólogos y monografías. Para el
fin de este trabajo las notas periodísticas y obituarios se excluyen.

1
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ ferroclau@yahoo.com.ar
2
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ prsturla@yahoo.com.ar
En relación a su obra podemos considerar dos momentos: el primero, desde el inicio de su
producción hasta 1951 donde abandona sus actividades docentes y se retira del campo
criminológico. El segundo: desde esa fecha se dedica a una nueva vocación, la literatura y
el dictado de conferencias. En este período disminuyó la cantidad de artículos científicos
que publicó y se verifica el aumento de libros de diferentes temáticas.
En su tesis doctoral La pasión en el delito (1917) se refleja la importancia tanto en su
formación como en su interés profesional de la criminología, deslindándola de la medicina
psiquiátrica. Para él, los médicos y criminalistas debían incluir en su currículum nociones
sobre patología psiquiátrica para ser aplicadas en tratamientos y sentencias legales.
Sus referentes más importantes son: Darwin, Jackson, Bernard, Lombroso, Ferri, Ribot y
Wundt.
En sus referentes clínicos publicados podemos corroborar los criterios sustentados en su
tesis sobre el “estado peligroso” de los delincuentes patológicos. El estudio del criminal
patológico desde el aspecto biopsicológico y sociológico (factores endógenos y exógenos),
conllevó al Dr. Loudet a describir el estado peligroso de los sujetos delincuentes desde un
polimorfismo psicológico-social. Esta definición incluye los índices médicos-psicológicos,
más los aspectos sociales y los legales con la finalidad última de lograr una profilaxis de las
reacciones antisociales propias de los criminales.
Finalmente su desempeño académico en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, nos es relevante ya que encontramos las nociones trabajadas en sus
cursos como Profesor Suplente y luego Profesor Extraordinario de Psicología Experimental y
Fisiológica.

Palabras clave: Loudet –Psicología Experimental y Fisiológica-Análisis bibliométrico- tesis

doctoral-referentes clínicos

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo mostraremos la labor realizada por el Dr. Osvaldo Loudet desde el
análisis de su tesis doctoral, su enseñanza en la Cátedra de Psicología Experimental y
Fisiológica en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y su obra, para examinar el criterio por
él sustentado de “estado peligroso de los delincuentes patológicos”. Esta investigación nos
muestra su interés en la formación de los futuros médicos criminólogos como así también su
preocupación por la profilaxis de la peligrosidad delictiva reflejada en sus casos clínicos.
ALGUNOS ANTECEDENTES DESTACADOS DEL DR. LOUDET

El Dr. Osvaldo Loudet (1889-1983) tuvo una amplia trayectoria académica, asistencial e
institucional. Con respecto a la primera, se destacó como Profesor Titular de Psicología en
el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (1924). También fue docente universitario
ocupando cargos como Profesor Suplente de la cátedra de Clínica Psiquiátrica en la
Facultad de Ciencias Médicas, UBA (1927-1937). Profesor Suplente de Psicología, por
concurso, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (1923-1946) y Profesor Titular de la
cátedra de Clínica Psiquiátrica en la Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de
La Plata (1936-1950).
En cuanto a lo asistencial, ocupó diversos cargos médicos: desde 1927 fue Director del
Instituto de Criminología (fundado por José Ingenieros) y Médico agregado del Hospicio de
las Mercedes (1921-1922). En Hospital Nacional de Alienadas ocupó los siguientes cargos:
Médico agregado (1925), Jefe de Sala interino (1926-1927), Médico Jefe de Sala, por
concurso, (1931-1932), Médico Jefe de Sala en el Hospital Melchor Romero de La Plata
(1937-1946), Director Técnico del “Instituto Psiquiátrico” (1931-1938), Médico-Jefe del
servicio de Clínica Médica de la Asociación Española de Socorros Mutuos de Buenos Aires
(1919-1923), Médico del Instituto Jenner (1917-1925) y Médico de la Inspección Técnica de
Higiene de la Asistencia Pública (1926-1929).
En el ámbito institucional fundó la Federación Universitaria Argentina (1918), la Sociedad
Argentina de Criminología (1933) y la Sociedad de Psiquiatría Legal de La Plata (1937).
Creó las siguientes carreras universitarias de post-grado: Cursos de Médicos Legistas
(1921) y Cursos de Médicos Psiquiatras (1942).
Del relevamiento bibliométrico efectuado, podemos sostener los siguientes resultados:
encontramos un total de ciento cincuenta y un textos, de los cuales veinticuatro son libros y
ciento veintisiete pertenecen a publicaciones científicas, se constatan artículos editados en
revistas científicas y universitarias, trabajos de adscripción, prólogos y monografías. Para el
fin de este trabajo las notas periodísticas y obituarios se excluyen (López, Ferro, Rodríguez
Sturla. 2016)
En relación a su obra podemos considerar dos momentos: el primero, desde el inicio de su
producción hasta 1951 donde abandona sus actividades docentes y se retira del campo
criminológico. El segundo: desde esa fecha se dedica a una nueva vocación, la literatura y
el dictado de conferencias. En este período disminuyó la cantidad de artículos científicos
que publicó y se verifica el aumento de libros de diferentes temáticas.
LA PASIÓN EN EL DELITO

En su tesis doctoral de 1917 se refleja la importancia tanto en su formación como en su

interés profesional de la criminología, deslindándola de la medicina psiquiátrica. Fue uno de
los antecedentes de sus clasificaciones y diagnósticos que más tarde se vieron reflejados en
la Historia de Clínica Criminológica.
Sus cuatro capítulos incluyen:
a) Psicopatología de las pasiones: donde su referente es Kant desde la lectura de Ribot, y
de este último trabajó la diferenciación entre los estados afectivos, las emociones y las
pasiones
b) El delincuente pasional: aquí planteó la necesidad de diferenciar entre éste y el pseudo
delincuente pasional para lograr una justa condena o declararlos inimputables. El
delincuente pasional es sensible y el común es insensible frente el acto. Tomó como
referente a la teoría de Lombroso.
c) El delincuente pasional en el arte: analizó las obras de arte como documentos clínicos: el
odio en Electra de Sófocles, los celos en Medea de Eurípides, la pasión política en Julio
Cesar de Shakespeare y el suicidio pasional en Werther de Goethe.
d) La responsabilidad: en este capítulo clasificó a los delincuentes pasionales aplicando el
criterio de temibilidad y distinguió un delincuente pasional puro versus un pseudo-
delincuente pasional; y un delincuente emocional puro versus un pseudo-delincuente
emocional (López, Ferro, Rodríguez Sturla. 2016).

EL PROBLEMA DE LA PELIGROSIDAD

En sus referentes clínicos publicados, podemos corroborar los criterios sustentados en su

tesis sobre el “estado peligroso” de los delincuentes patológicos. El estudio del criminal
patológico desde el aspecto biopsicológico y sociológico (factores endógenos y exógenos),
conllevó al Dr. Loudet a describir el estado peligroso de los sujetos delincuentes desde un
polimorfismo psicológico-social. Esta definición incluye los índices médicos-psicológicos,
más los aspectos sociales y legales con la finalidad última de lograr una profilaxis de las
reacciones antisociales propias de los criminales.
Finalmente su desempeño académico en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, nos es relevante ya que encontramos las nociones trabajadas en sus
cursos como Profesor Suplente y luego Profesor Extraordinario de Psicología Experimental y
Fisiológica. (Rodríguez Sturla y Ferro. 2016)
El autor muestra un interés especial en la implementación de la “historia clínica
criminológica” en 1930. En 1927 había sido nombrado director del Instituto de Criminología
de la Penitenciaría, dentro de ella creó el Anexo Psiquiátrico y la innovación es el estudio de
los reos como si fueran casos clínicos que serán divulgados a los estudiantes de la Facultad
de Filosofía y Letras en la Cátedra Psicología primer curso. De este modo, el principal
objetivo será la enseñanza de la conducta y personalidad de los delincuentes y la psicología
patológica (Ferro, Rodríguez Sturla, López. 2016)

DESCRIPCIÓN DE LOS CASOS CLÍNICOS Y PROFILAXIS

En su trabajo Constitución paranoica y criminalidad, desarrolla tres casos clínicos que

comienzan con una detallada descripción del delincuente, luego muestra la deformación
paranoica y el delirio que culmina en el crimen paranoico. Este estudio permite evaluar la
inadaptación carcelaria y el índice de peligrosidad para decidir sobre el tratamiento a seguir
y el lugar de derivación. Los mismos pueden ser desde pabellones de aislamiento, colonias
agrícolas penitenciarias, cárceles, el Hospicio de las Mercedes, entre otros. Como Loudet
sostenía que los delincuentes patológicos están en continuo conflicto con el medio social, la
derivación sería un punto fundamental para el tratamiento de la deformación de la
personalidad. Pero los casos analizados por él demostraron que el paranoico es intolerante,
desobediente y pendenciero (Ferro, Rodríguez Sturla, López) de tal manera que estos
delincuentes antisociales son de difícil tratamiento dentro de la prisión. Es por ello, que
frente a estas reacciones contra la sociedad por parte de estos psicópatas, es que propuso
la internación precoz y para lograrlo sugirió, que los hospitales generales contaran con
consultorios externos a fin de obtener una clasificación entre enfermos que necesitan un
tratamiento libre de aquellos que requieren una internación prolongada o definitiva. Esto es
así, ya que, según Loudet, para estos enfermos delincuentes, la sociedad se le presenta
hostil y se convierten en seres peligrosos para ellos o para terceros (Ferro, Rodríguez
Sturla, López. 2016) siendo necesario, además, contar con buenas leyes.
Considerado como un opositor de las definiciones simplistas y unicausales de los
positivistas, Loudet amplió la definición de peligrosidad y delito en su obra Los índices
médico-psicológicos y legales de la peligrosidad. El estado peligroso estaría conformado por
elementos biopsicológicos, sociológicos, mixtos (factores exógenos) o permanentes
(factores endógenos). Así no sería unicausal sino que surgiría de un polimorfismo
psicológico-social (Loudet, 1939:29).
De aquí se desprende que, para la clasificación de los índices de peligrosidad, debe tenerse
en cuenta:
a) Los índices médicos-psicológicos de peligrosidad. Ya que el alienado es un inadaptado
social se debe realizar un pronóstico de la reacción antisocial.
b) Los índices sociales. La peligrosidad del sujeto no es sólo endógena sino que está
condicionada por factores ambientales de modo tal, que, si se suprimen los factores
excitantes, la peligrosidad desaparece.
c) Los índices legales. Son los antecedentes policiales - judiciales y las figuras delictivas
pero, por sí solas, no alcanzan para establecer un diagnóstico y pronóstico si no se
completan con el estudio de la personalidad y del medio ambiente.

CONCLUSIONES

Osvaldo Loudet desde su tesis doctoral se anticipa su interés profesional y, de su

participación en las diversas instituciones, se puede observar su preocupación por
diferenciar la criminología de la medicina psiquiátrica. Éstas se extienden a la formación de
los futuros criminólogos, en los tratamientos a seguir y en la adecuación penal con la
finalidad de disminuir el riesgo social y mejorar la terapéutica del delincuente alienado.
Su afán por ampliar el estudio criminológico teniendo en cuenta los aspectos biopsicológicos
y sociológicos, tuvieron la finalidad de alcanzar una óptima profilaxis de las reacciones
antisociales que caracterizan a los criminales. La formación interdisciplinaria de los
criminólogos, darían cuenta de una visión mucho más profunda que la que había propuesto
el positivismo y conllevó a la creación de consultorios externos posibilitando un mejor
pronóstico y profilaxis ya que, como lo demostró en sus casos clínicos, la penitenciaría no es
el mejor lugar para tratar a los paranoicos que atentan contra su persona y contra la
sociedad.
Para Loudet, los médicos y criminalistas debían incluir en su currículum nociones sobre
patología psiquiátrica para ser aplicadas en tratamientos y sentencias legales, esto quedó
reflejado en el dictado de los cursos de psicología patológica para estudiantes de Medicina y
Filosofía donde se abordaron desde la enseñanza del método psicológico, psicopatológico,
psicopatología de las percepciones, de la atención y la memoria, psicopatología del
razonamiento, patología de los actos, trastornos de la conciencia y la personalidad.

BIBLIOGRAFÍA

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DEBATES RECIENTES EN HISTORIOGRAFÍA DE LA CIENCIA E
HISTORIOGRAFÍA DE LA PSICOLOGÍA: MÁS ALLÁ DEL
PRESENTISMO, EL HISTORICISMO Y EL WHIGGISMO
Catriel Fierro3

Resumen: En los cincuenta años transcurridos desde la célebre crítica de Robert Young
(1966) a la historiografía de las ciencias del comportamiento publicada en History of
Science, la Historia de la Psicología como sub-disciplina empírica y fáctica de la psicología
se ha desarrollado y ha mutado considerablemente. Una constante presente en las cinco
décadas referidas es el debate en torno a problemas teóricos, metodológicos y disciplinares
(de pertenencia profesional y de intereses intelectuales) en la investigación histórica en
psicología. El presente trabajo pretende exponer sintéticamente el estado actual de debates
en torno a dichas áreas, tanto en Historia de la Psicología como en la adyacente Historia de
la Ciencia, con el objetivo de aportar datos sobre los problemas aún irresueltos con que
lidian los psicólogos-historiadores. A partir de un estudio descriptivo expost facto, se expone
aquí el resultado de una revisión y caracterización de debates y controversias recientes en
el campo de la investigación histórica de la ciencia, y específicamente de la ciencia
psicológica. Se realizó un relevamiento y análisis bibliográfico de los números de los últimos
5 años de revistas específicas de historia de la ciencia (History of Science, Isis) y de historia
de la psicología (History of Psychology, History of the Human Sciences, Journal of the
History of the Behavioral Sciences). Se aislaron los artículos que tematizaran de forma
directa o central un problema teórico, metodológico o profesional en alguno de ambos
campos, sometiendo tales artículos a análisis de contenido. A continuación se incluyeron en
la muestra y fueron analizadas capítulos de libro o artículos de otras revistas (como Theory
& Psychology) referenciadas por los artículos analizados en primer lugar que, no habiéndose
hallado en las publicaciones en un primer momento, tuvieran relación o fueran relevantes
para los problemas planteados. Cinco artículos de historia de la ciencia (N=5) y diez de
historia de la psicología (N=10) constituyeron la muestra final y permitieron identificar una
serie de problemas historiográficos aún no saldados en ambos campos. En Historia de la
Ciencia se plantean como problemáticas la necesidad de considerar el público y las
herramientas del historiador (Erikson), a la vez que la profesionalización y especialización de
los historiadores (Erikson; Shapin) y los problemas epistemológicos acarreados por la
popular ‘nueva historiografía de la ciencia’ (Guillaumin). En Historia de la Psicología se

3
CONICET – Grupo de Investigación “Historia, Enseñanza y Profesionalización de la Psicología en el Cono
Sur”, cátedras “Historia Social de la Psicología” y “Epistemología de la Psicología” - Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Mar del Plata/ catriel.fierro@gmail.com
plantean los problemas del aislamiento recíproco entre historiadores y psicólogo (Weidman),
la epistemología subyacente a la investigación histórica y su impacto en el enfoque
historiográfico y en la naturalización de los objetos históricos de la ciencia (Danziger;
Robinson; Brock), las limitaciones subyacentes a la historiografía de cuño sociológico
(Araujo), la naturalización (o blackboxism) de ciertos implícitos ‘filosóficos’ sobre la
naturaleza humana (Petit) y los problemas de la socialización y entrenamiento de
profesionales a partir de implícitos epistemológicos y filosóficos sobre la ciencia
comunicados en ciertos tipos de fuentes bibliográficas terciarias específicas, como manuales
(Flis). Adicionalmente, en este segundo campo, un subgrupo de investigaciones históricas
cuantitativas (Krampen, Green, Coleman) plantean a las narrativas históricas ya
establecidas ciertos desafíos metodológicos y de adecuación crítica con los hechos
históricos. Se concluye que los problemas historiográficos de la psicología han evolucionado
considerablemente desde la crítica de Young, que tales problemas han sido redefinidos por
aportes de campos conexos y que el campo plantea desafíos que rebalsan las clásicas
disquisiciones sobre el presentismo, el historicismo y el whiggismo.

Palabras clave: Historia de la ciencia; historia de la psicología; historiografía de la ciencia;

filosofía de la ciencia; historiografía de la psicología

LA HISTORIOGRAFÍA DE LAS CIENCIAS COMO CAMPO PROBLEMÁTICO

De acuerdo a uno de los primeros psicólogos-historiadores profesionales, la historiografía

refiere a “la escritura de la historia, [a] los métodos para reunir evidencia y para ordenarla en
un patrón objetivo y significativo [meaningful]” (Woodward, 1980, p. 29).
Complementariamente a esta taxonomía, y de acuerdo a la psicóloga e historiadora
Alexandra Rutherford, ‘historiografía’ puede referir “tanto a un cuerpo de trabajos históricos
como a la teoría, historia y métodos de la propia escritura de la historia” (Rutherford, 2014,
p. 867). Hace exactamente 50 años, en una recensión ya clásica de la historiografía de las
ciencias del comportamiento publicada en la británica History of Science, el autor que de
acuerdo a Watson (1978) fue el primer doctorado formal en historia de la psicología sostenía
que la historia, como la ciencia misma, era controversia y no narración de cuentos (Young,
1966). Young, entrenado en Oxford en historia de las ciencias, demostraba con su crítica de
las limitaciones de la investigación histórica (en psicología, psiquiatría y psicoanálisis, por
caso) que tal naturaleza controversial no sólo aplicaba a la historia como pasado (es decir,
como objeto de estudio) sino a la historia como reflexión sistemática o como actividad
investigativa empírica (es decir, a la historiografía). Como ha indicado recientemente Brock
(2014b), la principal crítica de Young era la falta de profesionalismo en el área: la ausencia
de estándares académicos o científicos en aquella junto con el hecho de que quienes
publicaban historias de las ciencias del comportamiento eran auto-didactas, entusiastas o
‘interesados’, mas no profesionales formados (c.f. Evans, 1982).
Podría suponerse que cincuenta años habrían permitido el establecimiento de consensos
definitivos a nivel teórico y metodológico en aquella área interdisciplinar reseñada por
Young. Sin embargo, reconstrucciones del desarrollo del campo de la Historia de la
Psicología han indicado reiteradas veces que este se caracteriza más por el debate, el
cambio y la mutación que por la estasis o la coagulación de dogmas (Rutherford, 2014). En
tal sentido, a la vez que se continúan debatiendo qué modelos teóricos deben fundamentar
la reconstrucción histórica, se plantean constantes debates críticos a nivel de las
metodologías para la recolección e interpretación de datos históricos, y se continúan
delimitando las consecuencias del hecho de que la Historia de la Psicología sea un área de
estudio problemática al interior de las carreras y departamentos de Psicología y al interior de
la propia disciplina, en tanto usualmente perseguida por historiadores más que por
psicólogos diplomados (Brock, 2016; Capshew, 2014; Fierro, 2016a; Klappenbach, 2000).
Considerada tal ‘efervescencia’, el presente trabajo pretende exponer sintéticamente el
estado actual de debates en torno a la investigación histórica, tanto en Historia de la
Psicología como en el campo adyacente de la Historia de la Ciencia, con el objetivo de
aportar datos sobre algunos de los problemas aún irresueltos con que lidian los “psicólogos-
historiadores” (Vaughn-Blount et al., 2009). En el contexto de la elevada productividad
histórica en psicología en Argentina (Klappenbach & Jacó-Vilela, 2016; Klappenbach &
Fierro, 2016; Talak, 2014; 2015), los objetivos generales de tal exposición son el resituar la
investigación histórica como una competencia legítima de los psicólogos diplomados, y más
importante, el contribuir con reconocer la cientificidad y facticidad de la Historia de la
Psicología como sub-disciplina psicológica en pie de igualdad con las demás áreas de la
ciencia psicológica.

METODOLOGÍA

Con la finalidad de realizar un relevamiento, revisión y caracterización de debates y

controversias recientes en el campo de la investigación histórica de la ciencia, y
específicamente de la ciencia psicológica, se llevó a cabo un estudio descriptivo expost
facto, de acuerdo al tipo de investigaciones ‘documentales’ caracterizadas por González
Uceda y López López (1992). Se realizó un relevamiento y análisis bibliográfico de los
números de los últimos 5 años de revistas específicas de historia de la ciencia (History of
Science, Isis) y de historia de la psicología (History of Psychology, History of the Human
Sciences, Journal of the History of the Behavioral Sciences). Se aislaron los artículos que
tematizaran de forma directa o central un problema teórico, metodológico o profesional en
alguno de ambos campos, sometiendo tales artículos a análisis de contenido. A continuación
se incluyeron en la muestra y fueron analizadas capítulos de libro o artículos de otras
revistas (como Theory & Psychology) referenciadas por los artículos analizados en primer
lugar que, no habiéndose hallado en las publicaciones en un primer momento, tuvieran
relación o fueran relevantes para los problemas planteados. Los artículos fueron analizados
cualitativamente en su totalidad, conservándose los que a nuestro juicio y en función de los
objetivos permitieran caracterizar los problemas de la investigación histórica. Cinco artículos
de historia de la ciencia (N=5) y diez de historia de la psicología (N=10) constituyeron la
muestra principal y permitieron identificar una serie de problemas historiográficos aún no
saldados en ambos campos.

RESULTADOS

DEBATES EN HISTORIA DE LA CIENCIA: LA PROFESIÓN, EL PÚBLICO Y LAS

HERRAMIENTAS DEL HISTORIADOR

LA PROFESIÓN Y EL PÚBLICO DEL HISTORIADOR: PLANTEOS CLÁSICOS Y

PLANTEOS CRÍTICOS

De acuerdo a Christie (2005), la historia de la ciencia sólo se profesionalizó hacia el siglo

XX: mientras que antes de 1900 la historia era un asunto de los propios científicos y
filósofos, durante las décadas del siglo pasado y especialmente a partir de 1960, el ámbito
referido, a través de cátedras, departamentos, revistas científicas y congresos y espacios de
debate, se volvió una disciplina, “a cargo de gente que practica la historia de la ciencia como
una ocupación académica especializada en el seno de universidades y otras instituciones de
educación superior” (p. 56). Sin embargo, a diferencia de varios otros campos profesionales,
por un lado los historiadores de la ciencia, al momento de profesionalizarse, ya poseen una
formación previa en una ciencia específica; por otro lado, esto desemboca en una marcada
proliferación de enfoques, perspectivas, modelos, teorías y metodologías que, configurando
la actualidad del campo, hacen de la historia de la ciencia un ámbito con una estructura
profesional abierta.
Uno de los problemas clásicos del campo ha sido la profesión original del historiador, o más
bien, la hipótesis de que la coincidencia entre la pertenencia disciplinar del historiador y el
objeto de su historiografía podría implicar una calidad menor en esta última. Esta hipótesis,
que ha llevado a la distinción “historiadores internos” (internos a la ciencia que pretenden
historiar) e “historiadores externos” (sin entrenamiento profesional en su ciencia objeto de
investigación histórica), ha sido cualificada numerosas veces: la cercanía entre la profesión
y el objeto histórico del historiador no necesariamente debería llevar a historias parciales, o
legitimantes, o acríticas (Thackray, 1985). Por otro lado, la apertura profesional del campo y
más aún la diversidad filosófica, metodológica y sociológica del mismo ha llevado a la
distinción de dos tradiciones historiográficas: la ‘internalista’, influenciada por Sarton y Koyré
y centrada en la reconstrucción de tradiciones racionales científicas a partir de análisis
conceptuales, teóricos o intelectuales, y la ‘externalista’, influenciada por los historiadores
marxistas y los sociólogos del conocimiento y de la ciencia, y centrada en la reconstrucción
del desarrollo de la ciencia a partir de incidencias ‘extra-científicas’, como las sociales, las
políticas y las culturales (Golinski, 1990; Shapin, 1992; Thackray, 1970). Aunque una
distinción tajante entre ambas dicotomías ha sido discutida y cualificada reiteradas veces
(e.g. Dehue, 1998; Hesse, 1970), es innegable que, si de la calidad de la historiografía se
trata, el entrenamiento del historiador en teoría y metodología histórica (tanto general como
en historiografía de la ciencia) modulan la calidad de las obras que aquel produce. Como
indica Christie (2005), tomar conocimiento teórico y procedimental de los avances
historiográficos hace a la calidad de las reconstrucciones, como también lo hace la
especialización a que se somete el historiador, tanto en su formación histórica como en la
delimitación de su objeto de estudio.
En tal contexto se ha defendido que los científicos pueden y deberían hacer historia (Brush,
1995), puesto que nadie conoce mejor que ellos en calidad de expertos los problemas,
asuntos y tendencias de sus respectivas empresas. Recientemente, sin embargo, se ha
planteado el problema de que la historiografía (entendida como el estudio de la historia de la
ciencia, tanto de sus problemas como de sus productos) no varía tanto en sus orígenes (en
las profesiones de sus cultores, por caso) como en sus destinos: es decir, en sus públicos.
De acuerdo al historiador social y sociólogo de la ciencia Mark Erickson (2010), el canon
historiográfico de la ciencia de los últimos 50 años debe ser trascendido y replanteado.
Basándose en la teoría de la recepción (propia del campo de la literatura), Erickson (2010)
sostiene que el problema del enfoque de las historias de la ciencia (es decir, de las
producciones textuales del campo) y de la pertenencia profesional de los autores es más
complejo dado que involucra audiencias disímiles y tipos de historias de la ciencia disímiles.
Recuperando la sociología del conocimiento de Fleck, Erickson defiende que en Historia de
la Ciencia existen audiencias con un circulo exotérico –externo- compuesto por lectores y
con un círculo esotérico –interno- compuesto por los autores de aquellas obras, es decir por
los historiadores. En la comunidad de historiadores Erickson distingue entre “científicos
formales que escriben historia –a menudo de su propia subdisciplina específica o su
especialidad investigativa- e historiadores que toman a la ciencia formal como su tópico de
especialidad (opuesto a, por caso, la historia política o económica)” (2010, p. 77). La
productividad de cada uno de tales grupos puede ordenarse en un continuo, según los
autores (científicos o historiadores) escriban para audiencias esotéricas o exotéricas.
Existen así historias de la ciencia para la comunidad esotérica de la historia de la ciencia,
historias de la ciencia para comunidad esotérica de la ciencia formal, historias exotéricas de
la ciencia escritas para el público general por historiadores, e historias exotéricas de la
ciencia escritas para el público general por científicos formales.
De acuerdo a lo anterior, las historias de la ciencia son usadas por diferentes comunidades
de pensamiento, de formas diversas y para lograr objetivos diversos. Las historias de
científicos para audiencias esotéricas “proveen una narrativa de los orígenes, valores y
posibles futuros para la comunidad de pensamiento esotérica para la cual se ha producido el
libro” (Erickson, 2010, p. 85): en otros términos, proveen versiones normativas con el objeto
de mantener unida a la comunidad a través de crónicas colectivas. Las historias de autores
que no son científicos formales y que están dirigidas a audiencias exotéricas, a su vez, no
pretenden discutir el rol de la ciencia en la sociedad, o las incidencias extra-científicas sobre
la emergencia y dinámica de las ciencias, sino para suplir el interés del público general. Si
bien es cierto que la distinción entre audiencias exotéricas y esotéricas es porosa y lábil
(Rouse, 2010) y que tal postura no incluye a los grupos editoriales y de publicación (Fara,
2010) esto no cambia el punto de que el problema de la ‘pertenencia profesional’ de las
historias de la ciencia (o más bien de sus autores) no puede reducirse, por caso, al
problema del ‘rigor vs. relevancia’ (Dehue, 1998), sino que más bien responde a la
heterogeneidad irreductible de agentes, teorías y objetivos en el campo historiográfico. De
hecho, parte esencial de una historia del conocimiento científico debe incluir los grupos
encargados de registrar, preservar y difundir de forma pública las obras de los científicos
(e.g. Burke, 2002). A la vez, debe considerarse que uno de los principales públicos de la
historia de la ciencia (incluso de la historia sociológica o filosófica) es la socialización,
formación y entrenamiento académico de los ingresantes a una comunidad científica: esto
es, los estudiantes universitarios.
Sin embargo, si bien los públicos y las historias de la ciencia son heterogéneos, de acuerdo
a una reciente crítica de Shapin (2005) se estaría produciendo en el campo una progresiva
auto-absorción por parte de los investigadores, quienes se estarían alejando de los intereses
y problemas de las audiencias no profesionales. De acuerdo al historiador social citado, la
crisis que enfrenta el campo es una crisis “acerca de la pertinencia: no estamos produciendo
trabajo que mucha gente por fuera de nuestro campo quiera leer y que hasta colegas en
diferentes partes de nuestro propio campo quiera leer” (p. 238). En tal punto, Shapin se
muestra crítico del hecho de que la profesionalización del campo, con la maestría fáctica,
teórica, metodológica y procedimental que tal proceso necesariamente otorga, ha devenido
en un hiperprofesionalismo patológico: es decir, ha establecido una dinámica de producción
de conocimiento histórico auto-referencial, ortodoxa, iniciática y movida solo por la inercia.
Lejos de ver a la big picture como solución, Shapin indica que “el problema no es la escala
en que escribimos sino nuestro interés en escribir sobre tópicos y sobre las conexiones que
hacemos mientras escribimos sobre ellos” (2005, p. 242). Por tanto, existiría un problema en
el seno de la socialización y difusión de las investigaciones históricas sobre la ciencia. Y
esto, finalmente, se da en el contexto de luchas al interior del campo de la Historia en
general: considérense las implicaciones que tiene para las pretensiones de los historiadores
de la ciencia (cuyo objeto es a la vez específico y problemático) el hecho de que la historia
de la ciencia, de acuerdo a una de sus decanas intelectuales,
es un pequeño campo representado sólo por un puñado de departamentos
académicos en Estados Unidos [que] se halla en peligro constante de ser engullido
por la profesión de la historia, con la cual aquella comparte métodos pero respecto de
la cual pretende o reclama [claims] un objeto de estudio diferente. (Weidman, 2016,
p. 249)

‘LO NUEVO NO ES BUENO’: LAS DEBILIDADES FILOSÓFICAS DE LA ‘NUEVA’

HISTORIA SOCIAL DE LA CIENCIA

La historia ‘intelectual’ o conceptual de la ciencia decreció en popularidad hacia los años ’70
y ’80, dando paso a un aumento en los estudios sobre las prácticas científicas, sobre el
contexto de los científicos y sobre la naturaleza social de la ciencia: es decir, un aumento de
estudios sobre historia social de la ciencia (Suárez, 2005). Tales estudios, de acuerdo a
Thackray (1980) implican necesariamente la conceptualización de la ciencia como sistema
de conocimiento cuya emergencia se debe a causas sociales, o la definición de la empresa
científica como la emergencia de ciertos procedimientos (experimentación y método
científico) e instituciones (sociedades, academias). A partir de la influencia del marxismo y
de la sociología del conocimiento se configura este enfoque, claramente polisémico.
Tal historia se fundamenta, entre otras cosas, en las filosofías relativistas, naturalistas,
constructivistas e historicistas propias de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología,
de la sociología del conocimiento científico y de los science studies (Suárez, 2005). Sin
embargo, tales filosofías presentan problemas que se filtran a la historia de la ciencia.
Rachel Laudan (1992/2005) ha apuntado por caso que los historiadores que se rijan por
aquellas filosofías deben abstenerse de imputar a los científicos de pretensiones o
comportamiento racionales, debe centrarse como locus de investigación en las prácticas o
instrumentos científicos con que los agentes crean los hechos y no con que estos agentes
corroboran o refutan sus hipótesis, debe ignorar la justificación, refutación o verificación de
dichas hipótesis, y debe identificar la comunicación científica con la retórica, mas no con la
exposición o argumentación o explicación. Para Laudan, “las creencias acerca del mundo
son producto de la investigación científica, y discutir la ciencia sin discutir la generación y
evaluación de esas creencias es, para usar una metáfora muy conocida, representar Hamlet
sin el príncipe” (Laudan, 1992/2005, p. 128). Esto conllevaría, en primer lugar, que lo que
hacen los historiadores de las prácticas científicas poco tiene que ver con la historia de la
ciencia; en segundo lugar, implica la asunción acrítica de premisas filosóficas orientadas por
un marcado irracionalismo y subjetivismo. Mario Bunge (1993) ha realizado una crítica
sistemática a las sociologías de la ciencia radicales que fundamentan aquella historiografía,
indicando reduccionismos conceptuales e identificaciones poco legítimas (énfasis en
factores sociales y externalismo, ausencia de verdades absolutas y relativismo,
investigación científica y conocimiento ordinario, ciencia crítica con pseudociencia, etc.).
Ha sido Guillaumin (2005) quien recientemente ha marcado algunos problemas
epistemológicos de la ‘nueva’ historiografía social o sociológica de la ciencia. Guillaumin
argumenta que la perspectiva posmoderna en filosofía de la ciencia no es fértil para “arrojar
luz sobre aspectos epistémicos y metodológicos de la ciencia” (p. 235), precisamente
porque dicha perspectiva tiene deficiencias y fallos sistemáticos al momento de
conceptualizar la ciencia pretérita (el objeto de los historiadores). La filosofía de la ciencia
posmoderna da de lleno con el naturalismo y con la normatividad de la filosofía de la ciencia
que pretende tener bases empíricas (positivista y post-positivista). De acuerdo a Guillaumin,
asumir aquél posmodernismo implica, por caso, no “distinguir entre recursos listerarios sobre
la ciencia y cuestiones epistémicas o metodológicos, ni tampoco contar con evidencia sólida
que apoye nuestro entendimiento de la ciencia” (Guillaumin, 2005, p. 236). La disminución
de la importancia de los factores cognitivos, conceptuales o ‘internos’ de la ciencia en los
análisis históricos, el usual desconocimiento de los historiadores respecto de la terminología,
problemas y cánones de las sub-disciplinas científicas que estudian, la identificación de
contenido o estructura literaria con conocimiento confiable o científico y la conceptualización
del contenido de la ciencia como completa o totalmente social fuerzan a replantearse, tal
como critica Fuller (2010), si tiene sentido decir que los análisis históricos fundamentados en
el posmodernismo son ‘historia de la ciencia’. En tal sentido, si los historiadores tienen
pretensión de entender aspectos epistémicos y metodológicos sobre la ciencia pasada,
resultaría inadecuado que recurrieran a meta-teorías o meta-metodologías como las
posmodernas puesto que “la política o los aspectos sociales no explican diversas cuestiones
de interés filosófico” (Guillaumin, 2005, p. 240). Asumiendo que la historia de la ciencia
puede ofrecer elementos para evaluar y juzgar decisiones metodológicas y epistemológicas
en los científicos (es decir, elementos para construir criterios evaluativos y explicativos),
entonces los supuestos de la filosofía de la ciencia posmoderna (el lenguaje no tiene una
función representacional, los textos científicos son retóricos y no explicativos o justificativos,
los aspectos epistémicos o metodológicos del pasado pueden reducirse a cuestiones
sociales contextuales, lo que define al conocimiento científico es la formación de consenso
por cualquier medio posible) son incompatibles con las pretensiones evaluativas y
naturalistas de la filosofía de la ciencia. Como afirma el autor citado, cualquier proyecto
filosófico que considere los implícitos referidos podrá clarificar los aspectos sociales de
cualquier práctica social, pero no aportará datos sobre “qué hacer para mejorar nuestras
prácticas de investigación científica, cómo elegir teorías científicas, cómo evaluar la
evidencia y cómo refinar procedimientos metodológicos” (Guillaumin, 2005, p. 246). Esto
fuerza, de cara al futuro, a revisar las hipótesis de los estudios sociales de la ciencia, o a
hallar otro fundamento filosófico para la historia que pretenda explicar no sólo lo social en la
ciencia, sino lo científico en la ciencia.

HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA DE LA PSICOLOGÍA: LA EPISTEMOLOGÍA, EL

ENFOQUE Y LA NATURALIZACIÓN DE LOS OBJETOS HISTÓRICOS

Como campo heterogéneo, la Historia de la Psicología no puede definirse unívocamente: si

bien es el campo conformado por los estudios e investigaciones sobre el desarrollo de la
psicología desde sus inicios hasta el presente (Brock, 2014b), la delimitación de hitos
demarcatorios (entre pre-historia e historia de la psicología) y el debate sobre las teorías,
premisas y objetivos subyacentes a la investigación científica de dicha historia plantean
problemas aún en la actualidad. Centrándonos en este último aspecto, de acuerdo a las
versiones canonizadas de la historia de la historiografía de la psicología (Furumoto, 1989;
Samelson, 1999), y según recensiones más contemporáneas, la historiografía de la
psicología asumió pretensiones críticas a partir de 1970, con la profesionalización e
institucionalización del campo. Esto ha llevado a la conformación de una historiografía crítica
de la psicología (c.f. Ash, 1983; Woodward, 1980). Tal historiografía propone interrogantes
analíticos al material histórico más que formula descripciones, promueve el historicismo, el
contextualismo y el construccionismo social, y tiene pretensiones inclusivistas respecto a los
diversos actores que han contribuido al desarrollo histórico de la psicología (Rutherford,
2014). De acuerdo a Rutherford, los debates clásicos en el campo han cuestionado la
posibilidad de conjugar la crítica histórica con los cánones científicos asumidos por la
comunidad de psicólogos; los debates críticos han asumido críticas posmodernas a la
ciencia y es variable el grado en que se defiende que el conocimiento es un ‘producto social’
y en que se defiende la influencia de factores ‘extracientíficos’ en dicho conocimiento.
Finalmente, debates sobre la relevancia internacional de la historiografía han remarcado que
el proceso de indigenización (la proliferación de psicologías ‘nativas’) al interior de la
disciplina han remarcado la naturaleza pluricentrica de la psicología y su historia, y por tanto
la inexistencia de un desarrollo psicológico central que pueda servir como parámetro
normativo internacional.

EL AISLAMIENTO ENTRE LOS HISTORIADORES Y LOS HISTORIADORES DE LA

PSICOLOGÍA

El problema de la pertenencia disciplinar de los historiadores se replica en el campo de

Historia de la Psicología. Desde propuestas clásicas que han indicado que historiadores no
psicólogos han encarado mayoritariamente las investigaciones históricas en psicología
(Danziger, 1994), hasta el reconocimiento del lugar marginal de la psicología en los science
studies y en los estudios históricos sobre la ciencia (Ash, 1992; Pettit, 2015), parecería
existir una separación relativamente marcada entre los ‘psicólogos-historiadores’ (Vaughn-
Blount et al., 2009) y los historiadores, generales y más específicamente de la ciencia.
Como ha indicado recientemente Green (2016), este problema tiene dos versiones, al
interior y al exterior del campo de la psicología. Al interior de la psicología, la formación de
posgrado en historia de la ciencia y de la psicología (es decir, una de las instancias
centrales para minimizar el aislamiento o la lejanía entre ambos grupos referidos) ha
disminuido por cancelación o cierre de instancias específicas (e.g. Woodward, 2015). A su
vez, el panorama de la formación de grado es heterogénea, existiendo razones objetivas
(como cierta disminución de cursos específicos de historia) en curriculos en Europa y
Norteamérica (Fierro, 2016b). A su vez, al exterior de la psicología, si bien las ciencias
sociales y del comportamiento según Green (2016) son cada vez mejor recibidas en el
campo de la Historia de la Ciencia, los indicadores de tal recepción no permiten inferir que el
aislamiento mutuo entre ambos grupos esté revirtiéndose o vaya a hacerlo en el futuro
cercano. En tal sentido, que revistas como Isis publiquen trabajos sobre psicología indica en
todo caso una apertura editorial y un aumento en la calidad de la literatura que no
necesariamente minimizará el hiato referido.
El problema, efectivamente, parece provenir más de la naturaleza abierta y heterogénea de
Historia de la Psicología como campo, que de la disposición de los investigadores del campo
a investigar y publicar (Brock, 2014a; 2016). La historiadora de la ciencia Nadine Weidman
ha remarcado recientemente que insiders y outsiders en el campo trabajan de forma de
mantener, reforzar o cuestionar los límites o fronteras de sus ámbitos respectivos (Weidman,
2016). En tal sentido, los límites entre psicólogos-historiadores e historiadores no psicólogos
se refuerzan y respaldan a nivel institucional (The Society for the History of Psychology vs.
The Forum for the History of the Human Sciences) e incluso a nivel de la nomenclatura de
sus especialidades respectivas (History of Psychology vs. History of the Human Sciences),
aunque en revistas y foros (como Cheiron, Journal of the History of the Behavioral Sciences,
History of the Human Sciences y History of Psychology) existen marcados solapamientos.
Dado el contexto hostil y competitivo en que se sitúan ambos campos (a nivel disciplinar, a
nivel institucional, a nivel de financiamiento, etc.), Weidman ha sugerido que ambos campos
mantengan su identidad propia sin consolidarse en un campo único ni perder la
comunicación y comprensión mutua. La propuesta de Weidman es sucinta y a nuestro
criterio, digna de promoverse: por un lado, investigadores de ambos campos deben entrar
en contacto e involucrarse en intercambios sobre problemas y tópicos que representen un
interés para ambas partes (por ejemplo, respecto a la ‘historical psychology’ y a la historia
de ciertos fenómenos clásicamente psicológicos tal como pretenden indagarla historiadores
de la ciencia). Por otro, deben responder de forma unificada y ordenada a los desafíos
propuestos desde el exterior de ambas especialidades (tanto desafíos profesionales y éticos
en psicología, por caso, como desafíos teóricos y metodológicos por las renovaciones del
campo en historia).

FILOSOFÍA DE LA HISTORIA: LA RELACIÓN ENTRE LA EPISTEMOLOGÍA Y LA

HISTORIOGRAFÍA DE LA PSICOLOGÍA

Toda investigación histórica se sirve, implícita o explícitamente, de un modelo

historiográfico. A su vez, todo modelo historiográfico presupone una filosofía de la ciencia
(Richards, 1983; Sullivan, 1973). Por tanto, toda investigación histórica asume premisas
descriptivas o normativas sobre la naturaleza y desarrollo de la ciencia (Fierro, 2016c). Esto,
que en el campo que aquí tratamos se ha explicitado hace más de 50 años (e.g. Brozek,
1969; Weimer, 1974), no ha sido objeto de reflexión sistemática por los historiadores.
Autores como el ya citado Woodward (1980), además de reconocer que toda historiografía
constituye una reconstrucción de los eventos pasados “de acuerdo a una u otra visión
idealizada del progreso o desarrollo [de la ciencia]” (p. 29), indicaba que la metodología de
la historia halla sus asíntotas en el carácter incompleto de los datos y en la falibilidad de la
interpretación humana respecto a dichos datos. Sullivan (1973) y años después Madsen
(1988) reconocían a la filosofía de la ciencia como una base inevitable de la historiografía.
Sin embargo, tales manifestaciones parecen ser más excepciones que reglas: tres años
después del trabajo de Woodward, Mitchell Ash afirmaba que en el campo de la producción
histórica en psicología “lo que todavía falta es una tensión igualmente productiva entre
filósofos e historiadores de la psicología, similar a aquella que se obtiene en la tensión entre
historiadores y filósofos de la ciencia en general” (Ash, 1983, p. 182).
Es recién hacia la década de 1990 que se sistematiza la reflexión sobre las opciones y
consecuencias de las relaciones posibles entre historiografía y epistemología de la
psicología (e.g. Danziger, 1993; van Rappard, 1993a; van Strien, 1993).4 En lo que interesa
aquí, el problema planteado es que las opciones filosóficas y metodológicas del historiador
determinan cuestiones centrales al relevamiento, análisis, escritura y comunicación
históricas. Entre otras cosas, tales cuestiones involucran el ‘inicio’ (repentino o procesual) de
la psicología, los hitos de su demarcación (es decir, el tipo, cualidad y relevancia de dichos
hitos), el referente empírico del término ‘psicología’, y la relevancia (o no) de fenómenos
propios del subsistema social de la psicología (fenómenos como la profesionalización e
institucionalización de la ciencia psicológica) para la investigación histórica y para la propia
emergencia y transformación de los objetos históricos. En tal sentido, el problema consiste
por un lado en la incidencia del historiador sobre el referente empírico de su investigación, y
por otro lado y en un sentido ontológico o semántico, en la determinación de la relación
existente entre los objetos psicológicos de interés para el historiólogo y los fenómenos del
subsistema social ya referidos.
El reciente debate entre Kurt Danziger y Daniel Robinson ilustra la actualidad de estos
problemas (Flis, 2014). Historiador ‘social’ o sociológico el primero e historiador intelectual o
‘de las ideas’ el segundo, su intercambio en Theory & Psychology se centró precisamente en
el problema que constituye el determinar el referente del objeto de los historiadores (la
‘psicología’) y la incidencia de hitos que, como la profesionalización de la disciplina, habrían
alterado tal objeto al punto de producir una discontinuidad histórica y forzar a asumir ciertas
teorías y metodologías históricas por sobre otras. Robinson (2013) defiende la idea de que
existirían ‘temas recurrentes’ en la historia de la psicología, presentes desde la filosofía (o
‘psicología’) helenística hasta la actualidad: esto es, objetos de estudio, fenómenos o

4
Una notable excepción a esto es el caso de Kurt Danziger, que desde finales de la década de 1970 y de forma sostenida
expresó en varios de sus trabajos, tanto en los teóricos como en los propiamente históricos, el interés por evaluar críticamente
las bases filosóficas de los historiadores (e.g. Danziger, 1979a; 1979b; 1988).
problemas transversales. Contra esta idea, defendida años antes por autores como Robert
Watson y por Hans van Rappard (1990; 1993b), Danziger establece que la historiografía de
la psicología “intenta proveer una historia de lo que es ahora claramente una disciplina
científica y académica con un brazo profesional significativo y con una importancia cultural
considerable” (Danziger, 2013, p. 830). Tal historia no puede según Danziger rastrearse
yendo más allá de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Poniendo en evidencia el delicado
riesgo del presentismo, Danziger enfatiza que cualquier intento de escribir la historia de la
psicología “antes de su institucionalización como una disciplina moderna presenta un
problema obvio: ¿Cuál es exactamente el objeto [subject] de la historia que pretende
presentarse?” (Danziger, 2013, p. 830). Danziger considera que sin embargo existe un
tópico transversal a la historiografía de la psicología que le da unidad al campo y sentido a la
distinción entre psicología moderna y psicología pre-moderna: dicho tópico es,
precisamente,
el proceso de profesionalización, incluyendo las actividades de organizaciones
profesionales y las políticas de los intereses profesionales; la regulación del
entrenamiento y la acreditación; el desarrollo de estándares formales e informales de
competencia en la investigación y en la práctica; la estructura y el control de canales
intra-disciplinares de comunicación; las relaciones con otras disciplinas, con el
público lego y con fuentes de financiamiento; patrones de carrera […] Este aspecto
sociológico de la disciplina tiene una historia que es más general que cualquier
colección de historias particulares basadas en el contenido de varios sub-campos.
(Danziger, 2013, p. 831)
Es en tal contexto que Danziger (2013) afirma, al igual que otros historiadores antes que él,
que los objetos psicológicos han cambiado a lo largo del tiempo, y que, de entre otros
factores, estos han cambiado en gran medida a) debido al cambio del lenguaje y
terminología psicológica y b) debido a los cambios sociales que en la psicología introdujo su
profesionalización e institucionalización. Tales cambios deben ser considerados por los
historiadores, lo que los fuerza a adoptar ciertas filosofías de la ciencia en consonancia con
tal hecho. De acuerdo al propio Robinson (2013; 2014) su propia postura no implica un
finalismo o un whiggismo,5 sino más bien una postura fundacionalista aristotélica sobre lo
que implica una disciplina con un núcleo sin cambios a lo largo de los siglos.6

5
Si bien ambos términos de vinculan, whiggismo y presentismo no pueden ser asimilados. De acuerdo a Brush (1995), “el
historiador centrado en el presente [present-minded; presentista] hace preguntas acerca del pasado inspirado en problemas del
presente; el historiador whig da respuestas que están distorsionadas por tales problemas. Uno puede rechazar el whiggismo
sin rechazar completamente el presentismo” (p. 220).
6
Debe consignarse que tal debate se vincula en gran medida con el debate que sostuvieron Danziger, Rappard y Dehue hace
más de quince años en la misma revista. Entre otras cosas, allí Dehue (1998) planteaba que el choque entre historiadores
sociales e intelectuales como Danziger y Rappard respectivamente surgía del conflicto entre la autorrepresentación del
progreso de la ciencia que tienen los científicos por un lado y la representación en gran medida diversa sobre ese mismo
progreso de la ciencia que ofrecen los historiadores ‘contextualistas’ e ‘historicistas’ (aquellos que enfatizan en la naturaleza
‘LO NUEVO SIGUE SIENDO MALO’: LAS DEBILIDADES FILOSÓFICAS DE LA NUEVA
HISTORIOGRAFÍA DE LA PSICOLOGÍA

Si bien probablemente sea demasiado pronto para ejercer una crítica sistemática de la
renovación del campo que inició hacia 1970, no es menos cierto que la historia crítica de la
psicología necesita de una examinación crítica (Cruz, 2016). Uno de los problemas
planteados por tal renovación ha sido la escasa ponderación imparcial y crítica de los
implícitos teóricos y metodológicos que han asumido mayoritariamente los psicólogos-
historiadores (Furumoto, 1989). Lo que hemos sostenido arriba para la historiografía de la
ciencia se aplica, aunque con variaciones, al campo de la Historia de la Psicología: por un
lado, los psicólogos-historiadores han tendido a asumir epistemologías que abandonan
pretensiones evaluativas o explicativas sobre la ciencia (Stam, 2004). Por otra, el
posmodernismo del grueso de dicha filosofía da de lleno con las pretensiones científicas que
son, precisamente, las que distinguen a la ciencia de otras empresas humanas. Finalmente,
la escasa formación sistemática de los historiadores en filosofías de la ciencia no
posmodernas (o al menos la consideración seria de filosofías no posmodernas) ha
provocado cierto desbalance en cuanto a los implícitos que aquellos asumen, lo que se
traduce en la coherencia, calidad y consecuencias de las narrativas históricas producidas.
Expresado de forma sintética, el problema aquí es la necesidad urgente de considerar de
forma objetiva y a la luz de las peculiaridades de ambos campos (filosofía de la ciencia y
ciencia psicológica) las filosofías de la ciencia y de la psicología por las que optan los
historiadores. Sin embargo, desde la crítica a Boring y a su positivismo y naturalismo
historiográficos (Fierro & Klappenbach, 2015; Lafuente, 2011), un movimiento de reacción
parece haber llevado a los historiadores a adoptar de forma relativamente acrítica filosofías
de la ciencia historicistas, relativistas y sociologistas (Kuhn, Feyerabend, Foucault, Hacking,
Latour) que por un lado registran las debilidades ya delineadas en el apartado anterior, y por
otro son en esencia inespecíficas a la psicología, en el sentido de que son formulaciones de
físicos, matemáticos o filósofos exportadas y a menudo aplicadas sin cambios a este último
campo (c.f. Capshew, 2014).
En primer lugar, las dicotomías creadas por los nuevos historiadores para diferenciarse de
las generaciones anteriores son a criterio de Lovett (2006) en gran medida exageradas. En
segundo lugar, Lovett remarca una sobredependencia de filosofías de la ciencia como la
kuhniana, o de sociologías de la ciencia que han sido criticadas extensivamente por
historiadores y filósofos de la ciencia –un hecho que los historiadores de la psicología no

social de la ciencia). Dehue indicaba que la controversia entre ambos autores implicaba definiciones sobre lo que constituía o
no el ‘contexto social’ de la ciencia (un problema filosófico o sociológico), y agregaba que el historiador no debía aplicar a-priori
al material histórico, so pena de producir distorsiones en la reconstrucción y en las narrativas históricas.
parecen reconocer o asumir-. Tal sobredependencia es dañina como cualquier
sobredependencia, pero aquí se agrega el problema de que existe inconsistencia entre las
pretensiones y conclusiones de los historiadores y las filosofías que estos asumen para
reconstruir e interpretar los datos históricos. Como lo expresó recientemente van Rappard
(2008), los “giros lingüístico, cultural y, en un sentido general, posmodernos que han
acompañado y apoyado [la profesionalización de la historia de la psicología] […] todos estos
giros han sido también giros que se alejan de la psicología” (para. 10). Esto en el sentido en
que los historiadores parecen haber perdido contacto con los intereses y pretensiones de los
psicólogos: Stam (2004) ha afirmado con precisión que los historiadores críticos han
cambiado su lealtad y ya no están obligados [beholden] respecto de las pretensiones
científicas de la disciplina […] Su comunidad regulativa existe en otra parte, en la
historia de la ciencia, dentro de la comunidad de psicólogos críticos, y así
sucesivamente. Por tanto sus historias contribuyen teóricamente a diferentes
comunidades con diferentes sensibilidades y criterios sobre el conocimiento. (p. 29)
Por caso, y si bien no representan la totalidad del campo, la difusión y aceptación de ciertos
análisis históricos sobe la psicología, como las que identifican la testología psicológica con
dispositivos de control al modo foucaultiano serían indicativos de cierta conformidad implícita
entre los agentes de la sub-disciplina en torno a cómo concebir la naturaleza de la
psicología, a la racionalidad latente en esta y a las implicancias sociales de sus tecnologías
(Popplestone, 2005). El brasileño Saulo de Freitas Araujo (2016), responsable de uno de los
únicos programas de formación de posgrado en historia y teoría de la psicología,
recientemente ha remarcado las debilidades de una historiografía psicológica en extremo
deudora del ‘giro social’ en historia de la ciencia. Esas giran en torno a la inconsistencia
entre las líneas normativas propuestas a nivel historiográfico por los psicólogos historiadores
y las conclusiones a que arriban las investigaciones históricas de estos últimos. Como han
explicitado otros autores ya citados aquí, Araujo (2016) remarca que en psicología,
las preguntas filosóficas/conceptuales no pueden reducirse a preguntas sociales;
esto es, que los análisis socioconstructivistas o sociológicos no pueden agotar el
significado de aquellas […] Categorías tales como ‘prácticas sociales’, ‘prácticas
culturales’, ‘prácticas discursivas’ y equivalentes, en adición a su vaguedad y usos
problemáticos, no pueden aprehender el completo significado teórico de muchos
proyectos psicológicos [históricos]. (p. 6)
Araujo (2016) defiende la necesidad de considerar factores sociales, políticos e
institucionales en el desarrollo histórico de la psicología, pero se opone a reducir la
descripción y explicación histórica a tales factores, especialmente en análisis históricos
sobre cambios teóricos y conceptuales cruciales en la disciplina.
LA NATURALIZACIÓN DE LOS OBJETOS O FENÓMENOS PSICOLÓGICOS

Como consecuencia de lo anterior, los historiadores parecen debatirse –aún cuando no se lo

plantean explícitamente- entre el Escila del naturalismo y el realismo ingenuo (que se filtra
hacia el continuismo historiográfico) y el Caribdis del construccionismo, el antirealismo y el
relativismo (que se filtra hacia el historicismo, cuyas versiones más radicales han sido
criticadas como estériles por ciertos historiadores [Buss, 1977]). Las posturas realistas
críticas en historiografía de la psicología, que sugieren que los objetos psicológicos son
reales y a la vez constreñidos por prácticas disciplinares, son de hecho inusuales y poco
frecuentes (e.g. Ash, 1993; Danziger, 1993; Vilanova, 1997a).
Sin embargo, debe remarcarse que no sólo las historias continuistas y naturalistas (como
las de Boring y más recientemente las de Rappard y Robinson) serían susceptibles de
incurrir en una naturalización de los objetos psicológicos (es decir, en asumir que los
mismos existen como parte de la naturaleza humana desde el inicio de los tiempos y que
han sido accedidos, analizados e investigados de formas relativamente idénticas desde la
filosofía helenística hasta la actualidad). En tal sentido, un ensayo crítico de Michael Pettit
(formado en el doctorado de teoría e historia de la psicología de York) ha puesto
recientemente en relieve el hecho que las historiografías fundamentadas en filosofías
continentales (como las de Bachelard, Canguilhem, Koyré, Foucault), que coincidentemente
son las historiografías posmodernas o anti-científicas, incurren igualmente en
naturalizaciones semejantes. Retomando un concepto de Nikolas Rose –uno de los
baluartes de la historia crítica de la psicología de raigambre europea y foucaltiana- Pettit
indica que los historiadores han asumido o dado por hecha (‘taken for granted’) la
‘subjetivación’ como proceso de interés histórico sobre el que la psicología ha incidido como
ciencia y como profesión,
en vez de hacer de ella un asunto de investigación que involucre lucha, multiplicidad
y rechazo. Las relaciones entre los científicos y los públicos son entendidos
mayoritariamente en términos de un modelo de la comunicación como una aguja
hipodérmica. Con esto de base, los psicólogos-historiadores críticos seleccionar su
desorden o constructo predilecto, ofrecen una historia mayoritariamente intelectual
del constructo, y luego afirman que la experiencia diaria ha sido psicologizada. Tal
enfoque se vincula más a las visiones y pretensiones de los científicos que a la vida
social de los hechos psicológicos. Aún más, esta aproximación refuerza e infla, más
que lo que escudriña críticamente, la autoridad del científico. Necesitamos una
especificidad más grande en lo que respecta al impacto de la psicología, más
evidencia sobre los circuitos entre la descripción experta y la autocomprensión, y una
 apreciación de las complicadas vidas de los métodos y teorías científicas. (Pettit,
2015, p. 146-147. Énfasis agregado)
Es interesante remarcar que, por un lado, Pettit, que se alinea claramente con las líneas
más construccionistas de la historiografía de la psicología, no parece abandonar la
posibilidad de hallar ‘evidencia’ en las investigaciones históricas. Por otro lado, consideradas
las peculiaridades de la historiografía de escuelas psicológicas como el psicoanálisis
(historiografía en psicología de acuerdo a la diferenciación de Danziger [2013]), el
centramiento de dicha escuela en fenómenos tales como la subjetividad ya referida por Pettit
la hacen especialmente vulnerable a la naturalización de conceptos que por tanto vuelven a
las narrativas históricas una petición de principio. Esto presenta un problema teórico (el del
celebracionismo y el del justificacionismo) y metodológico (en el sentido de la selección y
análisis crítico de las fuentes) en la investigación histórica de aquella escuela psicológica:
como recientemente lo ha indicado la historiadora del freudismo Elke Mühlleitner (2015), la
sofisticación metodológica, la fundamentación fáctica y la contextualización sociológica que
ha ocurrido en parte de la historiografía psicoanalítica desde la década de 1960, es decir, el
conjunto de “las desmitificaciones de las idealizaciones hagiográficas, a menudo sólo han
generado [reactivamente] remistificaciones ‘heoricas’ neo-Marxistas y Foucaultianas” (p.
18275).
Debe remarcarse además que para epistemólogos sociales como Fuller (2010), la filosofía
histórica de autores como Foucault, para sortear posturas positivistas, para no identificar lo
‘necesario’ (por oposición a lo ‘contingente’) en el desarrollo de las ciencias y para evitar
imputar de progreso a la historia del conocimiento humano, vaciaron de contenido la palabra
ciencia, “simplemente evacuando del concepto de ciencia cualquier significado unívoco […]
Siguiendo la estela de Foucault, los historiadores han adquirido una idea de ‘objetividad’ que
involucra el tratar todo como un residuo de sociedades del pasado lejano a las cuales ellos
mismos no pertenecen” (Fuller, 2010, p. 97. Énfasis agregado). Se plantea así el debate
sobre la posible retroalimentación circular entre filosofías o historiografías de la ciencia (o de
las ‘ideas’) que asumen como esencialmente cierto al psicoanálisis (por ejemplo, las
foucaultianas o canguilhemianas), y la producción de narrativas históricas que naturalicen
tanto los objetos psicoanalíticos como las pretensiones de verdad del movimiento (c.f.
Fierro, 2016d). Esto es en extremo relevante para el contexto local. En Argentina, la
historiografía de la psicología en su conjunto ha sido fundamentalmente foucaultiana
(Klappenbach & Jacó-Vilela, 2016), y de cuño intelectual, o de las ‘ideas’ (Vezzetti, 1996;
Vilanova, 1996). A su vez, la historiografía del psicoanálisis, a menudo no distinguida de la
historiografía de la psicología, ha sido de acuerdo a varios autores (Plotkin, 2003; Vezzetti,
2000) internalista, justificacionista y whiggista, al menos hasta la década de 1990, y en
algunos casos hasta la actualidad. Puesto que es usual que los psicólogos locales
(historiadores o no) conciban como eje de la disciplina y de su quehacer profesional aquel
fenómeno de la ‘subjetivación’ o de la ‘subjetividad’ (Piacente, 1998), la naturalización de
dicho concepto ambiguo y esquivo es un problema para la investigación histórica local.
Futuras indagaciones deberán relevar, por un lado, el vínculo posiblemente funcional entre
la historiografía local y aquellas filosofías continentales referidas, y por otro deberán indagar
las implicancias de que la recepción local de la historiografía de la psicología (e.g. Talak,
2014; 2015) haya desembocado en asumir y priorizar filosofías de la ciencia que tienden a
legitimar la psicología psicoanalítica: psicología que es, hasta la actualidad, la hegemónica
en el territorio (Di Doménico & Piacente, 2011; Klappenbach, 2015).7

LA NATURALEZA, CALIDAD Y FUNCIONES DE LA LITERATURA UNIVERSITARIA

COMO SUB-TIPO DE HISTORIOGRAFÍA DE LA PSICOLOGÍA

Uno de los clásicos debates en el campo de la historiografía de la psicología es la calidad y

funciones de las fuentes terciarias. Entre el conjunto de tales fuentes (cuyos objetivos suelen
ser la síntesis y exposición pedagógica de fuentes primarias y secundarias) destacan los
manuales históricos, que especialmente en los países europeos y norteamericanos tienen
como destino los cursos de pregrado de historia de la disciplina (Fierro, 2016b).
Efectivamente, a menudo cursos enteros sobre la sub-disciplina están estructurados en
torno al contenido de un manual específico.
Las críticas que han recibido estos manuales pueden separarse en dos conjuntos. Un primer
grupo de examinaciones críticas específicas hacen a la calidad, actualización y rigor del
contenido de los manuales. Aquí aparecen las clásicas (Brock, 1993; Zehr 2000) y
contemporáneas (Thomas, 2007) críticas a las narrativas históricas de los manuales. En
breve, se ha sostenido y demostrado que la literatura de aquellos manuales no incorporan
adelantos, revisiones o avances en la historiografía de la disciplina (Richards, 2005). La
pervivencia de Wundt como un proto-estructuralista es quizá el ejemplo más ilustrativo en
este respecto. Sin embargo, la fidelidad de los manuales a los hallazgos de los especialistas
no es la única deficiencia apuntada por los especialistas. El ya citado Danziger (2013)
precisamente indicaba que la idea de definir a la psicología como sistema social es
desertada por el grueso de los manuales de historia, reemplazando tal definición por la “idea

7
Puesto que como recientemente han apuntado Klappenbach y Jacó-Vilela (2016) “en Argentina el psicoanálisis se volvió la
psicología mainstream” (p. 240, énfasis en el original), entonces en línea con las pretensiones de la historiografía crítica uno de
los principales puntos en la agenda de los investigadores sería analizar, documentar y eventualmente valorar (o pronunciarse
respecto de) dicho fenómeno, especialmente por las consecuencias formativas y académicas a que tal monoteoría ha llevado
(e.g. Benito & Elmasian, 2010; Medrano et al., 2009; Moya, 2012; Vilanova, 1997b). De acuerdo a las temáticas más trabajadas
por historiadores locales (Klappenbach & Fierro, 2016), ya se habrían dado los primeros pasos en tal dirección.
de la psicología” (p. 831): es decir, el implícito de que la unidad o agrupamiento presente de
los sub-campos psicológicos en una disciplina mayor es la continuación histórica de
preocupaciones o problemas humanos muy generales y extremadamente pretéritos (Jansz
& van Drunen, 2004). En otras palabras, los manuales no priorizarían una conceptualización
de la psicología como una empresa al menos parcialmente social, y no destacarían la
urdimbre extra-científica en que se desarrolla aquella. Tal idea ha sido verificada por
investigaciones independientes que sugieren que la naturaleza o contexto social de la
ciencia no es abordado por las fuentes terciarias sobre historia de la disciplina (e.g. Reid &
Morganti, 1996). Sin embargo, contra esto debe reconocerse que múltiples fuentes terciarias
han comenzado a adaptarse a las tendencias contemporáneas de la investigación histórica
(Goodwin, 2002). Finalmente, como contrapunto a lo anterior debe notarse que
aparentemente todas las historias manualizadas que no aceptan las premisas de la filosofía
de la ciencia que subyace a la ‘nueva historiografía’ ya discutida en el trabajo son
consideradas como ‘desactualizadas’, ‘celebratorias’ o ‘cientificistas’: aun las que combinan
fuentes primarias con avances investigativos (Greer, 2009; Lovett, 2006).8
Un segundo grupo de revisiones críticas generales o indirectas refieren a los objetivos de los
manuales históricos como fuentes terciarias pero en el contexto del textbook o manual de
psicología como tipo de fuente particular: es decir, tales críticas refieren a los manuales
históricos como sub-grupo de la literatura y de las fuentes introductorias al campo. Por un
lado, de acuerdo a Munro (2014) varios manuales de introducción general a la psicología
reiteran en sus análisis históricos los errores, perseveraciones e inexactitudes propias de la
‘vieja historia’ de la psicología, específicamente en lo que respecta a modalidades
personalistas, internalistas, presentistas, continuistas y celebratorias de indagar el pasado
de la psicología. Por otro lado, el reciente relevamiento de Flis (2016), sugiere que la
ausencia de la contextualización de la psicología en aquellas fuentes, su superficialidad en
cuanto a particularizar el discurso psicológico o la carencia de cronologías sobre la
construcción de objetos o temas psicológicos responde más a una tradición académica que
al azar o al desconocimiento por parte de los autores de los manuales. Desde un marco
teórico latouriano, Flis critica que las fuentes terciarias en la disciplina se limitan a ‘sumar’
hechos más que a sugerir que estos hechos se construyen, a describir subjetividades más
que a indicar que estas subjetividades se construyen: en definitiva, se limitan más a dar una
imagen cuantificada de la disciplina en vez de reconocer la actividad performativa de la

8
Es interesante remarcar que tal fenómeno de repulsa entre los investigadores y los pedagogos no parece suceder en el
grueso de las disciplinas: el ya citado Rouse (2010) remarca que variadas obras históricas interdisciplinarias (antropológicas,
filosóficas, sociológicas, etc.) que son representativas de los science studies contemporáneos hallan de hecho su camino a la
formación de pregrado y de grado. En otras palabras, literatura histórica de avanzada alcanza las curriculas respondiendo a la
necesidad no sólo de “meramente entrenar científicos, sino de entender cómo situar el entendimiento y la evidencia científicas
en la relevancia diferencial [que presentan] para diferentes marcos culturales e institucionales” (Rouse, 2010, p. 103).
disciplina respecto de sus objetos y contextos. En síntesis, los manuales no ofrecen una
reflexión crítica sobre la psicología, como tampoco mostrarían conciencia del hecho de que
ellos mismos, como objetos textuales, son productos históricos. La crítica de Flis creemos
que ejemplifica la pregnancia de las filosofías de la ciencia posmodernas en la disciplina, a
la vez que muestra el parámetro normativo al que se pretende (explícita o implícitamente) se
ajuste la producción histórica o textual de la psicología.

CONCLUSIONES

Los artículos relevados ponen concluir varias cuestiones. En primer lugar, el debate sobre la
reflexión y el estudio de la forma en que se investiga y reconstruye la historia de la ciencia,
lejos de aplacarse, se ha mantenido vivo en las últimas décadas, especialmente en los
últimos quince años. En segundo lugar, gran parte de estos debates involucran la calidad de
los implícitos teóricos y meta-teóricos de los investigadores históricos, tanto en historia de la
ciencia como en historia de la psicología: por tanto, es dable esperar un continuado debate
sobre la relación entre la filosofía y la historiografía de la psicología. En tercer lugar, parece
existir cierto paralelismo entre la forma y los temas de debate en Historia de la Ciencia y
aquellos en Historia de la Psicología. Esto refuerza la idea de que, sea que se conciba como
parte de la Historia de la Ciencia o como sub-disciplina de la Psicología, la Historia de la
Psicología es un campo fuertemente vinculado con problemas historiográficos más
fundamentales y que exceden a la ciencia de la mente y del comportamiento. Es crucial
remarcar que si bien el campo ciertamente continúa tematizando los problemas ‘clásicos’ de
la investigación histórica como lo son por caso el whiggismo, el presentismo y el
historicismo, tal tematización se da en el contexto de nuevas herramientas teóricas y
metodológicas, a partir de nuevos desafíos profesionales e interprofesionales, y en la acción
concreta de agentes que difieren en gran medida de los psicólogos-historiadores que
conformaron las primeras cohortes de especialistas. Todo parece apuntar a que la
historiografía de la psicología ha abandonado la cómoda superficie de los interrogantes
planteados hace medio siglo por Young (1966) para moverse hacia terrenos desconocidos o
clásicamente poco indagados, con la novedad y con la productividad que tal desplazamiento
representa.

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APLICACIÓN DE UN MODELO DE ESPACIOS CONTROVERSIALES EN EL
CAMPO HISTORIOGRÁFICO A LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Mercedes Melo9

Resumen: Los regímenes de historicidad (Hartog, 2007) permiten examinar qué relaciones
sostiene el historiador con el tiempo, promoviendo una lectura crítica del pasado, y sus
vínculos con el presente y el futuro. Un análisis en términos de espacios controversiales
(Naishtat, 2009) reconstruye y pone en evidencia los movimientos e intercambios que ha
habido en el campo de la historiografía.
La Historia de la Psicología ha participado de esos diferentes modos de relatar la
experiencia del tiempo en relación con el campo de la disciplina psicológica.
El objetivo del presente trabajo es ensayar algunas relaciones entre el análisis en términos
de Espacio controversial del campo historiográfico que realiza Naishtat (2009), y las
maneras de pensar la Historia de la Psicología, a partir del texto Historias de la Psicología:
problemas, funciones y objetivos de Hugo Vezzetti (2007) y del texto Una Historia crítica de
la Psicología de Nikolas Rose (2005).
A su vez ciertas controversias propias del campo de la Psicología y de la Historia de la
Psicología, como la unidad versus la pluralidad de la Psicología, o modalidades de hacer,
narrar, o incluso enseñar, Historia de la Psicología, pueden ser puestas en tensión con las
controversias presentadas por Naishtat respecto del largo tiempo versus el corto tiempo, la
relación con el acontecimiento y la narrativa, y las representaciones del pasado y la
memoria.

Palabras clave: Espacios controversiales, Historiografía, Regímenes de historicidad,

Historia de la Psicología.

El objetivo del presente trabajo es ensayar algunas relaciones entre el análisis en términos
de Espacios controversiales que realiza Naishtat (2009) del campo de la historiografía, la
relación con el cambio de Régimen de Historicidad (Naishtat, 2009; Mudrovcic, 2013), y
diversas maneras de pensar la Historia de la Psicología, a partir del texto de Hugo Vezzetti

9
Universidad Nacional del Comahue/ mercedes.melo@face.uncoma.edu.ar
(2007)10 Historias de la Psicología: problemas, funciones y objetivos y del texto de Nikolas
Rose (2005) Una Historia crítica de la Psicología.
En primer lugar expondremos algunas nociones sobre el modelo de Espacios
controversiales, para luego reseñar la aplicación de este modelo que realiza Naishtat (2009)
para el campo historiográfico. A continuación haremos referencia a los cambios en los
Regímenes de Historicidad, categoría acuñada por Hartog, y sus relaciones con los
regímenes de la historiografía, según lo trabajado por Mudrovcic (2013). Finalmente,
presentaremos algunas líneas de análisis del campo de la Historia de la Psicología en
función de lo expuesto.
En el texto Espacios controversiales. Hacia un modelo de cambio filosófico y científico Oscar
Nudler (2009) reúne diversos artículos con el propósito de reflexionar sobre la evolución y/o
el progreso de la producción de conocimiento científico y filosófico.
Para comenzar, define un modelo que reincorpora la controversia como elemento central del
intercambio filosófico y científico, dándole un papel predominante a la argumentación,
sosteniéndose en una racionalidad dialógica. Los espacios controversiales son
reconstrucciones de intercambios polémicos, en un ámbito disciplinario o interdisciplinario,
con elementos estructurales y dinámicos identificados. Los elementos estructurales son el
common ground, el foco, y la red de controversias que definen el espacio controversial, y los
elementos dinámicos tienen que ver con los procesos de refocalización de aquello que es
central en un momento dado, en el intercambio, dentro del espacio controversial.
En este marco, Francisco Naishtat (2009) realiza una aplicación de los conceptos expuestos
por Nudler en referencia al modelo de espacios controversiales, al campo de la
historiografía. Naishtat identifica tres controversias historiográficas: “a) la controversia de la
longue durée (larga duración); b) la controversia de la narración; y c) la controversia de la
representación del pasado a la luz de los acontecimientos traumáticos” (2009, p.52). En
términos de la exposición, interpretamos que la primera y segunda controversias quedan
inmersas en un mismo espacio controversial, y que el foco varía entre las controversias en
términos del tiempo largo versus el tiempo corto, cuál es el lugar del acontecimiento en
estas modalidades historiográficas, y cómo las tradiciones acerca de la narración inciden en
los modos de hacer historia. Posteriormente, es presentado un cambio de foco, o
refocalización, que podría ser entendida como un cambio de espacio controversial y/o un
cambio de Régimen de Historicidad, ya que son puestos en tensión elementos del common
ground que no habían sido discutidos hasta el momento. Este cambio o viraje es hacia el
lugar que tiene la memoria, la representación del pasado, y los acontecimientos traumáticos

10
Se utiliza la paginación del texto extraído de www.elseminario.com.ar
en los modos de hacer historia. Es evidente que elementos de la polémica previa y de las
argumentaciones presentadas se encuentran contenidas en este nuevo foco del espacio
controversial historiográfico.
Los regímenes de historicidad permiten examinar qué relaciones sostiene el historiador con
el tiempo, promoviendo una lectura crítica del pasado, y sus vínculos con el presente y el
futuro. Según Naishtat, Hartog lo define como “un modelo o matriz lógica y cultural en la que
las dimensiones temporales se anudan y articulan de una manera muy específica” (2009, p.
73).
Asimismo, la noción de Régimen de Historicidad es incorporada para trabajar el papel de los
acontecimientos traumáticos del pasado reciente en el giro ético-jurídico de la historiografía
(Naishtat, 2009). Además, a partir de esto último, es el papel del historiador el que es puesto
en tensión y el que asume otras dimensiones, como la de la búsqueda activa de nuevos
consensos metodológicos y epistemológicos dentro de la disciplina, o la del testimonio como
forma de representación de los acontecimientos traumáticos del pasado reciente (Mudrovcic,
2013)
Dentro de estos modelos o matrices lógico-culturales los autores identifican al menos dos de
relevancia para el análisis propuesto: un régimen de historicidad modernista y un régimen de
historicidad presentista. El primero Hartog lo delimita entre las fechas simbólicas de la
Revolución Francesa y la Caída del Muro de Berlín. (Mudrovcic, 2013). Claramente la crisis
de la época había iniciado antes de 1989, a partir de los grandes acontecimientos
traumáticos del siglo XX, aunque Mudrovcic coincidentemente con Hartog, lo ubique en la
década de los 80. Entonces iniciaría el nuevo régimen de historicidad, presentista.
El régimen de historicidad moderno se caracteriza por la definición de un pasado, un
presente y un futuro, tiempos delimitados, focalizándose en el pasado histórico que da
sentido al presente y que propone un proyecto o fines hacia el futuro. El futuro se configura,
al igual que el presente, a partir de los eventos ocurridos en el pasado. La distancia temporal
es clave para la definición de ese pasado histórico. Las discusiones respecto de la
conceptualización del tiempo y la constitución de ese pasado histórico son llevadas a cabo
en el seno de la Filosofía, de la Filosofía de la Historia y de la antropología; el historiador se
ocupa sólo de conocer y relatar, lo más cercanamente posible a lo acontecido, los eventos
de ese pasado. (Mudrovcic, 2013)
El régimen de historicidad presentista que surge en la crisis de los tiempos, es decir, en la
crisis del régimen de historicidad modernista, se centra en un presente para el cual no hay
distancia temporal con el pasado, ni con el futuro; las distinciones o definiciones de esos
tiempos pasado, presente y futuro se diluye, en pos de entender que el presente es un
presente que va haciendo pasado a medida que va transcurriendo, el pasado es un pasado
presente o reciente, es el presente que ha dejado huella en la memoria colectiva. (Íd.)
Si en el régimen de historicidad modernista se apela a una metáfora espacial para
categorizar aquello que delimita a los eventos que constituyen el pasado, y el pasado
histórico, en la forma de distancia temporal, en el régimen de historicidad presentista, lo
metafórico en cuanto al espacio se encarna en los lugares de la memoria: monumentos o
lugares puntuales que materializan el pasado en el presente y hacen de este presente
pasado un pasado reciente que queda capturado fuera del transcurrir del tiempo debido a su
carácter omnipresente. (lb)
Un determinado régimen historiográfico se desprende de un régimen de historicidad. Es
decir, para el régimen de historicidad moderno, el régimen historiográfico dominante
presuponía el pasado histórico y la noción de distancia temporal. Para el régimen de
historicidad presentista, podríamos hipotetizar que no hay un régimen historiográfico
dominante sino que la historiografía “estalla”, produciendo cantidad de historias en la forma
de testimonio. (Op.cit.)
En este sentido, y atendiendo a lo expuesto, en relación a la Psicología, las primeras
historias de la disciplina responden no sólo a un modelo epistemológico positivista, sino a un
régimen historiográfico que reconoce la necesidad de una distancia temporal, que no solo
asegure la objetividad del historiador, sino que permita hablar de un pasado histórico en
base a eventos que se transforman en acontecimientos inaugurales, como la fundación del
laboratorio wundtiano. Los presupuestos sobre el pasado histórico se corresponderían con
las historias recurrentes, concepto que Rose (2005) retoma de esa categoría propuesta por
Canguilhem para denominar las historias “oficiales”, que resultan programáticas
prescriptivas, legitimadoras del modo de teorizar, actuar, e investigar de una disciplina.
Ahora bien, en relación con el régimen de historicidad presentista, y con el estallido en la
producción de historias, en general, cabe preguntarnos si podríamos establecer vínculos de
correspondencia entre esa historia como testimonio, y los modos de Historia Crítica, dentro
de los cuales se encuentra el que propone Rose (2005), por ejemplo. Esta historia crítica es
una historia de las relaciones entre el Gobierno, lo psicológico y lo subjetivo, una historia
que busca desentrañar las condiciones que hacen posible nuestro conocimiento de la
realidad y de la verdad. Por una parte, en el sentido de contrainvestidura de lo recurrente de
una historia más tradicional, entendemos que habría una diferencia importante con las
historias producidas en el régimen modernista. También en este sentido, aunque referente a
los estudios de recepción, Vezzetti plantea que “se desplaza el foco del autor hacia las
condiciones de producción y circulación; se interroga la relación del autor a la obra” (2007, p.
14) Con lo cual, la concepción de tiempo arreglada al tiempo cronológico, medido, sucesivo,
tributaria de la distancia temporal y del pasado histórico, se desteje y se rearma.
Sin embargo, esta historia crítica que propone Rose podríamos ubicarla también en la
controversia historiográfica del campo de la Psicología, y asentir con la tesis narrativista en
que consiste en un cambio de estilo narrativo (Naishtat, 2009), relativizando así el impacto
en el cambio de Espacio Controversial y/o de Régimen de Historicidad.
No obstante, la propuesta de Rose es tensionar, poner en cuestión, desnaturalizar ciertas
relaciones de poder. Sostenemos que estas elaboraciones van más allá de las historias “del
modelo de las biografías individuales o de la memoria de un grupo” (Vezzetti, 2007, p. 14).
Continuando con lo dicho anteriormente respecto de los estudios de recepción, la historia de
la disciplina vira hacia las condiciones de producción y circulación del conocimiento
psicológico. Es por esto que proponemos que no sólo persisten, cada vez menos, los modos
de historizar la disciplina de manera tradicional, sino que existen nuevos modos de historizar
la disciplina psicológica: unos que resultan ser o funcionar como una bisagra entre los
modos tradicionales o recurrentes y los presentistas, y otros modos, críticos, más cercanos
al nuevo régimen de historicidad presentista.
Vezzetti (2007) plantea no sólo la pluralidad teórico-práctica al interior de la disciplina
psicológica, sino también la pluralidad en cuanto a los modos de hacer historia de esa
disciplina. Son análisis o planteos en dos niveles, historiograficos y metateóricos o
epistemológicos, que de alguna manera se superponen, complementan o entrelazan, a partir
de lo anteriormente expuesto. Es aquí donde podremos plantear relaciones entre la Filosofía
de la Historia, la Epistemología de la Historia, las controversias que atraviesan el campo
historiográfico y la Filosofía de la Psicología y las controversias propias del campo de la
Epistemología y la Historia de la Psicología.
En una primera instancia, los análisis historiográficos han sido articulados en la presente
exposición de algún modo con las lecturas fruto del análisis en términos de espacios
controversiales y/o regímenes de historicidad.
En relación con el segundo punto, la pluralidad, o heterogeneidad o la conciencia de crisis
(Caparrós), puede ser puesta también en términos de controversia, identificando, por
ejemplo, las dos posturas contendientes en la polémica Lagache – Canguilhem.
En su texto Sobre la unidad de la Psicología, Lagache (1980)11) propone que esa pluralidad
quede resumida en la definición de un objeto de estudio en común para todas las teorías
psicológicas. Ese objeto, la conducta, definida como un “emergente” irreductible a
configuraciones físicas, daría unidad a la Psicología, y así se lograría el estatuto científico de

11
Se utiliza la paginación del texto extraído de www.elseminario.com.ar
la misma, ya “que no hay varias físicas ni varias químicas, no puede o no debería haber más
que una Psicología” (p. 1)
Por otra parte, Canguilhem apela al recurso de la historia, y aunque Rose plantea que la
Psicología tiene una historia corta pero un largo pasado, Vezzetti manifiesta que “aunque
parezca que se trata de los mismos hechos y del mismo pasado, hay más de una historia
posible y por lo tanto más de un pasado a recuperar” (2007, p. 5). Para Canguilhem (2009),
no hay distinciones ni puntos de corte ni otro criterio más que el de la unidad conceptual. No
se halla la unidad de la Psicología en el objeto o en el método, sino en esos proyectos
originarios que Canguilhem comienza a delinear en su texto ¿Qué es la Psicología?
Esta controversia sobre la unidad versus la pluralidad de la Psicología podríamos vincularla
con el momento del espacio controversial reconstruido por Naishtat (2009) en el que se
encuentra en el foco la controversia del largo tiempo versus el corto tiempo, y la relación con
el acontecimiento y la narrativa, todas posiciones con un marco de fondo del pasado
histórico, narrado, reconstruido o acontecido. Sin embargo, consideramos que dicha
polémica pierde su impronta en un régimen de historicidad presentista, donde las
preocupaciones e intereses epistemológicos se ven un tanto alejados del establecimiento de
la unidad de la ciencia, y a partir de lo cual existen consecuencias tales como la revisión de
la prioridad epistémica de quienes participan en la historización (Mudrovcic, 2013) de la
disciplina.
Retomando la propuesta de la coexistencia de diferentes modos de historizar, mencionados
supra, nos planteamos algunas cuestiones. En primer lugar, si la modalidad crítica, más que
vincularse con el sentido de crítica tributario de la modernidad, no es expresión de la crisis
de los tiempos; y si el estallido teórico-epistémico y práctico-tecnológico de la Psicología,
que se refleja en su condición heterogénea, no es un signo temprano de esa crisis de los
tiempos. En segundo lugar, nos preguntamos si la persistencia de modos tradicionales de
relatar la Historia de la Psicología se vincula exclusivamente con una función pedagógica del
campo citado.
En conclusión, la Historia de la Psicología ha participado de esos diferentes modos de
relatar la experiencia del tiempo, y podemos establecer lazos significativos con controversias
en otros campos, como la historiografía y la Filosofía de la Historia, desde un análisis en
términos de Espacios Controversiales. Sostenemos que con la crisis de los tiempos y el
paso a un régimen de historicidad presentista, el campo de la disciplina psicológica, y su
historia, han virado hacia la multiplicación de perspectivas, narraciones y relatos, aunque
resta indagar si son en su mayoría testimoniales.
BIBLIOGRAFÍA

Canguilhem, Georges (2009) ¿Qué es la Psicología? En: Estudios de Historia y de Filosofía

de las ciencias. (pp.389-406) Buenos Aires: Amorrortu Editores. Trad. Horacio Pons.
Caparrós, A. (1991). Crisis de la Psicología: ¿singular o plural? Aproximación a algo más
que un concepto historiográfico. Anuario de Psicología, 51, 5-20. Disponible en
www.elseminario.com.ar.
Lagache, D. (1980) [1949]. Psicología experimental y Psicología clínica. En La unidad de la
Psicología (pp. 25-80). Buenos Aires: Paidós. Disponible en www.elseminario.com.ar
Mudrovcic, María Ines (2013) Regímenes de historicidad y regímenes historiográficos: del
pasado histórico al pasado presente, Historiografías, 5, pp. 11-31.
Naishtat, Francisco (2009) Refocalización historiográfica y cambio de Regimen de
Historicidad. La controversia de la representación del pasado y las catástrofes
contemporáneas. En O. Nudler (2009) Espacios controversiales. Hacia un modelo de
cambio filosófico y científico (pp. 51-84) Buenos Aires: Miño y Dávila. 1º ed.
Nudler, Oscar (2009) Los espacios controversiales: la naturaleza dialéctica del cambio en
las ciencias y en la Filosofía. En O. Nudler (2009) Espacios controversiales. Hacia un
modelo de cambio filosófico y científico (pp. 21-48) Buenos Aires: Miño y Dávila. 1º
ed.
Rose, Nikolas (2005) Una Historia crítica de la Psicología. disponible en
www.elseminario.com.ar (Versión original en inglés: (1999) A critical history of
psychology. In: Inventing Ourselves. Psychology, Power and Personhood. pp. 42-66.
Cambridge: Cambridge University Press.
Vezzetti, Hugo (2007). Historias de la Psicología: problemas, funciones y objetivos. Revista
de Historia de la Psicología, 28 (1), pp. 147-166. Disponible en
www.elseminario.com.ar
LA TRAYECTORIA DE LOS PROFESORES SUPLENTES DE
PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL Y FISIOLÓGICA EN LA FACULTAD DE
FILOSOFÍA Y LETRAS, UBA (1921-1943)
Pablo Rodríguez Sturla12
Claudia Ferro13

Resumen: En este trabajo se indaga sobre la trayectoria académica de los doctores Juan
Ramón Beltrán, Osvaldo Loudet y José L. Alberti, en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires entre 1921 y 1943. Todos ellos se desempeñaron como
profesores suplentes y luego, en el caso de los dos primeros, como extraordinarios en la
cátedra “Psicología Experimental y Fisiológica” cuya titularidad era ejercida por el doctor
Enrique Mouchet (1886-1977).
En la extensa labor llevada adelante por el Dr. Beltrán (1894-1947), podemos distinguir su
actuación como profesor suplente en 1921, dictando cursos parciales. Con la autorización
del Titular y el Consejo Directivo de la Facultad, brindó cursos parciales libres de carácter
opcionales para el alumnado, ampliando alguna temática del programa oficial. Se observa
una gran variedad de tópicos sobresaliendo los vinculados a la psicología y emociones,
psicoanálisis y criminología, destacándose la patología o anormalidad.
En las Actas del Consejo Directivo de la Facultad se constató una denuncia de plagio en
1942. Se cotejó que Beltrán habría plagiado a Oscar Pfister y a Camargo y Marín en su obra
“La Psicoanálisis”. Éste se defendió diciendo: se me presenta como plagiando libros que cito
cien veces y cometen errores falseando la verdad de los hechos. Luego del debate se
acordó, a pedido de Beltrán, que se nombre una comisión especial para que estudie el caso.
Otro de los suplentes fue el Dr. Osvaldo Loudet (1889-1983) que participó en diversos
ámbitos: asistenciales, docencia, clínicos y criminológicos; encontramos un predominio por
la enseñanza en diferentes niveles educativos. Si bien el autor privilegió a la medicina de
todas las instituciones, es en la Facultad de Filosofía y Letras donde más perdura en el
tiempo.
Cuando se inscribió al concurso para profesor suplente en 1919, en la cátedra de
“Psicología, primer curso”, el ganador fue Mouchet. El mismo que obtuvo la titularidad en
dicha asignatura en 1921. Loudet era aspirante al cargo mencionado, pero incluido en la

12
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ prsturla@yahoo.com.ar
13
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ ferroclau@yahoo.com.ar
terna por el profesor Alberini (Titular de “Psicología, segundo curso”). En el año 1923
cuando se integró a la Facultad, es Mouchet quien rechaza su incorporación nuevamente,
Alberini lo acepta y finalmente culmina en la cátedra del primero.
De la considerable producción bibliográfica de Loudet, no se registra ninguna publicación
con Mouchet y en la bibliografía de todos los programas, entre 1923 y 1943, tampoco es
citado. El único texto que figura es su tesis doctoral “La pasión en el delito” que él mismo la
cita en un curso parcial dictado.
En relación a los cursos dictados podemos sostener que influyeron para la elaboración de
planes laborales en otras instituciones. Las clases sobre “Psicología criminal” (1927)
permitieron la elaboración de la Historia de Clínica Criminológica empleada en el Instituto de
Criminología en 1931. Todas las temáticas desarrolladas están vinculadas con los
desempeños institucionales del autor.
Por último, José L. Alberti (1897-1982) se desempeñó entre los años 1938 y 1941 como
profesor adjunto de la cátedra mencionada. En 1941 presentó su renuncia y se indagó
acerca de la permanencia en la cátedra como Jefe de Trabajos Prácticos. Un Consejero
sugirió su no permanencia en la Institución por carecer de condiciones para enseñar en ella.
Pero el decano expuso que los antecedentes de Alberti son de primer orden, por lo tanto
tendrá las funciones técnicas que corresponden a un cargo de Jefe de Laboratorio, esto es,
funciones de asistente a la cátedra.

Palabras clave: Beltrán – Loudet – Alberti – cursos – Psicología Experimental y Fisiológica

INTRODUCCIÓN

El propósito de este trabajo es indagar sobre la actuación académica de los doctores Juan
Ramón Beltrán, Osvaldo Loudet y José Alberti en la cátedra de Psicología Experimental y
Fisiológica de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) entre 1921 y 1943. De los programas y
producciones científicas analizados, se destacan: de Beltrán las temáticas vinculadas al
psicoanálisis, las emociones y la criminología, desde su aspecto psicopatológico. Con
respecto a Loudet los temas relacionados a la caracterología, las emociones y la
criminología, desde su perspectiva psicopatológica. Alberti, por su parte, dicta los Trabajos
Prácticos de la asignatura.
BELTRÁN Y SUS CURSOS PARCIALES EN LA CÁTEDRA DE PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL Y FISIOLÓGICA

Juan Ramón Beltrán (1894-1947) ingresa a la Facultad de Filosofía y Letras el 14 de octubre

de 1921 como profesor suplente de Psicología primer curso, denominado desde 1927
Psicología Experimental y Fisiológica.
En 1922 pronuncia un curso libre parcial de seis conferencias sobre “Psicología de la
emotividad”. El temario incluye las emociones en relación a: la vida psíquica, la expresión,
condiciones fisiológicas, psicología, síntesis y patología.
Para 1923 brinda un seminario de “Psicopatología de la delincuencia” en el Instituto de
Criminología de la Penitenciaria Nacional. En dichas clases trabaja las nociones de la
criminología moderna de Lombroso, Ferrari y José Ingenieros, entre otros. También ofrece
un curso libre parcial sobre “Psicoanálisis” de seis conferencias. Incluye objeto y método del
psicoanálisis, los actos frustrados, el sueño, la educación analítica y la ciencia y práctica del
psicoanálisis educativa. Al año siguiente, dicta un curso denominado “Psicología patológica”
de doce clases: se refiere al método patológico, su importancia y evolución. Psicopatología
de las percepciones, de la atención, memoria, imaginación, conciencia. Sus respectivas
patologías del razonamiento, afectividad, voluntad, de los actos y del lenguaje. Finalmente
perturbaciones de la personalidad. En 1925 “Psicología de las emociones, psicopatología y
psicología de los delincuentes” de tres encuentros.
En 1928 propone un curso parcial de doce conferencias sobre “La mentalidad mórbida
desde el punto de vista psicológico”. Para 1929, otro, titulado “La evolución psicológica
humana” integrado por diez clases .Entre los temas se destacan: Manifestaciones diversas e
influencias sobre la vida psíquica en el hombre y en la mujer. Perturbaciones que presentan
los degenerados en el desarrollo de las facultades instintivas y morales en la pubertad.
Frecuencia y causas de los trastornos psíquicos en la pubertad. Las causas de la
degeneración: herencia mórbida, causas ocasionales, fatiga mental, alcoholismo, entre
otras. La profilaxis de la degeneración, aislamiento, familia, escuela, educación sexual. Por
último cómo deben vivir los degenerados en relación a su medio ambiente.
Entre 1930 y 1932 dicta “Locura y delincuencia”, estudio de psicología patológica. Comienza
el curso con el método patológico en psicología experimental. La alienación mental y sus
relaciones con el psiquismo. Sus causas individuales: herencia, edad, sexo, clima, faz lunar,
estado civil, entre otras. Sus causas psíquicas: emociones, pasiones, surmenage, penas,
etc. Clasificación de los alienados. Valor y caracteres que desde el punto de vista
psicológico debe reunir una clasificación de los alienados. En la bibliografía se registran
autores como: Borda, Lombroso, Garófalo y abundantes textos de Beltrán.
En el programa oficial de 1931, a cargo de Mouchet, incluye un texto de Beltrán “Sugestión
y delincuencia”. En 1933 y 1935 el libro “La Psicoanálisis”.
En 1932 dedica un curso parcial de doce conferencias sobre “Psicología de la conciencia”.
En 1933 y 1934 “El instinto en los animales y en el hombre”. Comienza con el problema del
instinto en los animales: la paloma mensajera, el murciélago, insectos, el escorpión. Luego
procede con los vegetales: las plantas trepadoras, la adormidera, el trébol, las plantas
parásitas. Continúa con la psicología del instinto: caracteres, origen, relaciones entre el
instinto y las actividades fisiológicas y psíquicas del hombre. Por último, la doctrina filosófica
del instinto: Descartes, Darwin, Lamark y Cuvier.
El 22 de septiembre de 1933 se lo promueve a la categoría de Profesor Extraordinario.
Para 1935 dicta diez conferencias sobre “Psicología de las emociones”. Comienza con el
concepto y clasificación de las emociones. La expresión de las emociones en los animales y
en el hombre (Darwin), fisiología y psicología de las emociones: alegría y tristeza. Teorías
sobre las emociones: William James, Lange y Dumas. Finalmente menciona las patologías y
la relación con el delito. Entre la bibliografía se destacan: Dumas, Ribot, James, Pfeifer, y
Beltrán.
En 1936 desarrolla un curso de doce clases denominado “¿Qué hay de cierto en la
Psicoanálisis?”. Versan en él: El origen del psicoanálisis, su técnica y teoría. Relaciones
entre psicología y psicoanálisis. Lo inconsciente. La doctrina de Freud. El chiste, el amor y el
odio. Los sueños: análisis y simbolismo. La técnica psicoanalítica: transferencia y
resistencia. Por último, aplicaciones del psicoanálisis: educación, criminología, arte,
sociología economía y guerra. La bibliografía se centra en Freud, Morselli, Jung, Marañon y
Beltrán.
En 1940 dicta veinte conferencias, a solicitud de los alumnos, sobre “Psicofisiopatología de
la vida emotiva” e “Ideas fundamentales de la doctrina del psicoanálisis” pertenecientes al
curso oficial del doctor Mouchet. También está a cargo entre abril y junio del dictado de la
asignatura.
Para 1941 y 1942 un curso parcial de tres clases sobre “La psicoanálisis”, el temario está
integrado por Freud: vida y obra. La dinámica del inconsciente. Los sueños y análisis de los
mismos. La técnica psicoanalítica, psicoanálisis, pedagogía y experimentación psicológica.
También desarrolla en 1942 un curso llamado “Las emociones”, donde se refiere a las
clasificaciones de las emociones en los animales. Su psicofisiología y el estudio
experimental. Psicología de la emoción choque. Psicología de la emoción sentimiento.
Finalmente en 1943 repite las clases sobre “La Psicoanálisis” y “Las emociones”. En la
bibliografía se incluye el texto “La Psicoanálisis” de Beltrán.
LOUDET Y SUS CURSOS PARCIALES

Osvaldo Loudet (1889-1983) ingresa a la Facultad de Filosofía y Letras el 1° de octubre de

1923 como profesor suplente de Psicología primer curso. El 25 de septiembre de 1934 es
designado profesor extraordinario en la asignatura mencionada.
El 18 de noviembre de 1946 el Delegado Interventor de la Facultad de Filosofía y Letras, el
doctor Enrique FranÇois decide aceptar la renuncia del doctor Loudet y darle las gracias por
los servicios prestados.
En 1925 el Loudet solicita la autorización para dictar un curso de Psicología Patológica entre
los meses de septiembre y noviembre en el Hospital Nacional de Alienadas, donde el autor
se desempeñaba como médico agregado desde ese año. También incluía a los estudiantes
de la Facultad de Ciencias Médicas de la UBA. El temario comprendía ocho unidades: se
introducía con los métodos en Psicología, psicopatología de las percepciones. Ilusiones y
alucinaciones, con la presentación de casos clínicos. Psicopatología de la atención y de la
memoria y luego se procedía con patología de la imaginación. Se continuaba con
psicopatología del razonamiento, donde se estudiaban los delirios y sus clasificaciones.
Después, seguía con patología de la afectividad principalmente la alegría y la tristeza
mórbidas, los estados ansiosos y las obsesiones fóbicas. La siguiente bolilla referida a la
patología de los actos, donde se estudiaban las funciones cerebrales superiores: agnosias y
apraxias. Las impulsiones motrices, psicomotrices y psíquicas. Por último, los trastornos de
la conciencia y de la personalidad, las demencias. En todas las clases se presentaban
pacientes o el comentario de casos clínicos para ejemplificar las temáticas abordadas.
Al año siguiente colabora con el dictado de clases del programa oficial del profesor titular
doctor Mouchet. La temática desarrollada es semejante a la dictada en el año anterior pero
incluye los trastornos de la sensibilidad, del movimiento, de la percepción, memoria,
razonamiento, lenguaje, voluntad, emociones, locura y neurosis. Concluía con el tema la
delincuencia. Entre la bibliografía aparecían textos de Janet, Kraepelin, Ingenieros, entre
otros.
En julio de 1927 el Consejo Directivo aprueba el dictado de un curso especial sobre locura y
criminalidad donde se estudiaban sus causas, demencias y neurosis. Clasificación de los
delincuentes y profilaxis de la locura y de la criminalidad.
En 1928 propone un curso parcial de diez conferencias sobre “Psicología criminal”. Es una
ampliación de las clases del año anterior y que corresponden a una bolilla del programa
oficial. Comenzaba con una breve reseña histórica de las teorías sobre la criminalidad. La
escuela clásica y la positiva. Los factores de la delincuencia y la clasificación propuesta por
Ferri: los factores individuales, físicos y sociales. La herencia y el medio social basada en
estadísticas. Continuaba con los factores biológicos: la raza y el sexo. La herencia
patológica en los delincuentes. La degeneración y la transmisión directa de las tendencias al
delito. Proseguía con los factores sociales, influencias de las costumbres, el trabajo y el
grado de instrucción en educación. Un apartado especial se refería a las diferentes
clasificaciones de los delincuentes: Lombroso, Ferri, Ingenieros, Vervaeck. Realizaba un
estudio crítico de las mismas. Estudiaba los métodos de examen de la psicología criminal El
análisis directo: la personalidad física y psíquica del delincuente. El examen indirecto: la
anamnesis. Los elementos de una historia criminológica y las técnicas del interrogatorio son
considerados elementales para el autor. Luego, disertaba sobre la mujer delincuente. Los
factores biológicos y sociales. La mujer soltera, la esposa y la madre. Las distintas formas
de la delincuencia femenina: los crímenes y delitos. También se refería a los niños
anormales y criminales. Finalmente los delincuentes en la literatura y en el arte. En las
referencias bibliográficas incluía: Ferri, Garófalo, Ingenieros, Loudet, Lombroso, entre otros.
En el año 1929 solicita licencia por enfermedad y se lo exime de dictar curso parcial.
Al año siguiente, brinda un seminario titulado “Psicología y endocrinología”. Participaron del
mismo estudiantes de Medicina y de Filosofía y Letras. En la introducción disertó sobre el
concepto actual de las secreciones internas y su psicofisiología. Los métodos de
investigación y las hormonas: tiroides, paratiroides, hipófisis, suprarrenales, las glándulas
sexuales. En todos los casos se refería a las perturbaciones psíquicas. Por último, se
describía a las psicosis endócrinas, la endocrinología y la criminalidad.
A partir de 1931 Loudet dicta clases pertenecientes al programa oficial pero no se registran
cursos parciales o ampliatorios hasta 1946.

ALBERTI Y SU DESEMPEÑO EN LA CÁTEDRA

José Luciano Alberti (1897-1982) ingresa a la Facultad de Filosofía y Letras el 10 de junio de

1919 como ayudante del Laboratorio de Psicología. El 16 de noviembre de 1938 es
designado Profesor Adjunto de Psicología Experimental y Fisiológica, cargo que ocupa
hasta su renuncia el 26 de abril de 1941. En su breve actuación en el cargo no dicta ningún
curso parcial. En dicho periodo continua con el dictado de los Trabajos Prácticos vinculados
a la temática “Anatomía fisiológica del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos y
técnica de la investigación experimental”.
ALGUNAS CONCLUSIONES

En este trabajo se indagó sobre la trayectoria académica de los doctores Juan Ramón
Beltrán, Osvaldo Loudet y José L. Alberti, en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires entre 1921 y 1943. Todos ellos se desempeñaron como
profesores suplentes y luego, en el caso de los dos primeros, como extraordinarios en la
cátedra “Psicología Experimental y Fisiológica” cuya titularidad era ejercida por el doctor
Enrique Mouchet (1886-1977).
En la extensa labor llevada adelante por el Dr. Beltrán, podemos distinguir su actuación
como profesor suplente en 1921, dictando cursos parciales. Con la autorización del Titular y
el Consejo Directivo de la Facultad, brindó cursos parciales libres de carácter opcionales
para el alumnado, ampliando alguna temática del programa oficial. Se observa una gran
variedad de tópicos sobresaliendo los vinculados a la psicología y emociones, psicoanálisis
y criminología, destacándose la patología o anormalidad.
En las Actas del Consejo Directivo de la Facultad se constató una denuncia de plagio en
1942. Se cotejó que Beltrán habría plagiado a Oscar Pfister y a Camargo y Marín en su obra
“La Psicoanálisis”. Éste se defendió diciendo: se me presenta como plagiando libros que cito
cien veces y cometen errores falseando la verdad de los hechos. Luego del debate se
acordó, a pedido de Beltrán, que se nombre una comisión especial para que estudie el caso.
Otro de los suplentes fue el Dr. Osvaldo Loudet que participó en diversos ámbitos:
asistenciales, docencia, clínicos y criminológicos; encontramos un predominio por la
enseñanza en diferentes niveles educativos. Si bien el autor privilegió a la medicina de todas
las instituciones, es en la Facultad de Filosofía y Letras donde más perdura en el tiempo.
Cuando se inscribió al concurso para profesor suplente en 1919, en la cátedra de
“Psicología, primer curso”, el ganador fue Mouchet. El mismo que obtuvo la titularidad en
dicha asignatura en 1921. Loudet era aspirante al cargo mencionado, pero incluido en la
terna por el profesor Alberini (Titular de “Psicología, segundo curso”). En el año 1923
cuando se integró a la Facultad, es Mouchet quien rechaza su incorporación nuevamente,
Alberini lo acepta y finalmente culmina en la cátedra del primero.
De la considerable producción bibliográfica de Loudet, no se registra ninguna publicación
con Mouchet y en la bibliografía de todos los programas, entre 1923 y 1943, tampoco es
citado. El único texto que figura es su tesis doctoral “La pasión en el delito” que él mismo la
cita en un curso parcial dictado.
En relación a los cursos podemos sostener que influyeron para la elaboración de planes
laborales en otras instituciones. Las clases sobre “Psicología criminal” (1927) permitieron la
elaboración de la Historia de Clínica Criminológica empleada en el Instituto de Criminología
en 1931. Todas las temáticas desarrolladas están vinculadas con los desempeños
institucionales del autor.
Por último, José Alberti se desempeñó entre los años 1938 y 1941 como profesor adjunto de
la cátedra mencionada. En 1941 presentó su renuncia y se indagó acerca de la permanencia
en la cátedra como Jefe de Trabajos Prácticos. Un Consejero sugirió su no permanencia en
la Institución por carecer de condiciones para enseñar en ella. Pero el decano expuso que
los antecedentes de Alberti fueron de primer orden, por lo tanto tendrá las funciones
técnicas que corresponden a un cargo de Jefe de Laboratorio, esto es, funciones de
asistente a la cátedra.

BIBLIOGRAFÍA

Archivos de la Universidad de Buenos Aires. (1927-1947). Imprenta de la Universidad.

Beltrán, J. R. (1922). Psicología de la emotividad. Buenos Aires: Imp. Obras E. Spinelli.
Beltrán, J. R. (1938). Concepto de normal y anormal en psicología. Anales del Instituto de
Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Tomo II pp. 253-266.
Beltrán, J. R. (1947). Antecedentes, Títulos, Trabajos, Actuación Universitaria, Científica,
Técnica y Labor Docente. Buenos Aires: Imprenta de la Universidad
Mouchet, E.; Beltrán, J.R. (1923). Enseñanza de la Psicología experimental en la
Universidad de Buenos Aires. La Semana Médica. 30(4), pp. 176-180.
Loudet, O. (1934). La historia de clínica Criminológica. Revista de Criminología, Psiquiatría y
Medicina Legal XXI (123), 209-240.
Loudet, O. (1940). La obra psicológica de Ribot y la Psiquiatría Clínica. Revista de
Psiquiatría y Criminología V (29), 343-356.
Loudet, O. (1951). Curriculum Vitae. Buenos Aires
Programas de los cursos. (1921-1947). Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Imprenta de la Universidad.
Rossi, L. y cols. (2001). Psicología: su inscripción universitaria como profesión. Buenos
Aires: Eudeba.
VINCULACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO Y EL
PARADIGMA DE LA LSM. LOS ASPECTOS DEONTOLÓGICOS DEL
ROL PROFESIONAL
Ana María Hermosilla1
Celeste Bogetti2
Rocío Cataldo3
Cecilia Marcela Losada4

Resumen: El presente trabajo tiene como finalidad analizar el requerimiento de incorporar

a la formación de psicólogos, los lineamientos propuestos a partir de la Ley Nacional de
Salud Mental (LSM). En el Artículo 33 de la LSM, se establece que las universidades
deberán adaptar la formación a los principios, políticas y dispositivos establecidos en la
norma. A su vez, se establece que la Autoridad de Aplicación debe desarrollar
recomendaciones dirigidas en esta dirección.
En el año 2014, la Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y
Adicciones, elaboró dichas recomendaciones. Este documento cuenta con tres apartados
fundamentales: Enfoque de derechos, Inclusión social, e Interdisciplina, como ejes a ser
considerados en la formación de los profesionales.
El paradigma que propone la LSM, implica una visión del otro como sujeto de derechos,
adquiriendo un carácter fundamental, el respeto por las personas y la defensa de los
Derechos Humanos (DDHH). Es en esta conceptualización, donde se encuentra el vínculo
de la temática, con la ética y deontología profesional.

Palabras clave: Derechos Humanos, Autonomía, LSM, Psicología, Formación.

Introducción

La LSM, fue sancionada en diciembre de 2010, introduciendo una serie de modificaciones

en la conceptualización de los padecimientos mentales, y en la modalidad de abordaje a
los mismos.
La formación de profesionales en el marco del paradigma que la ley propone, es incluida
en el texto de la Ley en su artículo 33, de la siguiente manera:

1
Facultad de Psicología – UNMDP/ ahermo@mdp.edu.ar
2
Facultad de Psicología – UNMDP/ celes.bogetti@gmail.com
3
Facultad de Psicología – UNMDP/ rociocataldo@hotmail.com
4
Facultad de Psicología – UNMDP/ cmlosada@mdp.edu.ar
 “La Autoridad de Aplicación debe desarrollar recomendaciones dirigidas a las
universidades públicas y privadas, para que la formación de los profesionales en
las disciplinas involucradas sea acorde con los principios, políticas y dispositivos
que se establezcan en cumplimiento de la presente ley, haciendo especial hincapié
en el conocimiento de las normas y tratados internacionales en derechos humanos
y salud mental. Asimismo, debe promover espacios de capacitación y actualización
para profesionales (…)”.
En el año 2014, la Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y
Adicciones, elaboró las Recomendaciones a las universidades públicas y privadas para la
formación. Este documento cuenta con tres apartados fundamentales: Enfoque de
derechos, Inclusión social, e Interdisciplina, como ejes transversales a ser considerados
en la formación de los profesionales.
En cuanto a “Enfoque de derechos”, se trata de poner el eje de la formación en el
reconocimiento de los derechos de todos los seres humanos, marcando el pasaje desde
la consideración del otro como objeto de protección, hacia su consideración como sujeto
de derechos. Cada persona puede ejercerlos autónomamente, o de forma asistida en
caso de poseer algún impedimento, pero que de ninguna manera se justifica quitarle la
titularidad de los mismos, en función de una supuesta incapacidad.
De lo que se trata es de considerar que todas las personas poseen algún tipo de
capacidad, en lugar de simplemente calificarlas de capaces o incapaces.
En este sentido, numerosos autores coinciden en que el eje de la formación deben ser los
Derechos Humanos (Cullen, 2010; Follari, 2010; Taiana, 2011; Tedesco, 2011), como
cuestión transversal a ser considerada en la formación.
Respecto a la Interdisiplina, aparece como un aspecto fundamental en la LSM. Se
reconoce la complejidad de los fenómenos psíquicos, y por lo tanto la necesidad de que
los mismos sean abordados desde una mirada integral, que solo está dada a través del
trabajo interdisciplinario. Para esto, la formación debe propender a que los profesionales
de la Salud Mental, adquieran las competencias necesarias para poder desempeñarse en
este tipo de equipos.
La inclusión social, se manifiesta en la prioridad que se le otorga a los tratamientos que
refuerzan, restituyen y promueven los vínculos sociales de la persona, estipulándose una
serie de dispositivos para la atención con base en la comunidad. De lo que se trata es de
promover a través de los mismos, acciones de inclusión social, laboral y de atención en
salud mental comunitaria.
El paradigma que propone la LSM, implica una visión del otro como sujeto de derechos,
adquiriendo un carácter fundamental, el respeto por las personas y la defensa de los
Derechos Humanos. Por esta razón, es que aparece como un aspecto nodal, el desafío
de la formación de profesionales en base a los Derechos Humanos

Formación en la Ley de Salud Mental: La cuestión de los Derechos Humanos.

La cuestión de la formación en DDHH aparece como fundamental, ya que se presenta

como nodal en la LSM, y en este caso, por guardar estrecha relación con el área de
trabajo del grupo de investigación, la cual es Deontología y Ética. Numerosos autores
(Bara, Estrada y Martín, 2002; Bolívar, 2005; De Vicente Rodríguez, 2006; Ferrero, 2005;
Martínez Martín, 2006) han trabajado sobre esta temática: ¿Cuál es el vínculo entre
DDHH y universidad? ¿Cómo deben formarse profesionales implicados con los DDHH?
¿Qué acciones son necesarias emprender institucionalmente?
La publicación Derechos Humanos y Universidades, de la Secretaría de Derechos
Humanos, compila las ponencias presentadas en la jornada nacional y en las jornadas
regionales, realizadas durante 2010 y 2011. En líneas generales, cuando se hace
referencia a la formación en esta temática, no se alude solo a contenidos teóricos a
transmitirse. Los mismos no pueden pensarse desvinculados de una verdadera cultura
institucional de los DDHH, que se refleje en la vida institucional cotidiana.
Es una de las metas de la universidad, estimular la búsqueda de conocimiento y la
innovación para alcanzar la internalización de la promoción de los DDHH. Se posiciona
como generadora de conciencia y reflexión en sus integrantes, tanto estudiantes como
docentes. También cumple la función de inspirar políticas y acciones específicas para
actores públicos y privados. (Diez Torres, s/f).
Desde un enfoque de DDHH, es necesario volver a preguntarnos sobre la pedagogía
universitaria, para lo cual es crucial pensar cómo logramos éxito en el aprendizaje de los
estudiantes reales. Otro interrogante es cómo promovemos adhesión a la justicia, cómo
formamos altos niveles de responsabilidad en científicos y profesionales.
Tradicionalmente, uno de las modalidades habituales en este terreno ha sido la extensión
universitaria. En este contexto surge la pregunta si no debería ser obligatorita la
participación en actividades de este tipo. (Tedesco, 2011).
Asimismo puede plantearse el interrogante sobre qué tipo de pensamiento se busca
fomentar en el alumnado. Puede distinguirse entre dos tipos de pensamientos: el crítico y
el explicador. Lo que distingue uno de otro, es equivalente a aquello que marca la
diferencia entre una acción orientada a promover, garantizar y proteger los DDHH y el
normativismo abstracto de los DDHH. (Perceval, 2011).
El tema debe incluirse desde una perspectiva amplia que trascienda la necesidad de
enseñar su contenido solo desde una dimensión legal, constitucional, jurídica e histórica.
Esta visión más extensa de la formación en la temática incluye a la docencia, pero
también tiene implicancias en la gestión, la investigación, y la extensión universitarias.

La LSM en la asignatura Deontología Psicológica: transmisión de recursos para la

conformación del rol profesional

Lo planteado anteriormente, sobre la forma de transmisión de los DDHH, es consonante

con la modalidad docente adoptada desde la asignatura Deontología Psicológica de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En la misma, se
encuentran contenidos referidos a la regulación legal de la profesión, y legislaciones que
sin ser específicas de la disciplina, la incluyen. Entre estas se encuentra la LSM.
Asimismo, se aborda la cuestión de los DDHH específicamente.
En la transmisión de los contenidos de la Ley, se hace hincapié en ciertos puntos de la
misma, de cara a brindar herramientas que hacen a la conformación del rol profesional, y
a los aspectos éticos de la práctica del psicólogo. Entre ellos se pueden mencionar cuatro
fundamentales que guardan relación con la Deontología: la visión del sujeto como
poseedor de derechos, el Consentimiento Informado, la Historia Clínica, y el rol del
psicólogo -fundamentalmente en relación a internaciones y gestión de equipos de trabajo-.
Desde la asignatura se proponen objetivos que involucran no solo la transmisión de
contenidos, sino también de actitudes. Es decir se busca promover profesionales
formados no solo con excelencia técnica, sino también ética.
Promover la transmisión de lo propuesto en esta ley no tiene como finalidad que los
estudiantes adquieran solo el conocimiento del articulado de la LSM, sino que contribuya
a la formación de un ethos profesional, que implica una visión del sujeto al que va dirigida
su práctica, que es la consideración de este como sujeto de y con derechos.
En este sentido, se hace primar la adquisición de la noción sujeto como un ser autónomo,
quien debe ser respetado en su intimidad y privacidad, quien debe poder interrelacionarse
con su medio, realizar actividades productivas y que le resulten significativas, mantener
vínculos familiares, laborales y/o participar de actividades recreativas, ser considerado
como alguien con un padecimiento y que eso sea parte de su diagnóstico y no de su
identificación e identidad como persona. Para lograr este abordaje del sujeto, el
profesional también debe poder valorar el trabajo interdisciplinario, entendiendo que el
mismo permite brindar la mejor asistencia al paciente y enriquece su práctica.
No se trata solo de conocer las leyes, tratados, declaraciones y códigos, sino que se trata
de la internalización de los mismos por parte de los alumnos, fundamentalmente a través
de los aspectos actitudinales.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo se ha buscado dar cuenta de la temática de la formación de

nivel superior en las temáticas de LSM y DDHH. Se ha establecido específicamente como
se plantea esta formación desde los contenidos y objetivos de la asignatura Deontología
Psicológica, de la carrera de psicología de la UNMDP, en la cual las autoras cumplen
funciones docentes.
En la misma estos contenidos se transmiten no solo apuntando a la incorporación del
articulado de la Ley y la Declaración, sino también al aspecto actitudinal que es requerido
y hace a la práctica de los futuros profesionales. Este aspecto se encuentra
fundamentalmente marcado por el cambio en la visión del sujeto que es receptor de los
servicios psicológicos, quien pasará de ser visto como objeto de protección a ser tomado
como un sujeto de y con derechos.
Este cambio de mirada sobre el sujeto de la práctica psicológica tiene cuatro implicancias
básicas en el contexto de la asignatura y para la formación de los estudiantes:

- Devolverle a la persona con padecimiento mental el lugar de sujeto, luego de

haber sido ubicado en lugar de objeto por el paradigma previo a la LSM.
- Respeto por la subjetividad y los DDHH de las personas con padecimiento mental.
- Adquisición de la noción sujeto como un ser autónomo y activo, a diferencia del
sujeto pasivo y heterónomo propio de la visión anterior.
 - Valoración de los instrumentos de CI y HC como modo de respetar el derecho a la
autonomía, y al derecho a acceder y preservar la información sobre la salud de la
persona con padecimiento mental.

Se considera que esto contribuye no solo al conocimiento de los estudiantes de las

normativas que los alcanzan, sino a aportar a la conformación de un ethos profesional que
apunte a la responsabilidad, el respeto por la dignidad humana y la justicia.

Bibliografía

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aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de educación, (29), 17-44.
Bolívar, A. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universitaria. México:
Consejo Mexicano de Investigación Educativa AC.

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humanos. Una reflexión sobre su sentido y los obstáculos funcionales que la
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Humanos y universidad, Agosto, Buenos Aires.

De Vicente Rodríguez, P. (2006). Formación práctica del estudiante universitario y

deontología profesional. Revista de Educación, 339, 711-744.
Diez Torres, A. (s/f). La Unión Europea y la Argentina: fomentando juntos la educación en
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Ferrero, A. (2005). El lugar de la ética en la universidad: la docencia universitaria como
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Follari, R. (2010). Derechos humanos y universidad: recuperar intensidades. Trabajo

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Martínez Martín, M. (2006). Formación para la ciudadanía y educación superior. Revista

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Perceval, M.C (2011). Hacia una red interuniversitaria en Derechos Humanos. Trabajo
presentado en Jornada Nacional sobre Derechos Humanos y Universidad, Junio,
Ciudad autónoma de Buenos Aires.
Taiana, J. (2011) Educación en derechos humanos y política exterior. Trabajo presentado
en Jornada Nacional sobre Derechos Humanos y Universidad, Junio, Ciudad
autónoma de Buenos Aires.
Tedesco (2011). Universidad y derechos humanos: ampliar la agenda. Trabajo presentado
en Jornada Nacional sobre Derechos Humanos y Universidad, Junio, Ciudad
autónoma de Buenos Aires.
Psicología de las Grupos
A TREINTA AÑOS DE LA DEMOCRATIZACIÓN DEL DIÁLOGO
Carissimo Andrea1
Crededío Isla María Jesús2
Korstanje Elizabeth3
Levy Guadalupe4
Melo Elizabeth5

Resumen: En el presente trabajo se evalúa la importancia de la incorporación de un

dispositivo de reflexión dentro de las distintas carreras universitarias, con el objetivo de
construir un espacio de dialogo que prepare al futuro profesional en su encuentro con el
otro, desarrollando una mirada crítica de su formación y su lugar en la sociedad como
profesional.
La constitución, el desarrollo y la noción del roll que ocupara cada sujeto al momento de
graduarse en una carrera de grado son puntos cruciales a tener en cuenta si se quiere un
buen desenvolvimiento en la tarea profesional. Por lo tanto la importancia del trabajo radica
en explicar el papel que juega el espacio para el desarrollo y ejecución de la escucha y cuan
esencial es esta práctica vivencial para la formación del estudiante en el transcurso de la
carrera.
Hasta el momento la materia GRAP (Grupo de reflexión para el aprendizaje de la psicología)
solo se dicta en la curricular de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar
del Plata, lo cual lo hace motivo de inquisición de otras instituciones en el país. Es por esta
razón que nos dedicaremos en este trabajo a definir no solo la finalidad de la materia, sino
también la utilidad del espacio, con el fin de que se hallen razones para apostar por la
práctica en otras carreras de grado.
Explicaremos la importancia de GRAP en la formación como profesional, las problemáticas
que surgen y los efectos de afrontarlos como grupo.

Palabras claves: reflexión, dialogo, profesión, carrera, roll, escucha, GRAP.

1
Facultad de Psicología – UNMDP/ andrea26988@gmail.com
2
Facultad de Psicología – UNMDP/ mariacrededio@gmail.com
3
Facultad de Psicología – UNMDP/ ekorsta@hoitmail.com
4
Facultad de Psicología – UNMDP/ guada.levy@gmail.com
5
Facultad de Psicología – UNMDP/ elizabethmelo@live.com.ar
CONTEXTO HISTÓRICO

El 24 de marzo de 1976 no fue un día más en la historia argentina. Las fuerzas armadas
derrocaron el gobierno de quien en ese momento era la presidente de Argentina, María
Estela Martínez de Perón. Este golpe de Estado, dio paso al denominado Proceso de
Reorganización Nacional.
Con la llegada de la dictadura militar de 1976 se inicia una violenta persecución política a
docentes y estudiantes (e innumerables militantes e intelectuales que se oponían al
gobierno de-facto). En particular, se cesantea a una gran cantidad de docentes tanto en ese
año como en los siguientes. El gobierno militar suspende el ingreso a la Universidad durante
el primer cuatrimestre de ese año para algunas de las carreras existentes -no se abrió la
inscripción de la carrera de Letras, Psicología, Sociología, Ciencias de la Educación o
Antropología, por ejemplo.
En el marco de la incertidumbre y la represión instaurada en la sociedad, se detienen las
actividades académicas de aquellas carreras consideradas "más conflictivas" en relación a
los fines e intereses del gobierno. Con el advenimiento de la democracia y la normalización
de la Universidad local, comenzaron las reuniones de graduados. En ellas se planteó la
necesidad de reapertura de las carreras cerradas. En abril de 1985 se crearon los
Departamentos de Ciencias Sociales y Psicología. Producto de este esfuerzo, en 1985 se
reabrió la carrera a modo de reparación histórica como Escuela Superior de Psicología,
pasando a ser Facultad de Psicología en 1996.
Junto a la reapertura de la carrera, se crea un espacio destinado al ejercicio de la reflexión
para pensar lo impensado y nombrar lo innombrable. Muchos ex alumnos que obtuvieron su
título al momento del cierre de la carrera en 1976 se incorporaron a la tarea docente con
este pretencioso proyecto, partiendo de dos propósitos: por un lado promover el
pensamiento, y por otro propiciar el encuentro, premisas que habían sido censuradas
durante la dictadura. A pesar de que los primeros encuentros estaban teñidos de cierto
temor y paranoia por los hechos vividos anteriormente, este dispositivo les brindaba a
docentes y alumnos la posibilidad de reencontrarse con lo dejado en algún lugar; con lo
“desaparecido” y de armar un nuevo proyecto. “Lo “desaparecido” fueron personas,
cátedras, instituciones y las partes de cada uno ligadas a ellas.” (Hernández y Navarrete,
2010).
Los G.R.A.P instalaron la posibilidad de decir lo que había sido silenciado, de pensar lo que
era peligroso pensar, de re-significar la experiencia vivida, consolidar en el plano subjetivo el
derecho a pensar libremente, a constituirse como psicólogo a través de la reflexión y la
construcción colectiva.
Este espacio transitó por distintas transformaciones, enmarcadas en diversos cambios
institucionales, curriculares, e incluso sociales, tal es el caso de todo dispositivo anclado a
un espacio social y un tiempo específico: está constituido a partir del cambio y el devenir de
los soportes en los que tiene lugar.

G.R.A.P: REFLEXIÓN PARA LA ACCIÓN

Este espacio brinda la posibilidad al estudiante de prepararse para el rol profesional, de

construirse a sí mismo en tanto agente de la salud mental. Aporta al desarrollo una mirada
crítica de la formación, abre lugar a la reflexión acerca del estudio de la Psicología como
ciencia y profesión, potenciando así la incorporación y asimilación de conocimiento y
propiciando la puesta en juego de la subjetividad en el proceso de aprendizaje a través de la
interacción con los otros y de dimensionamiento de la realidad social e institucional. Este
proceso es viabilizado por la presencia de un coordinador, quien con su experiencia y su
basamento teórico, se encarga de guiar el trabajo reflexivo hacia la producción colectiva de
sentido y significación.
A. Zanghellini en “La recuperación del pensamiento reflexivo en la cultura universitaria”
enuncia: “Lo fundamental del dispositivo es la reflexión y ésta se logra cuando el
pensamiento se vuelve sobre sí mismo y se interroga no sólo sobre sus contenidos
particulares, sino sobre sus presupuestos y fundamentos.” El desarrollo de la capacidad
reflexiva que brinda este espacio permite no sólo reconstruir los propios conocimientos e
ideas naturalizadas, sino también problematizar aquellos cimientos por los cuales nuestras
están sostenidos, generando conocimientos nuevos de forma grupal, no solo en pos de una
formación más pluralista sino de la construcción del rol. El dispositivo actúa propiciando
miradas distintas hacia sucesos, temáticas, conceptos, problemáticas, que se hacen
presentes como tema a debatir en los encuentros, dando lugar a nuevas posibilidades de
significación.
Una de las herramientas que este dispositivo nos ha enseñado a adquirir, es la escucha
activa, la cual es definida por Rost (2002) como “un término genérico para definir una serie
de comportamientos y actitudes que preparan al receptor a escuchar, a concentrarse en la
persona que habla y a proporcionar respuestas”. Esta aptitud se vincula con ser accesible y
estar interesado por la persona que habla. Consiste en una forma de comunicación que
transmite al emisor del mensaje, un receptor activamente conectado al mismo. Refiere a la
habilidad de atender no sólo a lo que la persona está expresando verbalmente, sino también
a las emociones, ideas y pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo.
En el texto “La reflexión en la formación del psicólogo”, A. Zanghellini y G. Posetto definen el
concepto de reflexión como: “considerar nueva o detenidamente una cosa”. Reflexionar es
volver sobre lo pensado, sobre lo que se dice y sobre lo que se escucha, flexibilizar los
constructos a través de los cuales percibimos, conceptualizamos y categorizamos lo que nos
rodea, a nosotros mismos, y a los demás. El objeto de estudio de la psicología es
primeramente un sujeto, lo cual la constituye como una disciplina tan relevante como
compleja. Es necesario que quienes la ejercen, y quienes están formándose para ello, sean
capaces de abordar esta complejidad desde un posicionamiento amplio y crítico, teniendo
siempre presente que la propia subjetividad será indefectiblemente constitutiva de todas
nuestras intervenciones, nuestros juicios, nuestras posibilidades de comprender a ese otro
que será nuestro colega, nuestro consultante, etc. Lo que hacemos, lo que decimos, lo que
pensamos, lo hacemos desde un lugar, y repercute en el otro.
El dispositivo grupal que propone G.R.A.P se orienta a la creación colectiva de un espacio
en el que este proceso reflexivo tenga lugar. Sirviéndose de elementos tales como el
encuadre, el rol del coordinador, y, sobre todo, la palabra, el grupo de reflexión se constituye
como una herramienta del pensamiento al interior de cada individuo, que fortalecerá las
bases de las herramientas para la acción y la intervención necesarias para la práctica
profesional. Es imposible desconocer el hecho de que, independientemente del ámbito en el
que un psicólogo trabaje, su actividad estará siempre mediatizada por el contacto con el
otro. La existencia del dispositivo de G.R.A.P durante la formación de grado, cobra entonces
una clara relevancia, en el sentido de que entrena y ajusta diversas competencias que
nutrirán los conocimientos teóricos y praxiológicos que aportan los contenidos de las demás
asignaturas, a través del componente vivencial que sólo es posible a través del encuentro
efectivo y concreto en un plano de horizontalidad y diálogo.

INCORPORACIÓN DE G.R.A.P. EN DISTINTAS CARRERAS: ¿UTOPÍA O POSIBILIDAD?

Ningún estudiante universitario atraviesa las diferentes instancias académicas en ausencia

de dificultades y conflictos. La puesta en marcha de dispositivos grupales produce
consecuencias positivas durante el proceso de aprendizaje, actuando como facilitador del
desarrollo de estructuras adaptativas personales y grupales, que sostienen al estudiante
frente a las tensiones y presiones que menudean en el escalafón académico, aportando a la
permanencia a través del desarrollo de herramientas para recorrer la trayectoria académica.
Nuestra Universidad pública se justifica a sí misma y a su relevancia social en tanto
institución en sus tres funciones fundamentales: la docencia, la investigación y la extensión.
En estas tres dimensiones actúa la universidad, a través de la transmisión y producción de
conocimientos diversos relativos a la oferta académica y su articulación constructiva con la
comunidad a la que pertenece. Ninguna de estas tres funciones es posible sin el sustento
humano que las sostiene y las pone en marcha, así como tampoco son posibles sin la
reproducción de ciertas nociones relativas al carácter social y político que delimita el perfil
profesional de todos los sujetos que aquí se forman.
El recorrido que un estudiante universitario realiza durante su formación de grado no debe
quedar limitado al mero cumplimiento de objetivos curriculares específicos que se requieren
para la acreditación de materias. O. Bonano en “Una subjetivación docente”, sostiene:
“Hemos dado en llamar a un cierto tipo subjetivo: subjetividad gestionaria; puesto que de
eso se trata: leer en cierta semana ciertos textos para aprobar un parcial, "estudiar"
mecánica y utilitariamente las palabras que el docente quiere oír; tratar de lograr más turnos
de exámenes, menos correlatividades, más plazos para regularizar la condición de tal o cual
materia (...), estas son las constantes gestiones que ocupan la vida del estudiante y que
saturan su interés y sus afanes.”
Consideramos que la descripción es acertada respecto a grandes sectores del estudiantado,
y que esto ocurre, entre otros factores, por la ausencia de espacios en los que los
estudiantes puedan pensar colectivamente acerca de su formación, su dinámica
institucional, las implicancias sociales que tendrá su futuro rol profesional; ejercer la crítica,
la reflexión activa y conjunta acerca de lo que están aprendiendo, pensarse a sí mismos de
formas nuevas, superadoras de esta subjetividad gestionaría a la que hace referencia
Bonano, ya que no será únicamente el promedio académico el que determine sus
capacidades, ni será únicamente el contenido teórico de las asignaturas el que fomente la
realización de profesionales socialmente comprometidos. Los grupos de reflexión pueden
hacerse extensivos a innumerables y diversas disciplinas, porque pueden adecuarse tanto a
la diversidad como a la especificidad de cada una de ellas, aportando un espacio de re-
significación de lo académico, lo formativo y lo subjetivo.
Sostenemos que no son las calificaciones las que determinan el grado de aprendizaje de un
estudiante, sino que cada educando actualiza sus conocimientos de manera práctica y
espontánea, pudiendo auto-evaluarlos, reforzarlos y corregirlos. Tal como dice A. Camilloni:
“El profesional debe ser capaz de resolver en forma no rutinaria problemas complejos, por
medio de la utilización de herramientas conceptuales e información de base científica
actualizada y fundamentar teóricamente sus decisiones. Su formación entonces presenta
exigencias que no pueden limitarse al logro de aprendizajes mecánicos y fragmentarios. De
otro modo, la formación no respondería a los requisitos mínimos que hoy exige el
desempeño profesional. Éste requiere actualización constante y está íntimamente vinculado
con el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología... “
“La Alegoría de la Caverna” se trata de una explicación metafórica, realizada por el filósofo
griego Platón al principio del VII libro de La República, sobre la situación en que se
encuentra el ser humano respecto del conocimiento. A través de la misma, Platón nos
conduce a profundizar en la propia psique, a descubrir nuestra auténtica identidad, nuestra
verdadera esencia, a salir de los estados de conciencia más densos y oscuros y a
emprender la senda hacia el Conocimiento que es Luz.
Podemos realizar una comparación entre este mito de Platón y nuestro camino como
estudiantes universitarios. Permitir pensar y pensarnos dentro de la cursada de una carrera
de grado es imprescindible, ya que en este trayecto se hacen presentes una serie de
cambios en nuestra cosmovisión, es decir, en nuestra forma de ver y abordar la realidad, lo
cual modifica nuestros anteriores paradigmas, concepciones, actitudes, en suma, nuestra
propia psique.
El investigador O. Menin (1997) nos invita a reflexionar acerca de si la Universidad está
convirtiéndose en una “maquinaria expendedora de títulos”, que imita la lógica de una
empresa que garantiza la eficiencia y sistematicidad de sus productos envasados
industrialmente. Sostiene que el gran desafío para las Universidades en este siglo será “la
clara formulación de políticas en lo social tanto como la constitución de un espacio
fundamental para el ejercicio del pensamiento libre, crítico, constructivo, que sustente un
accionar con lucidez.” Justamente, uno de los objetivos del Programa de Trabajos Prácticos
de la Cátedra, enuncia “tender a un profesional éticamente comprometido con la realidad
social”
Por lo tanto, podemos sostener que G.R.A.P. nos brinda una representación de la
Universidad, no solo como un lugar donde se asiste a acreditar materias para obtener
eventualmente un título habilitante para un fin determinado, sino como una institución donde
se aprende a vivir, se produce una evolución en lo intelectual y en lo personal, que tiene el
potencial de ampliar nuestra conciencia individual hacia el plano de lo colectivo, abonando a
la construcción de sujetos sociales comprometidos y activos respecto de la realidad de su
comunidad. A. Caro en “El lugar del pensamiento reflexivo en la Universidad: su incidencia
en la afiliación institucional del estudiante” expresa: “La tendencia a orientarse solamente
hacia la aplicación inmediatista de lo aprendido, no corresponde a las metas implícitas de la
vida universitaria, ya que esta tiene por función social entregar a la sociedad científicos y
profesionales plenamente desarrollados con un pensamiento original, crítico y creativo en
post del desarrollo de su saber disciplinar”.
Los grupos de reflexión propician la búsqueda de resoluciones eficaces ante la emergencia
del conflicto; y establecen un marco apropiado dentro del cual los individuos erigen y
modifican la imagen de sí mismos, ya que el self es una entidad organizada y coherente
sujeta a un proceso permanente de formulación y reformulación, a medida que se alternan
las diferentes experiencias de la realidad objetiva. Como dice A. Caro “Si en la universidad
se aprende a vivir y a pensar, se encuentran aquí numerosas vías de desarrollo personal
para que ello sea una realidad.”
Proponemos el concepto "esfera de conversión" para delimitar todos aquellos aspectos de la
personalidad del individuo, entendido como patrón de actitudes, pensamientos, sentimientos
y repertorio de conducta que tiene una cierta persistencia en el tiempo, susceptibles de
manifestar cambios positivos como resultado de la experiencia grupal. Estos elementos son:
 Autogestión en el manejo de temores y ansiedades relacionadas con el
afrontamiento de obstáculos particulares de la carrera.
 Aumento de la tolerancia, capacidad de escucha y validación de la
experiencia, tanto propia como ajena.
 Incremento de la capacidad autorreflexiva y crítica ante la adhesión
dogmática a paradigmas y creencias personales.
 Construcción de la representación e internalización personal del perfil
profesional, en donde interviene la dimensión ética-deontológica y la concepción del
rol social y comunitario.
 Optimización de habilidades metacognitivas, control y revisión de los propios
procesos de aprendizaje, pensamiento y emoción.
 Análisis de los núcleos centrales y periféricos de aquellas representaciones
sociales que fundamentan el sistema de creencias del estudiante y de los sujetos de
su comunidad con los que se relacionará en su práctica.
De esta manera, podemos sostener que G.R.A.P. no está concebido como un espacio
terapéutico, pero no podemos negar los efectos que su práctica promueve en dicha
dirección.

CONCLUSIÓN

Se propuso mostrar en el presente trabajo la importancia de contar en las distintas carreras

con un dispositivo grupal que fomente la reflexión, el desarrollo y ejercicio de la escucha y el
pensamiento. Que el alumno desarrolle una actitud crítica frente a la carrera, a su proceso
de aprendizaje, frente a sus posibilidades y limitaciones, que logre imaginar y construir
subjetivamente su rol como futuro profesional y su lugar en la sociedad.
En el formato grupal, es el alumno quien configura el espacio de manera vivencial, con lo
sucedido en el aquí y ahora. El grupo es construido por las distintas subjetividades que
participan en él, con características diferentes debido a los conocimientos adquiridos
durante su formación, a su historia personal, a su sistema de creencias y construcciones
intelectuales.
Por tanto, podemos finalizar este trabajo enunciado que este dispositivo brinda la posibilidad
de desarrollar y poner en práctica la tolerancia, la escucha, el respeto por el otro, aceptar las
diferencias y construir sobre ellas, fomentar el diálogo, la crítica, la participación, la
implicación activa en el rol actual como estudiante y en el rol futuro como psicólogo.

BIBLIOGRAFÍA

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septiembre de 2016 de https://es.wikipedia.org/wiki/Alegoría_de_la_caverna

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Investigación Cuali-cuantitativa del requisito G.R.A.P. I. Realizada por docentes y
alumnos de primer nivel de Grupos de Reflexión, 2003. UNMDP.
GRAP Y SUS DEVENIRES. PREGUNTAS Y REFLEXIÓN HACIA UN
PARADIGMA DE DERECHOS
González Mantero Florencia6
Guerrero, Valeria7
Moreno, Ma. Florencia8
Pérez, Juan Ignacio9
Tarsia, Carla10
Tassaroli, Marilina11

Resumen: La visión crítica y el poder pensarnos en nuestras prácticas docentes y

profesionales, es una parte fundamental de nuestro ejercicio. La posibilidad de preguntar-
nos es lo que nos permite ir más allá de lo evidente, hacer una lectura profunda de las
situaciones que atravesamos y evidenciar los efectos que se presenten.
En el marco del VII Congreso Marplatense de Psicología que tiene por lema “De un
Paradigma Tutelar al Paradigma de Derechos. Debates de la Psicología en relación a la
Salud Mental hoy” y teniendo en cuenta que se vincula a los 30 años de la reapertura de la
Carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata nos parece pertinente
pensar la función, objetivos e importancia de los GRAPs en esta institución desde el actual
marco socio histórico. Es oportuno tener en cuenta que este espacio fue creado e
implementado tras la reapertura de la carrera, al finalizar la última dictadura militar, como
consecuencia de la necesidad de agruparse y pensar con otros.
Los Grupos de Reflexión para el Aprendizaje de la Psicología (GRAP) son un requisito
curricular anual de carácter obligatorio que se estructuran en cuatro niveles, distribuidos
respectivamente, en los primeros cuatro años de la carrera de Psicología, de la UNMdP.
Los objetivos que se persiguen, específicamente en el nivel 1, hacen hincapié en el
desarrollo de la identidad universitaria y el sentimiento de pertenencia y permanencia en la
institución. Nos proponemos desde la pregunta ir de-construyendo y revisando algunos
instituídos movilizados frente a lo instituyente de la implementación de nuevas políticas que
ponen en cuestión el dispositivo formalmente planteado. Esta tensión propia del encuentro
de fuerzas coexistentes que también se alteran recíprocamente, nos recuerdan la
importancia de entender al dispositivo como un artificio que dispone a una tarea de
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fgonzalezmantero@gmail.com
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valeguerrero@ymail.com
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morenomflor01@gmail.com
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juanignacioperezjip@gmail.com
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carlatarsia@gmail.com
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marilinatassa@gmail.com
apropiación y subjetivación pero que, a su vez, no anticipa ni predice lo que acontecerá.
Esto nos lleva a sostener la tensión permanente para la revisión de nuestra práctica como
coordinadores/docentes y a la indagación de nuestras implicaciones.
Por otro lado, creemos que es necesario pensar los desafíos y paradojas que el ingreso
irrestricto a la universidad trajo aparejado. En relación a esto, consideramos que se
acrecienta con intensidad el valor del espacio que ofrece GRAP I cuyo principal objetivo ha
sido favorecer la pregunta sobre el rol de los ingresantes como estudiantes de una carrera
como psicología, en la Universidad Nacional desde este contexto socio histórico. Este
objetivo que nunca pierde vigencia, reta a los docentes en su creatividad e ingenio para
habilitar espacios de construcción conjunta que alojen al estudiante en situaciones
paradojales y de tensión entre la inclusión y la exclusión.
Indagaremos los efectos de las alteraciones que el dispositivo del Grupo de Reflexión ha
atravesado, desde las producciones escritas que hicieron los estudiantes del nivel 1 en el
año 2015. Dichos trabajos representan uno de los requisitos de promoción de nivel. Desde
nuestro lugar intentaremos transformar esas palabras, pensando algunas significaciones
posibles. Esto con el objetivo de continuar transformando-nos subjetivamente, desde la
interrogación permanente que hace a la esencia del dispositivo del que docentes y
estudiantes formamos parte.
GRAP I se presenta hoy como una apuesta renovada a resguardar y garantizar un espacio
diferente para los estudiantes en tanto sujetos de derecho, ofreciendo un ámbito
democrático de empoderamiento y pensamiento activo, crítico y que apuesta a la
responsabilidad subjetiva del estudiante, en vistas a la construcción de su rol profesional.

Palabras claves: dispositivo – grupo – inclusión – transformación – instituyente

INTRODUCCIÓN

En el marco del VII Congreso Marplatense de Psicología que tiene por lema “De un
Paradigma Tutelar al Paradigma de Derechos. Debates de la Psicología en relación a la
Salud Mental hoy” y teniendo en cuenta que se vincula a los 30 años de la reapertura de la
Carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata nos parece pertinente
pensar la función, objetivos e importancia de los GRAPs en esta institución.
En el año 2015 se implementó en la facultad el ingreso irrestricto directo. Esto generó
cambios institucionales que se hicieron evidentes a lo largo de ese ciclo lectivo. Estos
hechos nos impulsan a la revisión de nuestra práctica y de las implicaciones que dichas
movilizaciones pudieron generar, tanto en los coordinadores como en los estudiantes que
formaron parte del Nivel 1 de Grap.
Siguiendo la lógica de tomar la pregunta como disparador para producir pensamiento con
otros, a continuación se explicitan aquellos interrogantes que abrieron la construcción del
presente trabajo grupal.

¿Cómo afectó el Ingreso Irrestricto Directo en la organización de la Facultad de Psicología

de la UNMdP?
¿Qué modificaciones tuvieron que implementarse en el dispositivo como consecuencia de
esa decisión política?
¿Cómo se vieron afectados aquellos estudiantes que formaron parte de los distintos grupos
de GRAP 1?
¿Qué lecturas se podrían realizar a partir del doble movimiento inaugural tanto de nosotros
coordinadores de grupos como de los alumnos ingresantes a la carrera?

1. LA INSTITUCIÓN Y EL G.R.A.P.
El cierre de la carrera de psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata se produce
en el año 1976 producto del golpe militar. Con la re-apertura en el año 1986 se crean los
GRAPs, dispositivos grupales de reflexión para el aprendizaje de la Psicología. El poder
agruparse para pensar con otros reviste especial sentido en ese momento socio-histórico en
el cual el valor de la palabra y el pensar, eran socavados y silenciados por el terrorismo de
estado.
Aquellos comienzos tiñen y dejan huella en nuestro hacer como coordinadores/docentes,
otorgando especial importancia la revisión crítica continua de nuestras prácticas, buscando
sostener aquello construido y logrado: un dispositivo de reflexión enmarcado en la
Universidad pública.
Los G.R.A.P.s han sufrido innumerables modificaciones en el plan de trabajo docente, en el
encuadre, en la planta docente, de acuerdo a cada momento socio-histórico. Hoy, nos
interrogarnos desde la coyuntura actual del ingreso irrestricto directo.
G.R.A.P. se presenta en la currícula de la carrera como un requisito anual de cuatro niveles,
uno por cada año. Presenta un encuadre particular (disposición circular, sentarse cara a
cara, 15 minutos de tolerancia) del cual el coordinador debe ser garante, regulando y
sosteniendo la tarea a realizar. Es dicho encuadre el que posibilita llevar adelante el
encuentro y la correspondiente evaluación.
 2. G.R.A.P. NIVEL I

Entendemos los espacios de G.R.A.P, como esenciales, en especial en su primer nivel, para
la inserción y permanencia de los ingresantes a la Carrera. Promoviendo el desarrollo de
identidad /rol del estudiante universitario.
Los objetivos perseguidos poseen una significación ético política en tanto, los aprendizajes
derivados de la experiencia, en el aquí ahora del acontecer grupal, producen transformación
subjetiva.
Los objetivos que se centran en el aprendizaje vivencial y de procesos meta-cognitivos, son:
 Adquirir registro de la alteridad, el reconocimiento y aceptación de las diferencias, la
percepción de las distintas afectaciones surgidas a partir del encuentro con el otro.
 Aprender desde la autoobservación implicada de las propias afectaciones y tomando
conciencia de los múltiples atravesamientos que nos determinan.
 Experimentar las primeras prácticas en contexto académico de puesta en juego de la
disociación instrumental, del desarrollo de la capacidad de escucha, de la co-
construcción con otros desde un agrupamiento inicial hasta la posible conformación
de un espacio grupal.
 Observar el propio proceso subjetivo y el grupo y sus dinámicas.

Estos objetivos de aprendizaje se inscriben en los fundamentos mismos que dieron origen a
G.R.A.P. Apuntando a un perfil del egresado que posea pensamiento crítico, reflexivo,
contextualizado sociohistóricamente, ética y socialmente comprometido.
Comenzar una carrera Universitaria genera una etapa de “Movimiento subjetivo”: Hay que
trasformar un modo de ser, de hacer y de pertenecer para construir otro. En este caso, entre
los estudiantes de G.R.A.P I, se comparte la particularidad de decidir estudiar una carrera
como Psicología, en la Universidad Nacional de Mar del Plata, atravesado por la decisión
política del Ingreso Irrestricto Directo. Todo eso, es lo que se puso en juego, en cada
conjunto de sujetos que formaron los diferentes grupos de reflexión del Nivel I.
La elección vocacional es un proceso que, generalmente, comienza antes de terminar el
nivel de educación secundaria y finaliza al término de la carrera profesional. Sin embargo, la
elección profesional es un “hacer” que va construyendo el “ser” puesto que, uno no elige
sólo aquello de lo cual quiere trabajar en un futuro, sino que elige la carrera que quiere
estudiar, la institución en la que quiere formarse y el modo de pertenecer a ella. Así, el
tránsito por todas estas elecciones, son las que van transformando ese HACER en SER.
Es por la complejidad de este proceso, sobre todo de los primeros tiempos de pertenencia a
una institución nueva, que se considera primordial el espacio de G.R.A.P con el fin de poner
en palabras, con otros, la construcción de ese ser estudiantes de Psicología. Para que ésto
se logre, se necesita un doble movimiento: una institución que aloje y un estudiante activo
que vaya haciendo su lugar, para que ese inicio se transforme en permanencia. GRAP I, es
un espacio donde ese doble movimiento intenta llevarse a cabo. Es en aquel espacio
vivencial donde se construye a partir de la pregunta y el registro del otro. Articula una
función de sostén que acompaña en el recorrido de los dos cuatrimestres. Pone en juego la
subjetividad, pensar el devenir propio y grupal, produciendo en situación.
Estos objetivos multidimensionales nos desafían como docentes al ejercicio interrogado,
creativo e implicado en la tarea de equilibrista en la tensión entre hospitalidad y comodidad
del dispositivo y la provocación a la incomodidad intelectual.
Siguiendo las palabras de Ulloa12, pensamos a la provocación como una actitud frente a la
vida y al conocimiento, que desnaturaliza lo que permanentemente busca ser naturalizado.
Provocación que incomoda, produce ruptura, inquieta. GRAP se presenta como una
provocación a las inercias institucionales con la lógica de la interrogación y
desnaturalización por lo tanto es un campo trazado desde la tensión permanente entre el ser
parte de la institución y al mismo tiempo ser resistido por ésta.

3. INGRESO IRRESTRICTO: IMPLEMENTACIÓN Y EFECTOS

La reapertura de la carrera en 1986 fue la posibilidad de re-encontrarse con “lo dejado en
algún lugar”, con “lo desaparecido” según relatan Hernández y Navarrete (1990). La
implementación del ingreso irrestricto directo, cuyo lema es el de la inclusión y la igualdad,
pareciera ir en la dirección del reencuentro con “lo dejado en algún lugar”. Esta vez no como
“lo desaparecido” sino en relación a la inclusión de la diversidad de sectores históricamente
excluidos de la Universidad, yendo al reencuentro con la deuda pendiente hacia la sociedad.
El ingreso irrestricto se inscribe en una línea de pensamiento que reivindica a la universidad
pública como heredera de la reforma universitaria de 1918. Se piensa en una universidad
que no sólo genere conocimiento y extienda los frutos de ese conocimiento a la sociedad,
sino más bien en una universidad transformadora de la sociedad y de su composición,
constituyéndose en bandera de democratización. Como señala José Paruelo (2016)
“Permitir el ingreso a la universidad a todos es darle una oportunidad a la igualdad. Pero es

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Concepto desarrollado en el Capítulo “ponemos en dialogo nuestras prácticas vinculares” de Susana
Pintos y Alicia Zanguellini, en el libro “Trabajando en y con Grupos. Vinculo y herramientas”.
Edelman, L. & Kordon, D. (2011) Comp. Editorial Psicoediciones.
más que eso, es diversificar la composición social, las historias de vida, las aspiraciones y
las realidades culturales del claustro de estudiantes.”
La Facultad de Psicología, al implementar el ingreso irrestricto directo está en línea con esta
vocación y por eso mismo se enfrenta ahora a la tensión de sostener la permanencia de los
estudiantes que decidieron comenzar la carrera. Más allá de cuestiones presupuestarias y
de infraestructura (que deben ser atendidas) el desafío es mantener la calidad de la
enseñanza y alojar a los ingresantes creando las condiciones para que la igualdad de
oportunidades se haga efectiva.

Con el fin de evidenciar los efectos desencadenados producto de la modificación del

encuadre, se tomarán algunos registros vivenciales de estudiantes del primer nivel del ciclo
2015.

“(…) En el primer grupo, la noticia ni bien fue recibida estábamos como perdidos, confusos,
entre otras cosas no entendíamos porqué nosotros (…)”

“(…) se sumaron compañeros al grupo. Se podía percibir la diferenciación de los que ya

estábamos y los “nuevos”. Algunos encuentros después se disolvió esa línea divisoria y
personalmente me encontré con un nuevo grupo, donde todos éramos integrantes por igual
(…)”

“Ya no me sentía a gusto quizás porque ya venía acostumbrado a mi otro GRAP y por eso
no me pude integrar completamente a este nuevo.”

“Desde lo personal se sintió como empezar a cursar nuevamente la materia.”

“Esto generó en el grupo dispersión, curiosidad y asombro debido a que no se sabía cómo
iba a funcionar con los nuevos integrantes. También fue motivo de risas, ya que, por
ejemplo, se decía que a los nuevos se los iba a “hacer pagar derecho de piso”, o se
apodaban como “los otros”

“Es así como emerge el gran dilema individual ¿Cómo funcionaríamos? Ya que se producía
la disolución de varias comisiones en las cuales, sus integrantes, las piezas fundamentales
del rompecabezas, hacían del GRAP el sentido de cada comisión. El escenario sería el
mismo. ¿Pero sus actores?”

“Así sobrevino el primer encuentro de GRAP y reencuentro con aquellos que también habían
sobrevivido a la ruptura del grupo inicial, sobrevivientes, subraya quien escribe, y los
“nuevos” (así mencionaron los integrantes del grupo ya conformado)”

“Si bien tenemos muchas materias cuatrimestrales, eso no nos afecta, pero en este espacio
los vínculos se hacen tan estrechos, donde nos sentimos PARTE, donde el sentido de
pertenencia se acentúa.”

Se pone de relieve, en estos extractos, como la reestructuración de los grupos dejó en un

estado confusional a los estudiantes. Allí, la ilusión grupal que comenzaba a trazarse se
alteró abruptamente y las fantasías de fragmentación se concretizaron. De este modo, el
desamparo operó como una amenaza a la permanencia.
Si, como plantea Castoriadis (1975), se sostiene que lo instituido porta en sí mismo la
capacidad instituyente, es necesaria la elucidación de esos instituidos para que la fuerza
creativa de lo instituyente tenga lugar. Esto podría traducirse en la apuesta a transformar el
acontecimiento del ingreso irrestricto figurado como escollo o amenaza a la permanencia en
la institución, en potencia creativa para hacer algo con “eso” que acontece. Transformar la
amenaza en posibilidad, a través de la potencia subjetivante que produce el encuentro con
otros. La atmósfera de inquietud, alteración, desconcierto y expectativas propios de la
implementación de la nueva medida tocaba a alumnos y docentes. ¿Qué haríamos con la
indignación, el enojo y las quejas de los estudiantes? Estar allí dispuestos para tomarlo
como desafío y motor para reflexionar, haciendo de la ruptura y el desencuentro, encuentro.
Entendiendo que genera, inevitablemente, un particular modo de transitar la institución por
parte de los estudiantes.

CONCLUSIÓN

Desnaturalizar, romper, preguntarse y preguntar. Así, bajo estos modos de funcionamiento

se construye el “ser psicólogo”. Un modo de ser que se inaugura con la experiencia de
G.R.A.P. Se pone el cuerpo a la producción que emerge en el encuentro con otros. Esta
práctica, se ejercita en el espacio del grupo de reflexión que forma desde la vivencia, y
permite incorporar ciertas habilidades que deben sostener al quehacer del futuro psicólogo.
Rescatamos a partir de los registros escritos de los estudiantes, sus voces y afectaciones, el
impacto vivencial de la disolución de los espacios de GRAP y su incidencia en relación a la
permanencia en la institución; con el fin de visibilizarlos para poder tomarlos como
elementos con los cuales operar transformaciones en los dispositivos que recibirán año tras
año a los ingresantes. El acontecer del ingreso irrestricto nos abrió la posibilidad de
constituirnos como coordinadores y dadas las circunstancias, de pensar y alojar lo
impensable instituyente. Se tomó el desafío de asumir una actitud con compromiso Ético,
Político y Estético como plantea Pavlovsky (2006):
Ético en el sentido de asumir un compromiso con la vida y con lo que posibilita, en este
caso, aprendizaje, vivencias, enriquecimientos a partir de compartir el espacio contracultural
de disponerse a pensar con otro.
Político porque nos disponemos a interrogación permanentemente como modelo de
conocimiento, alojando las diferencias “acogiendo al extraño en los otros y en nosotros
mismos”
Estético porque es ejercicio de creación continua, facilitando “la capacidad que todos
tenemos de hacer de nuestra vida una obra de arte.

Si bien la planificación docente de GRAP y el dispositivo mismo han atravesado

transformaciones desde su origen hasta la actualidad, hay algo que constituye la esencia
invariable de la experiencia: ofrecer un espacio de producción de subjetividad, esto implica
una conquista de derechos. Así como en los orígenes los GRAP fueron espacios con miras
a la restauración de la democracia, hoy son una apuesta renovada a la preservación y
reforzamiento de los estudiantes en tanto sujetos de derecho, ofreciendo un espacio
democrático de empoderamiento y pensamiento activo, crítico y que apuesta a la
responsabilidad subjetiva del estudiante para que pueda pensarse en la institución, en vistas
a la construcción de su rol profesional. Es por tal razón, que consideramos necesario que las
políticas inclusivas no terminen lesionando la propuesta formativa, precarizando así, la
formación de esos estudiantes.
Los grupos de reflexión se presentan entonces como espacios micro políticos que pueden
funcionar como una forma de resistencia a la anomia producto del desborde institucional
tejido en el tensión paradojal inclusión- exclusión del ingreso irrestricto directo.

BIBLIOGRAFÍA

Castoriadis. (1975). La institución imaginaria de la sociedad. Editorial Tuskets

Hernández, E. y Navarrete, I. (1990). Grupos de Reflexión para el Aprendizaje de la
Psicología: acerca de la prehistoria. Trabajo Presentado para 1º Jornadas anuales
“Lo Grupal” del colegio de psicólogos distrito X.

Kesselman, H. y Pavolvsky, E. (2006). La multiplicación dramática. Nueva Edición Buenos

aires: Atuel.

Paruelo, J. (2016). Ingreso irrestricto y eficiencia. Diario Página 12. Buenos Aires. 17 de
mayo de 2016

Plan de Trabajo Docente. (2016). Catedra GRAP: Grupos de Reflexión para el Aprendizaje
de la Psicología.

Pintos, S. y Zanguellini, A. (2011). Ponemos en dialogo nuestras prácticas vinculares. En

Trabajando en y con Grupos. Vinculo y herramientas, Edelman, L. & Kordon, D.
[Comps.]. Editorial Psicoediciones.

Rascovan, S. (2005). Orientación vocacional. Una perspectiva crítica. Ed Paidos. Bs As

ELUCIDACIÓN DE UNA EXPERIENCIA COLECTIVA. EL IMAGINARIO
HACIENDO CUERPO.
María Cruz López Maisonnave13
Carla Estefanía Bianciotti14
Michela La Pietra15
Agostina Calafate16

Resumen: El presente trabajo pretende realizar un comentario sobre algunas líneas

posibles de lectura sobre la subjetividad actual. Busca iniciar una tarea elucidatoria de lo
acontecido en las Jornadas de Experiencia Grupal, que se realiza como parte de la cursada
de Psicología de los Grupos, en la Facultad de Psicología de la UNMDP.
En los distintos dispositivos pedagógicos que ponemos en marcha desde la cátedra,
buscamos crear las condiciones para producir pensamiento sobre el campo de lo grupal,
consideramos que atravesar la escena grupal se convierte en una estrategia privilegiada por
lo que aporta lo experiencial a la resignificación y apropiación conceptual.
En el caso de las jornadas de experiencias grupales, trabajamos con la técnica/dispositivo
Multiplicación Dramática, lo que nos permite poner en visibilidad el modo en que los
atravesamientos institucionales, acontecimientos históricos, significaciones sociales y
grupales, junto a las producciones imaginarias grupales, se despliegan en las escenas
inventando el devenir de cada grupo.
Así, lo vivencial se vuelve una ocasión para significar lo teórico. Al introducir el registro de lo
social para pensar el proceso de subjetivación, elucidamos aquellas cristalizaciones teóricas
que abordan la noción de sujeto solo en referencia a sus posicionamientos fantasmáticos e
identificatorios, es decir desde herramientas conceptuales que provienen únicamente del
marco psicoanalítico. Esta consideración conduce a pensar la subjetivación en el entramado
de la tensión singular- colectivo, desmontando ficciones que pretenden explicar lo que
sucede en el plano del individuo y de la sociedad en términos de una lógica epistémica
dicotómica. Estos contenidos teóricos que son trabajados en los espacios de práctico y en el
teórico, pueden cobrar sentido al habitar la experiencia.
Los aportes de Foucault ponen en visibilidad que cada Dispositivo enuncia un modo de estar
de los cuerpos, los disciplina. Para el caso de la jornada, al proponer a los participantes, la
dramatización de escenas en función de lo que la experiencia va evocando en cada uno, se
crean condiciones para el despliegue de la imaginación del colectivo, también porque el

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Facultad de Psicología – UNMDP/ lmaisonnave@gmail.com
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Facultad de Psicología – UNMDP/estefaniabianciotti@hotmail.com
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Facultad de Psicología – UNMDP/lapietramichela@hotmail.com
16
Facultad de Psicología – UNMDP/agoscalafate@hotmail.com
cuerpo (de coordinadores y estudiantes) está de otra manera a la que estamos habituados
en la universidad. Esta experiencia en la que los cuerpos se afectan colectivamente
desarticulándose su uso habitual produce subjetividad. Escribe Fernández “Esto que
accionan los cuerpos no lo podemos pensar en el campo del decir…Un entre- cuerpos,
plegándose, replegándose, desplegándose.” (Cuerpos del deseo campos del saber).
La Multiplicación se convierte así en un espacio de encuentro / escena dónde se despliega
el Imaginario y en herramienta favorecida para la elucidación del mismo.

Palabras clave: Multiplicación – Subjetividad – Sentidos – Imaginario.

La multiplicación dramática no la consideramos

una técnica sino una nueva forma de “pensar” el
dispositivo grupal. (Kesselman y Pavlosky 2006)

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo pretende realizar un comentario sobre algunas líneas posibles de lectura
sobre la subjetividad actual. Busca iniciar una tarea elucidatoria de lo acontecido en las
Jornadas de Experiencia Grupal, que se realiza como parte de la cursada de Psicología de
los Grupos, en la Facultad de Psicología de la UNMDP.
En los distintos dispositivos pedagógicos que ponemos en marcha desde la cátedra,
buscamos crear las condiciones para producir pensamiento sobre el campo de lo grupal,
consideramos que atravesar la escena grupal se convierte en una estrategia privilegiada por
lo que aporta lo experiencial a la resignificación y apropiación conceptual. Es por ello que
desde el año 1993, la cátedra ha decidido, en el espacio de los trabajos prácticos,
“implementar el dispositivo grupo de discusión para sostener el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro de la concepción teórica y técnica que la cátedra sostiene” (Hernández,
E. 2010, p1). En la misma línea, desde hace ya cinco años, se viene desarrollando la
Jornada de Experiencia Grupal con el fin de abrir nuevas posibilidades para los estudiantes
con miras a vivenciar escenas grupales y elucidar la producción de subjetividad más allá del
sentido.
Se ha trabajado con escenas psicodramáticas y con multiplicación dramática tanto en
grupos amplios como en pequeños grupos según haya sido el diseño del dispositivo
propuesto en los diferentes años. Siguiendo a Kesselman y Pavlosky (2006) “Para que
exista multiplicación dramática se necesitan: a) la escena de un protagonista y b) las
improvisaciones que cada integrante del grupo realizará en forma de escena por el efecto de
resonancia que en cada integrante produce la escena inicial” (pg. 34). Nuestra tarea es
proponer un espacio para jugar con otros a que el encuentro pueda ser posible.
En cada caso, la Jornada nos permite poner en visibilidad el modo en que los
atravesamientos institucionales, acontecimientos históricos, significaciones sociales y
grupales, junto a las producciones imaginarias grupales, se despliegan en las escenas
inventando el devenir de cada grupo.
“Se piensa la multiplicación dramática como una formación rizomática por la que
se avanza en el indagar las lógicas colectivas de la multiplicidad (…) el propio
dispositivo de la multiplicación dramática dispone a la ruptura de la unidad de la
palabra y el concepto, pero lo que interesa pensar es que en tanto estas
desarticulaciones y rearticulaciones se producen permanentemente en la vida
con otros, entre otros, abren a pensar las lógicas colectivas en y desde las que
operamos en los procesos de producción de subjetividad”. (Fernández, 2007.
A.M pp.194)

Los aportes de Foucault ponen en visibilidad que cada Dispositivo enuncia un modo de estar
de los cuerpos, los disciplina. Para el caso de la jornada, al proponer a los participantes, la
dramatización de escenas en función de lo que la experiencia va evocando en cada uno, se
crean condiciones para el despliegue de la imaginación del colectivo, también porque
intentamos en cada ocasión generar las condiciones de posibilidad para que el cuerpo (de
coordinadores y estudiantes) esté habitando el espacio “Facultad” de otra manera a la que
estamos habituados en el ámbito universitario. Esta experiencia en la que los cuerpos se
afectan colectivamente desarticulándose su uso habitual produce subjetividad. Escribe
Fernández “Esto que accionan los cuerpos no lo podemos pensar en el campo del
decir…Un entre- cuerpos, plegándose, replegándose, desplegándose.” (Fernández, 2012)
La Jornada de Experiencia Grupal se convierte así en un espacio de encuentro / escena
dónde se despliega el Imaginario y en herramienta favorecida para la elucidación del mismo.

ALGUNAS POSIBLES LÍNEAS DE SENTIDO

El dispositivo conlleva una connotación escénica donde la escucha, la mirada, los cuerpos,
el uso de la espacialidad se ponen en marcha de una particular manera. No haría falta
aclarar el impacto de la mirada sobre los procesos identificatorios; con lo cual se constituye
la actividad como un espacio privilegiado para la resonancia fantasmática que se despliega
tanto en la elección de la escena inicial, como en la sucesión ininterrumpidas de escenas.
Estas surgirán a partir de la inicial dando lugar a las conexiones y desconexiones que
realizan los participantes ya sea con la escena inicial o alguno de sus elementos.
(Kesselman y Pavlosky 2006)
Es claro que no podremos realizar en la presente ponencia un análisis exhaustivo de lo
desplegado en las diferentes Jornadas por los estudiantes que han vivenciado la
experiencia. Sí quisiéramos detenernos en algunas cuestiones que ha resultado un
insistente como temáticas, ciertas problemáticas que por su recurrencia han llamado nuestra
atención.
Una de las insistencias tiene que ver con la sucesión de escenas que arman una narrativa
alrededor de la problemática “adentro-afuera”, “incluido-excluido”. Acerca de esto, podemos
hipotetizar una primera línea de lectura desde lo fantasmático, resonancia de escena
primaria… ¿tal vez por la altura de la cursada en la cual se ha realizado la Jornada?
(aclaremos que se ha realizado generalmente luego del primer parcial de la materia, donde
algo de la continuidad en la misma se está poniendo en visibilidad). Pero podríamos pensar
algunas cuestiones más... Mencionemos algunas de estas escenas:
- Nosotros estudiando y un muchacho trabajando en la terraza de la facultad de
enfrente
- Un hombre que irrumpe en un aula con un sobretodo (amenazante) increpando a
los estudiantes y a la docente.

Escenas en las que la realidad exterior es caracterizada como agresiva, como “Alguien que
quiere subir a un colectivo y no lo dejan”, “robo”, “maltrato en la calle”, “una pelea”; seguidas
de escenas con un alto grado de fusión: “el pogo más grande del mundo”, “el bondi”, “terapia
de abrazos”, “terapia de risas”.
En las diferentes escenas se problematizó acerca de la reacción de los profesores, y otros
que podían ostentar un lugar de asimetría (profundizaremos en este punto más adelante).
Se enriqueció el pensamiento indagando diferentes sentires ante lo que se escenificaba,
pero las mencionamos porque todas ellas pusieron en escena un denominador común: se
habló del impacto de lo inesperado, de lo que irrumpe. Esto nos permite pensar en un
adentro facultad, un nosotros estudiantes o miembros de una comunidad académica, y un
afuera/ellos/otros que queda representado por los trabajadores, los pobres, los peligrosos…
Nos resulta interesante indagar esta línea en términos de lo que deja entrever, lo que actúa
sin intervención de la voluntad en relación al imaginario acerca de la Facultad como isla,
burbuja donde parece que nos encerramos a estudiar, a leer, a pensar pero siempre que
quedemos bien a resguardo del contexto. ¿no es posible pensar con el contexto? ¿no es
posible pensar en el contexto? Este colectivo en acción, que desborda la representación y
trabaja en el registro de la lógica de la multiplicidad trajo una y otra vez un nosotros y un
ellos, y esto es lo que nos parece importante visibilizar y problematizar en cuanto somos
parte del colectivo que crea las condiciones en las cuales se habita la Facultad de
Psicología. Condiciones que parecieran poner en evidencia que nuestra tarea es leer lo
social, hablar de él, tener una visión crítica, pero siempre y cuando podamos convertirlo en
un contexto definido, con límites claros, en un objeto de estudio casi antropológico. Este par
antitético retorna con intensidad. ¿Contexto que se hace texto en el grupo? Interrogante
que, con distintos abordajes, buscamos problematizar con cada grupo de trabajo.
Líneas arriba mencionamos la resonancia fantasmática, condición de posibilidad para
producir anudamientos. Además de los contenidos fantasmáticos, las significaciones
colectivas hacen al devenir de cada grupo en escena.
En el año 2015, atravesando el proceso de balotage, se produce la siguiente secuencia de
escenas en las que participan todos los estudiantes del grupo:
- coros: un director de orquesta divide al grupo. Dos coros, entonan diferentes
canciones que se superponen.
- discursos: dos dirigentes estudiantiles hablan al mismo tiempo intentando
convencer al electorado.
- división alumnos: ubicados en dos filas, estudiantes hacen reclamos en división
alumnos.
- los melli: una mujer embarazada, en el último mes de gestación, se sorprende
cuando la partera le dice “¡son dos!”.

En la ronda de comentarios, con las primeras intenciones de significar la experiencia, la

insistencia en la división se pensó en relación a la coyuntura socio- histórica, donde la
polaridad entre dos grupos se jugó con fuerza de realidad, se actúa, se vivencia en otra
escena, se tramita…
Otra línea interesante de sentido en relación a la subjetividad actual la podemos visibilizar a
partir de una serie de escenas que problematizan el lugar de la autoridad. Autoridad, Otro
que se haya denostado, que se encarna en policías corruptos, profesores coimeados, jefes
que maltratan, padres que ponen en riesgo a sus hijos, peleas entre hermanos sin la
apelación a un tercero que ordene la discusión… La ley es transgredida en múltiples formas
y nadie interviene. No se trata de que quien ostenta la autoridad no pueda hacer nada, no lo
intenta. Son meros espectadores del incumplimiento de la ley. Miran pero no pretenden
siquiera intervenir. Hay allí una autoridad desdibujada, que no atina a reaccionar, un todo se
puede que deja al sujeto en el más profundo de los desamparos, porque al tiempo que
parece sostenerse la ilusión de que todo es posible no hay nadie que cuide, ampare, proteja.
“El desmantelamiento de los significantes amos, localizados en los
grandes ideales de otras épocas, aquellos significantes que abren las series
identificatorias, los que aglutinaban alrededor de las figuras de autoridad – el
padre en la estructura familiar y el docente en la estructura educativa- que
concentraban el tesoro del saber, hoy están cuestionados. En su lugar aparece
muchas veces un vacío, una falta de sentido que desorienta y angustia” (Raquel
Gioffredo, 2008)
También, en este camino de pensar la subjetividad actual, evocamos la última Jornada que
se realizó a principios de septiembre del año en curso, donde en el momento del plenario
(cierre final de la Jornada) se registró que las distintas comisiones aludían a la risa como
protagonista de las distintas escenas que fueron prestándose a la multiplicación. Risa que
los mismos estudiantes pudieron leer como resistencias frente a situaciones que se tienen
“naturalizadas”. Escenas donde se desplegaba un aparente clima de “jolgorio” pero que
ocultaban otras situaciones en las que si bien se identifica un registro del otro, este no es
tomado como semejante: se abusaba del otro, se reían del otro, situaciones de des-
encuentro, escenas que al momento del plenario fueron pensadas como una posible “auto-
critica” por parte de los estudiantes. Podría pensarse que reflejaban el modo imperante de
subjetivación posible, el “individuo”, que es efecto, principalmente, del capitalismo.
Un estudiante dijo “para que algo sea gracioso tiene que ser dramático”… Algunas de las
escenas que siendo dramatizadas provocaban la risa en los espectadores…
- “Me queda uno”: una de las personas ofrece un chicle, todos quiere, hasta que
dice que le queda uno
- “Cargar al otro”: están en un boliche, todos le cuelgan las cosas y le dan sus
cosas para que guarde en la cartera a la única del grupo que llevo cartera
- “Ojos que no ven corazón que no siente”: una persona con un brazo
amputado pidiendo ayuda, un grupo de chicas a su alrededor caminaban en
forma circular, pasándolo por arriba, saltándolo.
La multiplicación dramática es precedida por el caldeamiento, si nos preguntamos ¿qué del
caldeamiento hizo mella en la elección de las escenas?, podemos pensar en la insistencia
de escenas de boliche, salidas con amigos, “la previa”, viajes. El caldeamiento principal se
llevó a cabo con todos los estudiantes juntos bajo la consigna de “hacer ruido” con el
elemento sonoro que debían llevar al encuentro, acompañados por una música de fondo.
Por otro lado, luego de la jornada, en el espacio de grupo de discusión, los estudiantes
también pudieron entre todos comenzar a construir otros sentidos, y se encontraron
enunciando que en el momento del caldeamiento, que era una consigna distinta y que
ofrecía la oportunidad de poder circular como quisieran y haciendo lo que quisieran con el
elemento elegido, se encontraron no obstante, siguiendo a la mayoría, en palabras de uno
de ellos “siguiendo la norma, lo establecido”. Frente a esto, nos preguntamos si, no es acaso
que el Dispositivo –Facultad- al cual nos encontramos acostumbrados, establece un modo
de estar de los cuerpos, de manera tal que cuando se invita a modos de estar distintos a los
naturalizados se presentan ciertas resistencias.
Como enuncia Regina Benevides (2002) el grupo como dispositivo, “es un catalizador
existencial que podrá producir focos mutantes de creación”. Esta experiencia que propone la
cátedra como dispositivo pedagógico tiene la intención de perforar un régimen de verdad,
hacer y pensar más allá del sentido. Para finalizar, las afectaciones que enuncian los
alumnos y que también registramos del lado de los coordinadores nos convoca también a
preguntarnos algo que se preguntó Spinoza ¿qué puede un cuerpo?. El autor se pregunta
por la potencia de los cuerpos. Refiere Deleuze (1984)

“Cuando un cuerpo <<se encuentra con>> otro cuerpo distinto, o una idea con otra idea
distinta, sucede o bien que las dos relaciones se componen formando un todo más
poderoso, o bien que una de ellas descompone la otra y destruye la cohesión entre sus
partes. En esto consiste lo prodigioso, tanto del cuerpo como del espíritu, en estos conjuntos
de partes vivientes que se componen y se descomponen siguiendo leyes complejas…Pero
nosotros en cuanto seres conscientes, nunca recogemos sino los efectos de estas
composiciones y descomposiciones; experimentamos alegría cuando un cuerpo se
encuentra con el nuestro y se compone con él, cuando una idea se encuentra con nuestra
alma y se compone con ella, o por el contrario, tristeza cuando un cuerpo o una idea
amenazan nuestra propia coherencia.” (Spinoza: Filosofía Práctica)

CONCLUSIÓN

Lo vivencial se vuelve una ocasión para significar lo teórico. Al introducir el registro de lo

social para pensar el proceso de subjetivación, elucidamos aquellas cristalizaciones teóricas
que abordan la noción de sujeto solo en referencia a sus posicionamientos fantasmáticos e
identificatorios, es decir desde herramientas conceptuales que provienen únicamente del
marco psicoanalítico. Esta consideración conduce a pensar la subjetivación en el entramado
de la tensión singular- colectivo, desmontando ficciones que pretenden explicar lo que
sucede en el plano del individuo y de la sociedad en términos de una lógica epistémica
dicotómica. Estos contenidos teóricos que son trabajados en los espacios de práctico y en el
teórico, pueden cobrar sentido al habitar la experiencia. En la secuencia de escenas
aparecen las instituciones que atraviesan al colectivo en acción: familia, escuela, religión…y
se ponen en evidencia las significaciones que las sostienen, que cada quien, como parte de
ese colectivo se encarga de nutrir a través de sus prácticas.
En el cierre de la experiencia, con la ronda de comentarios, buscamos hacer lugar a lo
diverso, no cerrar sentidos, actividad predilecta del sentido común, de las significaciones
cristalizadas. Desintegrar sentidos comunes, operación sobre la que buscamos trabajar, con
otros, para enriquecer la caja de herramientas de cada uno al abordar la experiencia.

BIBLIOGRAFÍA

Benevides, R. (2002) Grupo y producción. En: Paisajes del dolor, senderos de esperanza
Salud mental y derechos humanos en el Cono Sur, Buenos Aires, Argentina.
Deleuze, G. (1984) Spinoza: Filosofía práctica. Ed. Fabula Tusquets. 2ª reimpresión
argentina en colección Fábula 2012.
Fernández, A.M. (2007) Las lógicas Colectivas. Imaginarios, Cuerpos, Multiplicidades. Edit.
Biblos. Bs. As.
Fernández A. M y De Brassi J. C Comp (1993) Tiempo histórico y campo grupal. Bs As. Ed.
Nueva Visión
Fernández A. M. (2012), Los cuerpos del deseo, potencia y acciones colectivas.
Gioffredo, R. (2008) En: Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje.Comp:
Minnicelli. Ed. Novedecu. Argentina.
Kesselman H.; Pavlosky, (2006) La multiplicación dramática. Ed. Atuel.
ENCUENTRO, PENSAMIENTO Y SUBJETIVIDAD: UN DISPOSITIVO
GRUPAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS DE AUTONOMÍA.
Natania Tommasino17

Resumen: El presente trabajo comparte algunas problematizaciones acerca de una

intervención de la Facultad de Psicología (FP) de la Udelar en una Empresa Recuperada por
sus trabajadores (ER). En la misma, se anudan distintos campos de saber: la producción de
grupalidad en procesos autogestivos y cooperativistas. Esta intervención actualmente es
objeto de análisis de una tesis de Maestría en Psicología Social de la FP.
Ambos procesos -de intervención y de investigación- mantienen una mirada construccionista
de la realidad, con énfasis en lo micropolítico como posición para un análisis del campo de
la autogestión y del cooperativismo. Esto implica pensar los procesos de transformación
subjetiva como inmanentes y parciales (Guattari, 1992). Producir otros marcos
interpretativos sobre estos fenómenos es un desafío, ya que observamos un vaciamiento
interpretativo de lo deseante, lo ético, lo subjetivo, lo estético en el cooperativismo.
Los emprendimientos cooperativos han demostrado ser una herramienta frente la
desocupación y las dificultades de ingresar al mundo del trabajo (Weisz, 2012); sin embargo
se encuentran con muchas dificultades y tensiones en su proceso de recuperación y
producción: económicas, políticas, jurídicas, subjetivas, entre otras.
El segundo período del gobierno progresista en Uruguay, promovió un fuerte apoyo estatal
para el sector, económico, jurídico, de capacitación y acompañamiento técnico18. La
aprobación de la Ley de Cooperativismo, la creación de las cooperativas sociales, la
institucionalización del FONDES (Material Inédito Udelar, 2016). Más recientemente la
Intendencia de Montevideo crea la “Unidad de Economía Social y Solidaria (ESS) y
desarrolla una línea de trabajo vinculada al papel de lo lúdico en la Economía Solidaria.
Los instrumentos para los acompañamientos a estos emprendimientos “no son siempre los
idóneos y eso redunda en graves dificultades para las cooperativas (…) la experiencia
histórica indica la necesidad de integralidad de apoyos para asegurar el éxito” (Martí, 2010).
En el contexto actual, el sector cooperativo tiene como desafío generar autonomía en
relación al Estado así como también resistir a transformaciones regresivas y consolidar lo
17
Instituto de Psicología Social- Facultad de Psicología - Universidad de la República/
ntommasino@psico.edu.uy
18 Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Fondo para el Desarrollo, Instituto Nacional de Cooperativismo,
Fondo Raúl Sendic.
construido hasta el momento. Reinventarse de un modo ecológico Guattari (1992) es un
imperativo para estos emprendimientos; que si bien se caracterizan por construir formas
organizativas con principios y valores distintos a los de las empresas capitalistas; sostienen
una tensión permanente en su organización entre lógicas de la representación -capitalistas-
y lógicas de la multiplicidad -horizontales y autónomas-.
¿Cómo sostener esta tensión entre formas autónomas y formas subordinadas (Modonessi,
2010)? ¿Cómo alojar lo inesperado? ¿Cómo trabajar con la invención humana y colectiva?
¿Qué dispositivos nos proveen esa posibilidad?
Consideramos que trabajar con estos colectivos instalando dispositivos grupales posibilita
desnaturalizar prácticas cotidianas, puede potenciar y multiplicar la creatividad a fin de
construir una autonomía ecológica. Puede producir subjetividad en acto, lo grupal en este
sentido es performático (Berriel, 2004).
En este trabajo describimos algunas características del proceso de elucidación grupal
producido por el dispositivo.

Palabras claves: grupalidad, empresas recuperadas, subjetividad.

1. UNA EMPRESA EN RECUPERACIÓN- UN PROYECTO EN INVENCIÓN.

Describir brevemente emergentes de una intervención grupal en una ER se vuelve un

desafío; por la distancia de la experiencia y también por mi implicación como co-
coordinadora.
Elucidar (Castoriadis, 2013) procesos de recuperación y producción obrera desde un
dispositivo grupal es un modo de visibilizar el modo como los trabajadores construyen su
proceso; puede proporcionarnos algunas pistas para pensar modalidades de trabajo con el
sector desde la Psicología Social (PS).
Durante el año 201419 un equipo de docentes y estudiantes de la FP trabajamos con una
ER. Dicha práctica tuvo como objetivo comprender los procesos de transformación en los
planos singular, grupal, organizacional y comunitario de las unidades productivas con
carácter autogestivo. El objetivo fue construir un acompañamiento – un dispositivo grupal-

19 Práctica Procesos asociativos y autogestivos en empresas de producción: un enfoque desde la Psicología

Social Comunitaria, como parte del subprograma Movimientos Sociales y Sujetos Colectivos del Instituto de
Psicología Social.
desde la PS para trabajar tensiones y dificultades de los trabajadores en su tránsito del
régimen de asalariados al de cooperativistas.
Un punto de partida: ¿Qué dispone el dispositivo?

1.1. ¿CÓMO INTERVENIMOS? POSICIÓN POLÍTICO-EPISTÉMICA.

La intervención que construimos con los trabajadores partía de la base de que nosotros,
como universitarios, asumimos como propias sus necesidades, es decir, identificarnos en
sus proyectos, en sus proyectos están también los nuestros. Esto no significaba asumirnos
en lo idéntico, sino una forma de involucrarnos, que implicaba reconocerse en sus proyectos
y en sus necesidades. Esta es la perspectiva que tiene la Integralidad, que como poción
político-académica propone desarrollar procesos de enseñanza y de investigación a partir de
los procesos de trabajo que construimos con la gente para un proyecto social autónomo.
“La intervención es por la autonomía o no es tal. Todo abordaje desde la ciencia o desde el
activismo que no se plantee explícitamente el logro de la autonomía está condenado a la
repetición y a la repetición institucional”. (Miranda y Robles, 2011)
¿Dónde hacer el foco y para qué? Las prácticas académicas que realizamos están en
permanente “diálogo con las organizaciones sociales, sean estas de investigación o de
intervención, desde una interrogación profunda en relación con su orientación, las teorías de
referencia y los objetivos planteados, las metodologías empleadas y los efectos buscados”
(Rodríguez, et al. 2012). La intervención se origina de un pedido que la cooperativa hace a
la Unidad de Estudios Cooperativos (UEC) de la Udelar con la que venía trabajando un un
proceso de desincubamiento. Conjuntamente -trabajadores y UEC- se trabajó parar realizar
el encargo y luego la intervención propiamente trabajó en la elucidación de las demandas
(Manero, 1990).
El dispositivo constaba de una reunión grupal de una hora y media cada quince días,
durante un año, coordinado por una dupla de docentes y dos estudiantes haciendo
observación silente. Se trabajó desde una perspectiva del Análisis Institucional, con la
Técnica Operativa de Grupo, así como con Técnicas Psicodramáticas. El encuadre era
dejar ser al dispositivo, que el dispositivo disponga...a (Fernández, 2007, p.154) producir
diferencia, diversidad de sentidos; para poder construir un pienso sobre preocupaciones
en relación a su producción, gestión y organización colectiva.
El objetivo era construir un proceso de elucidación, proceso por el cual pensamos lo que
hacemos y sabemos lo que pensamos (Castoriadis, 2013).
El dispositivo dispuso:
1. reflexionar sobre la práctica: pensar lo que se hace.
2. reconocer y potenciar los saberes y prácticas de autonomía que desarrollan los
trabajadores: saber lo que se piensa.
3. documentar relatos de los trabajadores, sus memorias, sus afectos, sus implicaciones
sociales, políticas, económicas como organización.

2. POTENCIAS DEL DISPOSITIVO: ENCUENTRO, PENSAMIENTO Y SUBJETIVIDAD

1. reflexionar sobre la práctica: encuentro

“En tiempos de hipervelocidad, de hiperestimulación, de nuevas formas de
comunicación, instalar encuentros se vuelve un desafío. Tal como plantea el
filósofo Bifo (Berardi, 2016), hoy nos enfrentamos con el problema político de
recuperar el placer de encontrarnos, ‘el placer de la relación con el cuerpo del
otro. ¿Cómo podemos re-erotizar la comunicación social?’ (Berardi, 2015)”.
(Tommasino, et. al, 2016, p.10)
El encuentro experimentando como un entre da “la posibilidad de vivir y
experimentarse mutuamente” (Moreno, 1993, p. 337); esto es lo que permite
reflexionar conjutamente. En ese sentido encontrarse como cooperativistas suponía
pensarse como cooperativistas. Vieron que no era un proceso continuo, ni lineal, y que allí
se anidan lógicas asalariadas y del cooperativismo.
Para pensar la “relación” entre ambas lógicas no nos ha sido útil el criterio de oposición
binaria, ni el de interacción dialéctica; hemos sostenido que operan en tensión, es decir
coexisten de modo paradojal (Deleuze, 1970). Con la idea de tensión se da cuenta de la
presencia de criterios que podrían pensarse como antagónicos que, sin embargo, allí
coexisten en distintas situaciones. La ropia dinámica de los colectivos lleva a que no se
busque optar por una de las posiciones sino que se trata de que coexistan en diferentes
grados de dificultad, enfrentamiento, oposición, consenso, disenso. (Fernández & Cabrera,
2012, p.11)
Esta tensión se expresa en algunos malestares que pudimos pensar con los trabajadores:
a. El mandato de recuperación. Recuperarse requiere reinventarse, pero no siempre es
posible. Recuperar relaciones de producción y no la empresa como tal. Sin embargo, más
que reinvención lo que hacen los trabajadores es restaurar, teniendo como foto permanente
la empresa de procedencia, restauran en las actuales relaciones de trabajo formas
aprendidas del anterior régimen de empleados.
b. La circulación del “patrón” que muchas veces se inscribe en los cuerpos de los
trabajadores. Este malestar es excusa para evitar los espacios colectivos, el asambleario
por ejemplo.
c. La tensión permanente entre el trabajo manual versus el trabajo intelectual (de gestión).
d. El malestar en relación a lo generacional y al género de los trabajadores/as.
Si bien estos malestares insisten en la práctica concreta y se actualizan en cada encuentro
grupal de la cooperativa (nivel meso), lo procesos de gestión obrera han permitido modificar,
en algún sentido, las “relaciones sociales en la esfera pública y han incidido en la vigencia
de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales y/o ambientales” en el
territorio en el que se producen (Raygadas, 2008).
Hacer dialogar potencias de los emprendimientos a nivel macro y a nivel meso con el nivel
micro (vivencia singular de cada trabajador) es una ardua tarea que implica visibilizar
contradicciones entre los niveles de análisis y un esfuerzo de singularizar el pienso acerca
de sus prácticas.
Decimos entonces, que es el encuentro lo que posibilita pensar sobre lo que se hace.

2. reconocer y potenciar los saberes y prácticas de autonomía que desarrollan los

trabajadores: pensamiento
El proceso por el cual podemos reconocer los saberes que se construyen conjuntamente
requiere de un tiempo. El dispositivo de trabajo intentaba generar condiciones para que se
pudiera compartir el cómo se hace de cada compañero para producir a partir de allí un saber
conjunto y colectivo. Esto no fue sencillo, y requería siempre de un pienso. ¿Qué es pensar?
Es hacer consciente que debemos extraviar nuestro pensamiento, y adentramos a un
proceso de cambio (Ibañez, 2001). Pensar de verdad es cambiar de pensamiento.
En cada encuentro grupal era necesario recordar lo importante que es pensar, pensar juntos
para construir un pensamiento nuevo sobre los problemas a los que nos enfrentamos.
Requería a su vez la difícil tarea de reconocerse en la diferencia y en los diversos saberes.
Teníamos la impresión de que trabajar con técnicas dramáticas podía ayudar a encontrarse
desde la diferencia, a la vez era un buen artefacto para producirla.
Los dispositivos de multiplicación dramática ponen en acto ya no la noción de
diferencia como alteridad sino que producen diferencias y en tal hacer
multiplican multiplicidades. Ya no se trata de resaltar los méritos de lo
heterogéneo sino de producir heterogénesis, es decir, se trata de dispositivos
que producen diferencias provocadas por la construcción de otras diferencias.
(Fernández, 2007, p.276).
De este modo, afirmamos que es el pensamiento lo que nos permite saber sobre lo que
pensamos.

3. identificar relatos de los trabajadores, sus memorias, afectos, implicaciones sociales,

políticas, económicas como organización: subjetividad
Si algo teníamos claro como equipo de coordinación era la necesidad de multiplicar los
relatos que emergían en el proceso grupal; de esta forma intentábamos que no se produjera
un relato único, ni hegemónico sobre los hechos. El relato se vuelve una vía regia para
acceder a una reconstrucción histórica de las organizaciones con las que trabajamos
(Rodríguez, et al, 2012).
Poníamos especial énfasis en aquellos relatos que los trabajadores producían respecto a su
transformación subjetiva en el proceso de recuperación de la empresa. Documentábamos
relatos de transformaciones subjetivas. Era un espacio para contar historias singulares,
grupales, sentires, modos de hacer respecto a la recuperación de su fábrica.
Los trabajadores estaban ávidos de construir relatos no hegemónicos, de producir líneas no
segmentarizadas, líneas moleculares, de fuga, de intensidades; relatos que emergieran en
inmanencia (Deleuze y Parnet, 1980). No siempre era posible.
A estos relatos, los llamamos relatos subalternos (Oda, 2011). Relatos no oficiales, relatos
no contados, relatos que quedan subordinados a relatos hegemónicos.
En los relatos subalternizados residen prácticas y saberes de los trabajadores que por
naturalización y/o invisibilización, muchas veces, niegan tener. En esas prácticas se produce
un saber autónomo o tendiente a generar prácticas de autonomía, tanto sea para un nivel
económico de producción (sustentabilidad económica del proyecto) como a un nivel
simbólico-político (empoderamiento de los trabajadores en la gestión del proceso productivo)
(Rieiro, 2006).
Hacerlos un existente era una tarea necesaria para que pudiesen reconocerlos como
propios.
Decimos entonces, que un proceso auténtico de resingularización para estos colectivos
requiere producir creativamente relatos singulares. Fugarse de los relatos homogenizantes,
identitarios, capitalísticos (Guattari, 1992).

BIBLIOGRAFÍA

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actuales. Montevideo: Nordan
Castoriadis, C. (2013) La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets.

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%20institucional

Miranda, R. y Robles, M. (2011) “Intervenir a favor de la autonomía. Un balance de las

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http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/becas/2005/2005/trabjov/rierio.pdf

Reygadas, R. (2008) Metodología utilizada. En: Ciudadanía y democracia. Sistematización

de los aportes e incidencia de Organizaciones Civiles al Desarrollo Local. Rostros y
Voces, FDS y SEDESOL, México, pp. 147-161.

Rodríguez, R., Raygadas, R., López, C., Mendoza, S. (2012) Los relatos de vida en la
reconstrucción histórica de organizaciones sociales. Revista Tramas No 37, pp. 81-
103.

Seminario “Innovación en la Economía Social y Solidaria. Visibilidad de los principios y

valores” Aportes a la políticas públicas. Julio 20016 - Salón Dorado de la Intendencia
de Montevideo. Material Inédito Universidad de la República.
Tommasino, N.; Viñar, M. E.; Cavalli, V.; Cardozo, D. (s/d). Acompañar y sostener el deseo.
Otros modos de formarnos en desmanicomialización, autogestión y lógicas
colectivas. Inédito.
Psicóloga Educacional y
Orientación Vocacional
TA.FO.VO: UN ANDAMIAJE ENTRE DOS LÓGICAS
Leonardo Arroniz1
Florencia González Mantero2

Resumen: En el año 2014 se puso en vigencia el ingreso irrestricto para aquellos que
quisieran estudiar psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata. El gran número de
estudiantes que abandonó la carrera durante el primer cuatrimestre de ese año, dejó
entrever la necesidad de acompañar la decisión de los aspirantes desde la formación y la
información, con el objetivo de generar consciencia, responsabilidad y compromiso en
quienes decidieran ingresar a la unidad académica.
En consecuencia, en el año 2015, se implementó un novedoso programa de
acompañamiento al aspirante a la carrera de Psicología denominado P.A.A.Ca.P. Este
programa está constituido por dos espacios: Uno de ellos es más tradicional, llamado
Es.A.Ps.Un; allí se trabajan aspectos de alfabetización académica, sobre la historia de la
Universidad pública, textos sobre psicología, a partir de los cuales se busca promover
habilidades de comprensión lectora, técnicas de estudio, prácticas de expresión oral y
escrita. El segundo espacio es un taller formativo vocacional denominado TA.FO.VO. Desde
este espacio se busca, por un lado, acompañar la adquisición de los conocimientos
promovidos en Es.A.Ps.Un y, por otro lado, se busca que los aspirantes puedan poner en
cuestión continuamente las afectaciones e implicaciones acerca de la decisión de comenzar
la carrera de psicología, en la Universidad pública. Como su nombre lo indica, se trabaja
desde la modalidad taller y se promueve la participación activa a través de la circulación de
la palabra, ya sea desde lo que les va sucediendo en este proceso, las dudas que van
teniendo, la solicitud de información que van considerando pertinente. Ambos espacios son
de asistencia obligatoria.
Desde nuestra experiencia como docentes y coordinadores, el presente trabajo se propone
analizar el espacio de TA.FO.VO como un lugar donde los aspirantes a la carrera de
Psicología pudieron desplegar las particularidades del proceso decisivo que implica
comenzar una carrera universitaria, caracterizada como un momento de crisis. Además, se
constituyó en un espacio que provocó la implicación subjetiva de los aspirantes en dicho
proceso. El TAFOVO, funcionó como un puente que unió dos tiempos, dos instituciones. Un
paso intermedio entre dos lógicas, entre dos modos de ser estudiantes, entre dos tiempos
de la vida. Se materializó en él un lugar donde los aspirantes pudieran vivir y reflexionar
sobre esta transición: permitiéndoles duelar lo que dejaban atrás y ofreciéndoles un espacio

1
leoarroniz@hotmail.com
2
fgonzalezmantero@gmail.com
para proyectarse, donde el futuro se hacía presente, no solo como estudiantes
universitarios, sino también como estudiantes de una carrera como la licenciatura en
psicología y, en muchos momentos, como futuros profesionales. En ese proceso es
fundamental el sostén por parte del docente y el andamiaje que este lleva a cabo para que
el aspirante pueda cumplir con el objetivo. El Andamiaje es entendido como la forma de
descubrimiento guiado el cual el docente o facilitador va llevando de manera natural, el
proceso de construcción del conocimiento y formación vocacional en este caso. TAFOVO es
un espacio de orientación vocacional pero también de acompañamiento en la decisión, o en
la apropiación de la decisión.
Palabras claves: Formación Vocacional, Ingreso universitario, proceso, construcción
subjetiva, andamiaje.

INTRODUCCIÓN

En el año 2014 se puso en vigencia la modalidad del ingreso irrestricto para aquellos que
quisieran estudiar psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata. El gran número de
estudiantes que abandonó la carrera durante el primer cuatrimestre del 2015, dejó entrever
la necesidad de acompañar la decisión de los aspirantes desde la formación y la
información, con el objetivo de generar consciencia, responsabilidad y compromiso en
quienes decidieran ingresar a la unidad académica.
En consecuencia, en el año 2015, se implementó un novedoso programa de
acompañamiento al aspirante a la carrera de Psicología denominado P.A.A.Ca.P. Este
programa está constituido por dos espacios: uno de ellos de carácter más tradicional,
llamado Es.A.Ps.Un. Allí, se trabajan diferentes aspectos que incluyen la alfabetización
académica, la historia de la Universidad pública, la psicología y la ciencia. Desde estos
contenidos se buscan promover habilidades de comprensión lectora, adquisición de técnicas
de estudio, prácticas de expresión oral y escrita, capacidad argumentativa, entre otros. El
segundo espacio que compone el Programa del ingreso es un taller de formación vocacional
denominado TA.FO.VO. Desde este lugar se busca, por un lado, acompañar la adquisición
de los conocimientos promovidos en Es.A.Ps.Un y, por otro, que los aspirantes puedan
poner en cuestión, continuamente, las afectaciones e implicaciones acerca de la decisión de
comenzar la carrera de psicología, en la Universidad pública. Como su nombre lo indica, se
trabaja desde la modalidad taller y se promueve la participación activa a través de la
circulación de la palabra, ya sea desde lo que les va sucediendo durante este proceso, las
dudas que van teniendo, la solicitud de información que van considerando pertinente. Es
importante resaltar que ambos espacios son de asistencia obligatoria.
El presente trabajo tiene como objetivo analizar las particularidades del espacio de TAFOVO
en relación a los objetivos propuestos a partir de nuestra propia experiencia como docentes
y coordinadores de los Talleres.

DESARROLLO

El TA.FO.VO es un espacio donde los aspirantes a la carrera de Psicología despliegan las

particularidades del proceso decisivo que implica comenzar una carrera universitaria,
caracterizada como un momento de crisis. Además, es un lugar que promueve la implicación
subjetiva de los aspirantes en dicho proceso. Este taller forma parte
de P.A.A.Ca.P (Programa de acompañamiento al aspirante a la carrera de Psicología) junto
con Es.A.Ps.Un (Espacio Teórico-Práctico de Enseñanza y Aprendizaje de la Psicología y la
Universidad).
Si bien se supone que quienes llegan a anotarse al curso de ingreso de una carrera
universitaria o terciaria, es porque el proceso de elección ya dio pasó a la decisión; la
novedad de elegir, la posibilidad de proyectar, la urgencia de hacerlo, la presión social sobre
la toma de una decisión; hacen de ese tiempo, un momento particular, complejo y crítico en
la vida de los jóvenes y/o adultos que aspiran comenzar una carrera universitaria.
Posiblemente, sea la primera vez en la vida que tienen que tomar una decisión con alto
impacto en el futuro, tanto inmediato como lejano y, por ende, es la primera vez que deben
hacerse cargo de las consecuencias que esto conlleva.
Se define el tiempo del ingreso universitario como un momento transicional, intermedio,
entre dejar de ser estudiante de la escuela secundaria y ser estudiante de una carrera
universitaria, entre la elección y la decisión, entre el futuro y el presente, entre una
institución y otra, o, en otras palabras, entre lógicas diferentes, unas, caracterizadas por
la contención, los límites, el seguimiento personalizado, la obligatoriedad; para pasar a un
tiempo y una institución donde los sujetos se enfrentan a su propio deseo y a la
responsabilidad subjetiva que ese enfrentamiento conlleva. Sergio Rascovan, define este
momento en la vida de un sujeto como salto que conlleva inevitables riesgos que tienen
intensidades diferentes de acuerdo con la singularidad de cada sujeto y que, para muchos,
se transforma en un salto al vacío. Entendiendo así este tiempo, es que se considera que el
TAFOVO materializó un espacio donde los aspirantes pudieran vivir y reflexionar sobre esta
transición: permitiéndoles duelar lo que dejan atrás y ofreciéndoles la posibilidad de
proyectarse, haciendo presente el futuro, no solo como estudiantes universitarios, sino
también como estudiantes de una carrera como la Licenciatura en Psicología y, en muchos
momentos, como futuros profesionales. El TAFOVO otorga la posibilidad, en palabras de
Rascovan, de construir un tiempo otro en el que se pueda pensar, soñar, imaginar un
proyecto de vida futuro. Funciona como un “amortiguador” ante la caída que representa
esta transición que requiere inevitablemente de una readaptación. Desde la Facultad de
Psicología se dispone el tiempo, el lugar y las condiciones para generar ciertas
movilizaciones que logren el reacomodamiento subjetivo necesario para comenzar esa
nueva etapa, favoreciendo que el joven pueda darse cuenta que el tiempo subjetivo tiene la
particularidad de que, al dirigirse al futuro, construye el pasado, significándolo
y resignificándolo.
Es interesante retomar a Castoriadis respecto de las relaciones entre la dimensión
institucional y la configuración de la dimensión psíquica. Siguiendo su planteo, las
instituciones deben suministrar a la psyché en su proceso de socialización básicamente, tres
instancias de inscripción. Por un lado, objeto de derivación de las pulsiones o los deseos, es
decir, modalidades socialmente instituidas de investir y sublimar. Por otro, polos de
identificación, es decir, instituciones que operen como referentes donde anclar “el flujo de
representaciones, afectos y deseos” y pueden configurarse las pertenencias colectivas. Por
último, sentido, es decir, razón de ser de las acciones, sentimientos, pensamientos, valores
que pueblan una vida. Pensado desde este lugar es importante resaltar que la facultad de
Psicología desde el P.A.A.Ca.P, logró promover todos estos aspectos
que Castoriadis proponen como rasgos que las instituciones deben generar para lograr
alojar a sus nuevos miembros.
La modalidad de trabajo elegida para el TAFOVO es la de taller. Este modo de trabajar
promueve la actividad frente a la pasividad de clases magistrales donde hay un docente que
ofrece información sobre temáticas particulares. En este caso, el rol del docente es el de
coordinador de esos talleres, trabajando desde la pregunta sobre el estar allí, sobre cómo
ocupar el espacio, sobre las diferentes lógicas institucionales y, sobretodo, trabajar con lo
que les está sucediendo como aspirantes a la carrera de psicología. Este modo de trabajo,
permite les permite a los aspirantes visualizar que no son los únicos en atravesar esta
situación, poniendo en relieve los miedos e inseguridades compartidas, vehiculizadas en la
palabra que circula en cada encuentro. Entre los interrogantes que aparecen como
recurrentes sobresalen: ¿Qué hacer y cómo manejarse con la libertad?, ¿La organización de
los tiempos?, ¿Voy a poder?. Esto ejemplifica la movilización subjetiva, generada a partir del
rol activo promovido desde esta modalidad de trabajo diseñada porque a diferencia del
funcionamiento de las escuelas secundarias, las preguntas no vienen de parte de un
docente sino que se construyen entre todos los miembros de los grupos, ensayando y
pensando diferentes respuestas y elaboraciones a los planteos que van emergiendo.
Buscando, a partir de la apropiación de un espacio tan novedoso como ajeno, transformarse
en protagonistas de su propio ingreso a la universidad, intentando que la apropiación del
espacio del espacio se logre antes de que las puertas sean abiertas, pensándolo,
reflexionándose y proyectando el futuro con el otro, poniendo en cuestión el deseo que
sostiene su decisión. En consecuencia, se entiende el rol del docente como aquel que
acompaña a los aspirantes en la construcción de esta decisión vocacional y configuración de
un posible proyecto de vida. De este modo, se pone en relevancia el concepto
de andamiaje introducido Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976). Este
concepto da cuenta de las ayudas, andamios que los agentes educativos prestan al
aprendiz pero con la particularidad de ser algo transitorio, ya que los andamios se retiran de
forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores costas de autonomía y
control del aprendizaje. La importancia de esta metáfora está centrada en la cesión y
traspaso progresivo de la responsabilidad y del control en el proceso de aprendizaje y, en
este caso, en el acompañamiento hacia el pasaje de una lógica secundaria a una
universitaria, donde prevalece la autonomía y la autogestión por sobre las acciones guiadas
por un tercero. De ello también se asocia el concepto de interactividad docente/alumnos que
remite a la articulación de las actuaciones del docente y de los alumnos en torno a una
tarea, en este caso específica del taller. Siguiendo este concepto, el rol del coordinador de
los distintos talleres puede visualizarse como quien sostienen los andamios necesarios para
atravesar “el puente” que conecta dos instituciones, que se sostienen en lógicas diferentes.
Acompañando ese trayecto se intenta evitar la “caída al vacío”, acompañando tanto a
quienes sostienen su decisión de continuar como a quienes no reconocieron su deseo en la
institución. Promoviendo, en los primeros, que la llegada a esta nueva institución en su vida
se dé de forma sólida, responsable, entera y firme.

CONCLUSIÓN

Al preguntarnos por qué se considera a este espacio como de orientación vocacional... se

puede ensayar una respuesta partiendo de la idea de que existen dos modos de pensar la
orientación Vocacional. Por un lado, la concepción más restringida, que se limita a entender
que la orientación vocacional sólo ayuda al joven a elegir una carrera, o evalúa, o intentar
medir, aptitudes o capacidades para tal disciplina u oficio o, por otro lado, la concepción de
la orientación vocacional como de aquellas actividades que ayudan a comprender la
compleja relación entre el sujeto, el contexto social y cultural en el seno de lo cuál debe
orientarse a un sujeto a reflexionar sobre los proyectos de vida posibles. Desde el TAFOVO
se sostiene que la orientación Vocacional comprende un conjunto de prácticas destinadas
al esclarecimiento de la problemática vocacional. Se trata de un trabajo preventivo cuyo
objetivo es proveer los elementos necesarios para posibilitar la mejor situación de elección
para cada sujeto. También se relaciona con un proyecto de vida el cual está vinculado a la
constitución, en cada ser humano, de la “identidad ocupacional”, entendida como la
representación subjetiva de la inserción concreta en el mundo del trabajo, en el que puede
auto percibirse incluido o excluido (Casullo 2006). Su construcción parte del proceso de
maduración afectiva e intelectual y como tal supone “aprender a crecer”, lo que implica 4
tareas básicas:
1. Ser capaz de orientar sus acciones en función de determinados valores;
2. Aprender a actuar con responsabilidad (hacerse cargo de las consecuencias
de las propias decisiones)
3. Desarrollar actitudes de respeto (respetar las diferencias, compartir)
4. Un proyecto de vida basado en el conocimiento y la información
a. Sobre el propio Sujeto, intereses, aptitudes y recursos
b. Sobre posibilidades y expectativas del núcleo familiar de
pertenencia
c. Sobre la realidad social, económica, cultural, política en la que
vive
“Estructurar proyectos sobre la base de la ignorancia y la desinformación resulta, en lo
inmediato, altamente riesgoso, pues lleva al sujeto a afrontar situaciones que el generan
angustia y frustración” (Casullo 2006)
Las estrategias que se ponen en juego en toda toma de decisiones pueden
observarse en los denominados “estilos de decisión”, es decir maneras únicas, propias, en
la que cada individuo aborda, responde y se comporta en una situación en la que debe
decidirse (Arroba, 1977). Por su parte Harren en 1979 distingue tres tipos de estilos
básicos:
a. Racional: utiliza evaluaciones sistemáticas e inferencias lógicas;
b. Intuitivo: se basa en sentimientos, fantasías y reacciones afectivas, a veces
de manera impulsiva;
c. Dependiente: rechaza asumir la responsabilidad personal y se confía en el
criterio de autoridad de otras personas
Petz y Harren (1980) analizan la manera como los seres humanos procesan la
información para efectuar su elección vocacional: de forma normativa (se ocupan del
desarrollo de distintos procedimientos que garanticen decisiones óptimas para lograr
determinado criterio) o descriptiva (se ocupan de analizar el propio proceso de decidir).
Toda decisión puede ser descrita sobre la base de 4 elementos:
a. Objetivos: que objetivos se pretende alcanzar, y cuáles permiten obtener
logros deseados.
b. Elecciones: cursos alternativos de acciones entre los cuales se tiene que
elegir.
c. Logros: logros asociados a cada opción, que en general se plantean con poca
certeza por limitaciones propias o por sucesos impredecibles del entorno. Hay que
diferenciar logro de opción. La opción remite a cualquier que un sujeto pueda realizar
sin mayores impedimentos (ej inscribirse en la facultad), en cambio un logro hace
referencia a un suceso futuro que puede o no ocurrir debido a factores que le sujeto
no puede controlar ( ej iniciar estudios universitarios y no poder terminarlos por
problemas económicos
d. Atributos: formas o vías a través de las cuales cada meta o logro deseado
pueda alcanzarse de acuerdo con los objetivos planteados.

Todas estas cuestiones se observan desplegadas en el TAFOVO, donde los proceso de

elección, confirmación, orientación, están en permanente debate y reflexión entre los
aspirantes, andamiandos por el docente para llegar a una decisión vocacional y
conformación de proyecto de vida satisfactorio.
En relación a lo planteado es que se puede ver en el TAFOVO, no solamente un espacio de
orientación vocacional, sino también de acompañamiento en la decisión, o en la apropiación
de la decisión, poniendo en cuestión los entrecruzamientos anteriormente mencionados.
Esto ocurre porque se abre la posibilidad de desplegar el deseo, enfrentándolo con la
realidad para ver las similitudes y diferencias. Hay que tener en cuenta que para que la
problemática del deseo se constituya supone, asimismo, la posibilidad de elegir porque
elegir implica poder o saber operar ciertas funciones, como distinguir, ponderar y priorizar
unas acciones sobre otras. Esto solo puede ponerse en funcionamiento desde los
intercambios, interacciones, configuraciones, conexiones, desconexiones con lo establecido
que puedan ligar, conectar, agenciar, las producciones fantasmáticas de cada aspirante con
las relaciones del mundo en que una vida merece ser vivida. Todo esto fue lo que se
permitió y promovió desplegar en este espacio, por eso es un espacio de orientación
vocacional porque permitió la vivencia para confirmar o desechar una elección.
BIBLIOGRAFÍA

Bonelli, A. (2003). La orientación vocacional como proceso. Teoria, técnica y práctica. Ed

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Castoriadis

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Rascovan, S. (2005). Orientación vocacional. Una perspectiva crítica. Ed Paidós: Buenos

Aires.
EL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL ASPIRANTE A
INGRESAR A LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EN CONTEXTOS DE
INGRESO IRRESTRICTO
Cardoso Elena3
Caro Agustina4

Resumen: Luego de las modificaciones introducidas en la Ley de Educación Superior (LES)

respecto de las condiciones de ingreso a la Universidad, la Facultad de Psicología de la
UNMDP en el año 2015 implementó el Programa de Acompañamiento al Aspirante a la
Carrera de Psicología (PAACAP). El mismo ha sido pensado como propuesta didáctica para
dar respuesta a algunas dificultades con las que ingresa el nuevo estudiante universitario,
incluidas aquellas condiciones propias del medio universitario que desembocan en procesos
no deseados, como la deserción y el desgranamiento. Pensamos que la enunciación del
ingreso irrestricto en la Ley es un paso hacia la democratización de la educación superior y
abre la oportunidad de la reflexión a los actores involucrados con respecto a este tema. El
objetivo de este trabajo consiste en abordar esas reflexiones, complejizando los argumentos
luego de haber concluido la primera cohorte de aplicación del PAACAP en el ingreso 2016.
Palabras clave: Ingreso irrestricto, nuevo estudiante, PAACAP, deserción, desgranamiento.

INTRODUCCIÓN

El Estatuto de la UNMDP (2013) postula algunos artículos relacionados con el ingreso para
ser estudiante de la universidad. Esos artículos, atendiendo a distintos aspectos del ingreso,
son:
Art.5: La Universidad facilitará el desarrollo de las actividades técnico-
pedagógicas necesarias para la orientación vocacional de quienes deseen
ingresar a ella.
Art. 6: La Universidad facilitará los mecanismos posibles de acompañamiento a
los estudiantes, en procura de que completen satisfactoriamente y en los
tiempos previstos el respectivo nivel de enseñanza.

3
Facultad de Psicología- UNMDP/agustinacaro@yahoo.com
4
Facultad de Psicología- UNMDP/elecardoso2@yahoo.com.ar
 Art. 7: La Universidad fijará los lineamientos básicos para el ingreso, que tendrá
carácter irrestricto, como así también para la evaluación y promoción de los
estudiantes. En este marco, las Unidades Académicas establecerán y
reglamentarán los requerimientos adecuados a cada disciplina de formación. La
Universidad establecerá políticas propias y de articulación con la enseñanza
media para el desarrollo de habilidades que permitan el ingreso y permanencia
en la Institución, garantizando la igualdad de oportunidades (Estatuto UNMdP).

La Facultad de Psicología, atendiendo a los atributos otorgados por el Estatuto en su Art. 7,

diseñó el Programa de Acompañamiento al Aspirante a la Carrera de Psicología. En su
fundamentación, el PAACAP identifica que el ingreso a una carrera universitaria está
asociado a dos problemáticas vinculadas entre sí: la masificación de la matrícula y las
características del aspirante a una carrera universitaria. Éstas, son percibidas en parte,
como un déficit intrínseco del aspirante por la misma universidad (Casco 2015). El sistema
de Ingreso Irrestricto habilita el ingreso directamente con el título secundario y deja que sea
el proceso educativo del estudiante dentro de la institución el que repare las deficiencias
traídas o establezca los límites a los que pueda llegar. En realidad la facultad procesa estas
cuestiones como riesgo personal de cada estudiante quien, teóricamente, ha tenido
oportunidades equitativas. Tal como se incluye en sus fundamentos, la educación superior
pública y gratuita funciona como una opción ocupacional y vocacional ante las carencias de
una sociedad que no ha sabido crear otras alternativas.
Este es el marco en el cual la universidad abre sus puertas de ingreso mediante algunas
medidas: a) eliminar el criterio clasificatorio aprobado/desaprobado como condición
necesaria para ser ingresante a la universidad; b) considerar medidas pedagógicas para que
el ingresante incorpore competencias cognitivas, emocionales y conductuales alineadas con
la alfabetización académica y con el acceso a una nueva cultura.
En este sentido, y como reflexión inicial para elaborar este trabajo, se identifican algunos
fenómenos recientes: En 2015 ocurrió el mayor número de ingresantes a la facultad. Ello
estuvo acompañado de un alto porcentaje de estudiantes desaprobados en las materias de
primer año y del mayor índice de deserción de la historia en el primer año de la carrera de
Psicología. Otro fenómeno, ligado el número de ingresantes a la carrera de Psicología de la
UNMdP, radica en la elección vocacional de la misma, mostrando un interés masivo por ella
en detrimento de las otras ofertas que ofrece la universidad. En función de lo antedicho,
indagar sobre el ingreso implica la consideración del proceso de masificación y la llegada
de “nuevos públicos”.
El objetivo de este trabajo estará enfocado en analizar entonces, para pensar el PAACAP,
las propuestas pedagógicas ofrecidas a los aspirantes durante el ingreso, lo cual
probablemente permitirá ampliar sus objetivos como sus pretensiones.

LA UNIVERSIDAD NACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO

En los últimos años el acceso y la permanencia han ocupado el centro de la discusión

universitaria (Sigal, 1995:7-8). La dinámica de expansión de la matrícula, especialmente a
partir del ingreso irrestricto en el año 2014, y su correlativa deserción, moviliza a realizar
diversas reflexiones en torno a las problemática que refleja.
Por un lado, si bien podría pensarse que el derecho a la educación superior en nuestro país
se encuentra facilitado por el ingreso irrestricto, el sistema de admisión de bajo nivel de
selectividad y enseñanza gratuita predominantes en las universidades públicas de la
Argentina no son condiciones suficientes para garantizar el acceso y la permanencia de los
sectores de menor ingreso en la educación superior (García de Fanelli, 2005). Sin embargo,
el ingreso a la universidad no plantea un obstáculo solo en esta instancia, sino que se trata
de una problemática más profunda aún: la de la exclusión educativa de los grupos más
desfavorecidos en términos socioeconómicos y culturales, o la de la exclusión por inclusión.
Los sectores más pobres de la población no sólo no alcanzan el nivel superior sino que un
alto porcentaje de ellos no inicia o no termina la escuela media. Aun finalizando ésta, no
siempre reciben educación de calidad, por lo tanto, garantizar el derecho a la educación
superior invita a una mirada integral que aborde la exclusión en los distintos niveles del
sistema. No obstante, el ahondamiento en la temática excede los límites del presente
trabajo.
Queda planteado entonces que el hecho de que el ingreso sea proclamado “irrestricto”
resulta insuficiente y es necesario llevar a cabo estrategias adicionales para garantizar el
acceso y la permanencia de estos sectores en el sistema de educación superior. En este
sentido, las estadísticas indican que la mayor parte de los estudiantes que logra comenzar
sus estudios universitarios los abandona durante los primeros años de cursada. La
tendencia esperable sería entonces democratizar el acceso al nivel y también instrumentar
estrategias para favorecer la permanencia de los estudiantes dentro del mismo.
Sin embargo, las políticas compensatorias no apuntan a la resolución de los problemas
estructurales que determinan la existencia de dichas desigualdades, sino que trabajan para
paliar los efectos de las mismas. Es necesario, entonces, entenderlos como políticas de
corto plazo mientras se busca implementar medidas de largo alcance. Con este objetivo
como prioridad, el PAACaP promueve la igualdad de oportunidades en el acceso y la
permanencia del aspirante a la carrera.

PAACAP EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS EN EL NIVEL

SUPERIOR

En este contexto emerge un campo de estudio e intervención pedagógica en el seno de las

universidades: la “Alfabetización académica”, ampliamente implementada en las políticas de
ingreso. No obstante, cuando dicha intervención es incorporada solo en el proceso de
ingreso, no alcanza a internalizarse y apropiarse por el aspirante a ingresar. Además, resulta
insuficiente pensar que el éxito académico se alcanzará incorporando exclusivamente
competencias lingüísticas. El concepto de alfabetización académica se amplía entonces,
entendiendo que aquello que debe lograr el aspirante no son solo competencias de tal o cual
tipo sino, más aún, incorporarse a una cultura académica conformada por prácticas sociales
que sobrepasan la adquisición de unas u otras habilidades estimadas en déficit (Programa
PAACaP 2015). A partir de lo expuesto, se podría pensar que aún los esfuerzos pensados
en el campo de lo pedagógico para ayudar al ingresante en términos de habilidades
académicas podrían no ser suficiente para resolver la problemática planteada.
Para luchar contra el fracaso es necesario desarrollar entonces una “pedagogía de la
afiliación”. Afiliarse al mundo universitario sería, desde el punto de vista intelectual, saber
identificar el trabajo no demandado explícitamente, saber reconocerlo y saber cuándo
cumplirlo (Coulon, 1997: 198).
Para ser admitido en la nueva cultura el aspirante a ingresar debe aprender el oficio de
estudiante, lo cual implica una iniciación a las reglas de la universidad en dos planos, el
institucional y el intelectual. En este último plano el éxito del recién llegado depende del
descubrimiento, comprensión y manejo de los códigos del trabajo intelectual. Para lograrlo,
debe abrirse paso en un terreno de conceptos, categorizaciones, discursos y prácticas
privativos de la educación universitaria (Coulon, 1995; 1997). La afiliación se producirá
cuando los recién llegados logren establecer una consonancia parcial con la cultura
universitaria y hayan emprendido la construcción de una nueva identidad. Al respecto,
Felouzis (2001 en Casco 2015) plantea que la “condición estudiante” implica enfrentarse a la
incertidumbre y atravesar sucesivos procesos de “recomposición de sí mismo”. Las rupturas
no son del orden de un rol/estatus sino de un orden más profundo, del orden de la identidad.
No obstante, ese logro entraña el abandono –parcial– de la cultura propia, con lo cual el
tránsito hacia este nuevo sujeto-estudiante comporta un proceso de aculturación que implica
“una serie de rupturas brutales” (Coulon, 1997, p. 37). En particular, en el proceso de
afiliación intelectual cumple un papel fundamental el aprendizaje de un nuevo sistema
comunicativo (Romainville, 2000; Pollet, 2000 en Casco, 2014): el estudiante demuestra su
adecuación a la cultura universitaria superando pruebas de comprobación de lectura
bibliográfica, participando en intercambios orales formales y focalizados en saberes teóricos,
exhibiendo repertorios léxicos especializados, escribiendo para comunicar lo que ha
aprendido, etc. Podría decirse que, a las numerosas rupturas con la vida anterior se le
agrega la ruptura discursiva: para alcanzar la afiliación intelectual tendrán que transitar un
proceso de enculturación a los discursos universitarios (Pollet, 2001). Tomando los
interrogantes de Casco (2014) y adecuándolos a la problemática que nos ocupa cabría
preguntarnos ¿qué se espera del aspirante a ingresar?, ¿qué debe hacer la facultad para
que éste aprenda su “métier” y mantenga su condición de miembro afiliado a lo largo de toda
su trayectoria académica?, ¿dónde, cuándo y con quién aprende las reglas que tiene que
cumplir? Hasta ahora, el estudiante ha encontrado las respuestas en el terreno y mediante
un ejercicio permanente de desciframiento, puesto que la peculiaridad de las normas de la
cultura universitaria reside en que, en su mayoría, subyacen sin ser explicitadas por la
institución. En este proceso de “desciframiento” de las normas y de la practicidad de las
mismas (Coulon, 1995, 1997), al estudiante se le ha exigido autonomía, una suprarregla de
la vida universitaria que adquiere diferentes significaciones según se la estudie en las
dimensiones institucional o intelectual (Casco, 2009).
Sin embargo, para Felouzis (2001 en Casco 2015) el choque entre el estudiante y la
universidad no puede resolverse por un simple juego de adaptación a las normas tácitas
porque “la novedad y los cambios fundamentales para los estudiantes no se sitúan en esas
dimensiones de la enseñanza universitaria [el aprendizaje de nuevas reglas y la
decodificación de nuevos implícitos]”. Lo que marca a los estudiantes y constituye la
verdadera ruptura para ellos es la confrontación con una institución débil, indeterminada e
incierta, en la que los modos de regulación han desaparecido. “Las relaciones entre los
miembros son laxas, no hay horizonte ni objetivos colectivos ni se proponen medios para
alcanzarlos. Esta situación inicial de indeterminación constituye la base de la condición
estudiante y toda la trayectoria del estudiante se consagrará a resolver esa cuestión. La
`carrera´ se construye a partir de ella y consiste en operar `recomposiciones de sí mismo´ en
función de experiencias positivas y negativas” (73-74).

En discordancia con lo que plantea Coulon, Felouzis esgrime que el éxito, entonces, no
consistiría tanto en alcanzar “el oficio” sino en desarrollar formas de acción que implican
permanentes ajustes y la transformación de la propia identidad: “Lejos de dejar a los
individuos idénticos a sí mismos, el éxito en primer ciclo es un poderoso factor de
construcción de identidades estudiantes” (134).

Frente a este escenario es que el PAACaP ha considerado las problemáticas de la inclusión

y permanencia, como también la llamativa masificación de aspirantes en una disciplina como
es la Psicología. Al mismo tiempo, se ocupa del fortalecimiento y empoderamiento de los
recursos que esta población posee para afrontar esta nueva etapa educativa, ya que el
programa se propone problematizar y co-construir con el alumno, no solo saberes
disciplinares, sino también un complejo de representaciones respecto a la Psicología como
disciplina científico-profesional, así como de la universidad y la carrera de la licenciatura. En
este proceso, los aspirantes, no serán los mismos antes que después de haber atravesado
la experiencia, ya que la misma no trabaja sobre lo que pasa en el ingreso, sino que incluye
“lo que nos pasa con lo que pasa”. La implicación subjetiva en esta construcción,
transforma a todos sus miembros.
Para ello se estableció un diseño pedagógico que acompaña progresivamente al aspirante,
conteniéndolo y fortaleciéndolo en su ingreso al complejo y nuevo mundo universitario. Esto
comporta un proceso de enculturación que sobrepasa –pero incluye- tanto la alfabetización
académica como la incorporación de saberes fundamentales e introductorios al
conocimiento científico y la psicología como ciencia y profesión (PAACaP 2015), escribiendo
y construyendo al mismo tiempo, su nueva identidad en el marco de su propio trayecto
personal. El programa contiene entonces la articulación entre la construcción del “rol”
estudiante y su propio proceso de orientación vocacional. El programa se construye
entendiendo que el estudiante debe lograr su afiliación no solamente al mundo universitario
en general sino también a las sub-culturas que componen su carrera universitaria. Cada
disciplina posee, en efecto, sus tradiciones de pensamiento y sus categorías conceptuales
que aseguran a sus miembros una cierta homogeneidad en la manera de plantear o de
tratar los problemas.
Teniendo en cuenta este escenario se abre paso a intervenciones que contemplan, ya sea
aspectos sociales, como afectivos e identificatorios en la configuración del futuro rol del
estudiante de psicología, por medio de procesos reflexivos. Para tal fin se le brinda al
aspirante a la carrera de Psicología un espacio denominado taller formativo-vocacional
(TA.FO.VO), en donde se desarrollan actividades, que incluyen lo lúdico, socialización de
experiencias, juego de roles, etc., por medio de los cuales se andamian y problematizan los
procesos reflexivos en torno a los conocimientos elaborados y construidos en los espacios
teórico-práctico de Enseñanza y Aprendizaje de la Psicología y la Universidad.
Esta articulación entre ambos espacios tiene como objetivo que el aspirante reflexivamente
con otros logre pensarse en relación a una nueva forma de concebir el conocimiento, como
también tener conciencia de su nueva red de relaciones sociales e institucionales, ser
consciente de la formulación de un proyecto de vida ligado a la consecución de la carrera de
psicología y la implicancia de la misma en relación a las incumbencias laborales. A mismo
tiempo se irán develando aquellos códigos subyacentes, para hacerlos explícitos,
permitiendo así problematizar e incorporar esta nueva cultura académica.

PALABRAS FINALES

El tránsito de la universidad de élite a la universidad de masas debe ser explicado por la

emergencia de nuevos fenómenos de cuyo reconocimiento dependerá, en gran parte, la
mejora de la calidad educativa y sobre todo, de una sociedad más inclusiva.
Para disminuir el fracaso académico el PAACaP propone desarrollar una “pedagogía de la
afiliación”, enseñando el oficio de estudiante; desmontar los implícitos (explicitar los
prerrequisitos o competencias esperadas, favorecer la transparencia de las reglas del
contrato didáctico y practicar una evaluación congruente) y trabajar sobre el proceso de
orientación vocacional de cada aspirante a ingresar, reconociendo la importancia de las
elecciones como proyecto de vida y como construcción de la identidad.
En el proceso del ingreso se pone énfasis en las trayectorias, relatos, e historias de los
aspirantes, conduciendo a “destotalizar la universidad” y escapando a la tentación de la
visión homogeneizadora. En este sentido, se trabaja con una “mirada clínica”, en la que es
central “la voz del sujeto”.
La diversidad es un hecho más allá de su propia aceptación. La inclusión de la diversidad
comprende ampliar la mirada y explorar qué necesidades sociales, institucionales y
cognitivas emergen en el grupo aspirante a una carrera universitaria. Las diferentes
necesidades, complejizadas y transformadas en demandas con la intervención institucional,
podrán ser integradas a las distintas estrategias de resolución que a cada momento tenga la
facultad para ofrecer, respondiendo tanto a la necesidad social como a los requerimientos
de los artículos del estatuto universitario. Esa es la compensación-como-estrategia y como
asunción responsable que invita a un aspirante a ser ingresante.
El planteo inicial de analizar las propuestas pedagógicas del PAACAP nos ha invitado a
ampliar tanto sus objetivos como sus pretensiones., ya que, para que los objetivos de ese
pasaje sean exitosos, esto es, disminuir considerablemente los índices de deserción y
desgarramiento en la carrera, el programa debiera atender en profundidad, con los recursos
que posee, las cuestiones ligadas a la permanencia del ahora ingresante.
BIBLIOGRAFÍA

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Romainville, M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris: L’Harmattan.

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Universidad. Boletín informativo de la SPU . Año V N°14 -Octubre.
EL GRAP5 COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO: ¿BITÁCORA O
MAGMA?
Caro María Agustina6

Resumen: ¿Es posible pensar en un proceso, en este caso educativo, que no produzca
transformaciones en el sujeto? ¿Puede un estudiante atravesarlo indemnemente? La
dimensión de la educación que este trabajo pretende considerar tiene que ver con la
antropología de la educación, es decir, con las teorías y las prácticas pedagógicas en tanto
trans-forman sujetos. Se tratará de proponer las bases para una metodología, si se entiende
por ello la elaboración de una determinada forma de problematización de las prácticas
pedagógicas orientadas a la construcción y la transformación de la subjetividad. Esa forma
de problematización puede tener virtualidades críticas si por ello se entiende una orientación
reflexiva del pensamiento con propósitos prácticos y en el trabajo de la libertad, moviéndose
del paradigma tutorial hacia el paradigma de derechos. Éste atravesamiento será el
fundamento del quehacer profesional de los, hoy, psicólogos en formación.
El presente trabajo propone pensar al GRAP como dispositivo pedagógico de intervención,
útil para propiciar el logro de dicho objetivo.
Palabras clave: GRAP, Dispositivo Pedagógico, Psicólogo en Formación, Sujeto de
Derecho.

EL GRAP COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO DE TRANS-FORMACIÓN

" la educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la libertad,

y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse no de lo disciplinar
o producir saber, sino de transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos
a procesos de transformación de su propia subjetividad".
Michel Foucault

La reflexión sobre el pasaje del estudiante por la carrera, y la construcción de su rol

profesional, son dos requisitos necesarios para que éste pueda seguir con éxito razonable
sus estudios universitarios constituyendo un perfil de ciudadano autónomo y responsable
como agente de cambio social. El GRAP, como dispositivo de trans-formación, procura que
este tránsito por la vida universitaria transcurra con conciencia de afectación, ese podría
decirse, es su objetivo prioritario.

5
Grupo de Reflexión para el Aprendizaje de la Psicología. Se trata de un requisito de cumplimiento obligatorio y
de cursada anual los primeros cuatro años de la carrera de Psicología.
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Facultad de Psicología – UNMDP/ agustinacaro@yahoo.com
La formación que el dispositivo propone hace referencia a una determinada modificación en
la subjetividad del estudiante, mediatizada por el conocimiento y con la finalidad del
aprendizaje. Para ello se parte de dos ejes vertebradores: Las nociones epistemológicas
desde las cuales se piensa la práctica, y la necesidad de trans-formación de la subjetividad
del estudiante hasta adquirir el estatus de profesional. Ambos ejes están correlacionados
entre sí y transversalizados por la ética.
Para pensar el primer eje se toman los aportes de Bachelard (1991), quien plantea que la
formación no es solo una perspectiva técnico-instrumental, sino una praxis por la cual un
sujeto se da forma, cambiando íntegra y profundamente su propio ser, pensar y hacer en el
mundo. Desde una mirada pedagógica, Souto (1999) aporta la noción de formación no como
un proceso evolutivo de unificación, sino como un devenir complejo y plural de distintas
influencias y líneas de desarrollo; un proceso de "totalización en curso" nunca terminada, en
una lucha por la existencia no exenta de contradicciones. Definida de este modo, la
formación implica un trabajo de reflexión sobre sí mismo y sobre los otros. En su raíz
ontológica, toda formación es siempre proyecto, porque el sujeto existe siempre
formándose, haciéndose en un trascender hacia su mundo, juntos a otros sujetos, en
instituciones y desde una determinada situación, a la vez conflictiva y abierta.
Por otra parte, a partir de supuestos provenientes de la sociología, el interaccionismo y la
etnometodología de la educación, Coulon (1995, 1997) propone considerar la entrada a la
universidad como un tránsito o pasaje de un estatus social a otro. En el sentido que le daría
un etnógrafo, ese pasaje exige una iniciación: lo primero que está obligado a hacer un
individuo cuando llega a la universidad es aprender su oficio de estudiante. Para ello es
necesario detenerse a observar y observarse, descifrar/se, narrar/se, dominar/se.
Según este enfoque afiliarse significa asignarle un sentido a los objetivos institucionales. Es
ahí, en la conciencia de afectación de los cambios, donde los GRAP tienen mayor
incidencia, ya que en este trayecto muchas veces el estudiante se posiciona como un
observador no participante de su propio proceso formativo. Desde este lugar “suman”
contenidos y materias, tratándose más de un proceso acumulativo de información, que de
apropiación de la naturaleza transformadora de los mismos. La relación de extrañamiento
con el conocimiento se caracteriza por concebirlo como algo ajeno, es algo de otro y para
otro; fragmentos de saber para decir o contar, un salvoconducto para aprobar, lo cual evita
el compromiso con el saber y explica muchas de las prácticas de aprendizaje que suelen
valorarse negativamente en la universidad. Lo aprendido significa aquí saber para los otros,
y no para sí mismo, prevaleciendo la adecuación al modelo de transmisión cultural.
El conjunto de rasgos que se vienen exponiendo no revela la idea de apropiación, que es un
proceso de “ida y vuelta”, porque cuando una persona utiliza una herramienta cultural
también puede transformarla.
Empero el estudiante no existe en un sentido meramente factual, atado a ciertas
necesidades y deseos, pegado a ciertos modos de vida, sino que existe de manera que
puede adoptar una relación cognoscitiva y práctica con su propia existencia, de manera que
tiene una determinada interpretación de quién es y de lo que puede o debe hacer consigo
mismo. Lo contingente en la autointerpretación es el sujeto mismo y no sólo las ideas que se
tienen a propósito de lo que es una persona. No se trata de ideas o de comportamientos,
sino de algo que puede separarse analíticamente de ambos y que, al mismo tiempo, los
hace posibles: la experiencia de sí (Larrosa 1995).
El autor mencionado, tomando los aportes de Foucault, plantea que lo que sea el ser
humano en tanto que mantiene una relación reflexiva consigo mismo no es sino el resultado
de los mecanismos en los que esa relación se produce y se media. Esto es, los mecanismos
en los que el ser humano se observa, se descifra, se interpreta, se juzga, se narra o se
domina. Y, básicamente, aquellos en los que aprende o transforma determinadas maneras
de observarse, juzgarse, narrarse o dominarse.
El término subjetividad aquí se emplea entonces, como producción de subjetividad,
refiriéndose con el término producción a la instancia de pensar lo subjetivo básicamente
como proceso, como devenir y, por tanto, no necesariamente enmarcado en el paradigma
de la representación.
El GRAP, como dispositivo pedagógico de intervención educativa, propicia la transformación
de la experiencia de sí del estudiante, mediando esta relación del sujeto consigo mismo
como si éste fuera una gramática susceptible de múltiples realizaciones. Desentrañar estas
líneas es en cada caso construir un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas. Es lo
que Foucault denomina el “trabajo en el terreno”, tratando de detener la mirada en la
cualidad del suelo por el que transcurren los recorridos.
Reconocer la contingencia y la historicidad de éstos dispositivos implica adoptar un punto de
vista genealógico. Desde esta perspectiva, la pedagogía no puede ser vista ya como un
espacio neutro o aproblemático de desarrollo o de mediación, como un mero espacio de
posibilidades para el desarrollo o la mejora del autoconocimiento, la autonomía, la
autorregulación, etc., sino que produce formas de experiencia de sí en las que los individuos
pueden devenir sujetos de un modo particular, en tanto define de forma singular y normativa
lo que significa autoconocimiento, autonomía, autorregulación, como experiencia de sí y
produce las relaciones reflexivas que lo hacen posible. Este recorrido implica analizar la
producción de la experiencia de sí en el interior del dispositivo –una práctica pedagógica con
determinadas reglas y determinadas formas de realización-.
No obstante, la conformación de éste no consiste en presentar un conjunto de preceptos y
normas de conducta que los estudiantes deberían aprender u obedecer. Tampoco se trata
de modelar disposiciones o hábitos. Ni siquiera de adoctrinar en una serie de valores. Al ser
prácticas centradas en la adquisición, en ellas no se enseña explícitamente nada, sin
embargo, se aprenden muchas cosas. Al no contar con un texto específico, consisten
básicamente en la producción y la regulación de la propia narrativa. El dispositivo
pedagógico produce y regula, al mismo tiempo, los textos de identidad y la identidad de sus
autores. Por otro lado, plantea relacionar el aprendizaje con la propia experiencia del alumno
y de fomentar la reflexión crítica en la que se modifique la imagen que los participantes
tienen de sí mismos y de sus relaciones con el mundo, visibilizando y poniendo de
manifiesto la conciencia de afectación o toma de conciencia.
La relación de compromiso con el conocimiento supone atribuirle sentido personal y social
relacionado con la posibilidad de una apropiación significativa de los saberes; aquí el
conocimiento es algo que puede ser propio, a la vez que compartido, como resultado de una
reelaboración del sujeto a través de sus experiencias con los objetos y con otros sujetos. En
los estudios universitarios, esta relación de compromiso se vincula con la percepción (no
ingenua) de las posibilidades del conocimiento para la formación y el desempeño
profesional, la conciencia de la responsabilidad social que acarrea y la esperanza de
convertirlo en instrumento de constitución del sí mismo. En síntesis, por un encuentro con el
sentido de conocer/se.
Siguiendo los lineamientos de Larrosa (1995), las dimensiones fundamentales que
constituyen los dispositivos pedagógicos de producción y mediación de la experiencia de sí
implican en primer lugar una dimensión óptica, aquella según la cual determina y se
constituye lo que es visible del sujeto para sí mismo. Una dimensión discursiva en la que se
establece y se constituye qué es lo que el sujeto puede y debe decir acerca de sí mismo. En
tercer lugar, una dimensión jurídica, básicamente moral, en la que se dan las formas en que
el sujeto debe juzgarse a sí mismo según normas y valores. Cuarto, una dimensión que
incluye, relacionándolos, componentes discursivos y jurídicos, la narrativa.
Esta es la dimensión en la que la experiencia de sí está constituida de una forma temporal y
la que determina, por tanto, qué es lo que cuenta como un personaje cuya continuidad y
discontinuidad en el tiempo es inherente a una trama. Ricoeur (1987: 209) plantea que la
narratividad es el modo privilegiado para dar cuenta de la identidad de un sujeto, en virtud
que “...la identidad se constituye por el sujeto al que el relato asigna una identidad narrativa”.
Por último, una dimensión práctica que establece lo que el sujeto puede y debe hacer
consigo mismo.
Contar las propias vivencias y “leer”, en el sentido de elucidar, dichos hechos y acciones, a
la luz de las historias que éstos narran, se convierte en una perspectiva peculiar de
investigación. Como uso heurístico de la reflexividad, el estudiante se convierte en
investigador y actor de su propia vida. En este sentido el estudiante incorpora un ethos.
Como instrumento metodológico, la peculiaridad de la etnografía educativa es que busca
indagar en los significados de las situaciones cotidianas que se presentan en la vida
académica. Por su riqueza de análisis y por la construcción de categorías la etnografía ha
abierto un espacio para la reconstrucción cualitativa de los procesos y relaciones
educativas, con la intención de comprender cómo se construye la educación. Se entiende
aquí por educación la construcción de “textos”, cuyo valor y significado, primariamente,
vienen dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la
dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central (Bolívar 2002: 4). La orientación
interpretativa en psicología (Tappan, 1997 en Bolívar), adopta la metáfora de la “vida como
narrativa”, entendida con elementos similares a los relatos.
La narrativa así planteada es una forma de construir realidad (Bruner 1988), por lo que la
metodología se asienta en una ontología, ya que no sólo expresa importantes dimensiones
de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura
la construcción social de la realidad. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento.
Re-pensar en el sentido de reflexionar sobre las experiencias individuales ayuda a tomar
consciencia, a comprender y replantear la manera en que se va construyendo la subjetividad
de cada estudiante en su transcurso por la vida académica y la manera de entender y
practicar el aprendizaje, a modo de una espiral recursiva. Narrativizar la vida en un
autorrelato es –como plantean los autores citados– un medio de inventar el propio yo, de
darle una identidad. En su expresión superior (autobiografía) es también elaborar el proyecto
ético de lo que ha sido y será la vida (Bolívar, 1999).
Si se considera la narración en un sentido reflexivo, como narrar-se, podría observarse, en
primer lugar, una escisión entre el yo como huella de lo que ha visto de sí mismo, y el yo
que recoge esa huella y la dice (Larrosa 1995).
Ese decir-se narrativo no implica una descripción topológica, sino una ordenación temporal.
Así, el narrador puede ofrecer su propia continuidad temporal en la misma operación en la
que construye la temporalidad de su historia.
PALABRAS FINALES

Si se entiende que el aprendizaje no está asegurado en la transmisión de contenidos sino en

las operaciones que hace el alumno con las herramientas que se le ofrecen, educar no
puede ser sinónimo de informar o entrenar. Educar es formar e instruir, en donde la
instrucción permanece en un nivel intelectual y la formación se inserta en la personalidad,
manifestándose en la conducta del sujeto, alterando su subjetividad. Es decir, la formación
comparte con la instrucción el ofrecimiento de un contendido, pero excede a la simple
adquisición de conocimientos en el sentido que convierte la materia transmitida en un
elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente.
Por otra parte, la formación de un psicólogo necesariamente incluye el trabajo sobre uno
mismo. Este atravesamiento es una práctica que será fundamento de su quehacer
disciplinar. En este sentido, el dispositivo contribuye a hacer foco en los procesos de
individuación que posibilitan establecer las bases del estilo personal del estudiante en el
desarrollo de habilidades y al mismo tiempo lo aproximen a la definición de su propio
proyecto de vida profesional en tanto que el ver-se, el expresar-se y el narrar-se en el
dominio moral, se constituyen como actos jurídicos de la conciencia. Es decir, actos en los
que la relación de uno consigo mismo tiene la forma general de juzgar-se. Aquí narrar-se
aporta la función de “dar cuenta” de uno mismo.

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LA COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN
LINGÜÍSTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
María Eugenia Centeleghe7

Resumen: El presente trabajo se propone caracterizar y presentar resultados preliminares

de una investigación, actualmente en curso, cuyos objetivos son: a) analizar las estrategias,
mecanismos y recursos lingüísticos utilizados por docentes para promover el desarrollo de la
comprensión textual en el primer año de la educación secundaria, en distinto tipo de
asignaturas (específicas y no específicas); b) describir el tipo de textos (expositivos y/o
narrativos) seleccionados por los docentes en las asignaturas objeto de indagación. Se trata
de un estudio con un enfoque cualitativo, de diseño sistemático, basado en la observación
en terreno y en el análisis comparativo constante. El corpus está constituido por
observaciones de la interacción lingüística entre docente y estudiantes a partir de la lectura
de textos, en el primer año de la educación secundaria. El aprendizaje a partir de la lectura
de textos constituye una temática de actualidad e importancia. Por un lado, la extensión de
la obligatoriedad a este tramo del trayecto formativo, debido a la complejización de la vida
ciudadana que requiere mayores niveles de educación y, por otro, los índices de repitencia,
abandono y sobreedad registrados, fundamentalmente en el ciclo básico, tornan relevante
las indagaciones que den cuenta de las características de la formación que reciben los
jóvenes (DiNIECE, 2010; INDEC, 2012; UNESCO/SERCE, 2008). El aprendizaje de los
contenidos específicos de las áreas disciplinares implica la construcción de significado a
partir de textos progresivamente más técnicos y abstractos. Este aumento en su complejidad
y, por lo tanto, en las demandas cognitivas que implican para los estudiantes, no se
acompaña necesariamente de la enseñanza explícita de estrategias de comprensión. En
este sentido, Ness (2007, 2009) analiza la proporción del tiempo de clase destinado a la
mencionada enseñanza. En su investigación, que incluyó 2400 minutos de observación
directa de clases, relevó que solo 82 minutos estuvieron destinados a la instrucción,
modelado y andamiaje para el aprendizaje de estrategias. En este caso mayormente las
estrategias enseñadas implicaban responder preguntas literales y solicitar a los estudiantes
la escritura de resúmenes de los textos. La autora utilizó un sistema de categorías y códigos
para el análisis del material recogido en las observaciones. Las categorías diferencian la
“enseñanza de la comprensión” y la “no enseñanza de la comprensión”. A su vez cada

7
Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil de la Comisión de Investigaciones Científicas de la
Provincia de Buenos Aires - Facultad de Psicología - Universidad Nacional de La Plata/
mecenteleghe@gmail.com
categoría permite diferenciar un conjunto de códigos. Para que una intervención sea situada
en el marco de la primera categoría, debe ser posible observar una o más de las siguientes
conductas: a) una descripción explícita de la estrategia y de cuándo y cómo utilizarla; b) el
modelado de la estrategia en acción por parte del docente y/o del estudiante; c) un uso
colaborativo de la estrategia en acción; d) práctica guiada en el uso de la estrategia con una
delegación gradual de la responsabilidad; e) un uso independiente de la estrategia. Si se
consideran las primeras observaciones realizadas en el marco de la investigación que aquí
se presenta y a la luz de las consideraciones precedentes, puede señalarse que los
docentes en sus clases realizan con baja frecuencia intercambios lingüísticos derivados de
la lectura de textos y, en los casos en que éstos suceden, están más centrados en los
contenidos que en la enseñanza explícita de estrategias de comprensión. Los textos
seleccionados provienen, principalmente, de páginas de Internet y manuales escolares.
Puede considerarse entonces que uno de los mayores desafíos en el pasaje de la
escolaridad primaria a la secundaria se vincula, para los estudiantes, al aprendizaje de las
disciplinas a partir de la lectura de textos y, para los docentes, a la enseñanza tanto de los
contenidos de sus áreas de conocimiento como de estrategias de comprensión que
posibiliten su apropiación.
Palabras clave: Comprensión lectora, Interacción lingüística, Escolaridad Secundaria

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se propone caracterizar y presentar resultados preliminares de una

investigación, actualmente en curso, que aborda la temática de la comprensión lectora a
través de la interacción lingüística en la educación secundaria. Dicha investigación, surge
en función de dos aspectos centrales, el primero radica en indagar las características de la
formación que reciben los jóvenes, debido a los índices de repitencia, abandono y
sobreedad registrados, fundamentalmente en el ciclo básico, (DiNIECE, 2010; INDEC, 2012;
UNESCO/SERCE, 2008). El segundo surge a raíz de que numerosas investigaciones,
ponen de manifiesto que las oportunidades de aprendizaje en la situación de lectura se
relacionan con la calidad de interacción en torno al texto o texto interactivo (Manrique,
2011). Desde esta perspectiva se considera a la interacción verbal y no verbal como la
fuente del desarrollo cognitivo y lingüístico. En concomitancia con esto, es pertinente definir
a la comprensión lectora, como un proceso mental de construcción de significado a partir del
contenido del texto, en el intervienen factores lingüísticos, psicolingüísticos, cognitivos,
culturales y otros relacionados con la experiencia personal del sujeto.
A continuación, se expondrán algunas consideraciones previas en relación a los diferentes
aportes teóricos que sustentan la presente investigación. Como así también, el análisis
preliminar de 10 observaciones áulicas realizadas hasta el momento, en un curso de primer
año, en la asignatura Prácticas del Lenguaje, en una escuela secundaria de la localidad de
Berisso.

MARCO TEÓRICO

La presente investigación retoma los aportes que la Psicología Cognitiva y la

Psicolingüística Cognitiva han realizado al conocimiento de los procesos implicados en la
comprensión lectora. Por otra parte, recupera los desarrollos de la Psicología Socio-histórico
Cultural y de la Sociolingüística Interaccional que permiten abordar la comprensión como el
resultado de complejos procesos que se producen en la interacción con otros en situaciones
definidas. Reconocen, como referente fundamental, el enfoque de Lev Vigotsky (1995, 2006)
y los desarrollos posteriores de autores como Bruner (1984, 1986, 1995), Cazden (1991,
2010), Nelson (1996), Werstch (1999), Rogoff (1993, 1997), Cole (1999), Tomasello (2007),
entre otros. La necesidad progresiva de considerar la importancia de la interacción entre
factores cognitivos, lingüísticos, textuales y situacionales en los procesos de lectura y
escritura ha permitido cierta confluencia entre enfoques como los antes mencionados
(Polselli Sweet & Snow, 2003; Silvestri, 2001).
La Psicolingüística Cognitiva estudia los procesos psicológicos implicados en el uso y
adquisición del lenguaje (Molinari Marotto, 1998) y ha permitido avanzar en la delimitación
de aquellos implicados en el aprendizaje del lenguaje escrito.
Desde esta perspectiva, se entiende a la comprensión lectora como un proceso mental de
construcción de significado a partir del contenido del texto. Implica, por tanto, una
interacción entre la información proporcionada por éste y el conocimiento del mundo
almacenado en la memoria del lector (Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 1997; Gottheil,
Fonseca et. al, 2011). Intervienen factores lingüísticos, psicolingüísticos, cognitivos,
culturales y otros relacionados con la experiencia personal del sujeto. No constituye una
habilidad unitaria sino que integra diferentes competencias (Abusamra, 2010).
Se han considerado como aspectos o procesos específicos del nivel discursivo o textual, la
cohesión y la coherencia, los que diferencian un texto de una lista de oraciones.
Precisamente, un texto se define como un conjunto coherente y cohesivo de oraciones.
Asimismo, cabe mencionar que en la medida en que todo texto presenta lagunas
informacionales, éstas deben ser llenadas por el lector y, por lo tanto, resulta imprescindible
la puesta en marcha de procesos inferenciales.
van Dijk y Kintsch (1983) y Kintsch y Rawson (2005) han distinguido, en su teorización
sobre la comprensión, tres niveles de representación del texto. Un nivel superficial que
refiere al nivel lingüístico de procesamiento de las palabras y frases particulares contenidas
en el texto. Un segundo nivel que es el de la base del texto o texto base ligado a la
comprensión de la micro y macroestructura textual. Las proposiciones están
interrelacionadas en una compleja red, denominada microestructura del texto. Pero en éste
aparece algo más que el significado de las palabras y las interrelaciones entre sus
proposiciones. Posee también relaciones semánticas, de modo tal que la microestructura
está organizada en unidades de nivel más alto, en una estructura global denominada
macroestructura. La formación de la macroestructura involucra el reconocimiento del tópico
global y sus interrelaciones. Por último, los autores describen el denominado modelo de
situación. Comprender un texto leído significa algo más que aquello que está explícitamente
expresado. Para la comprensión profunda debe construirse un modelo mental de la situación
descripta en el texto. Esto requiere la integración de la información proporcionada en el texto
con el conocimiento previo relevante y los propósitos del lector.
Kintsch (1988, 1998) formula a su vez el modelo de construcción-integración (MCI). Durante
la lectura, según este el modelo, aparecen dos fases: la construcción, que implica un
procesamiento ascendente (botton up) pues se parte de los datos del texto; y la integración,
que involucra un procesamiento descendente (top down) ya que compromete el
conocimiento previo del lector. La fase de construcción supone que se va organizando la
representación proposicional o semántica de las oraciones a partir de la información textual,
a partir de activar las redes conceptuales que se requieren para representar las
informaciones del texto. En segundo lugar, la fase de integración consiste, además, en la
depuración (supresión) de todos aquellos significados irrelevantes para la comprensión del
texto.
El conjunto de estas consideraciones permite afirmar (Kintsch, 1998, Kintsch & Rawson,
2005), que la comprensión no puede equipararse con la decodificación. Esta última se limita
al primer nivel de representación: el código de superficie (van Dijk & Kintsch, 1983), es decir
se corresponde con la forma explícita de los términos. El sujeto puede leer con fluidez pero
ello no garantiza la comprensión profunda.
En este marco, la enseñanza de la lectura, específicamente de la comprensión textual, debe
posibilitar que los lectores logren reunir la información explícita del texto y las inferencias
que realicen a partir de su conocimiento previo. Tal como Kintsch y Rawson (2005) afirman
el modelo de situación resulta de la combinación de la información textual y del
conocimiento previo del lector e incluye también sus metas, intereses y creencias que
juegan un rol crucial en la comprensión de un texto. Entre ellos aparece el rol preponderante
que progresivamente se otorga a la metacognición en tanto el conocimiento y control que,
en este caso el lector, tiene de sus propios procesos cognitivos.
Por su parte, la tesis central de la Psicología Cultural-histórica rusa, inspirada en la obra de
Lev Vigotsky (1995, 2006), es que los procesos psicológicos humanos surgen en la actividad
práctica mediada culturalmente y situada históricamente. En este contexto el lenguaje ha
sido considerado la “herramienta de herramientas” (Cole, 1999). La Sociolingüísitca
Interaccional reconoce a la conversación en el aula como matriz de elaboración de los
conocimientos y de la comprensión a través del discurso. El lenguaje, considerado como
instrumento cognitivo y comunicativo, se convierte en el eje de todo proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya que la comprensión como proceso de construcción de significado solo tiene
lugar cuando se trabaja con la información, se la selecciona, organiza y se discute su
importancia (Borzone, 2005).
Sin embargo, cabe señalar que no toda situación de interacción verbal promueve el
desarrollo, en términos de Vigostky solo aquellas que operan en la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP). Este concepto, ampliamente estudiado, permite situar la importancia del
ambiente próximo pertinente para el desarrollo. Es el fundamento sobre el que debería
organizarse la educación si se acepta la tesis del origen social de los procesos de
pensamiento humano (Cole, 1999). Autores postvigotskianos, como los ya mencionados,
han intentado producir un “giro” en la consideración del individuo como unidad última de
análisis. El concepto de participación guiada de Rogoff (1997), el de sistema de actividad en
la obra de Engeström (1996), la definición de situación de Wertsch (1999), el de
construcción en colaboración de Nelson (1996), la noción de cognición distribuida en
Salomon (1993), ilustran el giro contextualista o situacional en las explicaciones psicológicas
del desarrollo, el aprendizaje y la educación (Pintrich, 1994, citado en Baquero, 2002).
Investigaciones centradas en la interacción verbal en el aula, permiten pensarla como un
“proceso colaborativo”, proceso en el cual, se han podido identificar estrategias que el adulto
pone en juego para hacer efectivo su apoyo o andamiaje. Se entiende por andamiaje la
acción por parte del maestro de apoyar al alumno utilizando una estrategia cognitiva que le
permita desarrollar su potencial, permitiendo que el novato pueda realizar una tarea o
alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda. (Bruner, 1986; Rosemberg, 2002). En
las situaciones de enseñanza y aprendizaje es posible delimitar dos tipos de demandas que
se les plantean a los alumnos. Uno se vincula al conocimiento sobre cómo participar e
intervenir en una situación social como lo es la clase y el otro refiere al conocimiento sobre
el contenido de la clase. Green, Weade y Graham (1988, citado en Borzone, 2005)
diferencian así entre un “texto social” y un “texto académico”. Se han estudiado las
estrategias que ponen en juego los docentes para andamiar la comprensión de ambos tipos
de textos y posibilitar la participación y el aprendizaje, fundamentalmente en niños
pequeños. Cabe mencionar algunas de estas estrategias que dan lugar a conversaciones
complejas en cuanto al contenido y al entramado colaborativo: las repeticiones,
reestructuraciones (se centran en la reorganización sintáctica del discurso) y preguntas por
parte de la maestra que organizan y dirigen el discurso del niño; la estrategia de expansión
que apunta a ampliar y completar la información; la contextualización que relaciona los
conceptos abstractos con conceptos cotidianos; la descontextualización que,
contrariamente, intenta ir de los conceptos cotidianos a los conceptos abstractos; la
reconceptualización de la palabra con el objetivo de precisar los conceptos y clarificarlos y, a
su vez, las preguntas de recontextualización retroactiva que tiene como propósito enmarcar
las respuestas en un significado más amplio.
Son numerosos los estudios que se centran en los intercambios discursivos como
mediadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones áulicas. Sin
embargo, no se ha focalizado suficientemente en la indagación de las estrategias de
interacción lingüísticas generadas alrededor de la lectura y comprensión del texto escrito. Un
antecedente importante lo constituye una investigación llevada a cabo por Ness (2007,
2009) en el contexto norteamericano. La autora encontró que en 2400 minutos de
observación directa de clase, solo un total de 82 minutos (3%) estuvo destinado a la
enseñanza de estrategias de comprensión. El hallazgo sugiere que los docentes no se
sienten preparados o responsables de proveer instrucción explicita en comprensión lectora
(CL). Esto contrasta con lo que se plantea desde la investigación que enfatiza la importancia
de la instrucción, fundamentalmente, en la transición de la escolaridad primaria a la
secundaria. Se ha señalado que constituye un periodo de importantes desafíos en relación
con las nuevas demandas que el aprendizaje disciplinar, sostenido en un lenguaje
progresivamente más técnico y específico, conlleva (Jetton & Lee, 2012; Snow & Ucceli,
2009; Uccelli & Meneses, 2014).

METODOLOGÍA

Se trata de un estudio con un enfoque cualitativo, de diseño sistemático, a partir de la

observación en terreno y del análisis comparativo constante del corpus bajo estudio
(Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010).
El corpus bajo estudio está constituido por 10 observaciones de interacción lingüística
(“textos interaccionales”) entre docentes y estudiantes del primer año del nivel secundario en
situación áulica, realizada en torno a un texto narrativo y /o expositivo (“textos fuentes”).
Estas 10 observaciones se hicieron en la asignatura, Prácticas del Lenguaje,
correspondientes a 10 módulos (hora cátedra). El corpus final de la investigación en curso
estará constituido por 40 observaciones, distribuidas en 20 observaciones en materias
específicas (Prácticas del Lenguaje) en 20 módulos (hora cátedra) y 20 observaciones en
materias no específicas (Ciencias Sociales y/o Naturales) en otros 20 módulos. Se
consideran los textos espontáneamente seleccionados por los docentes a cargo de los
cursos para el desarrollo de los contenidos curriculares de cada materia.
Las observaciones se realizaron en escuelas secundarias de gestión pública y privada,
dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos
Aires o de la Universidad Nacional de La Plata. Se solicitaron para las mismas el
consentimiento informado de los estudiantes, de los padres o tutores y de los docentes.
Se realizó un registro escrito narrativo de lo observado y se grabaron audios de las
situaciones de intercambio. Para la elaboración de los datos, se realizó una trascripción
literal de los audios, para obtener los “textos interaccionales”. Una vez obtenido el corpus
total, se realizará una transcripción literal de los audios o videograbaciones para obtener los
“textos interaccionales” los que se analizarán en relación con los “textos fuente”. Los
registros se transcribirán de acuerdo a la codificación propuesta por el sistema CHILDES
(Child Language Data Exchange System) elaborado por McWhinney & Snow (1985, 1990).
Esta codificación permitirá procesar los datos lingüísticos a través del sistema operativo
CLAN (Computarized Language Analysis). Este paquete de datos favorecerá la realización
de un análisis exhaustivo de las interacciones, ya que permite el recuento de las
frecuencias, cálculos de la cantidad de palabras usadas en una oración, análisis de las
concurrencias, cambios textuales, turnos de habla, vocabulario, etc.
Las 40 observaciones, se analizarán cualitativamente empleando el Método Comparativo
Constante (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990; Valles, 2003) que combina la
elaboración inductiva de categorías con la incorporación de categorías elaboradas en otras
investigaciones, respetando la inserción original de los datos en la complejidad del contexto
a fin de abordar comprensivamente el objeto de estudio. El análisis inductivo permitirá
delimitar las dimensiones relevantes para caracterizar las situaciones de intercambio e inferir
las operaciones cognitivas de los docentes y estudiantes.

RESULTADOS PRELIMINARES
Un análisis preliminar de resultados, relacionados con diez observaciones realizadas en el
marco de la asignatura Prácticas del lenguaje, permite plantear las siguientes
consideraciones. Los textos fuente seleccionados por los docentes eran, por un lado,
narrativos (novelas tradicionales) y, por otro, canciones. Se trataba de textos en los que
recurrentemente aparecía el uso de metáforas y metonimias. El foco de las actividades
estaba puesto en la lectura y escritura de textos. Las consignas estaban dirigidas a que los
alumnos lograsen producir textos narrativos, recurriendo al uso de metáforas y metonimias,
a través de la creación de escenas, diálogos, poemas, etc. Cabe destacar que en un
reducido porcentaje de las observaciones los docentes leías los textos utilizados, tanto los
elegidos previamente por ellos como las producciones realizadas por los alumnos.
En relación con los intercambios lingüísticos, que se generaban alrededor del texto fuente,
los mismos estaban vinculados a la clarificación de conceptos. Las estrategias más
frecuentes utilizadas por los docentes, eran las de reconceptualización (precisión de
conceptos), expansión (ampliar y completar la información) y preguntas de
contextualización, las cuales estaban dirigidas a que los alumnos pudieran enlazar las
experiencias personales a conceptos más abstractos. En líneas generales, el desarrollo de
las clases apuntó al conocimiento de distintos géneros literarios, al desarrollo de las
producciones escritas por parte de los alumnos, y a propiciar la comprensión de textos.

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta el breve análisis realizado, hay dos datos que llaman la atención: el
primero es que según los distintos registros realizados (audios y registros escritos), los
intercambios lingüísticos que los docentes propiciaban se producían con, aproximadamente,
el 35 % de los estudiantes que conforman el grupo de clase. El segundo refiere a que con
muy baja frecuencia aparece, por parte de los profesores, una enseñanza explícita de
estrategias de comprensión. Resulta relevante profundizar sobre este último aspecto ya que
como señala la bibliografía sobre el tema, resulta un aspecto central la instrucción directa en
estrategias de comprensión lectora.

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LA MIRADA DEL DOCENTE ANTE EL PROCESO DE
SUBJETIVIZACIÓN DE LOS ALUMNOS
Silvia Coppolillo8
Julia Inés Henshaw9

Resumen: Desde nuestra práctica en instituciones educativas de la Zona Norte del

Conurbano Bonaerense, nos hemos encontrado con situaciones que se han ido potenciando
en los últimos años entre los cuales encontramos la desvalorización de la escuela y el
aplastamiento del deseo de aprender y enseñar, lo que inevitablemente llevan a la
autodesvalorización del rol docente. La escuela, como institución y los docentes, como
miembros de dicha institución, están atravesados por grandes transformaciones de la
sociedad, recibiendo el impacto de este proceso de cambio.
En este trabajo nos focalizaremos en los docentes. Analizaremos las diferentes posturas
que hemos encontrado frente a la realidad socio-histórica y mostramos cómo nuestra
intervención como psicólogas educacionales en las diferentes instituciones apela a
posibilitar que algunos puedan adaptarse, aceptar los cambios y dar respuesta a éstas
problemáticas. Las intervenciones pueden favorecer la creación de una nueva malla de
significación para el proceso de constitución subjetiva de los alumnos que muchas veces se
encuentran con necesidades psíquicas básicas insatisfechas.
La mirada del docente de vocación, que sostiene su deseo de enseñar de aprender y pone
en práctica su propia capacidad de resiliencia, sostiene la constitución subjetiva, favorece el
conocimiento del otro y promueve la tolerancia a otras culturas, religiones y grupos étnicos,
cooperando también en la formación de cuidadanos y sujetos de derechos.
Palabras clave: Escuela, Docentes, Resiliencia, Subjetivación, Soporte social

Desde nuestra práctica en instituciones educativas de la Zona Norte del Conurbano

Bonaerense, nos hemos encontrado con situaciones que se han ido potenciando en los
últimos años entre los cuales encontramos la desvalorización de la escuela y el
aplastamiento del deseo de aprender y enseñar, lo que inevitablemente llevan a la
autodesvalorización del rol docente. La escuela, como institución y los docentes, como
miembros de dicha institución, están atravesados por grandes transformaciones de la
sociedad, recibiendo el impacto de este proceso de cambio.

8
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires – Distrito XV/silviacoppolillo@yahoo.com.ar
9
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires – Distrito XV/
fernandezhenshaw@yahoo.com
Elizabeth Roudinesco sostiene; “La familia está en Desorden” y por tal, el contexto socio-
histórico está en desorden, incidiendo en los Sujetos que la integran. Hemos comprobado
que una Sociedad con crisis sociales, violencia, corrupción, ausencia de credibilidad en la
dirigencia política, etc., tiene repercusiones en la Constitución Subjetiva. Estas
problemáticas no permiten un Proceso de Desarrollo, un Proyecto de Futuro, ni establecer
un marco que posibilite Programas de Aprendizaje.
La Constitución Subjetiva es constante, el Individuo pasará por innumerables encuentros
Intersubjetivos. Entre otros, la Escuela, los Docentes y los compañeros serán “esos otros”
que permitirán que esa Constitución no se detenga.
En este trabajo nos focalizaremos en los docentes. Analizaremos las diferentes posturas
que hemos encontrado frente a la realidad socio-histórica y mostramos cómo nuestra
intervención como psicólogas educacionales en las diferentes instituciones apela a
posibilitar que algunos puedan adaptarse, aceptar los cambios y dar respuesta a éstas
problemáticas. Las intervenciones favorecen la creación de una nueva malla de significación
para el proceso de constitución subjetiva de los alumnos que muchas veces se encuentran
con necesidades psíquicas básicas insatisfechas.
La mirada del docente de vocación, que sostiene su deseo de enseñar, de aprender y pone
en práctica su propia capacidad de resiliencia, sostiene la constitución subjetiva, favorece el
conocimiento del otro y promueve la tolerancia a otras culturas, religiones y grupos étnicos,
cooperando también en la formación de cuidadanos y sujetos de derechos.
Nuestra labor, hace posible que el Docente exponga su Realidad frente a Situaciones
Conflictivas que surgen cotidianamente en la escuela y no se atreve a “decir” frente a sus
superiores y menos aún con los Profesionales que integran los E.O.E. Operamos de manera
que, ante una Sociedad (invadida por la tecnología), donde no se mediatiza la Palabra. Se
articule un lenguaje común entre: directivos-docentes-profesionales, para luego bajarlo a los
alumnos y sus familias. El lenguaje visual reemplazo a la Palabra, cambió el estatuto de la
Realidad, produciendo en los Sujetos “un estado de violencia secundaria-colectiva”, según
Piera Aulagnier. Viéndose atacado el Yo en sus fundamentales funciones significantes e
identificatorias, nos preguntamos ante esto: ¿los Ideales del Yo, de qué manera operan
(hoy) en la elaboración del mundo pulsional-deseante, inscribiéndolo en la cultura?
El estado actual de nuestra cultura, al decir de Y.Franc0”se encuentra más allá del malestar
en la cultura”, debido a la modificación, desestructuración y desaparición de Instituciones
tradicionales (justicia,familia,iglesia,etc.) que otorgaban amparo de legalidad y el sentido de
ordenadores de los lazos entre los Sujetos. Hoy, el Proceso Identificatorio se lleva a cabo
de otra manera debido, también, a la aceleración de la temporalidad y por el lugar que
ocupan los medios de comunicación y la tecnología.
Los docentes en su papel de referentes simbólicos, se transforman en elementos positivos o
negativos para la educación de sus alumnos, de acuerdo a sus comportamientos sociales.
El docente debe transformar pero antes debe transformarse para transmitir las normas,
reglas y ofrecer una educación de calidad, en un clima institucional cimentado en una
comunicación clara, precisa, reflejada en relaciones interpersonales adecuadas. Deben dar
mensajes claros a través de espacios de reflexión y escucha, darle identidad y protagonismo
a los alumnos. Establecer pautas y normas firmes. Es un desafío cotidiano de la Escuela y la
Familia.
La escuela debe ser concebida como un proceso de producción de Subjetividades y no solo
como impartición de habilidades. Implica a quienes ejercen el Rol de educadores (padres y
maestros) mucho más de aquello que se suponen transmiten. Tras la enseñanza de impartir
conocimientos, se perfila modos de concebir al otro no solo en su presente, sino en su
proyección.
La labor que venimos ejerciendo, en estos más de 15 años, nos ha hecho creer en la fuerza
subjetivante de las experiencias de enseñanza y que la apuesta debe sostenerse por la vía
de la Cultura y del Deseo. En el Docente, como otro que frente a la adversidad, a lo
incomprensible, a lo intolerable o a lo injusto, sea capaz de tejer una trama, una delgada
malla que recurre a la crudeza de los hechos y permita ofrecer a los niños y jóvenes a su
cargo las mínimas condiciones de Subjetivación frente a la realidad. El educador ofrece no
solo contenidos pedagógicos sino que su verdadero Rol es la de ofrecer un marco que
sostenga al alumno e incluya un vacío para alojar allí particular de cada sujeto, y así
brindarle la posibilidad de HACER, con los contenidos culturales.
En tiempos Des-subjetivantes, donde las nuevas estructuras familiares hacen, a veces,
imposible sostener los Roles tradicionales. El Docente se convierte en una figura de
referente que sostiene la eficacia de la Palabra del Otro.
Consideramos al Docente: “un extraordinario repartidor de ocasiones”.
Que Hacemos: - Poner en juego nuevamente el Deseo en el docente, para que no
decaiga su tarea Pedagógica.
- Trabajar en equipo y reconocer como actores principales a los do-
centes dentro de la Comunidad Escolar.
- Reconocer y fortalecer su Rol Pedagógico y de Orientadores en
pos de una mejora en el aprendizaje, de acuerdo a las nece-
sidades de cada Institución.
- Ayudamos a Re-pensar el Rol de la escuela hoy.
- Aportar Conversación en la Educación (tal como lo manifestó Freud).
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Norodowski, M. Un mundo sin adultos.

HÁBITOS DE LECTURA Y EFICACIA LECTORA. UN ANÁLISIS
CUALITATIVO COMPARATIVO PARA CONJUNTOS DIFUSOS
(FSQCA)10
Del Cueto, Julio Daniel11
Lescano, Aimé12
Parellada, Cristian Abraham13
González Blázquez, Dana14
Malagrina, Julieta15

Resumen: Investigaciones actuales insisten en señalar la creciente dificultad de los

estudiantes que ingresan a la universidad para comprender textos complejos, lo cual
obstaculiza un desarrollo académico de calidad en el alumnado y muchas veces se
convierte en un desafío complicado de sortear tanto para los alumnos como para los
docentes. En este trabajo se presentan resultados parciales de una investigación más
amplia realizada para indagar la relación entre el perfil de hábitos de lectura, el uso de redes
sociales y el nivel de comprensión lectora de textos informativos y académicos de los
estudiantes de primer año de la universidad. En particular se analiza aquí la relación entre
hábitos lectores (lecturas de ficción, no ficción, historietas y textos informativos) y
rendimiento en el Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE). Los datos presentados
surgen de un cuestionario administrado a 100 estudiantes, en el cual se indagan algunos
datos sociodemográficos, antecedentes educativos, hábitos de lectura y uso de redes
sociales de los participantes. La selección del instrumento se debe a que el TECLE permite
evaluar 4 parámetros que intervienen en la eficacia lectora: la precisión en la decodificación,
la velocidad de la misma, la comprensión del significado y la gestión de los recursos
cognitivos.
Para el procesamiento de los datos se ha utilizado el análisis cualitativo comparativo para
conjuntos difusos (Fuzzy-Set Qualitative Comparative Analysis o FsQCA), una metodología
que permite dar cuenta de la compleja interacción entre las distintas condiciones causales
explicativas del fenómeno a explorar. Una de las ventajas de esta metodología es que

10
Este trabajo es parte del proyecto "La comprensión de textos informativos y académicos en estudiantes
universitarios usuarios de redes sociales", financiado por Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad
Nacional de La Plata y dirigido por Julio del Cueto.
11
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/jdelcueto@psico.unlp.edu.ar
12
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/aimelescano@gmail.com
13
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/cparellada@psico.unlp.edu.ar
14
Facultad de Psicología – UNLP/ gonzalezblazquezdana@gmail.com
15
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/julieta.malagrina@gmail.com
permite trabajar tanto con variables cuantitativas como con variables cualitativas ordinales,
lo que hace de ella un puente entre un abordaje cuantitativo y cualitativo de los fenómenos.
El FsQCA está basado en la lógica difusa, una perspectiva que, a diferencia de la
estadística tradicional, permite reconocer grados de pertenencia de un elemento a un
conjunto. En otras palabras, en la lógica difusa son admisibles diversos grados de verdad,
en tanto que los elementos que componen un conjunto pueden pertenecer parcialmente a él.
Otra característica de esta metodología es que permite identificar patrones que podrían ser
causales, pero desde una perspectiva que admite la multicausalidad de los fenómenos
estudiados. Esto implica una noción de causalidad compleja, en la medida en que las
condiciones identificadas pueden explicar el resultado de diversas maneras. En este sentido,
dos atributos importantes de la causalidad compleja son la equifinalidad y la causalidad
coyuntural.
Por otro lado, en tanto se trata de una técnica orientada al estudio de casos –más que de
variables- permite trabajar con N relativamente pequeñas o intermedias. Puede resultar
especialmente útil para identificar relaciones entre condiciones causales explicativas y
resultados cuando los métodos estadísticos tradicionales no pueden ser utilizados debido al
tamaño pequeño de la muestra.
Dicha metodología es entonces utilizada en este trabajo para analizar la relación entre los
hábitos o prácticas de lectura, considerados aquí como condiciones causales explicativas, y
la eficacia lectora, evaluada por medio del TECLE.
Los resultados muestran que ninguna de las prácticas que componen los distintos perfiles
de lectura de los participantes constituye, por sí sola, una condición necesaria y/o suficiente
para explicar la eficacia lectora. Sin embargo, se observa la existencia de dos patrones de
configuraciones causales que explican la eficacia lectora en el 40% de los casos. Cada una
de ellas puede ser considerada una configuración prototípica (en el sentido dado por E.
Rosch) de los lectores eficaces.
Este trabajo pretende contribuir a un mejor entendimiento de un fenómeno complejo como
es la comprensión lectora, a partir del uso de una metodología novedosa que permite
iluminar patrones o configuraciones de condiciones que intervienen en la producción de un
resultado. Patrones que las metodologías estadísticas tradicionales no permiten visibilizar.
Palabras Claves: Lógica Difusa, Análisis Cualitativo Comparativo, Eficacia Lectora,
Comprensión Lectora, TECLE
INTRODUCCIÓN

Investigaciones actuales insisten en señalar la creciente dificultad de los estudiantes que

ingresan a la universidad para comprender textos complejos, lo cual obstaculiza un
desarrollo académico de calidad en el alumnado y muchas veces se convierte en un desafío
complicado de sortear tanto para los alumnos como para los docentes (Talak, Malagrina &
Del Cueto, 2011).
Dado que la lectura constituye un instrumento indispensable para el desarrollo de las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje, las dificultades mencionadas no son un dato
menor. Por otra parte, algunos autores afirman que los hábitos lectores previos de los
estudiantes pueden considerarse como un recurso académico que incrementa las
habilidades en las estrategias de lectura (Galicia Gaona & Villuendas González, 2011). En
este sentido, resulta relevante indagar en qué medida los diferentes hábitos lectores de los
alumnos ingresantes a la universidad se encuentran asociados al nivel de comprensión
lectora de los mismos.
La comprensión lectora no sólo implica dar sentido y significar el texto leído, sino también la
capacidad para reflexionar sobre ello y la realización de inferencias (AviciI & Yuksel, 2011).
Otro aspecto importante a tener en cuenta en relación a la compresión de textos es la
eficacia lectora. La posibilidad de acceder de manera eficiente al contenido del texto implica,
para el lector, un bajo costo en el uso de recursos cognitivos, que de esta manera quedan
disponibles para el procesamiento semántico. Por el contrario, la poca eficiencia en el
acceso al contenido del texto afecta la capacidad de comprensión del lector, ya que los
procesos de decodificación requieren una mayor demanda de los recursos cognitivos
(Marín, Cuadro & Pagan, 2007).
Al momento de indagar los hábitos lectores de los estudiantes pueden tomarse en
consideración diversos indicadores: la cantidad libros leídos en un espacio temporal dado; el
tiempo dedicado a la lectura por placer, en una unidad temporal determinada; y la frecuencia
de asistencia a la biblioteca sumada a la actitud o motivación hacia la lectura (Galicia Gaona
& Villuendas González, 2011). Otra forma de abordar el estudio de los hábitos lectores es a
partir del análisis de los tipos de lecturas que los sujetos realizan regularmente. En este
sentido, McGeown, Duncan, Griffiths y Stothard (2014) distinguen entre libros de ficción,
historietas, periódicos y textos digitales. Otros autores han propuesto su abordaje a partir de
la construcción de tipologías de lectores elaboradas en función de la intensidad y la
frecuencia de lectura: lectores habituales, ocasionales, no lectores y falsos lectores (Yubero
& Larrañaga, 2015).
Según McGeown et al. (2014), una importante cantidad de evidencia empírica permite
sostener que la frecuencia con que los niños y adolescentes se involucran en actividades de
lectura tiene un impacto positivo en las habilidades de alfabetización. No obstante, no todos
los tipos de lectura tienen el mismo impacto sobre las habilidades lectoras. En efecto,
Baptista et al. (2016) han encontrado que la lectura placentera de historietas se relaciona
con un bajo desempeño en tareas de comprensión lectora. Mientras que, la comprensión
lectora, la velocidad de lectura y la lectura de palabras, parecen estar positivamente
asociados, en forma más estrecha, con la lectura de libros de ficción que con la de otros
tipos de textos (Mc Geown et. al, 2014).
En el mismo sentido, investigaciones previas han considerado que, en los primeros años de
alfabetización, la mayor exposición a textos narrativos y el consiguiente conocimiento de su
estructura es un predictor importante de la lectura (Uccelli & Meneses, 2015).
A partir de las consideraciones hasta aquí desarrolladas, este trabajo analiza la relación
entre: hábitos lectores de los estudiantes universitarios y eficacia lectora. Para ello, se han
considerado, por un lado, indicadores de frecuencia lectora (nunca, casi nunca, a veces, con
frecuencia y siempre) por cada tipo de lectura (libros de ficción, libros de no ficción,
historietas y noticias periodísticas) y, por otro lado, el rendimiento de los sujetos en el Test
Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE). Para el análisis de los datos se empleará, además
de la estadística tradicional, la metodología cualitativa comparativa para conjuntos difusos
(fsQCA), para identificar las combinaciones de condiciones de hábitos lectores que explican
la eficacia lectora.

METODOLOGÍA

Participantes. La muestra estuvo compuesta por 100 estudiantes de primer año de la

Facultad de Psicología de la UNLP, 70 mujeres y 30 hombres, con edades entre los 18 y los
64 años, M= 24.01(9.11) años.
Instrumentos. Un cuestionario auto-administrado compuesto por un total de 43 preguntas,
con el objetivo de relevar, entre otros aspectos, el hábito o tipos de lecturas realizadas por
los participantes. Se confeccionó una escala tipo Lickert con 5 opciones de frecuencia
(nunca, casi nunca, a veces, con frecuencia y siempre) de lectura de libros de ficción, libros
de no ficción, historietas y noticias periodísticas (diarios, revistas).
Para indagar el grado de eficacia lectora de los participantes se administró el Test Colectivo
de Eficacia Lectora (TECLE) (Ferreres, Abusamra, Casajús, & China, 2011). El TECLE es
un instrumento que permite, mediante 64 estímulos, obtener datos acerca del
funcionamiento de las áreas que controlan la eficacia lectora. Cada estímulo se compone de
una oración incompleta en su última palabra y los sujetos deben completarla seleccionando
la correcta entre cuatro opciones posibles.
Procedimiento. Los instrumentos han sido administrados de forma presencial y grupal en
distintas comisiones de trabajos prácticos, distribuidas en los tres turnos de bandas horarias
de la Facultad de Psicología de la UNLP. El tiempo de administración de esta prueba estuvo
limitado a 3 minutos.
Análisis de datos: Los datos se analizaron con los estadísticos Kruskal-Wallys y Mann-
whitney, para determinar si existen relaciones entre hábitos lectores y rendimiento en el
TECLE, con el software SPSS 20. También se ha utilizado el análisis cualitativo comparativo
para conjuntos difusos (fsQCA), mediante el software fsQCA 2.5. Una de las ventajas de
esta última metodología es que con ella se puede trabajar tanto con variables cuantitativas
como con variables cualitativas ordinales y permite dar cuenta de la compleja interacción
entre las distintas condiciones causales explicativas del fenómeno a explorar.
El fsQCA está basado en la lógica difusa, una perspectiva que permite reconocer grados de
pertenencia de un elemento a un conjunto. Estos conjuntos no poseen fronteras
exactamente delimitadas, lo cual implica gradualidad en los cambios. En otras palabras, en
la lógica difusa son admisibles diversos grados de verdad, en tanto que los elementos que
componen un conjunto pueden pertenecer parcialmente a él. Desde este punto de vista, se
considera que la pertenencia a un conjunto determinado puede tomar un valor entre la no
pertenencia total y la pertenencia total, con lo cual es posible apreciar toda la gama de
grados y matices posibles entre los dos puntos límite (Botella, 2007).
Otra característica del fsQCA es que permite identificar múltiples patrones que podrían ser
causales. Esto implica una noción de causalidad compleja, en la medida en que las
condiciones identificadas pueden explicar el resultado de diversas maneras. En este sentido,
dos atributos importantes de la causalidad compleja son la equifinalidad y la causalidad
coyuntural (Wagemann, 2012; Schneider & Wagemann, 2007).
Por otro lado, en tanto se trata de una técnica orientada al estudio de casos –más que de
variables- permite trabajar con N relativamente pequeñas o intermedias. Esto puede resultar
especialmente útil para identificar relaciones entre condiciones causales explicativas y
resultados cuando, debido al tamaño pequeño de la muestra, no pueden ser utilizados los
métodos estadísticos tradicionales. Este enfoque es también preferible cuando se emplean
variables que toman valores continuos u ordinales, como es el caso de este estudio.
El uso de fsQCA es propicio para descubrir, a partir de un conjunto de casos empíricos, que
configuraciones causales o condiciones (combinación de factores) son mínimamente
necesaria y/o suficiente para obtener un resultado específico (Ryan & Berbegal-Mirabent,
2016).
Para la aplicación de fsQCA es necesario llevar a cabo una transformación de los resultados
y las variables explicativas en conjuntos, de acuerdo con el grado de pertenencia a una
condición específica (Ragin, 2008). En otras palabras, requiere calibrar las respuestas
dadas por los participantes al cuestionario sobre hábitos lectores y los resultados del
TECLE, para establecer su grado de pertenencia a los conjuntos difusos “lectores
habituales” y “lectores eficaces”.
Como antes se ha mencionado, los valores de los conjuntos difusos van desde la no
pertenencia (0) a la pertenencia completa (1). El punto de corte (0.5) representa un caso con
la máxima ambigüedad acerca de su grado de membresía al conjunto (no está ni
completamente dentro ni completamente fuera del conjunto). La determinación de los puntos
de corte permite la calibración de todos los valores originales en valores de pertenencia.
Las respuestas al cuestionario que indaga hábitos lectores fueron calibradas de la siguiente
manera: Nunca (completamente afuera), A veces (máxima ambigüedad) y Siempre
(completamente adentro).
Para calibrar los resultados de la administración del tecle se consideraron como umbrales
los percentiles 10% (completamente afuera), 50% (máxima ambigüedad) y 90%
(completamente dentro).
Por último, fsQCA requiere realizar un análisis de necesidad y suficiencia de las condiciones
causales. Siempre que la sola presencia de una condición produzca el resultado, se trata de
una condición suficiente, es decir, que la condición suficiente es un sub-conjunto de los
resultados. Por otra parte, una condición es necesaria cuando el resultado no puede darse
sin que ella este presente, en este sentido, el resultado es un subconjunto de la condición
necesaria (Ragin, 2008).

RESULTADOS

Se analizó la relación entre hábitos lectores y rendimiento en el TECLE con el estadístico no

paramétrico prueba de Kruskal-Wallis. Los resultados sólo muestran la existencia de
diferencias significativas entre los grupos con distinta asiduidad en la lectura de libros de
ficción (X2(4,N=99)=11.49, p<.05). Al no existir alternativa post-hoc para esta prueba se
procedió a realizar la prueba U de Mann-Whitney corregida por Bonferroni, a fin de
determinar entre que grupos (nunca, casi nunca, a veces, con frecuencia y siempre) se
encuentra la diferencia. Sólo se encontraron diferencias significativas entre los grupos que
casi nunca leen libros de ficción y los que lo hacen con frecuencia U= 60.50, Z= -2.533,
p<.02
Luego, se llevaron a cabo los análisis de necesidad y suficiencia utilizando el fsQCA. A partir
de los resultados obtenidos, puede apreciarse que, tomadas en forma aislada, ninguna de
las variables de hábitos de lectura resulta ser por sí misma una condición necesaria para
explicar la eficacia lectora. Estos resultados no son consistentes con los mostrados por la
prueba de Kruskal-Wallis.
Por otra parte, en lo que hace al análisis de suficiencia el modelo obtenido muestra dos
configuraciones mediante las cuales es posible explicar, en parte, la eficacia lectora.
Diversos autores coinciden en que en fsQCA un modelo brinda información significativa
cuando su consistencia es superior al .74 (Boquera, Martínez Rico, Pérez Campos & Prado
Gascó, 2016; Eng & Woodside, 2012). Si se tiene en cuenta estas consideraciones el
modelo obtenido en este estudio parece resultar un predictor adecuado (consistencia = .78).
En términos generales las dos configuraciones obtenidas explican el 55% de los casos con
alta eficacia lectora. El patrón de condiciones causales más relevante para predecir los
buenos rendimientos en eficacia lectora es el resultado de la interacción entre la lectura de
libros de ficción y no ficción, la lectura de diarios y revistas y la no lectura de historietas
(cobertura = .41; explica el 41% de los casos con alta eficacia lectora; consistencia = .84). Si
bien esta es la configuración más relevante, el otro patrón obtenido muestra que la lectura
de libros de ficción, cuando no está acompañada de la lectura de libros de no ficción y
diarios y revistas, explica el 39% de los casos con alta eficacia lectora (consistencia = .79).

Tabla 1: Resultados de la solución intermedia de los análisis de suficiencia

Cobertura Cobertura única Consistencia

~dia/rev*~no-ficción*ficción .39 .14 .78
dia/rev*~historieta*no-ficción*ficción .41 .15 .84
cobertura: 0.55; consistencia: 0.78

DISCUSIÓN

Si se tiene en cuenta que uno de los aspectos importantes de la comprensión de textos es la

eficacia lectora, los resultados obtenidos en la presente investigación son consistentes con
los estudios previamente mencionados sobre la relación entre hábitos lectores y
comprensión lectora. En efecto, en los resultados aquí presentados se observa qué si bien
hay una relación entre la asiduidad de la lectura y la eficacia lectora, esta es desigual según
el tipo de texto involucrado: la lectura de obras de ficción es la que parece tener un mayor
impacto sobre la eficacia lectora.
En este punto, es posible encontrar la contribución que el fsQCA puede aportar a
investigaciones de este tipo. A partir del análisis realizado con la estadística tradicional sólo
es posible encontrar como dato relevante el hecho de que la lectura de ficción está
relacionada en forma estadísticamente significativa con una alta eficacia lectora. Sin
embargo, el análisis realizado con fsQCA permite ir más allá de este dato en particular. Por
un lado, como se ha mencionado, el análisis de necesidad no es consistente con los
resultados obtenidos a partir del estadístico aplicado, ya que ninguna de las condiciones
(tipos de lectura) explica, por sí misma, la eficacia lectora. Pero, por otro lado, el análisis de
suficiencia muestra la existencia de dos configuraciones de condiciones (tipos de lectura)
que explican la eficacia lectora en el 55% de los casos. Mostrando de esta manera una
mayor complejidad del fenómeno.
A partir de lo expuesto, se considera que el fsQCA puede resultar una metodología
apropiada y enriquecedora para futuras investigaciones en este campo.

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EL INGRESO COMO AFILIACIÓN EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DE LA UNMDP
Karina Valeria Dottori16
María de la Paz Sánchez Gallo17

Resumen: El presente trabajo se propone reflexionar acerca la experiencia didáctica

desarrollada en el Programa de Acompañamiento al Aspirante a la Carrera de Psicología
(PAACaP) de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Para ello, se realiza una descripción
del programa de acompañamiento y se vinculan sus objetivos con la situación universitaria
actual, los nuevos perfiles estudiantiles y el concepto de afiliación institucional e intelectual.
Luego, se analizan algunas narrativas de los aspirantes, extraídas de las entrevistas
individuales de devolución realizadas al final de la cursada, que consideramos indicios de
afiliación institucional e intelectual. Finalmente, se discute la importancia de explicitar las
normas institucionales y la posibilidad de pensar el ingreso no como una instancia
evaluativa-eliminatoria, sino como un pasaje hacia el mundo universitario que, formando ya
parte de él, brinda un espacio para la explicitación y puesta en práctica de dichas normas.

INTRODUCCIÓN

El pasaje de la universidad de elite a la universidad de masas introdujo notables

transformaciones en la definición del perfil de estudiante (Annoot et Fave-Bonnet, 2004,
Rey, 2005, en Casco, 2009). La noción de estudiante como “heredero” de Bourdieu y
Passeron fue reemplazada por la de “futuro profesional” y, más recientemente, por la de
“secundarización” que refiere a estudiantes más escolares, menos autónomos, y menos
atados a las perspectivas de futuro (Casco, 2009). Hoy en día no puede hablarse de “un”
perfil estudiantil, ya que la masificación de la matrícula universitaria conlleva la
heterogeneidad del mismo. Romper con la noción de “estudiante ideal” y enfrentarse a la
multiplicidad de las formas de transitar la vida universitaria supone nuevos desafíos a la hora
de pensar las estrategias didácticas.
En las últimas décadas las problemáticas referidas al ingreso, permanencia y deserción
académica en el nivel universitario han ocupado un lugar central (Casco, 2009). El ingreso a
los estudios universitarios puede ser pensado como la entrada a una nueva cultura, con
nuevas características, tradiciones, exigencias y reglas. En esta línea, Coulon (1995)

16
Universidad Nacional de Mar del Plata/ karinadottori@yahoo.com.ar
17
Universidad Nacional de Mar del Plata/ paz_sg@hotmail.com
propone considerar la entrada a la universidad como un tránsito o pasaje de un estatus
social a otro, de una cultura a otra, donde hay un nuevo aprendizaje basado en la
interpretación de ese nuevo universo. El Diccionario de la Lengua Española RAE define
“afiliar” como el hecho de incorporar o inscribir a alguien en una organización o en un grupo.
En este sentido, el “ingreso” a la universidad puede ser entendido como una afiliación:
constituye un proceso complejo y supone la adaptación del aspirante al conjunto de normas
que rigen esa nueva cultura.
Este pasaje o entrada supone la construcción o creación de un rol: el aprendizaje del oficio
de estudiante. Según Coulon (1995, 1997, en Casco, 2009) esta construcción se inaugura
con el ingreso a un mundo desconocido, requiere luego la movilización de recursos y
estrategias para la adaptación progresiva a ese nuevo mundo y concluye con el dominio de
las reglas institucionales del mismo. Al primer estado que atraviesa el estudiante,
denominado alienación, corresponde la condición de ser extranjero, caracterizada por la
incertidumbre de ingresar a un universo desconocido que rompe con el mundo anterior,
aprendido en otros niveles educativos. A partir del reconocimiento de este estado inicial
ingresa paulatinamente al segundo tiempo, denominado de aprendizaje, y a través del cual
puede llegar al tercer tiempo, denominado de afiliación. De esta forma, progresa desde su
condición de novato a la de aprendiz, y de ella a la de miembro afiliado.
En esta afiliación el aspirante convertido en estudiante tendrá que conocer, comprender y
responder a un conjunto de normas explícitas e implícitas, muchas veces ocultas,
cambiantes y contradictorias. Afiliarse al mundo universitario implicará para el estudiante (en
construcción) un trabajo de desciframiento en el que deberá desarrollar la capacidad para
identificar las demandas no requeridas explícitamente y saber cómo y cuándo responder a
ellas.
En este proceso se pondrá en juego una doble afiliación que puede no cumplirse
simultáneamente (Casco, 2009). La afiliación institucional refiere al “conocimiento de los
modos de funcionamiento de la universidad, su organización administrativa y funcional, sus
principios, y las normas que regulan la acción de sus actores”, mientras que la afiliación
intelectual supone “el dominio de las formas del trabajo intelectual, que implica abrirse paso
en un terreno de conceptos, de categorizaciones, de discursos y de prácticas propios de la
esfera de la educación universitaria” (Coulon, 1995:11, en Casco, 2009). A su vez, el tránsito
hacia el estatus de estudiante comporta un proceso de aculturación que implica la ruptura
parcial con su pasado y el abandono de métodos y hábitos que fueron eficaces en el nivel
medio o secundario, en torno a la construcción de una nueva identidad que esté en
consonancia con la cultura universitaria (Casco, 2009). Romainville (2000, en Malinowski,
2008), realizando una síntesis de reflexiones sobre la pregunta del fracaso en la universidad
de masa, distingue la débil afiliación al oficio de estudiante como uno de los tres factores
esenciales del fracaso universitario. En este sentido, Coulon (1997, en Casco, 2014)
promueve una pedagogía de la afiliación, una iniciación sistemática a las normas de la
cultura universitaria.
En la Universidad Nacional de Mar del Plata se estableció el ingreso irrestricto por
modificación del Estatuto en el año 2013, implementado en la Facultad de Psicología a partir
del año 2014. Este factor colaboró en la masificación del cuerpo de aspirantes en distintas
unidades académicas de la UNMdP. Particularmente en Psicología, en el año 2015 la
matrícula fue de más del doble que en el año anterior. En este contexto, pudimos observar
la heterogeneidad de los perfiles y las dificultades de afiliación institucional e intelectual de
gran parte de los ingresantes, fundamentado en los elevados índices de desaprobados y de
deserción en primer año. La modalidad del PAACaP intenta dar alguna respuesta a estas
dificultades.

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL ASPIRANTE A LA

CARRERA DE PSICOLOGÍA – PAACAP

El programa actualmente vigente establece que, si bien el ingreso a la carrera no incluye un

examen eliminatorio, el aspirante debe cumplir con determinados requisitos para la
promoción del PAACaP: asistencia a dos espacios paralelos, entrega de tres trabajos
prácticos y la realización de un Trabajo Integrador Final. El aspirante debe asistir a un
Espacio de Enseñanza y Aprendizaje de la Psicología y la Universidad (Es.A.Ps.Un.), y un
Taller de Formación Vocacional (TA.FO.VO.).
En Es.A.Ps.Un. se abordan textos académicos provenientes de fuentes primarias o
elaborados a tal fin, referidos a dos núcleos temáticos: la Psicología como ciencia y
profesión; y la Universidad Nacional y carrera de Psicología de la UNMdP. Consta de una
modalidad teórico-práctica, que incluye instancias de resolución de actividades individuales
dirigidas a que el aspirante pueda incorporar un lenguaje académico-universitario, nociones
conceptuales y terminología específica de la disciplina; desarrollar experiencias educativas
similares a las que deberá transcurrir en el trayecto de la carrera; y obtener un parámetro de
aprendizaje producto de la devolución individual que reciba por el docente respecto de las
distintas actividades previstas.
Simultáneamente, el espacio de TA.FO.VO. se orienta a propiciar el debate y la reflexión
crítica en relación a los contenidos abordados y construidos en el espacio de Es.A.Ps.Un.
Asimismo, se busca que las actividades propuestas, ya sean individuales o grupales,
permitan dar cuenta de aspectos subjetivos vinculados a la elección de la carrera; a la
representación que de ella posean así como su construcción o re-construcción; y al
transcurrir que el aspirante pueda proyectar o prever para su proyecto formativo de grado y
ejercicio científico-profesional. Por último, cada aspirante debe asistir a una entrevista inicial,
antes de comenzar los encuentros grupales, y una entrevista de devolución al finalizar el
PAACaP.

El PAACaP se propone los siguientes objetivos:

- 1- Aproximar a las nociones fundamentales de la disciplina psicológica y del ejercicio
científico-profesional del psicólogo, desde una visión plural y contextuada socio-
históricamente.
- 2- Introducir e incluir a diversas dimensiones de la Institución Universidad Nacional,
su cultura institucional, su devenir histórico político, sus misiones y visiones, etc.
- 3- Brindar alfabetización académica para promover e introducir en el aspirante el
proceso de enculturación académica.

La propuesta del PAACaP puede ser pensada en el marco de la introducción a la

construcción del rol y el comienzo de un pasaje del ser aspirante al ser estudiante. Como
puede observarse, de los objetivos del programa se desprende un intento de explicitación de
las normas de afiliación intelectual e institucional a la Facultad de Psicología. Mientras que
el objetivo 1 y 3 se refieren principalmente a la afiliación intelectual, el segundo objetivo se
orienta a la afiliación institucional.
Asimismo, a lo largo del PAACaP se intenta indagar, problematizar e intervenir en tres ejes
que atraviesan tanto aspectos institucionales como intelectuales: acerca del proceso
decisivo de los aspirantes (por qué decidieron estudiar Psicología y por qué quieren ser
psicólogos), acerca de la interpelación de su decisión vocacional (cuál es su conocimiento
del rol y ámbitos de ejercicio del psicólogo), y acerca de la construcción del rol del
estudiante universitario (cómo se proyectan en relación al rol de estudiante en la universidad
y cómo imaginan que será su trayectoria en la carrera).

ANÁLISIS DE NARRATIVAS ESTUDIANTILES COMO INDICIOS DE AFILIACIÓN

Las narrativas estudiantiles sobre la propia experiencia -subjetiva y singular- permiten

acceder, según Carli (2006), a aspectos desconocidos del presente y abordar las
identidades en proceso y no como resultantes de posiciones invariantes, fijas y estables en
las instituciones. Este análisis en tiempo presente no implica negar el pasado, sino
incorporar a las narraciones históricas las configuraciones de la experiencia estudiantil,
generando así una construcción histórica del presente (Carli, 2008).
A fin de analizar desde el discurso de los aspirantes indicios de afiliación institucional e
intelectual, se retomarán dos ejes indagados en la entrevista de devolución: por un lado, en
relación a habilidades y capacidades desarrolladas luego del PAACaP, y por otro lado, en
cuanto a dificultades identificadas y aspectos a mejorar.
En ambos ejes se evidencian signos que refieren a una incipiente construcción del rol o el
aprendizaje del oficio de ser estudiante, fundamentalmente en lo referido a los tiempos de
alienación (“me da mucho miedo la adaptación a la universidad porque es todo un mundo
nuevo para mí”) y aprendizaje (“ya estoy trabajando en cosas que tengo que mejorar en mi
rol de estudiante”).

 ¿Cómo te sentís ahora respecto a cómo te sentías cuando comenzaste el curso?

A partir de esta intervención se intentó que el aspirante pudiera dar cuenta de la
construcción de habilidades y capacidades luego del curso.

Muchos aspirantes refieren al impacto del curso de ingreso en la decisión vocacional, y

en algunos casos señalan una modificación sustancial en los fundamentos que sostienen la
elección:
-“Ahora sé que quiero estudiar Psicología, pero no como antes que creía que era para
superar mis problemas personales”
-“Entré con dudas acerca de “por qué” estaba acá... ahora estoy más segura de los
“por qué” tomé esta decisión”
La mayoría informa haber experimentado una modificación o cambio de importancia
luego de la cursada:
-“Noto un cambio importante”
-“Pasó poco tiempo pero fue intenso y cambié muchísimo”
Por un lado, la mayoría de los aspirantes destacan el entrenamiento en comprensión
lectora y alfabetización académica, lo que puede considerarse un paso indispensable en el
acercamiento al discurso académico e indicio de afiliación intelectual:
-“Aprendí a leer comprendiendo, no solo para pasar hojas”
-“Aprendí a entender consignas”
-“…expresar con claridad las ideas por escrito respondiendo lo que pide la consigna”
-“…extraer las ideas principales de un texto y diferenciar lo central de lo accesorio”
Por otra parte, destacan el impacto del curso en el pasaje y adaptación a la
universidad dando indicios de afiliación institucional:
 -“Me aportó conocimientos, no solo en lo “académico” sino también del rol de
estudiante, qué se espera…”
-“Me informé acerca de cómo funciona la universidad y estar informado me ayuda a
sentirme más seguro”
-“Conocer la ciudad y la facultad me hace sentir más segura para el año que viene”
Los subprocesos de afiliación institucional y de afiliación intelectual pueden no ser
simultáneos. Es posible que los aspirantes ingresen y se desenvuelvan en la dimensión
institucional sin haberse afiliado en lo intelectual. En algunos ingresantes se observa una
experiencia similar a la que Legendre describe como estudiantes fantasma: visibles en lo
administrativo pero invisibles en lo pedagógico (Legendre, 2003, citado en Casco, 2009):
-“Me gustó el curso, venir a clase y relacionarme con compañeros pero no tanto el
leer, hacer las guías y estudiar”.
Por último, los aspirantes que migran a Mar del Plata por los estudios mencionan
como un desafío esta doble adaptación a las normas de la cultura universitaria, por un lado,
y a un nuevo lugar de residencia, por el otro:
-“Me asusta más Mar del Plata que la Universidad”.

 Teniendo en cuenta tu experiencia como aspirante del PAACaP, ¿qué aspectos

crees que podrías mejorar en relación a tu rol como estudiante de primer año?
A partir de esta intervención se intentó recabar datos acerca de los aspectos que los
aspirantes valoran como puntos débiles o aspectos a mejorar, desarrollar o fortalecer.
La mayoría destacó la importancia y necesidad de mejorar sus técnicas y hábitos de
estudio y la gestión del tiempo dedicado a tareas académicas, haciendo hincapié en un
déficit en lo referido a sus posibilidades de afiliación intelectual:
-“Comprender los textos”
-“No estudiar de memoria”
-“Poder estimar el tiempo que me demandará el estudio para no terminar todo a último
momento”
-“Convertir la lectura y el estudio en un hábito”
-“Poder expresar por escrito de manera organizada lo que quiero responder”
-“Leer más horas e interrumpir menos el estudio”
Otros mencionan al finalizar el curso la necesidad de modificar características
personales que consideran que pueden afectar su rendimiento y su experiencia académica
como el manejo de la ansiedad, perfeccionismo, habilidades sociales, proactividad,
autonomía, toma de decisiones, etcétera:
-“Organizarme mejor los tiempos”
 -“Tengo que ser más proactivo, buscar activamente”
-“Organizarme mejor, poder planificar según los objetivos que me propongo”
-“Tengo que poder hablar más y aportar mis opiniones e ideas”
-“Participar más en clase”
-“Poder pedir ayuda a un compañero”
-“Ser responsable pero poder disfrutar”

CONCLUSIÓN

La universidad de masas nos enfrenta a perfiles estudiantiles heterogéneos y, en gran parte,

a dificultades en los procesos de afiliación institucional e intelectual. Coincidimos con Coulon
en la necesidad de desarrollar una pedagogía de la afiliación, para lo que creemos
necesario explicitar las normas de la cultura universitaria desde el ingreso mismo.
Consideramos de importancia re-pensar el espacio de ingreso, sus características y
objetivos, ya no como una instancia evaluativa-eliminatoria, sino como un pasaje o entrada
hacia el mundo universitario que, formando ya parte de él, brinda un espacio para la
explicitación y puesta en práctica de dichas normas.
Como puede observarse en las narrativas seleccionadas, un programa de ingreso que
consista en el acompañamiento de los aspirantes puede funcionar como puntapié inicial en
este proceso de afiliación. Así lo que se logre sea apuntalar a los aspirantes en la primer
etapa de alienación, se inicia el pasaje a la universidad desde un programa que ya forma
parte de la misma y que, por lo tanto, transmite sus reglas no solo de forma explícita -por la
modalidad de trabajo y las temáticas abordadas- sino también de forma implícita al emular el
funcionamiento de una cátedra más de la carrera en relación al cumplimiento de requisitos
de asistencia y trabajo.
Sobre los indicios de afiliación institucional, los aspirantes informaron que el programa les
resultó de utilidad fundamentalmente en la seguridad percibida ante la incertidumbre que les
genera el mundo universitario, al comprender mejor sus normas de funcionamiento,
contribuyendo así a la formación incipiente de una representación sobre el rol del estudiante.
En cuanto a los indicios de afiliación intelectual, se observa en mayor medida en sus
narrativas la reflexión sobre dificultades y aspectos a mejorar que la consolidación de
competencias adquiridas.
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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL:
ENTRAMADOS DE TRAYECTORIAS DE PROFESIONALIZACIÓN Y
DE ESCOLARIZACIÓN EN Y ENTRE ESCENARIOS EDUCATIVOS
HETEROGÉNEOS
Erausquin Cristina18
González Daniela19
Florentín Irma20

Resumen: El presente trabajo se enmarca en el Proyecto UBACYT acreditado para el

Programa de Incentivos Grupos Consolidados 2016-2018 “Apropiación participativa y
construcción de sentidos en prácticas de intervención para la inclusión, la calidad y el lazo
social: intercambio y desarrollo de herramientas, saberes y experiencias entre psicólogos y
otros agentes” dirigido por Mgr. Cristina Erausquin. La propuesta se aborda articulando lo que
postulamos como un “entramado” (Cazden) estratégico – tanto en su temporalidad, como en su
combinación entre trayectorias de profesionalización de agentes educativos – trayectorias de
escolarización de alumnos niños-niñas-adolescentes-jóvenes, para el desarrollo de inclusión-
calidad-equidad-diversidad en educación, desde los primeros hasta los últimos niveles, y en
todas las modalidades. El entramado incluye: 1) la realización de prácticas de indagación
formativas, en los Trabajos de Campo de una asignatura obligatoria de Licenciatura en
Psicología, Psicología Educacional, en dos comisiones de trabajos prácticos – con alumnos,
docentes, directivos, orientadores de EOE, en escuelas de nivel inicial y en institutos de nivel
superior en profesorado de inicial -; 2) la construcción, en un dispositivo tutorial, de un proyecto
de trabajo de investigación-acción en ESI, en la Práctica de Investigación “Psicología y
Educación: los psicólogos y su participación en comunidades de práctica y aprendizaje
situado”, como opción formativa en la Licenciatura en Psicología; 3) y diversas prácticas de
extensión universitaria, realizadas desde la Cátedra de Didáctica Especial y Práctica de la
Enseñanza de la Psicología, asignatura obligatoria del Profesorado de Psicología, a cargo
de Mgr. Livia García Labandal, mediante un proyecto de capacitación profesional,
“Andamiaje de la práctica docente para el abordaje de la Educación Sexual Integral”, creado
y coordinado por Mgr Daniela González. Todas actividades realizadas en Facultad de
Psicología UBA. La propuesta se inscribe en el marco de los interrogantes y desafíos de la
curricularización de la extensión en los estudios universitarios; la articulación de
investigación, docencia y extensión como pilares de la labor académica en universidades
públicas, y transformaciones curriculares en las unidades académicas de Psicología en las

18
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Facultad de Psicología - UBA
últimas dos décadas, al incorporarse prácticas profesionales y de investigación para el
desarrollo de la responsabilidad y la ética profesional del psicólogo, acorde a un “giro
contextualista” en las unidades de análisis de problemas e intervenciones. Se trabaja en el
“cruce de fronteras” entre distintos sistemas de actividad, y el aprendizaje inter-agencial
como “instrumentalidad” crucial para la “inteligencia territorial”, distribuida entre diversas
agencias, disciplinas y tramas de actores, significados, demandas y sentidos que
(re)configuran a través de la reflexión en y sobre la acción, la cultura y la práctica de
escenarios escolares.
La sanción de la Ley de Educación Sexual Integral establece su enseñanza en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo Nacional (no aun el universitario). Los docentes
y agentes educativos tienen que hacer efectivos sus propósitos, lo que demanda el
reconocimiento de su complejidad y la revisión de los numerosos aspectos “naturalizados”.
Se analizarán resultados de los encuentros de trabajo, y la importancia del “efecto” de
visibilización de conceptualizaciones de los actores educativos sobre la sexualidad, la
infancia, el aprendizaje y el desarrollo, a la vez que la construcción de su rol profesional en
escenarios y culturas escolares en expansión/transformación. Se trabajarán algunas de las
premisas de la “revolución copernicana” planteada por Philippe Meirieu, pedagogo
contemporáneo de la inclusión, en su propuesta en “Frankestein educador” para construir
nuevos proyectos fundacionales de educación de niños, niñas y jóvenes, capaces de ir más
allá de la “fabricación” del otro según un modelo ya “dado”.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto UBACYT acreditado para el Programa de

Incentivos GC 2016-2018 “Apropiación participativa y construcción de sentidos en prácticas
de intervención para la inclusión, la calidad y el lazo social: intercambio y desarrollo de
herramientas, saberes y experiencias entre psicólogos y otros agentes” dirigido por Mgr.
Cristina Erausquin. La propuesta se aborda articulando lo que postulamos como un
“entramado” (Cazden, 2010) estratégico – tanto en su temporalidad, como en su combinación
entre trayectorias de profesionalización de agentes educativos y trayectorias de escolarización
de alumnos niños-niñas-adolescentes-jóvenes, para el desarrollo de inclusión-calidad-equidad-
diversidad en educación, desde los primeros hasta los últimos niveles de escolaridad, y en
todas las modalidades de educación. El mencionado entramado incluye: 1) la realización de
prácticas de indagación formativas, en los Trabajos de Campo de una asignatura obligatoria de
Licenciatura en Psicología, Psicología Educacional, en dos comisiones de trabajos prácticos –
con alumnos, docentes, directivos, orientadores de EOE, en escuelas de nivel inicial y en
institutos de nivel superior en profesorado de nivel inicial -; 2) la construcción, en un dispositivo
tutorial, de un proyecto de trabajo de investigación-acción en Educación Sexual Integral, en la
Práctica de Investigación “Psicología y Educación: los psicólogos y su participación en
comunidades de práctica y aprendizaje situado”, como opción formativa en la Licenciatura en
Psicología; 3) y diversas prácticas de extensión universitaria, realizadas desde la Cátedra de
Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología, asignatura obligatoria del
Profesorado de Psicología, a cargo de Mgr. Livia García Labandal, mediante un proyecto de
capacitación profesional, “Andamiaje de la práctica docente para el abordaje de la
Educación Sexual Integral”, creado y coordinado por Mgr Daniela González. Todas las
mencionadas son actividades realizadas en Facultad de Psicología UBA. La propuesta se
inscribe en el marco de los interrogantes y desafíos que presenta la curricularización de la
extensión en los estudios universitarios; la articulación de investigación, docencia y
extensión como pilares de la labor académica en universidades públicas, y las
transformaciones curriculares en las unidades académicas de Psicología en las últimas dos
décadas, al incorporarse prácticas profesionales y de investigación para el desarrollo de la
responsabilidad y la ética profesional del psicólogo, acordes a un “giro contextualista”
(Baquero, 2002) en las unidades de análisis de problemas e intervenciones en escenarios
educativos. Se trabaja en el “cruce de fronteras” entre distintos sistemas de actividad
(Engeström, 2001, Erausquin, 2013), y a través del aprendizaje inter-agencial como
“instrumentalidad” crucial para la “inteligencia territorial”, distribuida entre diversas agencias,
disciplinas y tramas de actores, mediando implícita y explícitamente cambios de significados
y sentidos de vivencias y saberes, que (re)configuran a través de la reflexión en y sobre la
acción, la cultura y la práctica de escenarios escolares.

ESI EN EXTENSIÓN UNIVERSITARIA DEL PROFESORADO DE PSICOLOGÍA UBA

A partir de la sanción de la Ley y el Programa Nacional de Educación Sexual, Nº

26.150/2006 y de la Ley 2110/06 de Educación Sexual Integral de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, se establece la enseñanza de la E.S.I. en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo (salvo en el superior universitario); esto instala un espacio de derecho a la
vez que establece un deber de los adultos para con los niños, niñas y adolescentes. Los y
las docentes, al igual que otros actores del ámbito educativo, tienen que hacer efectivos los
propósitos de la E.S.I. en el nivel en el que se desempeñen, desde la tarea en que lo hagan;
lo que demanda el reconocimiento de su complejidad y la revisión de numerosos aspectos
“naturalizados”. A partir de ese momento, en la formación docente inicial se generan
espacios para abordar la construcción de conocimiento de los futuros profesores y
profesoras, hasta que el Taller de “Educación Integral Sexual” formó parte del conjunto de
asignaturas del Campo de Formación General, del diseño Curricular de la Formación
Docente de Profesores de Educación Inicial y Primaria, a partir del año 2009 en la C.A.B.A..
Dado que no todas y todos los docentes han podido transitar por esta experiencia y que las
oportunidades formativas integrales de los niños, niñas y adolescentes escolarizados, en
relación al acompañamiento en su crecimiento afectivo, emocional y social integral,
requieren de sus buenas prácticas; se pensó desde la cátedra de Didáctica Especial y
Práctica de la Enseñanza de la Psicología, a cargo de Mag.Prof. García Labandal, en la
necesidad de brindar oportunidades formativas para que los profesores y profesoras puedan
encarar esa labor con herramientas suficientes. Se generó un espacio de actualización,
desde un proyecto de extensión “Andamiaje de la práctica docente para el abordaje de la
Educación Sexual Integral”, que permite abordar temas que constituyen la E.S.I. con el
respaldo de información validada y actualizada, habilitando un lugar de formación continua,
desde una Facultad de la Universidad Pública y con reconocimiento del Ministerio de
Educación de la Nación a través de la RES. Nº1479/del 11/11/15 como propuesta de Interés
Educativo Nacional. La propuesta procuró y procura ofrecer oportunidad de acceder a una
caja de herramientas para intervenir en distintas situaciones de un modo crítico, a través de
espacios de debate y reflexión sobre la sociedad que queremos, la escuela que anhelamos
y los sujetos a quienes debemos acompañar y guiar en su desarrollo; compartiendo
información, planteando y reformulando posiciones personales y profesionales.

E.S.I. Y ESCUELA

La Ley N° 26.150 (de Educación Sexual Integral) le da a la escuela un rol privilegiado como
ámbito promotor y protector de derechos de niños, niñas y adolescentes. Se torna en la
institución responsable por excelencia para llevarlos a la práctica, garantizando el
cumplimiento de la norma legal sobre las bases de los Lineamientos Curriculares para la
E.S.I., sin dejar de lado la importante colaboración que el sector salud puede y debe prestar
en su implementación. Dice la ley en su artículo 5to, que: cada jurisdicción garantizará la
realización obligatoria de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos
escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Cada
comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la
adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su
ideario institucional y a las convicciones de sus miembros. La presencia del marco legal es
importante, sin embargo la sola sanción de la ley no garantiza su acatamiento. Ejercer los
derechos y tener conciencia de los mismos, forma parte de nuestro proceder como
ciudadanos, e invita a la observancia cotidiana de su puesta en práctica, y a la demanda del
respeto a los mismos. A ello remiten los conceptos de obligatoriedad y exigibilidad: el Estado
tiene la obligación de cumplirlos y los ciudadanos el derecho a exigirlos. Así planteado, se
requiere la participación de la ciudadanía y el monitoreo de las acciones del Estado en un
interjuego de roles y responsabilidades para la implementación y puesta en marcha de la ley
de E.S.I. La escuela, como espacio de socialización, favorece el acceso a enfoques
alternativos, por lo que el Estado, a través de las instituciones y espacios comunitarios, y las
familias, tienen un rol complementario en cuanto a la educación sexual de las personas.
Como responsabilidad de la escuela resulta necesario evitar: reproducir, promover, generar
y/o reforzar prejuicios y estereotipos sexuales, promover prácticas que estimulen la
estigmatización por identidad sexual, imponer conductas e ideologías contrarias al marco de
los derechos humanos, pronunciarse de modo discriminatorio sobre la elección de la
identidad sexual de las personas, invadir la intimidad con el pretexto de educar. 21

E.S.I. Y LOS DOCENTES

Definir el papel de los/las docentes en la Educación Sexual Integral implica una tarea
compleja en la que debemos considerar todas las dimensiones que entran en juego en el
hecho educativo, incluyendo el vínculo docente-alumno y la transmisión de ideas y
percepciones a través de mensajes explícitos e implícitos. Al interior de las instituciones
educativas, los/las docentes conviven con situaciones en las cuales los niños, las niñas y
adolescentes expresan inquietudes acerca de la sexualidad y la afectividad, recurren a
manifestaciones físicas para satisfacer su curiosidad o invocan a la palabra. Cuando los
varones se visten con ropa que convencionalmente usan las mujeres y a la inversa, o
cuando las niñas y los niños se besan en la boca, se miran en el baño o se tocan algunas
partes del cuerpo; se debe intervenir y por acción u omisión, lo que se hace genera efectos.
El lugar de los docentes se ve conmovido, y no resulta sencillo hallar respuestas a las
necesidades que expresan las niñas, niños y sus familias. El trabajo docente está
atravesado por valoraciones y creencias personales que se ponen en juego a la hora de
actuar en la escuela y necesitan ser revisadas para poder brindar respuestas adecuadas
sobre Educación Sexual Integral a los niños, niñas y adolescentes, sin mirar e interpretar la
sexualidad infantil, las dudas e inquietudes de los educandos, desde los prejuicios propios.

21
Educación sexual en la Formación Docente de la Escuela Primaria (2009) coordinado por Sandra Di
Lorenzo. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
pág.30.
Intencionalmente o no, las prácticas docentes transmiten las propias visiones y valoraciones
vinculadas a la sexualidad.
La sexualidad, en nuestra cultura, sigue siendo una temática difícil de abordar, que no todos
y todas las docentes se animan a hacer visible en las salas y en las aulas. Más allá de las
intenciones de evadir el tema, los pequeños y pequeñas pretenden satisfacer la curiosidad
sobre su cuerpo y las relaciones que establecen con otras y otros. Como derecho de los
educandos, es responsabilidad de los adultos el cumplimiento de la ley de Educación Sexual
Integral con idoneidad y compromiso, es decir dando respuesta a sus inquietudes y
necesidades. Por tal razón, es imprescindible la consideración de los y las docentes como
sujetos de derecho, expresado en el derecho a recibir la debida capacitación, a contar con el
sostén de otros profesionales y con espacios para intercambiar entre colegas, etc.
Los docentes hoy, son profesionales altamente cuestionados por la sociedad en su conjunto.
La falta de valoración por su tarea, el descreimiento de sus conocimientos, de su habilidad,
la pérdida de la autoridad en general, han llevado a la pérdida de la autoridad pedagógica, a
la vez que los ha hecho vivir situaciones de extrema violencia en las instituciones
educativas. Es en este contexto, de “devaluación del lugar del maestro y la maestra” en la
sociedad, que la ley de E.S.I. los interpela en la constante construcción de un rol, que debe
reinventarse continuamente para superar las realidades dinámicas y diversas que se viven
en cada institución escolar. No ha de sorprender entonces que cuando los docentes piensan
en trabajar la Educación Sexual Integral en la escuela, surjan temores. Muchas veces
basados en creencias, estereotipos, tabúes, prejuicios y modelos sobre la sexualidad y la
educación sexual; incorporados a lo largo de la historia personal, mediante tradiciones
culturales, sociales y escolares que transitan. Otros tantos, vinculados al rol docente, a los
conocimientos que se necesitan, a la pertinencia de la información según la edad de los
alumnos, a los modos de lograr acuerdos con colegas, con familias y a la opinión de las
familias y la comunidad en su conjunto.

FAMILIAS Y ESCUELA: ESPACIOS COMPARTIDOS

La relación familia- escuela manifiesta mayores tensiones con la puesta en práctica de la

Educación Sexual Integral. Algunos adultos afirman que es una tarea que corresponde a la
familia, otros señalan que es deber de la escuela, y otros que debe existir
complementariedad. Las funciones de la familia y de la escuela, son diferentes y
complementarias, pero la escuela es la institución destinada a la transmisión de saberes
socialmente válidos a través de personal específicamente formado. En tal sentido, es la
responsable de informar y desplegar el pensamiento crítico de los niños, niñas y
adolescentes que alberga, ya que las familias no necesariamente tienen las herramientas
para realizar dicha tarea. Por su parte, las familias constituyen uno de los pilares
fundamentales a la hora de entablar vínculos, alianzas y estrategias, por lo cual son
explícitamente tenidas en cuenta en la letra de la ley, que indica que es importante que la
Educación Sexual Integral sea abordada con el mayor grado de consenso posible,
propiciando asociaciones significativas entre la escuela, las familias y la comunidad en
general. La E.S.I. llega a la escuela, en primer lugar, como una iniciativa orientada a la
práctica de la reflexión en forma conjunta de los adultos que la integran. Las familias deben
ser notificadas del enfoque de educación sexual que se desarrollará en la institución escolar,
enfrentando el temor de abrir el debate, compartiendo las convicciones e inseguridades que
tal temática acarrea. La construcción de acuerdos implicará, probablemente, una tarea
compleja por lo que se trata inicialmente de buscar entendimientos, fruto del reconocimiento
de las diferencias. Pensar de qué hablaremos cuando hablemos de educación sexual es
tarea de todos. Desde el seno de las familias surgen muchas veces las resistencias a la
implementación de la E.S.I. pero también desde los docentes, formados en una sociedad
que no ha tratado el tema en las aulas, a causa de pautas conservadoras y barreras
autoimpuestas. Podemos encontrar reticencias, temores o dudas sobre cómo trabajar,
debido muchas veces, a nuestros tabúes e inhibiciones, involucrados no siempre de manera
voluntaria o consciente. De allí la insistencia en respaldar la formación de los educadores y
generar espacios de reflexión, confiados en que abrirse y compartir temores, sensaciones,
resistencias puede facilitar construir nuevas miradas, perspectivas y discursos, siendo
favorecedora de prácticas meditadas y críticas. Por otro lado “resistencia” puede
considerarse una palabra clave si consideramos que la creciente capacidad de reflexión y
acción, fundada en la adecuada implementación de la Educación Sexual Integral, genera
una importante autonomía en la toma de decisiones.

CONSTRUYENDO ARTICULACIÓN DE ESI CON PRÁCTICAS DE TRABAJO DE CAMPO

EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL FACULTAD DE PSICOLOGÍA UBA

El trabajo se comienza a articular para garantizar la participación de los estudiantes del

Ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología, cursantes de Psicología
Educacional Cátedra II y de la Práctica de Investigación “Psicología y Educación:
participación de psicólogos y otros agentes en comunidades de práctica y aprendizaje
situado”, acompañados por tutores y co-tutores docentes especializados en el área psico-
socio-educativa, en prácticas de indagación, y también de intervención, en torno a ESI, en
dos contextos educativos escolares privilegiados: un jardín de infantes de CABA y un
instituto de formación docente en nivel inicial, también de CABA, en los que se trabaja el
tema en el marco de la Ley de Educación Sexual Integral. El objetivo es que no sólo los
psicólogos que se forman como profesores en psicología de nivel medio y superior, sino
también los psicólogos que se forman como profesionales que pueden trabajar en
escenarios educativos, como orientadores escolares, maestros de recuperación, maestros
integradores, maestros de apoyo psicológico, acompañantes terapéuticos, y muchas figuras
diferentes de roles construidos y en construcción, de acompañamiento y de ayuda al trabajo
educativo de docentes, directivos y otros agentes. Se trata de contribuir al fortalecimiento
de trayectorias escolares significativas y relevantes de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos/as en materia de aprendizajes y convivencias, capaces de promover desarrollos
saludables y felices, transformando los entornos ambientales en contextos capaces de
alojar potencias transformadoras y emancipadoras. Los primeros desafíos que atraviesan
nuestro camino para incorporar estudiantes de Psicología a este trabajo, requieren lograr
una inmersión – aun no lograda en las instituciones educativas, escolares o académicas –
en lo que significa el paradigma de derechos como base de la labor educativa
contemporánea. Se anticipan algunas experiencias, en el cruce de fronteras más allá de las
aulas universitarias, en la planificación, diseño, implementación y evaluación de un taller de
ESI con las estudiantes del profesorado de nivel inicial, atravesando dilemas entre la re-
visibilización de las concepciones implícitas sobre la sexualidad en estudiantes adultas,
permeadas por experiencias de la vida familiar, o escolar, que marcaron la construcción de
ciertos significados y sentidos, y la necesidad de acompañarlas en la proyección de
acciones, como profesoras de nivel inicial en formación, capaces de generar alguna
diferencia en el acceso a una educación responsable de la sexualidad y de la vida misma,
en los niños pequeños a quienes contribuirán a formar. ¿Cómo generar alguna diferencia
entre lo vivido y lo que deseamos ayudar a otros a vivir? ¿Cómo ir más allá de lo concebido
y trasmitido, para avanzar a lo que es potencia a descubrir en la construcción de sentidos,
siempre novedosa si la identificamos en los propios niños y niñas que los educadores
forman y formarán, atravesando el riesgo de reproducir y repetir? Acompañamos nuestros
interrogantes sobre la asimetría, la autoridad, la posibilidad de una educación
emancipadora, y la necesidad de transformar y transformarnos para incluir la diferencia, con
una reflexión, ya clásica, que hace Philippe Meirieu sobre “la revolución copernicana” en
educación.
PHILIPPE MEIRIEU Y LA “REVOLUCIÓN COPERNICANA” EN EDUCACIÓN

Philippe Meirieu, pedagogo contemporáneo de la inclusión educativa, que nos propuso

generar “metabolización pedagógica de los conflictos” y atravesar la violencia en las
escuelas con la lucha por la verdad y la justicia, la construcción de proyectos comunitarios,
el trabajo en el arte y la simbolización, y la recuperación del valor del descubrimiento y la
experimentación activa para que la verdad no sea del que la trasmite – ni del que la
adquiere – sino del que la descubre, mientras el descubrimiento esté al alcance de todos.
En una obra ya clásica, “Frankestein educador” propone construir colectivamente nuevos
proyectos de educación de niños, niñas y jóvenes, más allá de la “fabricación” del otro
según un modelo ya “dado”, como reproducción, para alimentar en cambio, a través del
fortalecimiento y visibilización de potencialidades, la construcción de sujetos de derecho en
todos los planos del desarrollo, la educación y la salud.

PRIMERAS REFLEXIONES

El proyecto educativo fundacional de la escuela moderna fue hacer al otro como una obra
que devuelve al creador la imagen de perfección soñada, sin alteridad ni opacidad. Amar la
obra es amarse a sí mismo porque se es el autor y amar a quien no puede escapar de ser
fabricado: el ser que se trae al mundo (Meirieu, 1998). Educar puede ser en cambio decidir
si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de una
ruina que, de no haber renovación con la llegada de los jóvenes, sería inevitable. Amar a
nuestros hijos lo bastante para no quitarles oportunidad de emprender algo nuevo, que no
imaginamos (Arendt, 1996).
 La revolución copernicana en educación. ¿La pedagogía debe centrarse en el niño? ¿El
niño lleva en sí los fines de su propia educación? ¿O su desarrollo depende siempre de
la existencia de un entorno estimulante para su inscripción en una cultura? ¿Es
educación la contemplación de algo que se despierta solo, sin ayuda? ¿O es el proyecto
de Pigmalión, Golem, Frankenstein, Pinocho, de “fabricación” controlada de una
máquina en base a un modelo? ¿Es posible un proyecto diferente de esas dos
posibilidades: la contemplación de un desarrollo no asistido, o Frankestein? Dicha
posibilidad exige ahondar en saberes que habitan en preguntas fundacionales de la
cultura, en sentidos de lo humano, más allá de lo esclerosado, de sus fósiles, en los que
suelen convertirse los “contenidos” de las disciplinas escolares. La finalidad de esta
revolución copernicana es ayudar en el advenir- devenir de un ser que pueda construirse
a sí mismo, desde los interrogantes que plantea la cultura, a lo largo de su historia. Que
sea introducido, pero no moldeado, ayudado pero no fabricado, posibilita que sea
entonces “obra de sí mismo”. No necesitamos una educación que contemple los
dictados de un “niño-rey”, sino una educación centrada en la relación entre el sujeto y el
mundo que lo acoge. .
 Nos ha nacido un niño: no lo hemos hecho, es un don. Sólo eso puede sostener la
esperanza, de que no sea la prolongación del yo, sino el portador de un comienzo, de
una invención que renueve horizontes. El nuevo ser es radicalmente otro, y, con todo, en
cierto modo tiene mi “marca”. Sin renunciar a nuestra influencia, ni abolir una filiación sin
la cual él/ella no pueden conquistar identidad en la cultura. Renunciar a ser la causa del
otro, renunciar a su posesión, no es renunciar a ser su padre o su educador, sino todo lo
contrario. Acogerlo como sujeto que está inscrito en una historia, pero también es la
promesa de una superación de esa historia.
 Un ser se nos resiste. No conseguimos hacer lo que queremos, nuestros alumnos no
se dejan convencer. Cuando consienten en hacer lo que uno cree útil, lo hacen de otra
manera. La indiferencia o la negativa es lo habitual. Lo normal es que la cosa no
funcione. El dilema parece ser: o excluir o enfrentarse, o renunciar o entrar en una
relación de fuerzas y esgrimir poder. La exclusión es el signo de un fracaso y no tiene
retorno. Hay que entender entonces la necesidad del conflicto, en toda educación, en
todo desarrollo, y es sabiduría aceptar que el sujeto no es alguien que puedo moldear a
mi gusto, sino quien se resiste, y es deseable que lo haga, a quien lo quiera fabricar.
 ¿La trasmisión como quimera? Aprender es tomar información del entorno en función
de un proyecto personal (Meirieu, 1987). Por eso, la resistencia es irreductible. La
trasmisión no es mecánica, no es duplicación de idénticos, sino reconstrucción de
saberes que ha de inscribir el que aprende en su proyecto personal y para ello percibir
en qué contribuyen a su desarrollo. “Sólo el sujeto puede decidir aprender”: significa
admitir el no-poder del educador. ¿Entonces, se impone el abandono? Aprender es
difícil, hay algo que sólo el que aprende puede decidir hacer y es irreductible – tirarse al
agua sin saber aún nadar -: debemos renunciar a ocupar su puesto. No tenemos poder
sobre esa decisión. Sí podemos tener poder para construir, no la causa, sino las
condiciones de su posibilidad. Hacer sitio al que llega: ofrecerle espacios, en la escuela y
la familia, para participar en actividades significativas, que pueda equivocarse y volver a
empezar, aventurarse sin inquietarse porque se burlen o le exijan un final determinado.
Espacios de seguridad para atreverse a hacer lo que no sabe hacer, para aprender a
hacerlo, es lo que hace falta fundar en las escuelas, en las familias, en la comunidad.
 La conquista de la autonomía. Nadie es del todo autónomo, es necesario definir un
ámbito y un nivel de autonomía, así como medios específicos, y andamios, que todo el
 tiempo guían y se retiran progresivamente. Más bien la pedagogía puede pensarse como
“proceso de autonomización”. No es un punto de llegada, está siempre en cada acto y en
cada ayuda, siempre se trata de apuntalar y desapuntalar (Meirieu, 1992). Cada vez que
un aprendiz se apropia de un saber, lo hace suyo, lo re-utiliza por su cuenta y lo re-
invierte, diferente, en otra parte. Acompañar al otro hacia aquello que nos supera y
también lo supera, es educar. La pedagogía, por eso, no es ciencia pura: todo encuentro
educativo es irreductiblemente singular. No puede el educador construir un sistema,
efectivo y eficaz, que le permita circunscribir su actividad con cada aprendiz y con todo el
grupo, dentro de un campo teórico de certidumbres científicas. Su pensamiento surge en
actos, encarando situaciones educativas concretas. El panóptico más perfecto es una
cárcel. Y el “mejor de los mundos” –Huxley - , es el peor….Con estas reflexiones,
guiadas por Meirieu (1998), comenzamos a avanzar en nuestra construcción de utopías,
para liberar fuerzas y promover visibilidades, entrecruzando experiencias y trayectorias
entre psicólogos en formación para el trabajo en educación, profesores de nivel inicial en
formación, docentes, familias y niños y niñas como sujetos de derecho, creando
condiciones para aprender y con-vivir, revisando modelos, prismas y categorías de la
ciencia moderna, para animarnos a descubrir lo que está más allá.

BIBLIOGRAFÍA

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión

educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos.
Tercera Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México
Cazden C. (2010) “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes”, en
Elichiry N.(comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos
Aires: Manantial
Erausquin C. (2013) Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y
conocimiento. Etica Dialógica en el campo psicoeducativo: los “verdaderos conceptos” y
la “vivencia” en Vygotsky ayudando a pensar la inclusión educativa. (Ficha de Cátedra
Psicología Educacional Facultad de Psicología UBA y UNLP 2013
Erausquin C. (2013) “La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador
para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en
Escenarios Educativos”. Revista Segunda Epoca de Facultad de Psicología de
Universidad Nacional de La Plata. Editorial Universidad de La Plata. ISSN N° 0556-
6274. Publicación digital
Faur, E. (2007) “La educación en sexualidad” En: Revista El Monitor. Ministerio de
Educación. N° 11. 5º época. Marzo/Abril 2007. Ministerio Educación, Ciencia y
Tecnología, 2007 p. 246-250. Buenos Aires: Ministerio de educación. Disponible en
http://www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm
Meirieu Ph. (1998). “A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana” en
pedagogía” en Frankestein educador.(p.67-96) Barcelona. Ed. Laertes. 1998.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de educación. Dirección de Currícula y
Enseñanza (2009) Diseño Curricular de Educación Sexual en el Nivel inicial. Buenos
Aires: Ministerio de educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Educación Sexual Integral para charlar
en familia. Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2011) Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Consejo Federal de Educación.
PROPUESTA DE LECTURA. Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual
Integral. Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley Nacional Nº 26.150
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Consejo Federal de Educación
(2009) Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Programa Nacional de Educación Sexual
Integral. Educación Sexual Integral para la Educación Inicial. Contenidos y Propuestas
para las salas. (2010). Serie Cuadernos de ESI. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: AGENTES DE CAMBIO SOCIAL
María Florencia Fulcheri22
Valeria Estela Nóbile23

Resumen: Este trabajo surge del interés en la permanencia del ingresante en la Facultad de
Psicología. Integrarse en la Universidad genera en el estudiante un fortalecimiento personal
y es un proceso paulatino de descubrimiento de reglas implícitas que cada unidad
académica va ofreciendo.
Consideramos que existen variables determinantes cuyas consecuencias afectan la
transformación del ingresante para convertirse en alumno universitario, donde podrá ser
responsable de sus decisiones, porque ahora él tendrá la capacidad de decidir y poder
construir finalmente, su subjetividad. Esto es también aprendizaje.
Valorizar el curso de ingreso como herramienta y puente en este pasaje tan arduo
secundaria / universidad y ofrecer el sostén de los pares más avanzados en los estudios,
acorta la distancia de roles que se vislumbra en los inicios de la carrera.
Empoderarse en ese rol de psicólogos en formación nos ha dado la motivación para re
pensar la pronta deserción del ingresante en nuestra Facultad.
El objetivo de este trabajo es, por un lado, desnaturalizar el paso por la Universidad y, por el
otro, promover el rol del alumno avanzado para asistir y contener al alumno ingresante.
Palabras claves: empoderarse, psicólogos en formación, ingresante, deserción,
subjetividad.

ANTECEDENTES

En el año 2014 comienza el ingreso irrestricto en la Facultad de Psicología de la UNMDP,

posteriormente en el ciclo lectivo 2015 ocurrió el mayor número de ingresantes a dicha
facultad. Ello estuvo acompañado de un alto porcentaje de alumnos desaprobados en
materias de primer año y el mayor índice de deserción de la historia del primer año de la
carrera de Psicología. En respuesta a esta problemática, la Facultad de Psicología de la
UNMDP, crea el Programa de Acompañamiento al aspirante de la Carrera de Psicología
(PAACAP). Esta información fue aportada por la docente Agustina Caro, que participa en el
Programa mencionado.

22
Facultad de Psicología – UNMDP/ florenciafulcheri@gmail.com
23
Facultad de Psicología – UNMDP/ valnobile@hotmail.com
DESARROLLO

Los aspirantes a la carrera, que presentan carencias intelectuales, acarreadas de una

secundaria desarticulada con el nivel superior, estarían destinados a ser excluidos del nivel
universitario si no reciben el sostén que necesitan, ya que la característica de estudios
públicos y gratuitos no garantiza la permanencia en las unidades académicas.
Permanecer en la universidad es un proceso, paulatino y silencioso que cada sujeto debe ir
transitando; no es suficiente un ingreso irrestricto para permanecer.
La entrada irrestricta a la universidad, eliminando los cursos de ingreso es una exclusión
encubierta (PTD PAACAP, 2016). La masificación de las universidades es también un
descarte, pues el docente, formador de conocimiento, deberá hacer un esfuerzo adicional
para no perder la capacidad de individualizar al alumno en riesgo, y tomarlo como caso
único.
En este trabajo sostenemos que es necesario desnaturalizar el paso por la universidad y
retomar los cursos de ingreso selectivos, haciendo hincapié en perspectivas que, por ser
estudiantes avanzados ya hemos incorporados.
El curso de ingreso es parte de un eslabón en la carrera académica, y transitarlo con
compromiso va gestando en el aspirante los cimientos para poder identificarse con el nuevo
paisaje.
El sujeto aspira a entrar a la unidad académica y lo consigue por su fácil acceso, luego el
aspirante se constituye en ingresante, y aquí es donde aparecen las primeras frustraciones y
falla el sostén individual. Como consecuencia, no logrando perdurar, aparece la pronta
deserción.
El alumnado en riesgo o grupos desfavorecidos económicamente y culturalmente, poseen
los contenidos intelectuales mínimos cumplidos para poder finalizar la escuela secundaria, y
anhelan un lugar en el universo del pre grado.
Estos sujetos poseen capacidades cognitivas, gozan de estrategias para afrontar los
primeros exámenes, pero no están al tanto de cómo utilizarlas, pues no han aprendido las
estrategias cognitivas emocionales y conductuales necesarias para sostenerse en la
institución. Generalmente ellos son los primeros en la familia en acceder a carreras de grado
(García de Fanelli, 2005), naufragan en la adquisición de conocimientos y se dan por
vencidos, desconocen la manera de transformarse en estudiantes universitarios, olvidan que
desaprobar es parte del aprendizaje.
Los jóvenes egresados de escuelas secundarias, fomentados por la cultura del “todo ya”, del
consumo inmediato, de la satisfacción de las necesidades y la información instantánea,
están nutridos de todo lo opuesto a la transformación acompañada que debe hacer el
individuo al ingresar a una universidad. (Di Marco, Laura, 2007).
Quedan olvidados los estadios espaciosos de evolución que posee el ser humano para
poder adaptarse a situaciones nuevas y diferentes. Siguiendo la idea de Bandura (1999),
habría que trabajar con los procesos atencionales, con la memoria y la percepción, retención
y reproducción, y la motivación puestos todos en un objetivo único.
Habitamos en un consumo a corto plazo, donde establecerse metas a largo plazo es algo
inalcanzable para jóvenes en riesgo. Es el día a día del estudiante el que se debe atender
posibilitando la concreción de metas a corto plazo y de esa manera lograr un aumento de
confianza a nivel personal.
Existe un alumno en alarma de abandonar sus estudios por aburrimiento, falta de
comprensión, desconocimiento del rol como alumno universitario, etc. El pase de la
secundaria a la universidad, es un cambio físico y un cambio psíquico.
Acercarse al alumnado con el corazón y ofrecerle los contenidos intelectuales y sociales irán
abriendo las puertas a la permanencia académica.
Cada alumno ingresante se compromete con la universidad, establece un contrato social
con la misma, se adquirieren derechos y obligaciones las cuales se cumplen y se respetan
de manera implícita y explicita. Para conocer estos roles hay que poner el cuerpo y la mente
en la universidad, ser parte significa involucrarse, mezclarse en los grupos para poder ser
uno más, y así sentirse incluido en la masa estudiantil.
Al ingresar a la Universidad se produce un proceso de aculturación o nuevo encuentro (en
realidad desencuentro) con los conocimientos científicos, filosóficos y literarios propios de la
carrera elegida; pero también con una cultura particular que requiere la apropiación de sus
códigos, sus costumbres, sus lenguajes y lugares. (Caro, A. 2009: 2).
El alumno que ingresa a la universidad vivencia un quiebre en sí mismo, y con toda la
cultura académica. Por lo tanto, debe realizar una adaptación con respecto a la institución y
a sus normas, a la par que incorpora conocimiento propio de la carrera. En este proceso de
adaptación se funda la subjetividad, construcción que necesita de sus pares como sostén ya
que en esta instancia se percibe una distancia docente – alumno.
Un pensamiento clásico es que la universidad depende de cada docente para su óptimo
funcionamiento, el docente depende del alumnado y el alumno habita en la universidad, por
lo tanto, se establece una triada recíproca entre, alumno – universidad – docente.
En este trabajo promovemos un nuevo rol, un rol que ha estado silenciado, el cual está
emergiendo con fuerza: la relación del estudiante avanzado en pos de facilitar la
permanencia, generando vínculos con los ingresantes, acortando las distancias entre
alumnos y docentes.
Este objetivo fue trabajado en GRAP III, donde surgieron debates grupales acerca de la
necesidad de devolver algo de lo ya adquirido. Atravesado por una carrera social, el
estudiante de psicología piensa en el otro, problematiza su situación y decide hacer algo con
lo establecido. “Los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de
conocimiento da un salto cualitativo” (Bandura, 1999). Este estudiante avanzado conoce las
reglas de la universidad, sabe desempeñar un rol activo, tiene tolerancia y sabe dar tiempo
al tiempo, porque ya atravesó los obstáculos del ingreso. Pero a su vez, no se queda quieto,
actúa en pos de un favorecimiento del camino para que un aspirante se convierta en
ingresante y logre transformarse en estudiante universitario. Subrayamos el aprendizaje
vicario remarcado por Bandura, en el que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a
partir de la observación de lo que hace otro.
La intervención como psicólogos en formación, nos permite pensarnos a nosotros mismos
como parte de la unidad académica y de esta forma poder cambiar lo establecido,
acompañar, sostener y modificar las características negativas que acarrean los alumnos en
riesgo.
Convertirse en estudiantes universitarios requiere de un proceso de construcción de
subjetividad. El ingresante debe atravesar nuevos obstáculos para llegar a serlo ya que se
encuentra en una institución en la cual existen reglas implícitas que solo se descubren en
los distintos espacios que comparte con otros estudiantes. La vinculación con sus pares
desempeña el papel de red de sostén y de contención necesaria en este proceso para poder
afrontar las vicisitudes y seguir avanzando. Para que esto ocurra, ese estudiante debe ir
adquiriendo una confianza en sí mismo, no solo necesaria para la superación académica,
sino para poder sortear los obstáculos que se presentan.
En este largo y sigiloso camino adaptativo junto con el acompañamiento del estudiante
avanzado, el ingresante deberá también ser responsable e ir adquiriendo sus propias
herramientas las cuales le van a permitir permanecer, deberá aprender a pensar, a
comprender y a estudiar. Adquirir habilidades cognitivas que serán los ejes para saber
sortear las primeras frustraciones, el tácito temor al fracaso académico está inscripto en
cada alumno en riesgo, prevalecen valoraciones negativas hacia sus futuros rendimientos,
estos esquemas hay que de construirlos para transformarlos, alentar y motivar de manera
tangible son algunas de las estrategias que los psicólogos en formación transmitirán a sus
compañeros.
El recién llegado debe identificarse con muchas formas nuevas de estudio, una estructura
edilicia imponente, autonomía, búsqueda de material bibliográfico, políticas y burocracias
distintas y las nuevas reglas académicas, las cuales se van develando a medida que avanza
y se conecta con otros estudiantes. El diálogo y el acompañamiento con los pares más
avanzados es un requisito para sentirse parte de un todo.
Los alumnos en riesgo, deberán fabricarse situaciones nuevas de estudio, las cuales serán
aprendidas por medio de la observación de sus pares. Al llegar a la Universidad por decisión
propia, el estudiante debe buscar dentro de sí mismo las herramientas para poder avanzar
en la carrera y los motivos que hacen que la elección se sostenga. Ésta es la condición
principal para lograr el empoderamiento: buscar en uno, y no en factores externos, las
causas y las consecuencias de nuestras acciones. Requiere de un alto grado de implicación
y de motivación. Se trata de un acto de apropiación.
La apropiación tiene su posibilidad en el deseo. La disponibilidad psíquica para que algo
nuevo se instale plantea la existencia de deseo que se activa y da posibilidad al proceso de
construcción de lo nuevo. Apropiar apunta a fertilidad, a un proceso creativo por el que
convertimos en “propios” o “apropiados” elementos que son ajenos. (Edelman y Kordon.
2011: 88).
Este es el primer paso hacia el empoderamiento, es decir adquirir la capacidad de decidir,
aumentar la fortaleza espiritual y social de cada individuo para impulsar los cambios
verdaderos y positivos de las situaciones en las que viven.
Para poder convertirnos en agentes de cambio de una situación que se reitera año tras año,
(nos referimos a la deserción universitaria), sacamos a relucir la característica de que somos
sujetos políticos, y en este contexto académico proponemos una dialéctica alumno
ingresante - alumno avanzado, para su socialización correcta dentro de la Facultad de
Psicología. Nos relacionamos para lograr un bienestar por medio del respeto, la transmisión
de experiencias y la construcción de su propia subjetividad en miras a realizar una práctica
concreta, desnaturalizando el paso por la Universidad.

CONCLUSION

Hay una semilla en el campo universitario; un nuevo rol se vislumbra, destinado a la ayuda,
sostén y acompañamiento del ingresante de primer año. Se pretende establecer una
relación dual entre ingresante - alumno avanzado, acercar horizontes, devolver parte de lo
adquirido a esta casa de altos estudios, agradecer por medio del compromiso con el otro
que inicia este camino, el haber podido llegar hasta esta instancia. El propósito es intentar
compartir la práctica y transmitirla a los que la necesiten, de manera simple, para que un
obstáculo no sea sinónimo de abandono, esto es también, parte de una enseñanza
académica orientada a la calidad psíquica, social y comportamental. Se trata de
empoderarnos para ayudar a los ingresantes a que puedan seguir el mismo camino. Surgió
una mirada hacia la reflexión sobre nuestro papel protagónico dentro de la Universidad y
entendimos que, en realidad, “somos la Universidad”.

BIBLIOGRAFÍA

Bandura A. (1999). Teoría cognitivo social de la personalidad.

Caro, A. (2009). El lugar del pensamiento reflexivo en la Universidad. Una mirada desde el
dispositivo GRAP.

Di Marco, L. (25 de noviembre de 2007). Consumo, luego existo: Volver a la cultura del
mercado. Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/965237-consumo-luego-existo-
volver-a-la-cultura-del-mercado

Edelman, Kordon (2011). Trabajando en y con grupos. Vínculo y herramientas. Cap.

Ponemos en diálogo nuestras prácticas vinculares. Pintos-Zanghellini. Paidós.

García de Fanelli, (2005). Acceso, abandono y graduación en la educación superior

argentina. SITEAL Sistema de Información de tendencias Educativas en América
Latina. Debate 5: Educación superior. Acceso, permanencia y perfil social de los
graduados comparados con los egresados de la educación media.

PTD PAACAP 2016

¿QUÉ MEDIDAS PERMITEN PREDECIR LA FLUIDEZ LECTORA EN
NIÑOS DE 3ER GRADO?
Julieta Fumagalli24
Juan Pablo Barreyro25
Virginia Jaichenco26
1 2
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística;
CONICET, 3 Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología

INTRODUCCIÓN

La fluidez lectora es un área de investigación reciente en lectura que no ha recibido

demasiada atención. Si bien en la actualidad, la evaluación y entrenamiento de este
componente esencial del proceso lector ha tomado relevancia, la bibliografía sobre el tema
no cuenta con numerosos trabajos que señalen cuáles son los criterios para evaluar este
constructo y determinar si un lector es fluido. Un lector con dificultades de fluidez no pueda
acceder de manera eficiente a la lectura de un texto, ya que leerá las oraciones que lo
componen de manera desconectada y destinando todos sus recursos cognitivos a la
decodificación de las palabras. Esto tendrá como consecuencia que la comprensión del
texto sea prácticamente imposible.
Existen numerosas definiciones de fluidez lectora y cada una de ellas da cuenta de las
diversas dimensiones y procesos que involucra. Por lo tanto, para determinar el nivel de
fluidez de un lector se deberían tener en cuenta medidas de precisión lectora, velocidad
lectora, aspectos relativos a la prosodia, y comprensión lectora. Asimismo, como la fluidez
lectora se apoya en otros procesos, como son las habilidades de conciencia fonológica y la
velocidad de denominación, estos aspectos no deben dejarse de lado en su evaluación.

OBJETIVOS

En este estudio nos proponemos estudiar la relación entre fluidez fonológica (FAS),
velocidad de denominación (RAN), habilidades de conciencia fonológica (CF), y lectura de
palabras y no palabras (LPyNP) sobre la lectura en voz alta de un texto (LVT), que funciona
como medida de fluidez (FL), en un grupo de alumnos de tercer grado de nivel primario.

24
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística / CONICET
25
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología / CONICET
26
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística
METODOLOGÍA

Participantes
La muestra está compuesta por 64 niños (59.4% de mujeres) con una media de edad de
8.58 (D.E.= .38). Todos los participantes concurren a 3er grado de una escuela privada de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Procedimiento
Con el objetivo de indagar cómo influyen las distintas variables sobre la fluidez lectora, los
alumnos fueron evaluados con 5 tareas.
Prueba 1: Fluidez fonológica (FAS)
Todos los niños respondieron una tarea fluidez verbal fonológica en la que debían evocar la
mayor cantidad de palabras posibles que comenzaran con los fonemas /f/, /a/ y /s/ en un
minuto.
Prueba 2: Velocidad de denominación (RAN)
Los participantes respondieron una tarea de velocidad de denominación (RAN) diseñada ad
hoc en la que debían denominar un total de 50 letras y números que se repetían y eran
presentados en una pantalla de PC de manera alternada uno al lado del otro.
Prueba 3: Conciencia fonológica (CF)
Todos los alumnos fueron evaluados con la prueba Pares sí – Pares no (Fumagalli, 2013;
Fumagalli, Barreyro, Borzone y Jaichenco, 2014) que consiste en el emparejamiento de 80
pares de palabras bisílabas que comparten una unidad subléxica (sílaba, rima, ataque o
fonema) en la misma posición: inicial o final.
Prueba 4: Lectura de palabras y no palabras (LPyNP)
Todos los niños respondieron la tarea de lectura de palabras y no palabras del test LEE
(Defior Citoler, Fonseca, & Gottheil, 2006) que consiste en la lectura de un listado de 42
palabras y uno de 42 no palabras, secuencias fonotácticas legales del español que no
remiten a una palabra existente.
Prueba 5: Lectura en voz alta de un texto (LVT)
Los alumnos debían leer en voz alta un texto de 141 palabras proveniente de un libro de
Prácticas de la lectura y la escritura acorde al año escolar. Luego de la lectura tenían que
responder cuatro preguntas.
RESULTADOS

Se realizó un análisis de regresión lineal múltiple para determinar cuál de las medidas
evaluadas establece la relación más robusta con la fluidez lectora. Se tomó como variable
dependiente la velocidad de lectura del texto medida en milisegundos y como variables
dependientes el puntaje alcanzado en FAS, RAN, CF, LPyNP, puntaje en comprensión
lectora y porcentaje de palabras leídas correctamente en el texto.

En la tabla 1 se observa la media y DS. para las medidas evaluadas

M DS.
LPyNP 56,3 15,23
RAN 62,01 12,72
CF 50,15 9,43

Tiempo de lectura 944 412

Fluidez lectora
% de palabras leídas 91,82 4,88
Comprensión 8,13 2,88

En la tabla 2 se observan las correlaciones entre las pruebas evaluadas

Tiempo % de
de LPyNP RAN palabras Comprensión CF
lectura leídas
- -
Tiempo de lectura 1 -0,37** 0,23*
0,36** 0,54*** 0,70**

LPyNP -0,36** 1 -0,30*** 0,41* 0,23* -0,22*

RAN 0,54*** -0,30** 1 -0,33** -0,34** 0,16

% de palabras
-0,70*** 0,41*** -0,33** 1 0,44*** -0,16
leídas

Comprensión -0,37** 0,23* -0,34*** 0,44*** 1 -0,13

CF 0,23* -0,22* 0,16 -0,16 -0,13 1

 ***> .001 **>.01 *>.05

El análisis de regresión mostró que el modelo propuesto fue significativo F(5, 66) = 18.39, p
< .001, R = .60. Como se observa en la siguiente tabla 3, únicamente el RAN y el % de
palabras leídas incide sobre el tiempo de lectura.

ß p

LPyNP -.01 .93

RAN .33 .00
% de palabras leídas -.57 00
Comprensión .00 .97
CF .09 .31

CONCLUSIÓN

Este trabajo se propuso estudiar qué variables tienen incidencia en la FL. Los resultados
obtenidos señalan que las medidas de RAN y el % de palabras leídas en el texto inciden en
el tiempo de lectura del texto, entendido como medida de FL. Como se señaló la FL apoya
en procesos cognitivos complejos que deben trabajar de manera orquestada. Estos datos
nos permiten observar la incidencia de los aspectos relativos a la automatización en el
constructo de FL. Los datos obtenidos se hallan en concordancia con otras investigaciones
(Wolf y Bowers, 1993; Wolf, 2001 y Wolf, Bowes y Biddle, 2000) que postulan que habría
procesos subyacentes involucrados en la resolución de tareas de RAN que son comunes a
la lectura correcta de palabras.
Los resultados de este trabajo señalan que la lectura eficaz y fluida se apoya tanto en la
automatización de proceso subléxico como léxicos. Un buen lector a nivel léxico podrá
destinar sus recursos cognitivos a la combinación de las palabras en unidades de
significado, a generar inferencias y a relacionar información del texto con el conocimiento
previo y así comprender de manera adecuada.
ESTUDIO SOBRE EL PERFIL COGNITIVO, METACOGNITIVO Y
SOCIO-DEMOGRÁFICO DELOS ESTUDIANTES DE 1RO; 2DO. Y 3ER
AÑO DE LAS FACULTADES EN LAS TRES SEDES DE LA
UNIVERSIDAD ATLÁNTIDA ARGENTINA-U.A.A. (MAR DE AJO-MAR
DEL PLATA-DOLORES)
Claudia Mónica Garcia27
Andrea Luján Gutiérrez28
Yamila Peche29
Zulma Montero30

Resumen: El presente trabajo de investigación, es producto de la motivación por indagar el

perfil cognitivo, metacognitivo y socio-demográficos, de los estudiantes de los tres primeros
años, de las cinco Facultades y tres Sedes de la U.A.A. a fin de visualizar, qué estrategias
cognitivas y metacognitivas, ponen en marcha al estudiar. Se tomó en cuenta nuestra
hipótesis de trabajo, surgida del trabajo de campo como Docentes-Tutoras: “Las
metodologías de estudio de los estudiantes de nuevo ingreso no son las adecuadas para el
nivel académico superior”. Dicho trabajo generó la necesidad de la aplicación de diversos
instrumentos y técnicas sobre la muestra seleccionada. La metodología implementada ha
sido de carácter descriptivo y exploratorio. Munidas de los resultados relevados en campo y
confirmándose nuestra hipótesis de investigación, a partir del análisis de los resultados,
observando un alto porcentaje de los estudiantes que no aplica las estrategias de
adquisición, codificación, recuperación y apoyo en sus estudios, las autoras del presente
trabajo, estiman que es necesario recuperar, visibilizar y sostener de manera transversal a
las cursadas, el “Curso de Profesionalización del Rol de Estudiante Universitario”, el que
confería herramientas técnicas y disposicionales para colaborar con los estudiantes en la
adquisición de herramientas atencionales y de aprendizaje en el Nivel Superior.
Palabras Claves: Psicología Educacional, Investigación, Estudiantes universitarios, Perfil
Cognitivo, Metacognitivo, Socio-Demográfico.

27
Universidad Atlántida Argentina/garciaclaudiamonica@gmail.com
28
Universidad Atlántida Argentina/ lic.gutierrezandrea@gmail.com
29
Universidad Atlántida Argentina/ yamilapeche@yahoo.com.ar
30
Universidad Atlántida Argentina/zulmaem@yahoo.com.ar
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS

De la experiencia relevada desde el Servicio de Tutoría de la U.A.A. puesto en marcha en el

año 2006, se ha detectado que el perfil del estudiante de nuevo ingreso, implementa de
manera poco adecuada y/o desconoce, las estrategias de aprendizaje necesarias para el
Nivel Superior, complejizándose el logro de un Aprendizaje Significativo que implica un salto
cualitativo, del aprendizaje memorístico.
La implementación de un Aprendizaje Significativo, fortalece e inaugura un estudiante crítico
y autónomo que interpela un nuevo rol de docente universitario, en relación a la
transposición didáctica.
Dentro de las problemáticas observadas, se ha detectado: dificultades al momento de
estudiar, de organizar sus tiempos, como de las incertidumbres al momento de una
exposición oral o escrita, por escaso capital, que deviene de una cultura basada en un
caudal informativo que fomenta la repetición de los aprendizajes, obturando el aprendizaje
significativo.
Dentro de la situación diagnóstica, amerita agregar que el Nivel Medio, no logró develar,
potenciar ni identificar las propias estrategias de aprendizaje, siendo éstas las herramientas
necesarias para lograr una inserción plena en el ámbito universitario.
En este proceso de construcción del aprendizaje, el protagonismo debe estar en el
estudiante a fin del logro de un ciudadano autónomo y crítico.

OBJETIVO GENERAL

Realizar un diagnóstico sobre el perfil cognitivo, metacognitivo y socio-demográfico de los

estudiantes de 1ro; 2do. y 3er año de todas las Facultades en las tres Sedes de la UAA.
(Mar de Ajo-Mar del Plata-Dolores)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Indagar las estrategias de: Adquisición, Codificación, Recuperación de información y Apoyo

al procesamiento de la información, aplicadas por los estudiantes.
Relevar las características sociodemográficas de los estudiantes con especificidad por
facultades.
Elaborar conclusiones en vistas a la propuesta de dispositivos o abordajes superadores
DESARROLLO

El presente trabajo de investigación, surge por la motivación de indagar las estrategias

cognitivas y metacognitivas, que nuestros estudiantes ponen en marcha al estudiar.
Asimismo se requiere develar su perfil sociodemográfico, en virtud de considerarlos como
sujetos sociales determinados por el entrecruzamiento de determinaciones histórico-
sociales. Para esta investigación se ha realizado un recorte de análisis, objetivando la
indagación a los estudiantes de los tres primeros años de todas las Facultades/Sedes de la
Universidad Atlántida Argentina, en el año 2015. El instrumento seleccionado para relevar
las estrategias cognitivas y metacognitivas es el Cuestionario ACRA (Adquisición,
Codificación, Recuperación y Apoyo) abreviado para estudiantes universitarios,desarrollado
por José María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico en 1994. Su propósito central es
identificar las estrategias usadas más frecuentemente por los estudiantes, en su proceso de
aprendizaje.
La investigación se ha enriquecido con una Encuesta Socio-Demográfica, que emerge de la
llamada ―”Hoja de Embarque” utilizada por el Servicio de Tutorías.
Es dable referir que la fuente de las inquietudes que motivan este trabajo, radican en la
praxis de las autoras como Docentes-Tutoras, en un fuerte trabajo de implicación y
vinculación con los estudiantes llamados de “nuevo ingreso” que denotan un escaso capital
formativo, implicando por ello, el factible enlentecimiento y/o el riesgo ante una factible
deserción en su vida universitaria.
La fundamentación teórica que atraviesa el presente trabajo, radica en los aportes de la
teoría sociocultural y las teorías cognitivas, en tanto que la definición metodológica de los
objetivos planteados es de carácter descriptivo y exploratorio.
En relación a los Instrumentos utilizados, se administró la ―Escalas de estrategias de
aprendizaje llamado ACRA: Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo, propuestas
por Román Sánchez & Rico (1994), con una modalidad de aplicación colectiva. Se trata de
una escala Likert, en la cual: 1) es nunca; 2) algunas veces; 3) muchas veces y 4) siempre.
Dicho instrumento se fundamenta en el proceso de información como base del aprendizaje y
permite medir el grado en que el estudiante posee y aplica estrategias de Adquisición,
Codificación, Recuperación y Apoyo al Procesamiento. Se trata de cuatro escalas
independientes que evalúan el uso que habitualmente hacen los estudiantes de: (I) siete
estrategias de adquisición de la información; (II) trece estrategias de codificación de la
información; (III) cuatro estrategias de recuperación y (IV) nueve estrategias de apoyo al
procesamiento. El análisis del ACRA brindó un panorama sobre los puntos fuertes y débiles
de las Estrategias de Aprendizaje vinculadas a: la Adquisición, Codificación, Recuperación y
Apoyo del Aprendizaje utilizados por los estudiantes, que permiten sugerir cambios en la
metodología de enseñanza.
Se administró además una encuesta construida especialmente por las investigadoras
orientada a relevar el perfil sociodemográfico de los ingresantes, de autoadministración, con
carácter colectivo y sin tiempo limitado con la firma de un Consentimiento Informado previo.
Se propuso una muestra de tamaño grande para que a pesar de ser de carácter intencional,
sus resultados sean representativos de la población analizada. Dicha muestra se obtuvo por
muestreo selectivo orientado a respetar la representatividad de todos los grupos que
conforman el universo de los estudiantes.
Presentamos a continuación varios apartados obtenidos en el análisis de las tres Sedes.
En primer lugar y haciendo referencia a la primer Dimensión, la cual se denomina
“Estrategias Cognitivas y de Control de Aprendizaje- Adquisición de la Información”, lo que
es denominado como Escala I, denotan la ausencia de las estrategias mínimas requeridas
para el inicio de un proceso de estudio.
En segundo lugar, la Dimensión denominada “Estrategias de Apoyo al Aprendizaje –
Codificación de la Información” – la denominada Escala II, los porcentajes vinculados a esta
dimensión, develan que si bien resultan con altos porcentajes positivos de Codificación de la
Información, un alto o similar número de estudiantes, no realizan el discernimiento de ideas
principales y secundarias.
En tercer lugar, la Dimensión denominada “Estrategias de Hábitos de Estudio –
Recuperación de la Información”- denominada Escala III, se reitera la tendencia de una
masa crítica que realiza la aplicación de las estrategias previstas, en tanto que un porcentaje
aproximado, no las realiza.
En cuarto lugar, la Dimensión denominada “Estrategias de Apoyo al Procesamiento– Apoyo
de la Información”, Denominada Escala IV. A partir del análisis, advertimos que los
estudiantes en las tres sedes, aún no han logrado tener este auto-conocimiento de sus
propias capacidades para lograr un buen proceso de estudio.
Por otro lado, la dimensión IV, apunta a lo metacognitivo. Esto requiere de una reflexión
intrapsíquica de los resultados académicos obtenidos por parte del estudiante. Ese análisis
lo ayudará a revertir o consolidar dichas estrategias, pero también requiere de un docente
que devuelva una reflexión acerca de los resultados obtenidos.
Nuestra mirada hacia los estudiantes radica en nuestro interés en conocer sus habilidades y
prácticas hacia el estudio, pero también y desde una mirada humanista, nos interpela saber
su realidad socio-demográfica, es decir, su cotidianeidad, su contexto familiar, sus horas y
vinculación laboral, en la certeza que esto impacta en su disposición hacia el estudio y la
activación o no, de los Habitus instituidos en contexto familiar. Entre los aspectos más
relevantes y que pueden ser el reflejo de una cierta identidad de los estudiantes respecto a
las sedes, se destacan la edad promedio, la condición laboral y la escuela donde cursaron
sus estudios secundarios.
En lo vinculado a los perfiles socio-demográficos, podemos manifestar los siguientes
resultados:
En la Sede Mar del Plata la edad promedio ronda los 27 años, mientras que en Dolores es
de 23 y en Mar de Ajó de 22.
En lo vinculado a la situación laboral, se diferencia en que en Mar del Plata y Dolores entre
el 32 y 34% de los estudiantes no trabaja, mientras que en Mar de Ajó solo el 16% no lo
hace. Otro aspecto destacable es que en cuanto a la escuela de egreso, en Mar del Plata el
44% proviene de la escuela pública, mientras que en Dolores y Mar de Ajó lo hacen entre el
71 y 75%.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Munidas de los resultados relevados en campo, las autoras del presente trabajo, estiman
que es necesario recuperar, visibilizar y sostener de manera transversal a las cursadas, el
“Taller de Profesionalización del Rol de Estudiante Universitario”, el que confería
herramientas técnicas y disposicionales para colaborar con los estudiantes en la adquisición
de herramientas atencionales y de aprendizaje en el Nivel Superior.
Finalmente se estima que la presente investigación será enriquecida correlacionando con el
Rendimiento Académico de los estudiantes, siendo ésta la segunda parte de la Investigación
que se está llevando a cabo por el Equipo autor del presente trabajo, donde se están
analizando las calificaciones obtenidas en los exámenes finales, como así también, el nivel
de recursantes por Asignatura, en las cohortes analizadas.

BIBLIOGRAFÍA

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Curso de Producción Anima l. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales
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Román J. & Gallego S. (1994). ACRA Escalas de estrategias de aprendizaje. Madrid:

TEA Ediciones S. A.

ANEXOS

Gráficos resultantes del ACRA.

Primera Dimensión: Estrategias Cognitivas y de Control de Aprendizaje - Adquisición de la

Información.

Gráfico Nº 1 Gráfico Nº2 Gráfico Nº 3

Escala I- Sede Mar del Plata - Escala I - Sede Dolores - Escala I - Sede Mar de Ajó-
Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre
Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre

14% 14%
36% 39% 19%
30%
22% 24%
25%
28% 23% 26%

Segunda Dimensión: Estrategias de Apoyo al Aprendizaje - Codificación de la Información.

 GráficoNº4 Gráfico Nº5
Escala II- Sede Mar del Plata Escala II - Sede Dolores -
Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre

24% 20% 20% 26%

27% 25%
29% 29%

Tercera Dimensión: Estrategias de Hábitos de Estudio – Recuperación de la Información.

GráficoNº7 Gráfico Nº8 Gráfico Nº 9

Escala III- Sede Mar del Plata Escala III - Sede Dolores - Escala III - Sede Mar de Ajó-
Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre

13%
30% 11% 14% 29%
29%
23% 24%
27%

36% 30% 34%

Cuarta Dimensión: Estrategias de apoyo al procesamiento - Apoyo de la información.

Gráfico Nº 10 Gráfico Nº 11 Gráfico Nº 12

Escala IV- Sede Mar del Plata Escala III - Sede Dolores - Escala IV - Sede Mar de Ajó-
Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre
Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre

13%
33% 30% 18%
13%
21% 36%
22%
21%

33% 29% 31%

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y BIENESTAR PSICOLÓGICO
EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA.
Paula V. Gimenez31
Paula F. Filgueiras32
Nirvana Marino33

Resumen: Introducción: La Universidad representa un conjunto de situaciones

altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque sólo
sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, demandas de
exigencia constante, continua evaluación y exámenes, fracaso académico
universitario, entre otros. Si bien las investigaciones han demostrado la existencia de
índices notables de estrés en las poblaciones universitarias, es escasa la atención
que se ha puesto sobre este tema. En este sentido, resulta de interés conocer
cuáles son las respuestas cognitivas y conductuales que los estudiantes desarrollan
para enfrentar las demandas académicas y cómo inciden en su Bienestar
Psicológico, como un primer paso para poder pensar estrategias psicoeducativas
que puedan aplicarse para potenciar la calidad de vida y la salud de esta población.
Objetivo: Caracterizar el tipo y frecuencia de uso de las estrategias de afrontamiento
de los estudiantes y los niveles de Bienestar Psicológico, y determinar la relación
existente entre ambas variables.
Metodología: se realizó un estudio correlacional, transversal, ex post facto con una
muestra de 209 estudiantes de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del
Plata (sexo: mujeres: 81,3% y hombres: 18,6%; edad: M: 24,41; DS: 8,56), a quienes
se les aplicó el cuestionario Brief COPE-28 y la escala de Bienestar Psicológico de
Ryff.
Resultados: En cuanto a la frecuencia de uso de estrategias de afrontamiento, los
estudiantes de Psicología utilizan en mayor medida estrategias de tipo de tipo activo,
siendo el Afrontamiento Activo, el Apoyo Emocional y la Aceptación las más

31
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación - Facultad de Psicología - UNMDP
paau_mdq@hotmail.com
32
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación - Facultad de Psicología - UNMDP
pau.filgueiras@hotmail.com
33
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación - Facultad de Psicología - UNMDP
nir.mdq91@hotmail.com
utilizadas. Sobre los niveles de Bienestar Psicológico, se halló que los estudiantes
de Psicología poseen niveles significativamente más altos que la muestra normativa.
Al respecto de la relación entre ambas variables, se encontró que las Estrategias de
Afrontamiento de tipo Activo tienden a asociarse positivamente con los indicadores
de Bienestar Psicológico. Sin embargo, aquellas Estrategias que reflejan
afrontamiento evitativo o pasivo tienden a presentar un patrón de asociación más
complejo, en donde ciertas estrategias se asocian positivamente y otras
negativamente.
Conclusiones: Las estrategias de afrontamiento activo, donde se pone en marcha
una serie de acciones dirigidas a resolver la situación conflictiva, suponen un mayor
bienestar a diferencia de no confrontar las dificultades. Sin embargo, no se puede
concluir que las estrategias evitativas afecten el bienestar psicológico, ya que en los
inicios del afrontamiento y según las características del problema a afrontar, este
tipo de estrategia podría resultar efectiva. Los conceptos estudiados son complejos,
ya que ambas variables se encuentran influenciadas por múltiples factores. De
acuerdo a los resultados del presente estudio, se entiende que más allá del carácter
pasivo o activo de una estrategia, lo importante es que resulte útil y beneficiosa para
resolver exitosamente una situación particular.
Palabras clave: Estrategias de Afrontamiento, Bienestar Psicológico, estudiantes de
Psicología.

INTRODUCCIÓN
La Universidad es un entorno estresante, ya que los alumnos se ven enfrentados a
constantes demandas y exigencias académicas, tales como las notas finales, el
excesivo trabajo para casa, los exámenes y estudiar para los mismos (Jerez-
Mendoza & Oyarzo-Barría, 2015; Carlotto & cols., 2005; Celis & cols., 2001).
Investigaciones realizadas con estudiantes universitarios han demostrado que el
estrés produce efectos en el funcionamiento académico (Martín, 2007; Struthers,
Perry & Menec, 2000), afectando los procesos cognitivos y las conductas
adaptativas, como por ejemplo asistir a las clases (Caballero, Abello & Palacios,
2007; Lumley & Provenzano, 2003).
A pesar de que estos hallazgos ponen en manifiesto que la calidad de vida y la salud
de los estudiantes universitarios puede verse afectada, son escasas las
investigaciones que han estudiado el estrés en el ámbito académico (Michie,
Glachan & Bray, 2001).
Un concepto interesante a la hora de estudiar el modo en el que las personas
responden al estrés es el de estrategias de afrontamiento. Lazarus y Folman (1986)
las han definido como los esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente
cambiantes, desarrollados para manejar las demandas específicas externas y/o
internas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del
individuo.
Según el foco, las mismas pueden ser activas o pasivas. Las primeras, refieren a los
esfuerzos para manejarse directamente con el suceso conflictivo y las segundas,
refieren a la ausencia de enfrentamiento o conductas de evasión y negación.
Usualmente las estrategias activas han sido descriptas como exitosas, ya que
tendrían efectos positivos en la adaptación. (Carver, et. al., 1989; Lazarus &
Folkman, 1986; Moos, 1988). Lo contrario sucedería con las estrategias pasivas o
evitativas, las cuales serían menos saludables (Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez,
2003).
En este sentido cabe preguntarse cuál es la relación de las estrategias de
afrontamiento con respecto a otro concepto, el de Bienestar Psicológico. Ryff (1995)
lo define como la valoración que el ser humano realiza de su propia vida. Por ello
está relacionado con la satisfacción personal y la adaptación (Del valle, Hormaechea
y Urquijo, 2015).
El presente trabajo tuvo como objetivo caracterizar la frecuencia de uso de
estrategias de afrontamiento de los estudiantes de psicología y el nivel de Bienestar
psicológico, y establecer relaciones entre estos conceptos. Los resultados serían
interesantes en términos de poder pensar estrategias psicoeducativas que puedan
aplicarse para potenciar la calidad de vida y la salud de esta población.

METODOLOGÍA

Diseño: no experimental, transversal, de tipo correlacional.

Muestra: Se conformó una muestra no probabilista por conveniencia, compuesta por
209 estudiantes universitarios de la carrera de Psicología de la UNMDP, en su
condición de alumnos regulares. El 81,3% de la muestra son mujeres y la media de
edad fue de 24 años (DS: 8,56).
Instrumentos:
Brief COPE: Para evaluar la frecuencia de uso y tipo de estrategias de afrontamiento
se utilizó la versión española del cuestionario Brief COPE-28 (Carver, 1997), el cual
consiste en 12 subescalas (Auto-distracción, Afrontamiento activo, Negación, Uso de
substancias, Apoyo emocional, Abandono del afrontamiento, Descarga emocional,
Reformulación positiva, Planeamiento, Humor, Aceptación y Religión) de 2 ítems
cada una. La validez interna de las medidas en español es comparable a la de la
versión en inglés (Perczek et al., 2000).
Escala de Bienestar Psicológico de Ryff: Para evaluar el nivel de Bienestar
Psicológico se administró la adaptación española de la Escala de Bienestar de Ryff
(Díaz et al., 2006), que aborda seis dimensiones: auto-aceptación, relaciones
positivas, autonomía, crecimiento personal, propósito vital y dominio del entorno. El
instrumento cuenta con un total de seis escalas y 29 ítems a los que se responden
con un formato de respuesta con puntuaciones comprendidas entre 1 (totalmente en
desacuerdo) y 6 (totalmente de acuerdo). Las escalas de esta versión muestran una
buena consistencia interna con valores comprendidos entre 0,78 y 0,81.
Procedimiento: Los estudiantes universitarios fueron contactados en las
inmediaciones del Complejo Universitario Manuel Belgrano y se les informó de las
características del estudio. Los participantes accedieron voluntariamente y prestaron
su conformidad por escrito.
Análisis de datos: Con el objetivo de caracterizar y determinar la frecuencia de uso
y tipo de estrategias de afrontamiento y los niveles de bienestar psicológico, se
aplicaron análisis estadísticos descriptivos. Las asociaciones entre variables se
obtuvieron aplicando pruebas de correlación bivariada.

RESULTADOS

En la tabla 1 se presentan los análisis estadísticos descriptivos para la variable

Estrategias de Afrontamiento. Las estrategias utilizadas con mayor frecuencia por
los estudiantes de Psicología son el Afrontamiento Activo y el Apoyo Emocional,
clasificadas como activas. Mientras que las Estrategias menos utilizadas son el Uso
de Sustancias y la Negación, clasificadas como pasivas.
Tabla 1.- Estadísticos descriptivos de las 12 escalas básicas de Estrategias de
Afrontamiento agrupadas según tipo de afrontamiento (n=209).
Tipo de Afrontamiento
Escala Media Desv. típ.
Afrontamiento activo 3,36 0,62
Planeamiento 3,10 0,74
ACTIVO Reinterpretación positiva 3,11 0,67
Humor 2,08 0,78
Aceptación 3,13 0,68
Apoyo Emocional 3,28 0,79
Abandono del Afrontamiento 1,62 0,73
Autodistracción 2,97 0,70
PASIVO Negación 1,54 0,74
Religión 1,87 1,03
Uso de sustancias 1,28 0,64
Descarga Emocional 2,71 0,73

En la tabla 2 se presenta la comparación de los resultados obtenidos en la muestra

de este estudio y la muestra normativa (Diaz et al., 2006). A excepción de la escala
de Autonomía, todos los otros indicadores de Bienestar presentan diferencias entre
pequeñas y medianas, mientras que las escalas de Relaciones Positivas y
Crecimiento Personal muestran diferencias entre medianas y grandes. De esta
manera, los niveles de Bienestar Psicológico de los estudiantes de Psicología son
más altos que los de la población general.
Tabla 2- Comparación de estadísticos de Bienestar Psicológico entre la
muestra del estudio y la muestra normativa.
Muestra del Estudio Muestra Normativa
(n=209) Diaz et al. (n=467)
Escala M D.S. M D.S. d Cohen
Auto-aceptación 4,63 0,85 4,31 0,86 0,44
Relaciones 4,92 0,91 4,58 0,85 0,60
Autonomía
Positivas 4,39 0,80 4,24 0,73 0,01
Dominio del entorno 4,59 0,83 4,31 0,72 0,49
Crecimiento 5,05 0,86 4,57 0,64 0,78
Personal
 Satisfacción Vital 4,75 0,83 4,47 0,83 0,45

Como se puede observar en la tabla 3, las Estrategias de Afrontamiento de tipo

Activo tienden a asociarse positivamente con los indicadores de Bienestar
Psicológico, siendo Afrontamiento Activo y Apoyo Emocional aquellas Estrategias
que más asociaciones presentan. Sin embargo, aquellas Estrategias que reflejan
afrontamiento evitativo o pasivo tienden a presentar un patrón de asociación más
complejo, en donde ciertas estrategias se asocian positivamente y otras
negativamente. Por ejemplo, Negación y Uso de Sustancias correlaciona
negativamente con la mayoría de las escalas de Bienestar Psicológico; mientras
que, Descarga Emocional presenta correlaciones positivas.

Tabla 3- Correlaciones entre las 12 escalas básicas del Brief COPE, agrupadas
según tipo de afrontamiento, con las escalas de Bienestar Psicológico.

Tipo de Dominio Crecimien

Auto- Relacionamie Autonom Satisfacció
Afrontamiento del to
aceptación nto Positivo ía n Vital
Escala Entorno Personal
ACTIVAS Afrontamiento activo 0,22(**) 0,21(**) 0,18(**) 0,25(**) 0,18(**) 0,31(**)
Planeamiento 0,10 -0,00 0,01 0,23(**) 0,22(**) 0,23(**)
Reinterpretación positiva 0,08 0,05 0,01 0,09 0,11 0,17(**)
Humor 0,13(*) 0,15(*) 0,11 0,06 0,05 0,08
Aceptación 0,14(*) 0,18(**) 0,15(*) 0,07 0,11 0,22(**)
Apoyo Emocional 0,10 0,32(**) -0,12(*) 0,18(**) 0,31(**) 0,16(**)
PASIVAS Abandono del
-0,18(**) -,021(**) -0,17(**) -0,29(**) -0,17(**) -0,19(**)
Afrontamiento
Autodistracción 0,16(*) 0,12(*) 0,00 0,00 0,04 0,08
Negación -0,19(**) -0,22(**) -0,24(**) -0,17(**) -0,06 -0,21(**)
Religión 0,11(*) -0,04 -0,06 0,07 0,10 0,11
Uso de sustancias -0,15(*) -0,03 -0,00 -0,24(**) -0,09 -0,14(*)
Descarga Emocional 0,09 0,05 -0,06 0,05 0,21(**) 0,14(*)
* La correlación es significativa al nivel 0.05 (unilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0.01 (unilateral).

Discusión
Con respecto al primer objetivo de este trabajo, se halló que los estudiantes
de psicología tienden a utilizar con mayor frecuencia estrategias de tipo activo y en
menor medida estrategias de tipo pasivo/evitativo. Estos resultados coinciden con
otros estudios realizados en poblaciones similares (Castaño y del Barco, 2010;
Cornejo y Lucero, 2005; Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez, 2003).
Al considerar que se trata de estudiantes de la carrera de psicología, se podría
pensar que esta tendencia está relacionada con la profesión elegida. En el trascurso
de la carrera, los profesionales deberán adoptar herramientas que le permitan
enfrentarse directamente con situaciones conflictivas y resolverlas de la manera más
eficaz posible. Al mismo tiempo, deberán desarrollar la capacidad de contención
emocional y comprensión de las otras personas, utilizando dicha capacidad como
vía de comunicación y sostén afectivo.
En cuanto al segundo objetivo del presente trabajo, se ha encontrado que la
población estudiada presenta mayores niveles de Bienestar Psicológico respecto de
la población general. Estos resultados coinciden con otros estudios locales
realizados en estudiantes universitarios (Del Valle, Hormaechea y Urquijo, 2015;
Paneiva Pompa, 2015). En este sentido, podría pensarse que los universitarios han
realizado una elección personal sobre la carrera que se encuentran estudiando, la
cual en un futuro será la profesión que ejerzan. Así, podrían percibir que, mediante
el estudio, podrán alcanzar sus aspiraciones y expectativas a futuro, lo cual les
permite sentirse satisfechos y desarrollados como personas.
El tercer objetivo de este trabajo fue establecer relaciones entre las Estrategias de
afrontamiento y el Bienestar Psicológico de los estudiantes. Se halló que el
afrontamiento activo, donde se pone en marcha una serie de acciones dirigidas a
resolver la situación conflictiva, supone un mayor bienestar a diferencia de no
confrontar las dificultades. Estos resultados han sido similares a los obtenidos por
otros autores en poblaciones universitarias (Gustems Carnicer & Calderon Garrido,
2014; Trucchia & Col., 2013; Loukzadeh & Mazloom Bafrooi, 2013; Marsollier &
Aparicio, 2011; Cornejo & Lucero, 2005).
Sin embargo, no se puede concluir que el uso de estrategias evitativas genere, en
todos los casos, perjuicios para el Bienestar Psicológico. Krzemien, Monchietti y
Urquijo (2005) plantean que las estrategias de afrontamiento pasivas pueden ser
útiles al inicio del proceso de afrontamiento y dependiendo cual sea el problema a
afrontar, ya que permiten minimizar la ansiedad que genera la situación conflictiva.
Ahora bien, si se mantienen a lo largo del tiempo resultan disfuncionales y
perjudiciales para el bienestar de la persona.
De esta manera, se puede notar la complejidad de los conceptos estudiados, ya que
tanto la satisfacción que el sujeto tiene con la vida como las estrategias que emplea
para enfrentar las situaciones estresantes se relacionan con múltiples factores. El
bienestar psicológico, tanto como las estrategias de afrontamiento son variables
plurideterminadas, relacionadas con las transacciones que la persona establece con
su entorno micro y macrosocial (por ej. las condiciones materiales de vida, las
relaciones interpersonales y afectivas, la personalidad, la salud).
En base a los resultados de esta investigación se pueden concluir que las
estrategias activas son las que muestran mayor evidencia de encontrarse asociadas
a un funcionamiento psicológico óptimo. Si se considera que las estrategias de
afrontamiento pueden ser adquiridas, este es un dato interesante para que las
instituciones universitarias puedan poner en marcha métodos preventivos e
intervenciones que apunten al aprendizaje y potenciación de estrategias de este tipo.
De esta manera, se estaría mejorando la calidad de vida y la salud de los
estudiantes, y protegiéndolos del desgaste físico y mental que conlleva el proceso
de formación profesional.

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IMPACTO DE UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO ORIENTADO A LA
ALFABETIZACION ACADÉMICA DE NUEVOS PUBLICOS DE
INGRESANTES A LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA EN LA UNMDP EN
UN CONTEXTO DE DEMOCRATIZACIÓN DEL ACCESO A LA
UNIVERSIDAD EN LA REPÚBLICA ARGENTINA
Gloria Isabel Gonzalez34

Resumen: El presente trabajo reporta los resultados de un proyecto de investigación sobre

Alfabetización Académica realizado en sede de la Facultad de Psicología en la Universidad
Nacional de Mar del Plata. La denominada ¨alfabetización académica¨ alude al conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas
así como en las actividades de producción y análisis de textos necesarios para aprender en
la universidad. A partir de esta conceptualización, y en pro del desarrollo y afianzamiento de
dichas habilidades, se seleccionaron portadores de texto estrechamente vinculados al
campo disciplinar así como referidos a la Universidad como objeto de estudio en todas las
dimensiones reconocidas por su Estatuto. De este modo, se pretendió favorecer, al mismo
tiempo, el acceso a la cultura universitaria asumiendo que el acceso de los que se han dado
en llamar ¨nuevos públicos¨ convierte a muchos de estos jóvenes en verdaderos
¨extranjeros¨ en un territorio que, no pocas veces, suma al extrañamiento la hostilidad. El
propósito que orienta la tarea es explorar la influencia de un curso centrado en el desarrollo
y/o afianzamiento de habilidades de comprensión y producción textual de textos académicos
frente a las altas tasas de fracaso y los déficits hallados en el desempeño académico
durante el período de admisión y el primer año en la Universidad. Se asume que la
participación en un dispositivo de apoyo al ingreso a la Educación Superior puede coadyuvar
a disminuir el fracaso en esta instancia. Se trabajó con una muestra al azar de 128
estudiantes que realizaron el curso de nivelación con respecto a los 128 que accedieron sin
haberlo realizado. A dichos estudiantes de la cohorte 2011 se les administró la misma
prueba de comprensión lectora y producción textual. Los resultados permitieron obtener
evidencias confirmatorias sobre la asociación positiva entre la participación en el curso y el
afianzamiento de las habilidades en cuestión tanto como un mejor desempeño académico
durante el primer año de la carrera. Cabe dejar constancia de que entre las cuestiones que
se observaron no contempladas a priori en el diseño del dispositivo y que aparecieron ex
post teniendo incidencia en la tasa de acceso y retención fue dable observar la dimensión de

34
UNMDP - Facultad de Psicología/ gigon@mdp.edu.ar
la falta de claridad con respecto a la elección vocacional de los ingresantes. Actualmente, el
curso de nivelación que ofrece la Facultad de Psicología ha incorporado talleres orientados
a esta dimensión de análisis. Dado que tanto la ley 27.204, que establece el acceso a la
universidad como libre e irrestricto para todas las personas que aprueben la educación
secundaria señalando, además, la inconveniencia de exámenes eliminatorios u otros
mecanismos de exclusión, como los nuevos lineamientos estatutarios de la UNMDP que
establecen que el ingreso a esta casa de estudios es irrestricto los hallazgos de esta
investigación avalan la importancia de un curso de nivelación. El mismo, no eliminatorio, y
previo al inicio de los estudios de grado constituye un mecanismo para que el carácter no
irrestricto del ingreso, teniendo en cuenta las marcadas y disímiles condiciones a la hora de
culminar los estudios de educación secundaria, deje de ser la que se ha dado en llamar
puerta giratoria para convertirse en un acceso genuino y real a los estudios universitarios.
Palabras clave: Universidad, Democratización, Acceso, Desempeño, Permanencia.

INTRODUCCIÓN

Asumiendo que, desde fines de los años de la década de 1980, con un importante
incremento a partir de los ´90, la Educación Superior ha asistido a un crecimiento
exponencial de su matrícula, fundamentalmente, en América Latina (Fernandez Lamarra &
Costa de Paula, 2011: 14) este trabajo se dedica a elucidar la relación entre el fenómeno
antedicho y la denominada ¨inclusión excluyente¨ (Ezcurra, 2011:63) fenómeno que alude a
que masificación en el acceso - conceptualizado como más que el ingreso - no
necesariamente se vincula con la democratización de la Educación Superior. Se coincide
con esta autora en la perspectiva de que si sólo se atiende al ingreso pero no a la
permanencia y/o la graduación se puede estar frente a la denominada ¨puerta giratoria¨
(Tinto, 2004:5) según la pertenencia del ingresante a diferentes clases y sectores sociales.

Asimismo, y en un todo de acuerdo con Coulon (1995:9), se parte de considerar que ¨el
ingreso a la universidad representa el encuentro con una nueva cultura, con un tránsito o
pasaje de un status social a otro¨. Además, a nuestro juicio, para muchos de estos jóvenes
la Universidad representa una situación de extrañamiento aún mayor y de dificultad
adicional debido a su pertenencia a un sector social en condición de vulnerabilidad social y
su correlato de asistencia a un vector del sistema educativo que no ha coadyuvado a su
apropiación del patrimonio cultural colectivo. Los datos de la CEPAL (2007) dejan al
descubierto que mientras jóvenes de menores recursos y primera generación de
universitarios no se ven favorecidos por el ingreso en sí mismo y solo logran graduarse en
un 3.1% cuando sus padres han accedido al nivel primario de educación, este porcentaje
asciende a 5,4% para hijos de padres con secundaria completa disparándose al 71,6% de
egreso para quienes provienen de familias donde ambos padres poseen estudios superiores
completos.

Al decir de Rendón (1994:1):

Las universidades, originalmente diseñadas por y para los privilegiados, en muchos

sentidos aún funcionan así (…) tienden a favorecer a estudiantes tradicionales que
provienen de familias en las que el precedente de asistencia al ciclo superior se encuentra
bien establecido. (…) Dado este escenario académico no es difícil advertir porque los
alumnos que no encajan en el perfil del estudiante tradicional se sienten tan alienados e
intimidados por la cultura institucional, extranjeros en tierra extraña.

En este sentido, en Argentina organismos estatales como la CPRES (2007) asumen y

reconocen la evidencia empírica acerca de que la articulación escuela media-universidad
requiere del diseño y puesta en marcha de mecanismos orientados a restituir la equidad
social. Entre éstos, este trabajo se aboca en particular a los orientados a disminuir el hiato
que se ha establecido entre la adquisición efectiva de habilidades de comprensión lectora y
producción textual que presentan los egresados del nivel medio en relación a los
requerimientos que, en este sentido, les presenta el nivel superior de educación y de los
efectos que esta debilidad ejerce sobre el fracaso en el ingreso y la permanencia en la
Universidad. Del mismo modo, se considera que el oficio de ser alumno no es un fenómeno
que debiera ser naturalizado por quienes gobiernan la Universidad. A ser alumno se
aprende y máxime si se reconocen y visualizan como construcciones socialmente admitidas
las pautas que rigen y orientan que se acepta y que no al interior de las comunidades
académicas. Las cuestiones antedichas deberían ser parte de una agenda de gestión que,
no solo en el plano formal sino en el real, aspire a que el acceso no se agote en un ingreso
que, más temprano que tarde, expulse de las aulas del nivel superior a quienes no tienen, al
decir de Kantor (2014: 17) ¨un traje hecho a la medida de otros cuerpos¨ con respecto a la
altura de lo que la institución exige.

En función de lo antedicho, en el caso en estudio se puso especial énfasis en tematizar la

universidad, incorporando su estudio desde el primer tramo del itinerario universitario. Se
analizaron exhaustivamente sus características diferenciales y su peculiar entidad desde
una perspectiva histórica, asimismo, se tematizaron fenómenos como el movimiento
reformista de 1918 u otros hitos históricos que vulneraron la autonomía universitaria como la
Noche de los Bastones Largos, características de su política y su gobierno (cogobierno) y
otros principios consustanciales, sin descuidar formas propias de la enseñanza y la
evaluación en este ámbito. Asimismo, se trabajó sobre diferentes formas posibles de
articulación entre mundo del trabajo y la Educación Superior; sin desconocer la negociación
y/o las tensiones que muchas veces caracterizan la interacción de los diferentes actores
implicados. También, se propugnó la indagación acerca de las implicancias de la producción
y distribución de conocimiento y demás funciones, por ejemplo la investigación en la
universidad argentina, en relación a la función social de esta institución. Cabe destacar que
esta propuesta se orienta en pro de la consecución de un posicionamiento crítico sobre
estas dimensiones de análisis a partir de la problematización de una institución que oscila
entre la naturalización y el extrañamiento en la mirada de los ingresantes.

Por otra parte, este trabajo se inscribe en el contexto del reconocimiento de que las
habilidades de compresión lectora y producción textual son una responsabilidad compartida
por los docentes, los alumnos y las instituciones. Siguiendo a Rendón (1994:63) es en el
caso de los estudiantes más vulnerables donde se asistiría a la transformación más
poderosa a través de la validación académica y/o interpersonal que los docentes pueden
realizar en pro de que crean en su capacidad de aprender y adquieran confianza en que
pueden ser estudiantes universitarios. Este proceso de validación del otro conlleva la
implicación del docente aún desde las primeras semanas de clase y debería continuar
durante toda la trayectoria académica.

En este marco, los objetivos de este proyecto de ingreso y permanencia en la Educación

Superior se abocan, en consecuencia, al desarrollo y puesta en marcha de un dispositivo
pedagógico-didáctico de intervención para la optimización de la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura y la escritura académica en la Universidad. Para ello, se procedió a la
adaptación y/o diseño de instrumentos diagnósticos de las habilidades indispensables para
el acceso, permanencia y comportamiento real acorde al teórico esperado del estudiante en
el sistema universitario. Luego de evaluar a la población de aspirantes a ingreso, ciclo
lectivo 2011, a efectos de contar con datos fidedignos acerca del estado de situación inicial,
se puso en marcha un plan de intervención tendiente a subsanar las debilidades y/o a
afianzar las fortalezas en las dimensiones en estudio. El marco teórico al que, por
convicción, se decidió adherir es el que se ha dado en llamar “alfabetización académica”
(Carlino,2006:13) esto es, ¨el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar
en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y
análisis de textos requeridas para aprender en la universidad¨. A partir de esta
conceptualización, y en pro del desarrollo y afianzamiento de dichas habilidades se
seleccionaron portadores de texto estrechamente vinculados a la Universidad como objeto
de estudio en todas las dimensiones reconocidas por su Estatuto. De este modo, se
pretendió favorecer, al mismo tiempo, el acceso a la cultura universitaria al que se ha hecho
referencia precedentemente.

DESARROLLO

CARACTERÍSTICAS DEL DISPOSITIVO DE NIVELACIÓN

En función del marco teórico-metodológico anteriormente descripto y de nuestras

convicciones acerca de que ingreso no es sinónimo de acceso y, muchos menos, de
permanencia y egreso se elaboró y puso en marcha un dispositivo pedagógico-didáctico
congruente con los propósitos de democratizar la Educación Superior. La elaboración del
mismo respetó la hipótesis que orienta nuestro trabajo, esto es, que la aplicación de un plan
de intervención orientado a la alfabetización académica mejora el desempeño de los
aspirantes a ingreso en las competencias de comprensión lectora y producción textual y
coadyuva a su ingreso y permanencia en el sistema de Educación Superior.
La selección del perfil docente estuvo a cargo de la Secretaría Académica de la Facultad y
de la coordinación académica del ingreso. Asimismo, se trabajó con los docentes del primer
año de la carrera a efectos de conocer sus percepciones con respecto a fortalezas y
debilidades con las que accedían los estudiantes a sus respectivas cátedras. En este
sentido, se trabajó con docentes que pertenecían a diferentes campos disciplinares:
Licenciados en Psicología, Licenciados en Ciencias de la Educación, y Profesores y/o
Licenciados en Lengua. Todos debieron realizar un curso de capacitación acerca de
Didáctica de la Enseñanza en la Educación Superior, con especial referencia en enseñanza
para la comprensión, especialización en lectura y escritura académica y en articulación con
el nivel medio de educación.
Las habilidades de comprensión lectora y producción textual se pusieron en acto a partir de
textos que problematizaban diferentes concepciones acerca de la Universidad, hitos en su
devenir histórico como la llamada ¨Noche de los bastones largos¨ o la ¨Reforma de 1918¨
tanto como una específica introducción al campo disciplinar que abarca desde objeto y
método de la Psicología hasta una introducción a los sistemas psicológicos contemporáneos
con especial énfasis en el abordaje de estos ejes desde las características de los
denominados textos académicos tratando de que la densidad teórica de éstos se
asemejase, a lo largo del curso, cada vez más a los que trabajan las cátedras de primer año
de la Licenciatura en Psicología.
METODOLOGÍA

Participantes: Se trabajó con una muestra de 128 estudiantes que no realizaron curso de
nivelación (optativo) y con 128 estudiantes - elegidos al azar - que estuvieron incluidos en
diferentes comisiones del dispositivo pedagógico didáctico de la Facultad de Psicología,
UNMDP, República Argentina.

Instrumentos: Para la evaluación de los procesos de comprensión lectora y producción

textual se elaboraron pruebas específicas que proporcionaban información acerca de las
habilidades sujetas a medición.

Análisis de los datos: Para el análisis de los datos se utilizaron elementos de la estadística
descriptiva básica.

RESULTADOS

En un principio, es posible realizar una comparación intragrupo de las medidas pre-curso y

post-curso; es decir, a los estudiantes de la cohorte 2011 que optaron por realizar el curso
nivelatorio de acceso a la Facultad de Psicología se les administró una evaluación
diagnóstica sobre producción y compresión textual antes del inicio del mismo; al finalizar el
curso, se les administró un post-test con portadores de texto de similar nivel de complejidad.
Los resultados permitieron observar una diferencia en los valores medios entre el
rendimiento inicial, de un promedio de 4,5/10 puntos, y el rendimiento final, de un promedio
de 7/10. Se realizó una prueba de comparación de medias para dos muestras relacionadas
y se encontró que la diferencia en los valores pre-test y post-test resultó estadísticamente
significativa (p value<0,05). Por consiguiente, la mejora en el desempeño o en las
habilidades puestas en juego en la compresión de textos académicos parece haberse visto
favorecida por la participación en el dispositivo al que se viene haciendo referencia.

CONCLUSIONES

A partir de los resultados analizados se puede concluir que la totalidad de la

población en estudio, sea cual fuese su punto de partida en el momento de acceder a la
Universidad, presenta mejor desempeño en su capacidad de comprender un texto
académico y en la posibilidad de elaborar un texto propio cohesivo y coherente cuando la
institución se hace co-responsable de estas habilidades. Así, si se les ofrece un dispositivo
pedagógico didáctico tendiente a la inclusión socioeducativa, se implementa un sistema de
tutorías universitarias y es alto el compromiso de los actores institucionales implicados, esta
población se ve beneficiada con respecto a la muestra control que ingresa al primer año de
la carrera sin un andamiaje de esta naturaleza. Actualmente, y en función de estudios
realizados sobre la población de la facultad, se ofrece el denominado Taller de Formación
Vocacional (TA-FO-VO) representado por dos entrevistas individuales que se realizan al
ingresante y por ocho talleres de orientación vocacional junto al denominado Es.A-Ps.Un -
Enseñanza y Aprendizaje de la psicología y la Universidad- (Grossi, C., Demassi, M &
Sessarego, D., 2015).
Es dable destacar que el reporte de caso que se realiza corresponde a un momento
histórico en el que el Estatuto de la UNMDP establece que el ingreso es irrestricto. Es en
este punto donde parecería que, más allá, de lo que reza el Estatuto, hoy día, y teniendo
todos los que así lo decidan garantizado su ingreso a primer año, la letra no resuelve el
problema del acceso, la permanencia ni evita la deserción. Si se asume, siguiendo a
Sobrinho (2011: 73) que la ampliación de la matrícula es solo uno de los aspectos de la
democratización y la justicia social en la Educación Superior y que las políticas de
expansión solo son efectivas de haberse garantizado la equidad en la calidad de las
prestaciones educativas precedentes, sumado a los hallazgos empíricos que se reportan, es
que acciones de equiparación de posibilidades como el dispositivo en estudio, parece ser
una variable que coadyuva a igualar las oportunidades en pro de la permanencia dentro de
la institución que nos ocupa.
Por lo antedicho, parecería que en el contexto actual las exigencias de docentes altamente
profesionalizados, infraestructura y equipamiento a la altura del aumento, en muchos casos
exponencial de la matrícula de primer año, exige más que nunca que se realicen todos los
intentos posibles y viables en pro de acortar las brechas con las que estos jóvenes llegan a
la Universidad. Se coincide con Ezcurra (2011: 67) cuando propone y reconoce la existencia
del que denomina habitus académico que tendría poder causal, a partir de su potencialidad
para modelar a los alumnos en la lógica de la organización y de producir impactos de orden
colectivo sobre, entre otras variables, la enseñanza y el aprendizaje.
Para finalizar, se asume, en un todo de acuerdo con Fernandez Lamarra (2007: 144) que:
Se debería transitar (…) a una cultura de la gestión responsable y eficiente en la que los
procesos de evaluación, de acreditación y de aseguramiento de la calidad se incorporen
como procesos permanentes, integrando una nueva concepción estratégica sobre
planificación y gestión de la educación superior.
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INGRESO Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
SEGÚN MODALIDAD DE INGRESO - DIRECTO / EXAMEN -
Gloria Isabel Gonzalez35
Macarena del Valle36

Resumen: El trabajo que nos ocupa se dedica, a la luz de los últimos desarrollos teóricos
que se han producido sobre la temática de los Colegios Universitarios y su carácter de
formadores de elites académicas, a realizar el seguimiento de los primeros alumnos de
Ingreso Directo, como población en sí misma, y con respecto a sus pares de ingreso
tradicional. La perspectiva de la que se parte refiere a las trayectorias socioeducativas de la
primera cohorte que accedió al colegio preuniversitario sin rendir examen de ingreso
constituida por ser estos jóvenes poseedores de los treinta mejores promedios al finalizar su
educación primaria en escuelas de gestión pública municipal o provincial. El estudio centra
su análisis en este grupo por entender que son estos adolescentes los que están en mayor
condición de vulnerabilidad socioeducativa intentando la apropiación de conocimientos y
habilidades en aulas que fueron configuradas para otros. Esto es, para otros cuerpos y otras
vidas - en correspondencia a la pertenencia a sectores sociales privilegiados - que disponen,
desde el inicio, de las estrategias tanto estructurales como subjetivas y de la posibilidad de
aprender el oficio de ser alumno como vía de acceso para permanecer y culminar en un
colegio de estas características sus estudios secundarios. Frente a esta realidad, la
institución ha diseñado y puesto en marcha dispositivos pedagógicos, didácticos y de
socialización en el marco de una política institucional de acciones afirmativas. El sentido de
estas acciones se orienta a que en la práctica el ingreso directo no se convierta en un caso
de exclusión por inclusión. Metodológicamente se realizaron entrevistas en profundidad con
los alumnos y sus padres. Se realizó un seguimiento de las calificaciones de los alumnos
durante todo el año académico. Se registraron los pases y las bajas, es decir, aquellos
alumnos que por diferentes motivos o bien desertan y migran hacia otras instituciones, o
bien no obtienen las calificaciones mínimas para aprobar el año y deben obligatoriamente
cambiar de institución, pues no está permitido repetir el año. Todos los datos fueron
sometidos a análisis cualitativos y cuantitativos según su naturaleza. Los hallazgos
obtenidos permiten sostener que la ventaja comparativa de los alumnos representantes del
grupo que ha ingresado por examen y cuenta con una trayectoria educativa en instituciones

35
UNMDP - Facultad de Psicología/ gigon@mdp.edu.ar
36
UNMDP/CONICET
privadas y acceso a bienes culturales a través de diferentes circuitos se mantiene durante
su trayectoria dentro de la institución. Lo mismo ocurre con su desempeño académico
durante los tres primeros años de su educación secundaria: obtienen mejores promedios, no
son dados de baja al no reprobar materias o, si lo hacen, pueden aprobarlas en diciembre
y/o marzo, y utilizan más eficazmente los dispositivos pedagógicos de apoyo que ofrece la
escuela. Para el caso de los alumnos de ingreso directo, al igual que lo que ocurría en el
acceso, vuelve a observarse que es en este grupo donde se concentran el fracaso escolar,
las materias que deben ser rendidas en diciembre/marzo, los pases a escuelas provinciales
y las bajas por repitencia. De todos modos, las estrategias implementadas en la escuela
parecen estar dando resultado fundamentalmente en lo que atañe a un esfuerzo colectivo
para que estos alumnos permanezcan en la escuela y utilicen todos los mecanismos de
apoyo que se les ofrecen. Sin embargo, más allá del plano estrictamente académico,
quedan aún por resolver problemas que hacen a una inclusión genuina de los nuevos
ingresantes desde un lugar que no sólo quede en el plano de la legalidad sino que legitime
su acceso y permanencia en un colegio público dependiente de una Universidad Nacional.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo reporta los resultados de la investigación que se viene desarrollando en el CNAI
a partir de la implementación del denominado ingreso directo. En este caso, se procedió no
sólo a elucidar desde una perspectiva más analítica los fenómenos reportados en proyectos
precedentes sino a indagar con rigurosa exhaustividad el impacto sobre los colegios
universitarios representado por la nueva normativa del Ministerio de Educación (mayo 2014)
que reglamenta las características de éstos y su respectiva reconfiguración institucional en
pro de la inclusión educativa de calidad. En términos de inclusión, cabe destacar que,
desde el año 2016, el número de cupos para ID ha aumentado de 30 a 44 para los alumnos
provenientes del sistema de gestión pública (municipal y provincial) que sean mejores
promedios al egresar de la escuela primaria. El resto de los aspirantes, deberá rendir los
exámenes, y solo los que aprueben serán luego sorteados para cubrir las 100 vacantes
restantes. Esta combinación de meritocracia y azar convierte al Colegio de esta Universidad
en el único del país que combina disímiles modalidades de acceso, entendiéndose que el ID
es un modo de intento de inclusión para la recepción de los llamados ¨nuevos públicos¨,
tradicionalmente excluidos de los colegios que dependen de las Universidades Nacionales.
El trabajo que nos ocupa se ha propuesto, a la luz de los últimos desarrollos teóricos que se
han producido sobre esta temática en función de la creación y modificación de los colegios
universitarios ya existentes, realizar el seguimiento de los alumnos de ID, como población en
sí misma, y con respecto a sus pares de ingreso tradicional, desde la perspectiva de las
trayectorias socioeducativas de las primeras cohortes de ingreso directo al colegio
preuniversitario dependiente la UNMDP durante los tres primeros años de su educación
secundaria. Del mismo modo, se encuentra fundamentación para la continuidad de esta
investigación en los resultados obtenidos en nuestro proyecto antecedente que mostraba
diferenciales de aprendizaje, permanencia, retención y socialización exitosa en ambos
grupos de estudiantes. Frente a éstos, la institución ha sumado a sus dispositivos didácticos
y pedagógicos ya existentes sistemas de apoyo al acceso y permanencia de los nuevos
alumnos que, a nuestro juicio, no han podido ser utilizados en su máxima potencialidad por
éstos al no haber alcanzado en su máxima expresión el denominado oficio de alumno.
Asumiremos como contexto del problema la descripción que realiza Ziegler (2014) cuando al
abordar el tema de los denominados formatos escolares señala los límites de éstos y el
impacto que ha tenido lugar a partir de la expansión y la obligatoriedad de la educación
secundaria, sin que se hayan podido subsanar las pronunciadas desigualdades educativas
que atraviesan al sistema educativo argentino. Cabe dejar constancia de que, en sus
orígenes, y siguiendo a la mencionada autora, la escuela secundaria ha constituido su
propio ¨núcleo duro¨ en asegurar la selección de un grupo determinado (¨los elegidos¨, ¨los
herederos¨) al que garantizaba el ejercicio de posiciones sociales aventajadas. En este
sentido, los denominados nuevos formatos, fundacionalmente orientados a reducir las
brechas, no parecen haber logrado cumplir su cometido en el grado máximo de su
potencialidad inclusora.
En el caso particular de las escuelas dependientes de las Universidades Nacionales,
tipificadas como instituciones formadoras de élites académicas (Ziegler, 2011), el ID llega
para aquellos adolescentes procedentes de un ¨circuito¨ que parecería no estar a la altura
de los contenidos y habilidades que se suponen como ¨de suyo¨ para ingresar a través de la
modalidad de examen. Siguiendo a Llinás (2014) se podría adherir a que entre las
características de los colegios universitarios se destaca el ser lo que, precisamente, la
autora denomina una ¨comunidad endogámica¨ donde ¨el ambiente es cerrado, protegido y
altamente valorizado por los sujetos que asisten a ella¨. Desde esta mirada, los actores
institucionales ¨tradicionales¨, en muchos casos a través de más de una generación,
suponen que de lo que se trata es de un encuentro entre iguales, manifiestan un fuerte
apego, respeto y cuidado de la institución y se sienten orgullosos de SER PARTE, de
PERTENECER.
Siguiendo a Llinás (2014) quienes no han sido parte, aparecen así como individuos
fragilizados, en tanto y en cuanto, carecen de la protección colectiva que otorga la tradición.
Dicho fenómeno es estudiado exhaustivamente por Méndez (2013) en su estudio sobre el
Colegio Nacional Buenos Aires dependiente de la UBA. En un todo de acuerdo con Kantor
(2014) se trataría de subjetividades que intentan habitar espacios que fueron configuradas
para OTROS. Es más, la citada investigadora utiliza la metáfora de un traje hecho a la
medida de otros cuerpos y otras vidas ya que, fundacionalmente, las aulas de estos colegios
fueron concebidas como un espacio para los privilegiados.
Hoy día, en un contexto de legislación donde las Escuelas Secundarias dependientes de
UUNN, se presentan no sólo como una ¨nueva oferta académica¨ sino como un programa
integral de inclusión con calidad, que aspira a poseer un sentido reparatorio y a ser una
expresión de la igualdad de oportunidades, pensamos que el sistema de ingreso directo
requiere ser abordado como desde la perspectiva del cumplimiento de metas y resultados
previstos contrastados con las trayectorias educativas de los primeros ingresantes con la
nueva modalidad..
Es en este contexto, donde aparece un fenómeno ad hoc que es que, si bien desde la
normativa (plano formal) se reconoce al nuevo público como destinatario legítimo de una
oferta educativa de alta calidad, en la práctica los actores entienden que su condición de
pertenencia a un sector social de vulnerabilidad sociocultural y económica, hace inviable su
apropiación de la oferta de excelencia que caracteriza al establecimiento. No resulta un dato
menor que hasta la puesta en marcha del ingreso directo, un promedio del 86%, o más de
la población procedía de colegios privados. En este marco, es innegable el impacto que
produce en la institución y sus diferentes actores la recepción de otras adolescencias cuyas
trayectorias educativas previas los posicionan en situación de desventaja con respecto a los
jóvenes de sectores sociales que tradicionalmente atiende esa institución. Ziegler (2014)
menciona incluso como muchas escuelas realizan ensayos que pretenden transformar la
fisonomía de la propia escuela. En la práctica, puede llegar a asistirse a un modelo de
selección por exclusión (Ziegler 2012, mimeo) donde se origina una competencia abierta por
los recursos disponibles que enfrenta a todos contra todos. En esa situación los actores
quedarían librados a su propia suerte y solo saldrían airosos aquellos que posean los
recursos que les permitan sostenerse en la contienda. Asimismo, si se adhiere a la postura
de Montes (2006) al proceso citado de fragmentación se asocian mecanismos de cierre
social (Paukin, 1984) y de distancia social (Arteaga y Lara, 2004) de modo tal que los grupos
sociales intentan asegurar de algún modo su reproducción social.
En un intento de coadyuvar a disminuir el impacto de los fenómenos antedichos, frente a las
dificultades detectadas, el colegio dispuso el diseño, puesta en marcha e implementación
sistemática, de una serie de mecanismos de apoyo tendientes a la permanencia y a la
regularidad de los ¨nuevos ingresantes¨. Según Ziegler (2014) este mandato de inclusión,
muchas veces y frente a una estructura pedagógica tradicional que no se modifica, hace que
la incursión de los ¨recién llegados¨ sea breve y fallida en la medida en que las escuelas
sigan funcionando a partir del principio de selección por exclusión (Ezcurra, 2011). En el
marco de esta situación, es sumamente importante recalcar el valor que adquieren los
vínculos en el proceso al que se viene haciendo referencia. Parecería que para incluir es
necesaria la posibilidad vincular (Ziegler, 2014), esto es, no solo construir un vínculo entre
los adultos y los jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil sino
coadyuvar al fortalecimiento de la autoestima de estos jóvenes favoreciendo las condiciones
de posibilidad para que aprendan a ser estudiantes. Del mismo modo, los profesores deben
realizar un acompañamiento de sus aprendizajes promoviendo que adquieran mayor
confianza en su capacidad de apropiarse de un patrimonio cultural que les pertenece y
aumentando su autoestima académica. Nobile (2010) aporta, a partir de sus
investigaciones, que además, la posibilidad de permanecer en la escuela se acrecientan
cuando es posible entablar lazos con otros. Las estrategias de contención,
acompañamiento y personalización tienden a la promoción de los alumnos. En un todo de
acuerdo con lo afirmado precedentemente, Kantor (2014) afirma que las actuales culturas
juveniles, tantas veces ignoradas por la escuela, siguen valorizando no sólo el vínculo con
sus compañeros sino que manifiestan sus expectativas con respecto al trato que esperan de
los adultos: que los respeten y los escuchen, que les expliquen y que les enseñen de modo
tal que les sea posible entender. Es ineludible que los profesores y demás actores
institucionales abandonen la condición estereotipada y estigmatizante de los jóvenes, en
particular de los más desvalidos.
Para finalizar, se asume que cabe apostar a que el haz de trayectorias (Bordieu, 1979)
contenido en los elementos estructurales que caracterizan a los individuos (capital cultural,
económico, simbólico etc.) sea acompañado por una escuela que no ceda ante la tentación
del determinismo de las estructuras. Al decir de Svampa (2001) que la apuesta consista en
no entregarse al determinismo de las estructuras ni, tampoco, caer en una mera celebración
de una acción colectiva contestataria, sino en tratar de desarrollar un abordaje que se
acomode en el intersticio que queda entre la estructura y la acción. En el caso que nos
ocupa, la mencionada acción colectiva corre riesgo de celebrar lo que solo podría quedar en
el plano de la igualación formal de oportunidades agotándose en un modelo que, al
pretender ser homogéneo a la hora de socializar a grupos que han tenido diferentes
oportunidades de apropiarse del capital cultural, culminarán una vez más viendo reforzadas
las distancias sociales.

RESULTADOS

A continuación se detallan los resultados obtenidos:

Muestra
Se trabajó con una muestra inicial de conveniencia de 60 estudiantes de las cohortes 2011-
2013. De los 60 sujetos, 30 pertenecían a la condición de ingreso directo (ID) por ser
mejores promedios de establecimientos de enseñanza primaria de gestión pública y, los 30
restantes, fueron aquellos que estuvieron entre los mejores rendimientos en el examen de
ingreso del Colegio Illia y provenían de escuelas de gestión privada. Luego, se produjo una
baja de algunos de los alumnos lo que redujo el número de los grupos a 27 alumnos de
ingreso directo y 29 alumnos de ingreso por examen (PE). De los 27 alumnos de ID 5
provenían de escuelas de gestión municipal y 22 de escuelas de gestión provincial.

Procedimiento
Se realizaron entrevistas individuales en profundidad con los alumnos y sus padres. Se
realizó un seguimiento de las calificaciones de los alumnos durante el primer ciclo del
trayecto académico. Se registraron los pases y las bajas, es decir, aquellos alumnos que por
diferentes motivos o bien desertan y migran hacia otras instituciones, o bien no obtienen las
calificaciones mínimas para aprobar el año y deben obligatoriamente cambiar de institución,
pues no está permitido repetir el año. Todos los datos fueron detectados, registrados,
sistematizados e informatizados para ser evaluados por medio de análisis cualitativos y
cuantitativos.

Entre los hallazgos más significativos que pudieron observarse se halla la marcada
diferencia en el rendimiento de los alumnos de ambas condiciones de ingreso. La diferencia
en los valores medios de los promedios obtenidos por los alumnos es destacable, pero aún
más lo es la diferencia en la cantidad de materias reprobadas al finalizar el año lectivo, en
donde los alumnos pertenecientes a la condición ID adeudan en promedio dos materias
cada uno con un valor máximo de hasta 7 materias desaprobadas. Por otra parte, para
evaluar si existían diferencias respecto del tipo de gestión de la escuela de origen, es decir,
escuelas de gestión municipal, provincial o privada, se realizaron los análisis estadísticos
descriptivos que situaron como los valores medios de los promedios de los alumnos
aumentan conforme la gestión de origen pasa de municipal a provincial y de provincial a
privada. Asimismo, el número de materias adeudadas disminuye en la misma dirección.
Luego, para comparar el rendimiento de los alumnos se evaluaron las calificaciones
obtenidas en cada una de las materias de primer año. De esta forma, se observó una
tendencia de agrupación de aquellas materias con temáticas afines. Así, se realizó una
agrupación para esclarecer los datos y para que resultara más sintética la exposición de los
estadísticos. La agrupación fue la siguiente:
 Materias Exactas: incluye a matemática, físico/química y biología
 Materias Humanas: incluye geografía, formación ética y ciudadana, historia y lengua
 Materias Arte: incluye música, plástica y teatro.
Para evaluar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las calificaciones
de los alumnos entre la condición de ingreso directo y la condición de ingreso por examen,
se realizó una prueba de comparación de medias U de Mann-Whitney. Se optó por dicho
estadístico pues los valores obtenidos por los grupos en las distintas variables no cumplían
o bien con el criterio de homogeneidad o bien con el criterio de homocedasticidad; al
descartar la hipótesis nula según nos indicó la prueba de Levene, se aplicó la prueba U de
comparación de medias para muestras independientes. Se pudo observar, que las
diferencias en los rendimientos de los alumnos son significativas para las materias
humanas, exactas, inglés e informática. Por el contrario, educación física y las materias de
arte no registran una diferencia en los rendimientos de los alumnos que alcance la
significatividad estadística.
La muestra señalada precedentemente (2011) fue comparada con los estudiantes de ID
2012 y 2013 desde la perspectiva de procedencia al momento del ingreso. En cuanto a la
relación aspirantes al ingreso/ ingresantes se observa que las escuelas privadas siguen
monopolizando el acceso. El relevamiento de datos arroja luz sobre como los egresados de
escuelas públicas, desde el momento mismo del ingreso, presentan serias dificultades para
sortear los requisitos exigidos. Así, tomando como referencia el año 2011, cuando acceden
por primera vez 30 alumnos por ID, quienes no poseían mejor promedio en su escuela
pública y debieron dar examen, solo el 0,79% de egresados de escuelas municipales y el
22,83% de postulantes de escuelas provinciales lograron ingresar al Colegio. En el mismo
año, el 76,38% de egresados de escuelas privadas accedieron a alguna de las 100
vacantes destinadas a quienes rinden examen. Cabe destacar que en el 2009 el porcentaje
de vacantes ocupadas por alumnos egresados de escuelas privadas había llegado al
84.17%. En los ciclos lectivos 2012 y 2013 los egresados del sector privado representaron
respectivamente el 63.91% y el 68.46% de los ingresantes. En el ciclo lectivo 2014 de las
103 vacantes que se ocuparon por examen el 93.20% correspondió a egresados de
escuelas privadas. Asimismo, el desempeño académico una vez que han logrado ingresar,
se convierte en una variable que vuelve a establecer diferencias entre los grupos en estudio.
Así, las asignaturas Física, Química, Matemática y Lengua aparecen como aquellas donde
se concentra el fracaso a la hora de su aprobación para permanecer en el colegio.
Respecto al análisis cualitativo, se realizaron entrevistas en profundidad a 37 alumnos que
se hallaban en mayor grado de vulnerabilidad educativa. En primer lugar, cabe destacar
que la composición socio demográfica de los grupos en estudio (ID/PE) no ha sufrido
modificaciones (cohortes 2011-2013) volviendo a proceder quienes recurren al acceso
directo como modalidad de acceso al colegio de los sectores sociales más vulnerables, tanto
económica como socialmente, en especial, en lo que atañe a menor posesión de acceso a
bienes simbólicos y culturales. Mientras tanto, se halla la situación contraria en el grupo de
quienes han accedido por examen, proviniendo éstos, en su mayoría, de familias en las
cuales los padres han accedido a los niveles más altos de educación y no apareciendo en
las entrevistas carencias materiales ni de acceso a bienes simbólicos de ningún tipo.
Desde una perspectiva psicosocioeducativa es notable que sólo en el grupo de ingreso
directo, a la hora de explicar el fracaso escolar que está poniendo en serio riesgo su
permanencia en el colegio (ya estaban derivados al Equipo de orientación Educativa),
aparece la auto atribución, la culpabilidad, la responsabilidad del mismo sólo puesta en
ellos, en sus carencias, en su falta de aptitudes, en su escasa inteligencia, entre otras
cualidades negativas. Con respecto a los dispositivos puestos en marcha por el colegio, en
particular, clases de apoyo y tutorías, coinciden y afirman que o ¨no entienden¨ cómo
funcionan o que vuelven a resultarles insuficientes para su comprensión. Por el contrario, en
el caso del grupo de acceso por examen, en general, o se sabe cómo utilizar esos espacios
o se recurre directamente a profesores particulares, privados, fuera del establecimiento al
igual que lo ocurrido al momento de preparar el examen de ingreso.

CONCLUSIONES

Tanto en el análisis cualitativo como en el cuantitativo se observa que los alumnos

representantes del grupo que ha ingresado por examen y cuenta con una trayectoria
educativa en instituciones privadas y acceso a bienes culturales a través de diferentes
circuitos, ostenta posibilidades no sólo de ingresar a partir de su mérito académico sino de
disponer de dispositivos de apoyo fuera de la escuela si aparece alguna dificultad con
alguna o varias asignaturas durante su trayectoria dentro de la misma. De hecho, en los
últimos años han ocupado el 85% de los 100 cupos disponibles. En su desempeño
académico durante los tres primeros años de la educación secundaria: obtienen mejores
promedios, no son dados de baja al no reprobar materias o, si lo hacen, pueden aprobarlas
en diciembre y/o marzo, utilizan los dispositivos pedagógicos que ofrece la escuela porque
su trayectoria socioeducativa les habría enseñado el oficio de alumnos.
Al analizar el trayecto de quienes ingresan sin dar examen, se halla un escenario altamente
diferencial, en general, fundamentalmente quienes provienen del sistema educativo
municipal (el que surge para llegar a aquellas zonas de la ciudad donde no llegaba la
provincia con sus escuelas, denominada zona urbano marginal) representa el contrapunto
de la situación socioeducativa que se describe precedentemente. Ya al enfrentar el curso y
rendir el examen de ingreso, en su caso no es vinculante con el acceso, parece instaurarse
un dispositivo que, para muchos de ellos, ya deja en claro la brecha existente entre su
capital educativo y social y el que la escuela espera de sus futuros ingresantes. Durante los
tres primeros años de la educación secundaria vuelve a observarse que es en este grupo
donde se concentra el fracaso escolar. En relación a éste aparece aquí una interesante
cuestión ligada a las estrategias familiares de escolarización de los hijos, se paga un alto
costo tanto material como simbólico por mantenerlos dentro del establecimiento aunque
aparezcan casos donde los niños piden a sus padres ser retirados del mismo.
Así, la realidad parecería estar indicando que, más allá del plano estrictamente académico,
quedan aún por resolver problemas que hacen a una inclusión genuina de los nuevos
ingresantes desde un lugar que no sólo quede en el plano de la legalidad sino que legitime
su acceso y permanencia en un colegio público dependiente de una UN. Esta inclusión
exige modificaciones de fondo, y no solo de forma, en el formato escolar moderno el cambio
poseería carácter imperativo. Si las escuelas permiten el ingreso pero se mantienen
indiferentes a las dificultades de quienes viven en las condiciones más adversas, se genera
un mecanismo de auto culpabilidad donde la escolaridad fallida es vivida por los jóvenes y
sus familias como un fracaso propio. En función de lo antedicho, reiteramos que es
necesario dar continuidad al seguimiento de las trayectorias académicas de estos
estudiantes en pro del trabajo sobre la generación de posibilidades reales y no sólo formales
de incorporar a estos nuevos sectores sociales al Colegio dependiente de la Universidad.
En conclusión, en el caso en estudio, parecería que sólo quienes tienen ¨su traje hecho a
medida¨, son capaces de superar sin demasiados obstáculos, no solo la instancia de ingreso
sino de, a posteriori, disponer de las estrategias estructurales, subjetivas y la posibilidad de
aprender el oficio de ser alumno (Perrenoud, 2006) como vía de acceso para permanecer y
culminar allí sus estudios secundarios. Más allá de la conceptualización de este autor, hay
coincidencia en que a ser alumno ¨se aprende¨; según Kantor (2014) no es el caso de tantos
otros que no logran aprender el oficio en tiempo y forma y (o a causa de) deben subsistir con
otras estrategias para permanecer en la escuela, son los alumnos que califican para los
denominados dispositivos compensatorios. En el caso en estudio, si bien la institución, ha
implementado tales estrategias de apoyo a la escolaridad, proyectos de retención etc.
destinados prioritariamente a los alumnos de ingreso directo, estos parecen no ser
suficientes para garantizar su permanencia. Esta propuesta se orienta a que, sin dejar de
lado la excelencia educativa, se faciliten las condiciones de posibilidad para su socialización
en una institución de esta tipología.
Finalmente, hacemos nuestra la perspectiva de Llinás (2014) en el sentido de que debería
apelarse a la reconstrucción de la superación del proceso de individuación, rescatar que se
trata de CIUDADANOS y no de individuos que deben arreglarse como puedan y resignificar
el concepto de ciudadanía entendiéndolo inexorablemente como aquel constructo que
remite al vínculo entre individuo y comunidad. Así, educar en la ciudadanía es habilitar lo
público a las nuevas generaciones para que ellas participen en la construcción de lo común.
Para esta investigadora, el primer hecho ciudadano, el fundacional, es que todos puedan
tener acceso a una cultura común. Así, la formación del ciudadano en la escuela pasa a ser
una cuestión eminentemente política.

BIBLIOGRAFÍA

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EL ROL DE PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN EL EQUIPO DE
ORIENTACIÓN EDUCATIVA DEL COLEGIO NACIONAL “DR. ARTURO
U. ILLIA”
Rodrigo Josserme37
Verónica Roose38

Resumen: El Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia” (CNAI) es la institución de nivel

secundario de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). El contexto educativo
actual hace necesario el funcionamiento de equipos de apoyo y orientación que despliegan
actividades y gestionan recursos para el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles.
Los psicólogos están habilitados para desempeñarse profesionalmente en tales equipos.
El presente trabajo analiza la función, rol, expectativas y demandas depositadas en la figura
del psicólogo educacional en el marco de la institución citada. Se exponen los principales
proyectos, programas y actividades propuestos que procuran repensar los discursos
hegemónicos en la institución y fomentar el acompañamiento de los actores pedagógicos
intervinientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se emplearán fuentes
documentales, datos relevados en actividades implementadas, planificación anual del
Equipo de trabajo y encuesta específica.
Asimismo, se aborda desde diferentes autores y miradas teóricas sobre el quehacer escolar
de los equipos de orientación, las normativas de la Jurisdicción Provincial, del Consejo
Federal de Educación (CFE), de la propia UNMDP y del Convenio Colectivo de Trabajo de
los Docentes Universitarios. Se encuadra en el estado actual de la Psicología Educacional
frente a los cambios de paradigmas en ambos espacios disciplinares de confluencia, y el
impacto y las resistencias que estas nuevas visiones han generado dentro de la institución.
Finalmente, se plantea la necesidad de reflexión y modificación de discursos instituidos que
obstaculizan el reconocimiento de la singularidad de los actores educativos y la construcción
de espacios para el encuentro pedagógico en el marco de la corresponsabilidad. Se
esbozan perspectivas en relación al rol y la necesidad del psicólogo educacional, al interior
de la institución educativa y de este tipo de equipos, y la reconceptualización de su función
desde una mirada holística que integre la subjetividad y los procesos socio-históricos que
afectan el ámbito educativo.
Palabras clave: Psicólogo Educacional, Equipos de orientación, Trayectorias estudiantiles,
Orientación Educativa

37
Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia”, UNMDP/ rodrigo_josserme@hotmail.com
38
Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia”, UNMDP /roosevero@hotmail.com
INTRODUCCIÓN

El Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia” (CNAI) es la institución de nivel secundario de la

Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). El contexto educativo actual hace
necesario el funcionamiento de equipos de apoyo y orientación que despliegan actividades y
gestionan recursos para el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles.
El presente trabajo analiza la función, rol, expectativas y demandas depositadas en la figura
del psicólogo educacional en el marco de la institución citada. Se exponen los principales
proyectos, programas y actividades propuestos que procuran repensar los discursos
hegemónicos en la institución y fomentar el acompañamiento de los actores pedagógicos
intervinientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

EL PSICÓLOGO EN EL MARCO NORMATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Actualmente en el Sistema Educativo los psicólogos desempeñamos nuestras funciones y

tareas en los denominados Equipos de Orientación Escolar (EOE).
La Ley 26.206 de Educación Nacional (LEN) en el título específico de la Educación
Secundaria, señala en el art. 32 inc. h) que el Consejo Federal de Educación (CFE) fijará las
disposiciones necesarias para que las jurisdicciones garanticen “[…] la atención psicológica,
psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y jóvenes que la necesiten, a través de
la conformación de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas […]”.
Por su parte la Ley 26.892 “para la promoción de la convivencia y el abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas” sienta las bases de la vincularidad al
interior de las escuelas y plantea la presencia de los equipos de orientación en aquellas
situaciones que mejoren convivencia escolar.
Por su parte, las normativas del CFE se consideran relevantes para nuestras funciones son
las siguientes: Resoluciones 84/09 y 88/09, en ambas se visualizan los lineamientos
centrales entre los que se incluyen la obligatoriedad del nivel y el acompañamiento de las
trayectorias de los estudiantes. Temáticas en las cuales los EOE desarrollamos un papel
central. La resolución 217/14 aprueba la “Guía Federal de Orientaciones para la intervención
en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar” que presenta sugerencias para la
intervención ante situaciones complejas. La resolución 239/14 propone la función de
acompañamiento de los equipos, su conformación, el carácter interdisciplinario y su mirada
institucional al momento de intervenir.
En el caso de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Bs. As. de acuerdo
a lo estipulado en la Ley de Educación Provincial 13.688 en cuyo art. 43 alude a la Dirección
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DPCyPS), dispone de las siguientes
normativas: 1) Disposición 76/08 que estipula las Misiones y funciones del EOE y los
profesionales que lo componen; 2) La Comunicación 04/09 que presentan los enfoques y el
basamento conceptual que tendrán las intervenciones de los equipos; 3) Documento de la
DPCyPS del año 2011 “Aportes para los Equipos de Psicología de las Escuelas
Secundarias” que presenta diferentes conceptos clave a la hora de efectuar intervenciones,
como la concepción pedagógica e institucional de la misma, consideraciones respecto al
sujeto en el ámbito escolar, el carácter interdisciplinario y la complejidad de los contextos
actuales; 4) Comunicación Conjunta Nº 1/2012 “Guía de Orientación para la Intervención en
Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar” que puntualiza una serie de
procedimientos para diversas situaciones que pueden suscitarse en el ámbito educativo.
El Convenio Colectivo de Docentes Universitarios aprobado en el 2014, en su apartado
específico para Docentes Preuniversitarios en relación a los Equipos de Orientación define
las siguientes categorías (Art. 2 inc. a): “Profesional de Equipo de Orientación” y “Ayudante
de Equipo de Orientación”, tales categorías desempeñan sus funciones en “todos los
niveles” (Art. 2 inc. b). Respecto a las funciones (Art. 2 inc. b) se señalan que el Profesional
de Equipo de Orientación “Brinda apoyo técnico, orienta y asesora a la comunidad educativa
en relación con las diversas problemáticas de los estudiantes. Asesora en materia de
regímenes de convivencia y de integración. Desarrolla tareas relacionadas con la orientación
del estudiante” y que el Ayudante de Equipo de Orientación “Asiste, apoya y acompaña en
las tareas específicas a los Profesionales del Equipo de Orientación”. Asimismo, se realiza
la aclaración de que “Profesional de Equipo de Orientación “incluye psicopedagogos,
psicólogos, asistentes profesionales y otros profesionales”.
En el caso particular del Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia” dependiente de la Universidad
Nacional de Mar del Plata (UNMDP) la Ordenanza de Consejo Superior N° 1734/2014 que
instituye el Reglamento Orgánico – Parte Docentes, señala las funciones específicas del
Equipo de Orientación.
Las normativas presentadas dan cuenta tanto de la trama en las cual los Equipos de
Orientación se desenvuelven, como de la posición que deben asumir tanto en el escenario
educativo como ante las problemáticas que en él se suscitan. De ellas se desprende que el
psicólogo es un profesional habilitado para ocupar cargos en los mencionados equipos.

CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERVENCIONES DE LOS PSICÓLOGOS

EDUCACIONALES DEL EOE DEL COLEGIO NACIONAL DR. ARTURO U. ILLIA (CNAI)
ENFOQUES Y MODALIDAD DE TRABAJO DE LOS PSICÓLOGOS EDUCACIONALES
DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DEL COLEGIO NACIONAL “DR. ARTURO
U. ILLIA” (EOE-CNAI)

Los psicólogos educacionales desde el EOE-CNAI promueven una modalidad de trabajo

que rescata lo particular de cada situación en la cual se interviene y, por otro lado, se
fomenta en una práctica subjetivante, es decir que atienda a cada estudiante puntual o a
cada grupo considerando sus cualidades únicas e irrepetibles y diseñando estrategias de
abordaje adaptadas a estas peculiaridades.
Las actividades, tareas y funciones de los psicólogos educacionales en la institución están
dirigidas a las distintas instancias (directivos, profesores, preceptores, padres y estudiantes).
Aunque su centro de acción son específicamente los estudiantes y su orientación
psicoeducativa.
Las diferentes intervenciones se plantean desde un enfoque institucional, comunitario,
interactivo, psicosocial y positivo. Se habla de institucional porque el análisis y diagnóstico
de las situaciones se realiza teniendo en cuenta la multiplicidad de sistemas de relaciones
que se han ido formando en el transcurso de los años de funcionamiento del colegio
(Bassedas y otros, 1992), de comunitario porque se considera que todo individuo despliega
sus comportamientos en el seno de instituciones y comunidades que lo albergan; de
interactivo porque el sujeto no permanece aislado dentro de esas instituciones o
comunidades, sino que desarrolla distintos vínculos; de psicosocial porque esas
interacciones generan un impacto en la persona y de positivo ya que se retoman los
desarrollos teóricos y metodológicos de la psicología positiva, que proponen centrarse más
en las potencialidades de los individuos y la prevención, que en el déficit y la curación de
patologías (Vera Poseck, 2006).
Asimismo, se apoya en un trabajo interdisciplinario que implica, por un lado, la articulación
con los diferentes estamentos que componen al CNAI y, por otro, la interacción con los
demás profesionales que forman parte del EOE.
Las técnicas de abordaje empleadas son variadas: entrevistas individuales y grupales;
observaciones de situaciones áulicas y/o extra-áulicas; diagnósticos de situación; contacto
y/o derivaciones con profesionales e instituciones externas; abordajes interinstitucionales;
estrategias grupales (talleres, grupos de reflexión y discusión, paneles informativos,
campañas de promoción de estilos de vida saludables, etc.); entre otras formas de
intervención.
Finalmente, cabe destacar que existe un cierto grado de autonomía en el desarrollo de las
funciones, otorgada, por un lado, por la ley que regula el ejercicio profesional del psicólogo
y, por otro, por su propia formación técnica y científica. Esto significa que si bien trabaja en
dependencia jerárquica tanto de la Dirección como de la Secretaria Académica de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, sus criterios de evaluación, actuación y decisión, y
sus modalidades de abordaje y asistencia están regidas por normas profesionales y
científicas a las que debe guardar fidelidad.

EXPECTATIVAS Y DEMANDAS EN RELACIÓN A LAS INTERVENCIONES DE LOS

PSICÓLOGOS EDUCACIONALES EN EL CNAI

En la institución existen todo tipo de representaciones y estereotipos erróneos en torno a las

funciones y al rol del psicólogo. Por lo tanto, ante cada demanda se definen y clarifican las
posibilidades y estrategias de intervención a fin de despejar ideas falaces o expectativas
difíciles de alcanzar.
En general, se dota al EOE y específicamente al rol de psicólogo de un papel omnipotente
en función del cual se espera que “arregle” o solucione con sus intervenciones las diferentes
problemáticas objeto de consulta y demanda.
Los psicólogos educacionales reciben, por lo general, “demandas reparatorias” en el sentido
de pedidos explícitos de soluciones al problema de alumnos o grupos identificados como
“difíciles” o “problemáticos” porque obstaculizan la labor cotidiana, crean conflictos o “actúan
raro”. Es ocasiones, también existen “demandas humanas”, interesadas por la persona del
alumno, por lo que le pueda estar pasando al estudiante que manifiesta una dificultad.
Generalmente, se valoriza lo constructivo de la demanda, aunque esté formulada con
palabras duras, aunque este teñida del “no sé qué hacer con este alumno” o “ya no puedo
con este chico”; y se la encauza hacia una reflexión de lo que está pasando ese chico, de lo
que nos produce eso a los adultos, de lo que genera la institución y se insta a intervenciones
conjuntas, con el otro, en términos de corresponsabilidad tanto profesional como humana.
Por lo tanto, las expectativas y demandas de intervención se analizan de manera crítica y se
promueve la denominada “práctica entre varios” o “pensar en red” (DGCyE Pcia. de Buenos
Aires, Comunicación 04/09) que acerca a un trabajo en equipo, a revisar la multiplicidad de
factores y sujetos que entran en juego en las situaciones problemáticas, a buscar
estrategias de trabajo entre los implicados, a fortalecer el sentimiento de comunidad y de
corresponsabilidad en el abordaje de las situaciones.
RELACIONES ENTRE LOS PSICÓLOGOS EDUCACIONALES Y LOS DIFERENTES
ACTORES INSTITUCIONALES

El estudiante es tomado como eje de la intervención lo cual implica el desarrollo de prácticas

que se correspondan con los Derechos del Niño y del Adolescente, y el reconocimiento
como sujetos plenos de derecho. Básicamente de lo que se trata es de acompañar al
alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje y en su relación con sus pares, promoviendo
conductas de cooperación, solidaridad y compañerismo, contribuyendo a su formación
integral para sostener su trayectoria.
La relación con los profesores se basa en informar sobre situaciones de los estudiantes que
puedan afectar su desempeño académico, en atender sus demandas y en proponer
estrategias para enriquecer el vínculo docente-alumno. Asimismo, se esclaren las funciones
y posibilidades del equipo de orientación a fin de evitar demandas con expectativas
imposibles de cumplir.
En cuanto a los preceptores, se promueve el fortalecimiento de sus funciones pedagógicas y
como agentes de detección y prevención de situaciones problemáticas.
Con los demás miembros del Equipo de Orientación Escolar (E.O.E.) se trabaja en equipo,
compartiendo criterios de acción y realizando interconsultas y supervisiones.
Respecto a los padres se atienden inquietudes vinculadas al rendimiento académico y
comportamiento de sus hijos, y se citan para entrevistas y/o reuniones a fin de incrementar
el potencial educativo, fortalecer recursos, superar dificultades y/o desarrollar estrategias
para enfrentarlas.
Por último, con el Equipo Directivo las modalidades de interacción son: 1) Colaboración en
la puesta en marcha de los lineamientos del PEI, 2) Brindar asesoramiento acerca de las
diversas situaciones problemáticas detectadas, 3) Desarrollo de estrategias de trabajo
conjunto, 4) Relación y comunicación fluída y permanente, y 5) Ofrecer orientación en
cuestiones vinculadas a los aspectos psicológicos del quehacer educativo cuando sea
requerida.
Para el contacto con los diferentes actores se han instaurado canales formales e informales
de comunicación a todos los niveles que permitan la optimización de la tarea y una buena
comprensión de la misma. La información tiene que cumplir el rol de clarificar (qué hace un
psicólogo en un colegio, qué demandas atiende, cuál es su rol, cómo trabaja, dónde,
cuándo, etc.) y el de acercar al profesional a la comunidad educativa de la cual forma parte.
La intervención apunta a una participación conjunta en la reflexión y/o resolución de
problemáticas, y de ninguna manera a una práctica experta y aislada del resto de la
comunidad educativa. En el espacio del equipo de orientación se intenta incluir a los
diferentes actores educativos (docentes, directivos, alumnos, familia), propiciando la
transformación de la demanda de respuesta inmediata en la construcción compartida de
estrategias para el abordaje de las mismas y en donde cada sujeto se implique y asuma su
rol, a esto se define como corresponsabilidad.

GABINETE PSICOPEDAGÓGICO VS. EQUIPO DE ORIENTACIÓN

La palabra “gabinete” remite a una visión asistencialista, patologizante y desactualizada de

la práctica de los psicólogos dentro de las instituciones educativas. Supone un espacio al
cual se derivan aquellos alumnos que representan un problema para el docente, para la
clase o para la escuela; un lugar al que se le demanda una solución cuasi mágica de tales
conflictivas desde la mirada ingenua de suponer que el psicólogo puede “torcer” o “revertir”
el universo de factores que han llevado a que tal o cual persona actúe de esa manera. La
concepción gabinetista nos pone frente a un profesional omnipotente, que debe ocuparse de
resolver todo, aún aquellas situaciones que lo exceden. A su vez, esta modalidad práctica,
genera frustación, incertidumbre y ansiedad en el profesional, exponiéndolo a los efectos del
conocido “Síndrome de Burnout”. De modo que lo que esta visión nos presenta es un sujeto
pasivo, que debe esperar que otro le resuelva su problema, y un profesional experto, que
debe ser capaz de resolver todos los problemas.
Por otro lado, se define al Equipo de Orientación como un equipo de profesionales
provenientes de diferentes disciplinas afines (psicología, servicio social y pedagogía),
convocados para efectuar intervenciones individuales, grupales, institucionales o
comunitarias con el fin de acompañar, orientar y mejorar las trayectorias escolares de los
estudiantes, contribuir a una mejor calidad de vida institucional, fortalecer la convivencia
escolar a través de los vínculos que humanizan el proceso de enseñanza-aprendizaje,
promover la salud física y mental, y propiciar un clima que fomente aprendizajes
significativos en los estudiantes.
En el 2012, el se reorganiza el denominado “gabinete psicopedagógico y social” del Colegio
Nacional “Dr. Arturo U. Illia” (CNAI) y se opta por nombrarlo como Equipo de Orientación
Educativa.

CONCLUSIONES Y DISCUSIONES

Se reconoce como función primordial de los psicólogos, insertos en el equipo de orientación,

la de propiciar la vinculación con todos los estamentos educativos existentes (equipo
directivo, profesores, preceptores, estudiantes y familia) y, mediante el trabajo
interdisciplinario, participativo y comunitario, optimizar las variables que inciden en la calidad
de los procesos de enseñanza-aprendizaje y promover las mejores condiciones para el
desarrollo de las trayectorias escolares de los estudiantes.
Por lo tanto, a partir de la experiencia de trabajo en el EOE-CNAI se considera que para
contribuir al desarrollo integral del adolescente y fomentar intervenciones que mejoren los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y sostengan las trayectorias escolares, los
psicólogos educacionales debemos centrarnos y analizar críticamente:
1) Las personas que integran la institución, con centralidad en el estudiante como eje de la
intervención psicopedagógica.
2) Las interrelaciones, es decir los vínculos intersubjetivos en los cuales emergen
afinidades, rechazos y/o tensiones; considerando que las relaciones se desarrollan por
cauces formales (tarea a cumplir) e informales (afectividad desplegada). Se hacen
necesarias transacciones, negociaciones, propuesta de espacios de dialogo-reflexión y
aceptación de conflictos, como parte inevitable e, incluso, fructífera de las relaciones
institucionales.
3) Los aspectos que definen las particularidades de la institución y su modelo
organizacional.
4) Los incidentes críticos (accidentes, fallecimientos, agresiones y otros conflictos) que
puedan emerger en la dinámica institucional y afectar a cualquiera de sus miembros. Es
decir, situaciones de alta complejidad y vulnerabilidad que puedan afectar el normal
desenvolvimiento de la comunidad de aprendizaje (aula), la comunidad educativa (institución
educativa) y la comunidad en términos de contextos y/o ámbitos de desarrollo.
5) El asesoramiento y colaboración con el proyecto educativo institucional. Esto es, generar
líneas de acción que vehiculicen el Proyecto Pedagógico Institucional.

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VIEJOS RECURSOS DE LA PSICOLOGÍA: MIRADA, ESCUCHA Y VOZ
EMPODERADOS PARA LA EDUCACIÓN
Livia García Labandal39
Marcela Caló40
Natalia Molina41
Mariel Santoalla42

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo comunicar algunas reflexiones que parten de la experiencia
que adquirimos a lo largo de diez años de labor compartida, como docentes de la cátedra “Didáctica
Especial de la Psicología y Práctica de la Enseñanza” del Profesorado de Psicología de la UBA. En el
recorrido que se propone la materia, los futuros profesores tienen que ‘poner el cuerpo’ para realizar –
actualmente en casi todos los casos- sus primeras prácticas docentes en distintas instituciones de Nivel
Superior y Nivel Medio. El marco teórico que sostiene el atravesamiento de las prácticas docentes es el
enfoque socio histórico cultural considerando las estructuras de inter-agencialidad, que incluyen un
nuevo posicionamiento por parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Ellos –
mayoritariamente- ya son Licenciados en Psicología, pero en tanto futuros docentes en formación: la
mirada, la voz y la escucha deben reencauzarse de manera andragógica/pedagógica. A los fines de
disminuir el estrés generado en este “poner el cuerpo” se utilizan los recursos (del orden) de la
dramaturgia. Estos se deben implementar para la ‘puesta en escena’, el recorte que se propone implica
una reorganización de herramientas que ya poseen como psicólogos, pero que requiere de ajustes para
la asunción del nuevo rol.
Entre esas nuevas concepciones de aprendizaje que se propician, se involucra cierto giro contextualista
y se diferencia de los enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje puesto que se entiende como una
práctica situada, involucrando de este modo, procesos mentales y corporales, centrándose así en la
acción (Saber hacer); se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, puesto que está
distribuido entre sujetos (Comunidad de Aprendizaje); el contexto posee relaciones de inherencia y
pertenencia con el sujeto, es decir: sujeto y situación son una unidad y debe comprenderse como un
proceso multidimensional de apropiación cultural dado que se trata de una experiencia que involucra: la
afectividad, el pensamiento, la acción, de un modo inescindible (Autobiografía escolar); se trata de un
componente natural de las actividades culturales y sus productos, los que si bien no son azarosos no
son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle (Saber ser). Es por ello que nos abocamos a que
nuestros estudiantes, que ya poseen competencias curriculares específicas en lo que refiere a
contenidos, desarrollen a partir de tutorías o andamiajes referidos específicamente a la didáctica y la

39
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ livialabandal@fibertel.com.ar
40
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ marcelamvc@yahoo.com.ar
41
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ nataliagmolina@gmail.com
42
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ m_santoalla@yahoo.com.ar
andragogía/pedagogía, nuevas competencias que les faciliten el acceso empoderado al cumplimiento
del nuevo rol que –lógicamente- implica la puesta del cuerpo en las instituciones educativas que
transiten durante el tiempo de las prácticas.
En tales ámbitos, -como en los otros de la vida-, la mirada, la voz y la escucha, resultan ventanas
primordiales, para asir el mundo que nos rodea, y para comunicarnos adecuadamente con los otros que
conforman esas prácticas situadas específicas.
Finalmente, se socializarán algunas reflexiones de los estudiantes sobre las estrategias que se
implementaron para empoderar a los docentes en formación, tanto en la puesta en escena cuanto del
manejo del cuerpo.
Palabras clave: voz, mirada, escucha, aprendizajes, empoderamiento, andamiajes.

INTRODUCCIÓN

"La enseñanza del maestro del sentido trata de una relación con el mundo, sobre una actitud moral más
que sobre una colección de verdades envueltas en un contenido inmutable. El fin no es la adquisición
de una cantidad de saber, sino la indicación de un saber-estar: un saber ver, un saber escuchar, un
saber degustar el mundo, etc.,
es decir una apertura al mundo del sentido y de los sentidos…" (Le Breton, 2000)

Este trabajo tiene como objetivo comunicar algunas reflexiones que parten de la experiencia que
adquirimos a lo largo de diez años de labor compartida, como docentes de la cátedra “Didáctica
Especial de la Psicología y Práctica de la Enseñanza” del Profesorado de Psicología de la UBA. En el
recorrido que se propone la materia, los futuros profesores tienen que ‘poner el cuerpo’ para realizar –
actualmente en casi todos los casos- sus primeras prácticas docentes en distintas instituciones de Nivel
Superior y Nivel Medio. Se ha detectado que muchos de los futuros docentes, llegan a realizar sus
primeras prácticas con indicadores de estrés corporales como resultan: la mirada desconcertada ante la
abrumadora de otros, los altibajos en la voz o aceleración en el ritmo del discurso, y cierta inhibición
para transitar el espacio del aula, que los hace permanecer parapetados junto al escritorio o el pizarrón.
Al interior de la cátedra, el marco teórico socio – histórico cultural es el que se contempla y sustenta, en
particular la tercera generación de la teoría de actividad, con sus estructuras de inter-agencialidad.
Si bien los estudiantes mayoritariamente ya son psicólogos; la mirada, la escucha y la voz como
herramientas de abordaje de actividad situada deben reencauzarse de manera andragógica /
pedagógica, para que les sirva a modo de empoderamiento para las prácticas que realizan. Así, entre
los recursos del orden de la dramaturgia que se implementan para la ‘puesta en escena’ del “saber
hacer” docente, el recorte que proponemos implica una reorganización de herramientas que ya poseen
como Licenciados en Psicología, pero que necesita de ajustes para la asunción del nuevo rol.
Por tanto, entre las nuevas concepciones de aprendizaje que se propician, se involucra cierto giro
contextualista y se diferencia de los enfoques cognitivos clásicos puesto que se entiende como una
práctica situada que involucra aprendizajes tanto de procesos mentales como corporales,
consecuentemente centrándose en la acción para alcanzar el “saber hacer” propio de la tarea docente.
Por otro lado, los aprendizajes se producen en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, que está
distribuido entre pares y docentes tutores que conforman pequeñas comunidades de aprendizaje donde
el saber circula de manera radial, intercambiando experiencias y conocimientos entre todos sus
integrantes. También el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto, es decir:
sujeto y situación son una unidad y debe comprenderse como un proceso multidimensional de
apropiación cultural dado que se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento,
la acción, de un modo inescindible; cada integrante de la comunidad deberá reflexionar sobre su
autobiografía escolar, lo que -se espera- le permita afianzar aquellos modelos docentes que incorporó y
brindaron aprendizajes significativos o desestimar aquellos que resultaron infructuosos, ahora
fundamentados en conocimientos teóricos. Por último, se trata de un componente natural de las
actividades culturales y sus productos, los que si bien no son azarosos no son -ni es deseable que
sean- predecibles en detalle; ese “saber ser” será tan singular, como singulares sus autobiografías. Es
por ello que nos abocamos a que nuestros estudiantes, que ya poseen competencias curriculares
específicas en lo que refiere a contenidos, desarrollen o fortalezcan a partir de tutorías o andamiajes
referidos específicamente a la didáctica y a la andragogía / pedagogía, competencias que les faciliten el
acceso empoderado al cumplimiento del nuevo rol que –lógicamente- implica la puesta del cuerpo en
las instituciones educativas que transiten durante sus prácticas. No obstante, parecería que el
conocimiento disciplinar o de contenido no resulta suficiente, ‘poner el cuerpo’ involucra otras
competencias.
El andamiaje o la tutoría que se desarrolla en cada comisión de Trabajos Prácticos y hace las veces de
pequeña comunidad de aprendizaje, supone ajustes en esa labor; es por tanto insoslayable brindarles
nuevas herramientas que permitan transitar la experiencia y salir empoderados de la misma.

LA DIRECCIONALIDAD DE LA MIRADA

Uno de los estresores que se detectan en los futuros docentes es la timidez o vergüenza, que causa la
mirada de los otros sobre uno, al desempeñarse como educador.
Si bien se sabe que -como psicólogos- la mirada es condición necesaria, pero no suficiente, para la
constitución del sujeto; resulta necesario que, en esa mirada exista un corte, algo que limite la mirada
omniabarcante de otro. Dicha mirada, es necesario que se inscriba en un juego dialéctico, el fort-da o
juego del ‘ahora me ves - ahora no me ves’ para que se ponga un límite a la mirada; impidiendo que el
sujeto sea devorado por el goce escópico de otro (Jurado Hernández, 2013).
Se sabe igualmente que toda vergüenza que el sujeto sienta, revela la mirada del otro tanto como a sí
mismo, en el extremo de esa mirada. En definitiva, la vergüenza resulta como un reconocimiento de
que, efectivamente, el sujeto es ese objeto que otro mira y juzga.
Así tanto sujetos como objetos de la mirada de otros, nuestros futuros docentes quedan expuestos,
desnudos a ellas. Se tratará por tanto, de andamiarlos en dicha situación, a través de la práctica de
micro-clases que darán en las comisiones de trabajos prácticos, que tienen 12 estudiantes. Dichas
micro-clases devienen un ensayo para las futuras acciones docentes, de alrededor de 20 ó 40 minutos
de duración en un práctico que involucra 3 horas de permanencia. El contenido está explicitado en el
programa de la asignatura y la elección del tópico a abordar, se corresponde con los diversos autores
estipulados en él.
Es nodal aclarar que el trabajo como comunidad de aprendizaje, involucra una disposición particular de
los bancos o pupitres (de manera circular), con grupos reducidos de estudiantes donde se establecen
relaciones a partir de un diálogo igualitario entre tutores, co-tutores y educandos, y donde el aprendizaje
depende precisamente de esas interacciones, así como de la participación de todos, por cuánto
“ayudar” a otros implica un ejercicio de meta-cognición que contribuye a consolidar los conocimientos.
Cada vez que se concluye una micro-clase, se pregunta al practicante sobre los sentimientos que se le
han despertado; se pregunta además qué sensaciones se generaron con esa práctica en particular. Se
les pedirá al resto de integrantes de la pequeña comunidad que puedan contar lo que percibieron en
esa puesta en escena; sus puntos de vista sobre (lo qué les ha parecido) ese ensayo. De tal manera, se
los entrena/estrena a ‘poner el cuerpo’ o -para el caso- se los invita a ‘quedar expuestos o desnudos’ en
el cuidado marco de la comunidad. Eso mismo significa ejercitarlos en una nueva postura corporal, que
mueve al practicante del banco o pupitre y lo pone a “jugar la escena”; pero a partir de un dispositivo
que les resulta íntimo, familiar, conocido. Y aunque en sus subjetividades, sean susceptibles de ‘ser
devorados’ por la mirada de otros, se trata de empoderarlos, para que en conjunto, andamiados entre
todos los integrantes construyan cierta pose, no parapetados juntos al pizarrón o escritorio, sino
apropiándose adecuadamente del espacio aula, de manera que les facilite la asunción del nuevo rol.
En todas las esferas de la actividad humana y en particular en el ámbito educativo de nivel superior, los
actores adoptan determinada postura en función de reglas implícitas que las determinan. En los
intercambios que se establecen, se intenta controlar la imagen que se da de sí mismo a través de: los
movimientos, los gestos, la voz, la mirada, para evitar equivocaciones o impresión de incompetencias.
Toda la expresividad siempre está sujeta a las reglas y a la relación que se construye con el interlocutor;
la misma va construyendo una estructura, una lógica que determina el intercambio de saber. “La
dimensión corporal de la interacción está impregnada de una simbólica inherente a cada grupo social y
se origina en una educación informal, impalpable, cuya eficacia podemos asegurar” (Le Breton, 2002).
El espacio de equivocaciones o impresión de incompetencias de los futuros docentes es el interior del
dispositivo; donde algo de la educación informal o impalpable acontece y empodera a los futuros
profesores a jugar su rol, andamiados en las miradas de los otros. Justamente allí, donde se encuentran
con otras miradas que se sostienen y han construido en el acervo de experiencias escolares que todos
y cada uno albergan.

LA ESCUCHA ATENTA

Otro estresor detectado que igualmente aparece en los docentes en formación, es: la escucha de/en el
aula. Si bien en sus años de licenciatura han incorporado, la importancia de la escucha en las teorías
clínicas; dentro del ámbito profesoral, requiere de algunos ajustes.
Escuchar implica un doble juego: por un lado ingresar a una suerte de espacio del otro y, al mismo
tiempo, ser abierto a ese espacio. Es por esta situación que atraviesan los profesores en formación,
todos con la experiencia compartida de haber sido estudiantes, algunos pocos con un acercamiento al
rol docente, pero todos con la intención de asumirlo como una nueva profesión.
Es sabido que en todo proceso comunicativo, tanto los silencios como la escucha son componentes que
permiten entender y compartir el conocimiento. Comprender los efectos del silencio en toda situación de
aprendizaje, implica entender cuál es el uso que se hace de la palabra y del silencio en ese intercambio
con otros. Asimismo ese uso puede favorecer u obstaculizar la relación de un grupo clase con el
saber… ¿o es que en algún alboroto de la clase se pierden voces y con ellas preguntas proferidas para
asir el conocimiento?
El silencio funciona para ‘escuchar’ en un sentido activo; hacer silencio para escuchar al otro, posibilita
un intercambio, pero también: otorgarle poder a quien hace uso de la palabra. Ese uso que el sujeto
hace del silencio, tendrá efectos en el proceso de intercambios de cada comunidad de aprendizaje.
La escucha activa permite re-crear en el aula, ambientes participativos y democráticos basados en la
confianza. Es en estas pequeñas comunidades de aprendizaje, que cada quien se expresa, de manera
libre y auténtica, no para imponer su conocimiento ni la forma de acceder a él. Por el contrario, se trata
de construirlo conjuntamente: desde los saberes previos, sumándole las nuevas comprensiones. Ello
implica reconocer en todas las personas integrantes que el poder de transformarse, el empoderamiento
para el cambio está en ellas y que sólo se logrará a partir de sus propias decisiones. (Escallón
Largacha, 2007).
Se enfatiza que las relaciones de poder y de saber, se encarnan en un cuerpo y se ejercen en un
espacio, en un marco determinado. El cómo, cuándo y de qué manera se instalen en el ámbito de toda
enseñanza, tendrá efectos sobre la educación. Es decir, viabilizará que el intercambio sea posible o por
el contrario y como antaño, se sancionará.
De tal manera, se hace consciente que para asumir el rol docente, no alcanza sólo la formación
didáctica; aunque necesaria, debe ser siempre analizada y puesta en cuestión, es imprescindible la
permanente reflexión sobre ella, por la responsabilidad que conlleva y porque nuestro cuerpo no sólo
encarna nuestra propia historia, sino la imagen discursiva que se ha construido y se va construyendo en
el encuentro con los otros.
Es en ese convencimiento, que se alienta a los estudiantes a que dialoguen constructivamente,
intercambien pareceres y saberes para realizar la praxis, para incorporar paulatinamente el “saber
hacer” que involucra su futuro desempeño. Exige una predisposición consciente a oír lo que cada
integrante de la comunidad de aprendizaje que conforman tutores, co-tutores y colegas, puedan aportar:
a la planificación de la práctica, al desempeño del rol en el ensayo previo a la puesta en escena, entre
otros.
La formación de formadores exige participación en una comunidad de aprendizaje contextuada, una
relación con el saber y una reflexión constante de las situaciones en las que se genera. Este proceso
transcurre en un espacio donde se interactúa con el saber y con otros de manera activa y, como el
cuerpo no queda por fuera, se recortan diferentes dimensiones entre las que se subrayó: la escucha y
su relación con el silencio.

LA FIRMEZA DE LA VOZ

Entre otros estresores detectados en nuestros estudiantes, se encuentran el uso de muletillas, los
titubeos, los altibajos o disminución de la voz y/o una aceleración en el ritmo del discurso al momento de
realizar las prácticas. Para el ejercicio de la docencia, deben contarse ciertos recursos del orden de la
dramaturgia -como ya se ha referido- y de los cuales muchos futuros profesores carecen. Es por ello
que durante el transcurso del ciclo lectivo, realizamos en toda la Comunidad de Aprendizaje, clases de
oratoria y de ejercicios vinculados a la “colocación de la voz”. En principio, la voz es el instrumento
fundamental para comunicarnos con los demás y en el caso de los profesores es también su
herramienta de trabajo. Por tanto, su uso correcto, implica un aprendizaje que viabilice tomar conciencia
de los propios hábitos. Para ello, es necesario conocer los recursos con que cada voz cuenta, para
automatizar los mecanismos más adecuados para cada quién, o para corregirlos mediante el ejercicio,
si fuese necesario.
La colocación de la voz o impostación, implica el empleo correcto del sonido producido en la laringe, en
las cavidades de resonancia, a fin de que con el mínimo esfuerzo se obtenga el máximo rendimiento
fonatorio. Es necesario aprender a percibir y manejar las sensaciones vibratorias en los resonadores, y
para ello se recurre a la postura erguida, la relajación específica, el apoyo respiratorio y la articulación
de vocales y consonantes de manera precisa.
La voz es un “objeto cultural y ausente” (Barthes, 1981), ya que raramente se escucha una voz “en sí”,
sino lo que dice. La voz tiene la misma posición del lenguaje, puesto que resulta un objeto que sólo se
cree poder aprehender a través de lo que vehiculiza; pero así como hoy gracias a la noción de “texto” se
aprende a leer la materia misma del lenguaje, de la misma manera será necesario que se escuche el
texto de la voz, su significancia, todo lo que en ella desborda a la significación.
En el dispositivo escolar, la voz es tanto un objeto cultural cuanto ausente, puesto que su emisión
rebalsa la significación en el aula. Así también lo es el silencio ya que indica cierto trabajo cognitivo
realizado por docentes o estudiantes al demorar una respuesta en la retórica del aula.
La voz es también “una manifestación del propio yo” (Moreau, 2008), puesto que al trabajar con ella se
abre una nueva vía de expresión de la propia subjetividad. Así, tanto en el cuerpo como en la voz, se
imprimen señales del estado físico, emocional, mental y espiritual de la persona y se constituye en la vía
regia para construir un potencial creativo inexplorado. La voz nos muestra lo que no siempre la palabra
dice y está allí, como un instrumento natural precioso y preciado.
Así, en tanto “instrumento natural” nos permite comunicarnos, dialogar, de-construir, co-construir y
reconstruir conocimientos, pero también expresar un estado emocional a través de las cadencias que se
implementan al decir. ¿O es que acaso no recordamos un docente por su voz? Fuerte, firme, suave,
dulce, inaudible, nos permite recordar, en cuánto la memorizamos, una escena de aprendizaje que
evocamos e interiorizamos a partir de ella.
Y esa memoria, esas escenas, ese relato reconstruido a partir de la autobiografía escolar, deviene el
fundamento para la revisión crítica de la práctica docente, dado que en general se reproducen los
modelos con que se enseñan. La reflexión, por tanto, no resulta un concepto unívoco, sino como
construcción crítica de la experiencia, requiere ineludiblemente diálogo y debate, contraste intersubjetivo
y plural. Es decir, entonces que reflexionar implica repensarse en la práctica y tomar conciencia de los
supuestos que sustentan el quehacer. La autobiografía deviene necesidad inapelable del sujeto
psicológico, en su continua búsqueda de sentido.
La noción de ‘biografía escolar’ permite interpretar acciones de docentes como producto de las matrices
internalizadas durante las primeras experiencias como estudiantes (García Labandal y Meschman,
2009).
Es por todo ello que se brindan a los estudiantes clases prácticas que contemplan: técnicas de
relajación (para adquirir una buena postura corporal y extensión diafragmática) y respiración
diafragmática (para aumentar el caudal de aire acumulado en los pulmones), técnicas que les permitan
aunar consonantes y vocales mientras exhalan aire (para presentar una cadencia determinada en el
decir, para mejorar la dicción y volver libidinalmente sobre el cuerpo propio manteniendo un tono de voz
determinado que mantiene la atención del auditorio), técnicas que ordenen cómo colocarla (usando
como caja de resonancia la gola/garganta o el velo palatino), cómo sacarla del aparato fonador (para
que sea audible en todo el espacio físico), puede contribuir a brindarles seguridad y / o firmeza en la
puesta en escena. Así, las nuevas exigencias para la formación de profesores incluyen la revalorización
del plano personal y la ponderación de competencias socio-emocionales que se manifiestan en nuevos
vínculos entre docentes y alumnos para potenciar aprendizajes significativos que abarquen no sólo
aprendizajes formales, conceptuales sino también la propuesta de configuración de un perfil docente
integral, competente y comprometido con su entorno laboral y social (García Labandal y Maiorana,
2012).
Asimismo, se incluye en la currícula un breve curso de oratoria, ya que las situaciones áulicas imponen
a los futuros docentes una comunicación verbal eficiente, compleja y organizada, que muchas veces lo
dejan exhausto o con su voz desgastada. Es por ello que todo profesor debería ser un experto en
recursos orales, puesto que si su oralidad es pobre o deficitaria, puede derivar en que los alumnos
aprendan de manera pobre o deficitaria. Asimismo la comunicación verbal no debería demandarles un
esfuerzo físico excesivo, sino sólo una disciplina de trabajo permanente, dentro y fuera del aula.
(Rodríguez Lamas, 2009).

A MODO DE CIERRE

El contexto actual, exige al quehacer didáctico, el abandono de estrados y el trabajo en multiplicidad de

comunidades de aprendizaje; lo que permite al orador docente afrontar el desafío de enseñar de-
construyendo estructuras tradicionales de enseñanza clásica, preservando emocional y físicamente a
sus alumnos y brindándoles toda clase de recursos (entre ellos los orales) que los ayuden a salir
empoderados. (Rodríguez Lamas, 2009).

BIBLIOGRAFÍA

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INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR. APORTES METODOLÓGICOS
PARA SU MEDICIÓN
Silvana Inés Lado43
Lucía Rosario Malbernat44

Resumen: En una investigación anterior se abordó la evaluación de las competencias para la

innovación docente en la Educación Superior a partir de dos dimensiones de análisis: la Preparación y
la Actitud, las cuales permitieron segmentar a los docentes según su perfil innovador.

Dado que la variable Actitud fue operacionalizada a partir de ítems que surgieron
empíricamente en prácticas educativas y no se basaban en la definición teórica que trabajan
los autores especializados en la temática, se revisaron los indicadores utilizados para
describirla de modo de poder comparar los resultados obtenidos previamente.
Como parte del aporte que pretendemos hacer con esta nueva investigación, en la que
analizamos el proceso de innovación tecnológica en la enseñanza universitaria, nos
encontramos realizado una revisión de tipo metodológico, de la cual damos cuenta en este
escrito, para verificar si acercarse más a la coherencia que debe primar entre definición
teórica y definición instrumental mejora la calidad de los segmentos de docentes detectados.

Palabras Claves: Educación Superior; Innovación educativa; Competencias

docentes, Metodología.

INTRODUCCIÓN

En una investigación anterior45 se abordó la evaluación de las competencias para la

innovación docente en la Educación Superior, teniendo en cuenta el perfil innovador según
su preparación y actitud para incorporar tecnología en su práctica docente. Las variables de
entrada Preparación (P) y Actitud (A) de los docentes para incorporar TIC fueron
operacionalizadas tomando como indicadores cuantitativos Capacitación, Experiencia y
Dominio de herramientas, para el caso de la Preparación, e Interés en capacitación,
Valoración del propio Vínculo con las TIC y Valoración de la Educación mediada por TIC, en
el caso de la Actitud.

43
IPSIBAT, UNMDP, CONICET, Facultad de Psicología/ silvana.lado@gmail.com
44
IPSIBAT, UNMDP, CONICET, Facultad de Psicología/ lmalbernat@ucaecemdp.edu.ar
45
Competencias para la innovación docente en enseñanza superior: preparación y actitud para el uso de las TIC, código
15/H2015, PSI221/14. Radicado en el Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación (CIMEPB) de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
En dicha investigación se pudieron establecer cinco perfiles docentes segmentados en
Innovadores, Flemáticos, Desorientados, Reticentes y Refractarios, a partir del análisis
bivariado de los datos, utilizando técnicas descriptivas de análisis de conglomerados y de
análisis de calidad de los resultados, según cohesión intragrupo y distancia intergrupo.
A pesar de que los resultados a los que se arribó seguían un comportamiento normal, propio
de todo proceso de innovación, un análisis pormenorizado de la variable Actitud permitió
observar que tendía a medir aspectos conductuales por encima de las otras dimensiones
que conforman la definición tradicional de actitud la cual incluye componentes cognitivos y
afectivos, además de los conductuales.
En este sentido, es interesante destacar que la estructura de la Actitud, suele ser concebida
con tres componentes, que se corresponden con las dimensiones métricas: componente
cognitivo, que incluye conocimientos, información y creencias, componente afectivo o de
valoración y el conductual o comportamental que remite a la tendencia a la acción. (Morales,
2000; Ajzen y Fishbein, 1980)
En resumen, los ítems relevados en los instrumentos no parecían operacionalizar cuestiones
afectivas y cognitivas de manera que pudiera dar cuenta de la definición teórica que trabajan
los autores especializados en la temática.

DISCUSIONES TEÓRICAS, DISCUSIONES METODOLÓGICAS

Diferentes definiciones de Actitud coinciden en que la misma implica un juicio de valor hacia
un objeto, abstracto o concreto y que estos juicios de valor son aprendidos y condicionados
por el entorno socio cultural, manteniéndose bastante estables con el tiempo. Ésta incorpora
tres dimensiones, la conductual, la afectiva y la cognitiva, mutuamente relacionadas que son
las que habitualmente son tenidas en consideración al momento de la construcción de
escalas de actitud. (Thurstone: 1928, Likert: 1932, Osgood, Suci y Tannenbaum:1957).
A partir de estas consideraciones se elabora otro instrumento que pudieran medir los tres
aspectos de Actitud (Cg+Af+Cd) mediante una escala ordinal que fuera de totalmente de
acuerdo a totalmente en desacuerdo. (Anexo 1). Con la misma se realiza un pretest para ver
la confiabilidad del instrumento.
Al hacer el análisis de correlaciones se encuentra una dispersión a la media que lleva los
valores a un extremo de la escala con resultados que van para cada ítem de un 75 a un 95
% entre parcialmente de acuerdo y totalmente de acuerdo, es decir que todos los docentes
quedarían del lado de los innovadores de acuerdo a variable actitud.
Analizando pormenorizadamente cada una de las respuestas se llega a la conclusión que
los ítems parecieran medir más la representación que los docentes tienen del deber ser
respecto de lo que se espera de ellos como respuesta correcta, pero que no necesariamente
muestra una implicación de la propia actitud ni conducta seguida en consecuencia. Esta
inferencia, sobre lo que estaba realmente midiendo los nuevos ítems incorporados, se pudo
establecer al cruzar con Preparación, que para esos docentes seguía respetando los
resultados encontrados en el primer relevamiento, cercanos a la dispersión de Gauss y de
Rogers (1993) para la medición de escalas ordinales. Al combinar ambas variables los
grupos perdían coherencia interna y sobre todo aparecía una falta de distancia intergrupal.
Al correlacionarlo con los resultados de la variable Preparación resultaba que la dispersión
de los resultados de Actitud producía una dispersión en la que la mayoría de los docentes
caían dentro del grupo de innovadores.
Dado que la noción de lo que constituye una buena segmentación depende, además de las
métricas de calidad, de cuestiones contextuales o visibles pues los grupos útiles no siempre
surgen automáticamente de los métodos sino que requieren de la capacidad humana para
su definición (Frawley, Piatetsky-Shapiro & Matheus, 1992), se tomó una determinación de
tipo teórico para la asignación de definiciones metodológicas. La utilización de definiciones
teóricas que pueden arribar a soluciones metodológicas ha sido aplicada por Torrado
(1994).
Se procedió a tomar la definición de Max Weber sobre las lógicas de la Acción Social, es
decir qué mueve a los hombres a actuar de determinada manera, cómo es posible hacer
evidente el sentido subjetivo mentado de la acción, el sentido de su orientación a actuar de
una u otra manera, no entendiendo por esto un sentido verdadero sino el estadísticamente
probable en la esfera de la significación (en este caso en contexto cultural del ámbito
académico universitario).
De esa manera, de acuerdo con los tipos ideales se identificaron las lógicas de acción con
sus tres tipos: Racional (subtipo valorativo y subtipo instrumental), afectiva y tradicional.
Munidos de estas herramientas fue posible aplicar análisis cualitativo a datos cuantitativos
aplicando dicho análisis a los primeros datos obtenidos a partir de los ítems que mantenían
coherencia interna pero que tendían a medir lo conductual y así llegar a la comprensión
interpretativa sobre su orientación o predisposición estableciendo si los juicios de valor
estaban guiados principalmente por una lógica instrumental medio fin, una lógica racional
valorativa, una lógica emotiva o afectiva o una lógica tradicional o apegada a las
costumbres. (Anexo II)

CONCLUSIONES
La incorporación de nuevas tecnologías en la gestión educativa de manera eficiente supone
realizar previamente el perfil de los docentes para adecuar las políticas de capacitación de
acuerdo a su identificación. Estudios previos han demostrado que es aconsejable
aprovechar, frente a recursos escasos, el impulso de los innovadores y de los adoptadores
tempranos, convirtiéndolos en agentes promotores y líderes del cambio que puedan luego
amplificar la incorporación del resto.
Las decisiones teóricas para la solución de mediciones metodológicas permiten la
aproximación desde la comprensión interpretativa cuando no es tan fácil encontrar
indicadores externos de motivaciones internas en las personas. De esta manera,
consideramos que, para estudios de población (es decir fuera de los alcances de la clínica y
el análisis que son individuales), una manera es la inferencia a partir de los aspectos
medibles de la conducta, lo conductual. No es otra cosa lo que hemos hecho al abordar este
desafío y luego de probar la ineficacia de otros indicadores.
Al ajustar la variable Actitud esperamos poder identificar de manera más ajustada el tipo de
motivación que debe imprimirse a los Flemáticos para que se sumen rápidamente a la
innovación, cuáles son los cuestionamientos de los Reticentes para poder derribar las
barreras que les impiden incorporar las TIC´s en su práctica docente, qué orientación y
capacitación establecer con los Desorientados y qué elementos rescatar de los docentes
Refractarios para evitar, en la medida de lo posible, quequeden afuera del cambio.

BIBLIOGRAFÍA

Baron, R y Byrne, D. Psicología Social, Prentice Hall – ISBN 0-205-18944

Frawley, W.J., Piatetsky-Shapiro, G. & Matheus C.J. (1992). Knowledge Discovery in

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TE&ET, La Rioja, Argentina ISBN 978-987- 24611-1- 9, 174-183.

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actividades virtuales según las competencias docentes. Tesis de Maestría de la
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Peña D. (2002). Análisis de Datos Multivariantes Mc Graw-Hill / Interamericana de España

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Rogers R. (ed.). (1993). Teaching in-formation skills: a review of the research and its impact
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Young, K, Flügel, J.C y otros. (2001). Psicología de las Actitudes. Paidós.

Xu, L. & Jordan M.I. (1996). OnConver-gence Properties of the EM Algorithm for Gaussian
Mixtures. Neural Computation 8, 129-151, Massachusetts Institute of Technology.

ANEXO I

Escala: Está de acuerdo con:

Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo,
Parcialmente en desacuerdo, Totalmente en desacuerdo

Instrumento:
Cognitivo (de conocimiento, información y creencias):
De acuerdo con mi experiencia, incorporar en la práctica educativa el uso de TIC podría
mejorar los logros académicos.
De acuerdo con la información y conocimiento con el que cuento, la práctica de la
enseñanza podría verse favorecida con el uso de TIC.
Yo creo que mis alumnos podrían tener un buen nivel de satisfacción durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje si está mediado por tecnologías.
Afectivo:
En el aula, me siento cómodo con el uso de las tecnologías en general.
Disfruto cuando tengo a disposición recursos tecnológicos para usar en mis clases.
Me satisface incorporar diseños educativos que incluyan aplicaciones tecnológicas.
Comportamental:
Estoy dispuesto a hacer un esfuerzo para aprovechar las potencialidades de las TIC.
Estoy motivado para incorporar tecnologías en mi práctica docente.
Suelo incluir el uso de Internet en las actividades académicas.
ANEXO II
Indique para cada una de las siguientes afirmaciones, relacionadas con su uso de TIC y con
su práctica docente, cuál es su grado de acuerdo o desacuerdo

Totalmente Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente

de acuerdo de acuerdo acuerdo ni en en
en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
Mi conocimiento
informático es
apropiado para mis
necesidades y el
uso que deseo darle
Mis habilidades
relacionadas con el
uso de TIC
satisfacen mis
expectativas
personales actuales
Mi actitud frente al
uso de las TIC es
positiva
En educación virtual
me beneficio al
poder administrar
mejor mis tiempos
Dictar materias
virtuales me brinda
otros beneficios o
utilidades
(desarrollo
profesional, trabajar
sin salir del hogar,
etc.)
Un modelo
educativo basado
en el uso de TIC
contribuye al
desarrollo de mi
profesión docente
El uso de TIC me
permite alcanzar
satisfacción de
logros en el proceso
de enseñanza
Indique cuál es la valoración que usted hace para cada uno de los siguientes aspectos
relacionados con la enseñanza con TIC en el dictado de su asignatura
Totalmente Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
de acuerdo de acuerdo acuerdo ni en en
en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
En alguna de las
materias que usted
dicta los objetivos
planteados podrían
ser alcanzados por
los estudiantes
mediante
actividades online
(basadas en el uso
de TIC)
En alguna de las
materias que usted
dicta, algunos
contenidos podrían
ser tratados con
modalidad online.
En alguna de las
materias que usted
dicta las fuentes
bibliográficas y
recursos
pedagógicos o
medios educativos
pueden ser
digitalizados sin
mayores
inconvenientes.
En la educación
virtual se pueden
lograr
intervenciones
equivalentes a las
de la modalidad de
educación
presencial
La calidad de la
educación virtual
puede ser
equivalente a la
educación
presencial si se
utilizan
metodologías
apropiadas
Disponiendo de los
recursos TIC
apropiados y
aplicando
metodologías
pertinentes, la
tecnología favorece
el Proceso de
Enseñanza-
Aprendizaje
La incorporación de
Tecnología en
Educación Superior
puede favorecer la
inclusión de
estudiantes
LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES Y LAS NARRATIVAS
EDUCATIVAS COMO HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE
Llobet, Sebastián46

Resumen: El presente trabajo tiene como finalidad indagar las conceptualizaciones sobre
las narrativas educativas y las trayectorias escolares como herramienta metodológica e
intenta establecer la pertinencia de las mismas dentro de la formación docente como
herramienta que posibilita la reflexión sobre la práctica docente misma. El objetivo es
analizar la relación entre las distintas investigaciones consultadas y las diferentes
conceptualizaciones vinculados a la formación docente. A su vez, se indaga cuál es el
diseño de investigación predominante en las investigaciones consultadas, entendiendo que
prima mayormente el diseño de estudios de casos puesto que permite realizar un
acercamiento sucesivo a los relatos biográficos.
En el abordaje se desarrollará una conceptualización tanto de las narrativas como de las
trayectorias escolares para poder establecer su relación y enmarcarlas dentro de las
técnicas que posibilitan la reflexión sobre la acción de lo que acontece en el espacio áulico.
A su vez, esto permitirá dilucidar cuáles son las implicancias que adquieren estas dos
conceptualizaciones a la hora de pensar una futura práctica de docentes en su formación.
Palabras clave: Narrativas educativas, Investigación, Formación docente, Estudio de
Casos.

El presente trabajo tiene como finalidad indagar las conceptualizaciones sobre las narrativas
educativas y las trayectorias escolares y pensarlas como herramienta metodológica para
comprender la práctica docente. De esta manera se intenta establecer la pertinencia de las
mismas dentro de la formación docente como herramienta que posibilita la reflexión sobre la
práctica docente misma. El objetivo es analizar las conceptualizaciones entre las distintas
investigaciones consultadas y las diferentes menciones vinculadas a la formación docente. A
su vez, se indaga cuál es el diseño de investigación predominante en las investigaciones
consultadas, entendiendo que prima mayormente el diseño de estudios de casos, puesto
que permite realizar un acercamiento sucesivo a los relatos biográficos.

46
Facultad de Psicología – UNLP/ llobetsebastian@hotmail.com
En el abordaje se desarrollará una conceptualización tanto de las narrativas como de las
trayectorias escolares para poder establecer su relación y enmarcarlas dentro de las
técnicas que posibilitan la reflexión sobre la acción de lo que acontece en el espacio áulico.
A su vez, esto permitirá hipotetizar cuáles son las implicancias que adquieren estas dos
conceptualizaciones a la hora de pensar una futura práctica de docentes en su formación.
Para comenzar, debe precisarse que el estudio de casos muestra ser de una gran
relevancia para indagar tanto las narrativas como las trayectorias educativas porque
pretende representar a las personas teniendo como “finalidad (…) comprender cómo
contribuyen a la interpretación del caso la experiencia y las acciones de una persona o unas
personas” (Helen Simons, 2009) En este sentido, posibilita investigar las historias de los
sujetos y el contexto de su práctica profesional para ayudar a su comprensión,
proporcionando datos que nos ofrezcan una experiencia más cercana a la del docente. Esto
último es posible a través de observaciones y lectura de distintas reflexiones sobre los
docentes en formación, lo cual posibilita vislumbrar cuáles son las relaciones que se
establecen entre sus recorridos y sus prácticas concretas dentro del aula.
El concepto de narrativa puede definir desde la propuesta de Gloria Edelstein, quien señala
que “una buena narración tiene que constituirse en invitación a participar, debería ser leída y
vivida vicariamente por otras personas y esto permitirá valorar la calidad de los manuscritos.
Una narración con estas características lleva algunas marcas, entre otras, principalmente,
que el lector conecta con ella reconociendo los detalles, imaginando las escenas y
reconstruyéndolas con asociaciones de recuerdos propios. Se trata de hacer del relato algo
plausible, algo así como que el lector sienta que puede ver lo que se describe en el relato
como si estuviera allí” (Edelstein, 2011). Con lo anteriormente mencionado, la narrativa se
constituye en una herramienta a través de la cual se puede historizar las distintas
experiencias educativas llevadas a cabo, las cuáles pensadas desde las trayectorias
escolares se perciben en íntima interrelación.
Esta idea se ve claramente en lo que propone Bruner, ya que este autor plantea que
“Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso.
Aun cuando creamos mundos posibles en la fiction, no abandonamos lo familiar, sino que lo
subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. La
mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria o refinados sus sistemas de
registro, nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede
escapar de él” (Bruner, 2003)
Siguiendo los lineamientos planteados por Alliaud (2005), es importante considerar que “la
biografía escolar, es decir el período vivido en la escuela por los maestros siendo éstos
alumnos, constituye una fase formativa “clave” y que su abordaje resulta enriquecedor para
entender la práctica profesional.” Teniendo en cuenta esto, la construcción de una narrativa
educativa se vuelve imprescindible para posibilitar la reflexión sobre la práctica docente,
teniendo en cuenta que la misma comienza a cobrar un sentido diferente a la luz del propio
material sobre lo vivenciado en el proceso educativo. En este mismo sentido, el practicante
docente se convierte en un observador participante de su propio proceso formativo, siendo
atravesado además por las lógicas institucionales en las que se encuentre inscripto.
Además de la constitución de las narrativas educativas como herramienta, también se
encuentra una perspectiva que inscribe a las trayectorias escolares como un modo de
conocer cómo transitar los sujetos por el sistema escolares, es pertinente pensar que las
mismas brindan herramientas metodológicas de indagación y análisis a la hora de pensar
las narrativas educativas. Las mismas no pueden pensarse como disimétricas, sino que se
encuentran en una profunda interrelación. En este sentido, es importante destacar la
heterogeneidad de las trayectorias escolares dentro del sistema educativo, y pensar la
distancia existente con lo que Terigi conceptualiza como trayectorias escolares teóricas
(Terigi, 2008) las cuales expresan “itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal
prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007)
Poder indagar sobre las trayectorias escolares posibilita un acercamiento a los modos en
que los docentes transitan el sistema educativo, pensando de esta manera su narrativa
educativa inscripta en este mismo sentido. Siguiendo lo planteado por Briscioli (2015) se
pueden pensar a las trayectorias como definidas en un entramado que vincula lo estructural,
lo institucional y lo individual, y en este sentido permite comprender la relación inherente
entre cada uno de estos elementos dentro de la formación docente.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, se puede considerar que ambos conceptos, el de
narrativas educativas como el de trayectorias escolares, constituyen una herramienta
fundamental para la formación docente, porque los mismos dan cuenta de una formación
que está más allá de lo académico, que remite a todo lo aprehendido en el contexto de la
experiencia escolar de manera vivencial. En este sentido, y tal como lo plantea Larrosa
(2000), las experiencias mencionadas remiten a lo que se aprende en cuento “nos pasa”, en
clara oposición a lo que sólo pasa. Consecuente a esto se entrecruzan los distintos
discursos sobre la educación y las formas en que las mismas se inscriben en cada docente.

De esta manera, es posible considerar que los docentes en formación fueron influencias en
sus particularidades en la práctica docente por la escolaridad inscripta dentro de
determinado contexto histórico, con formas de transmisión específicas y con sistemas
educativos estructurales similares. En este sentido se puede precisar que los docentes traen
consigo un habitus, como esquemas de acción interiorizados específicos a la hora de
posicionarse frente a la práctica docente a través de las distintas historias de vida con las
cuales transitaron. De esta forma, se constituyen “modelos, concepciones y
representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo”
(Alliaud 2005).
Con todo lo mencionado, resulta propicio poder pensar a la hora de investigar las narrativas
educativas como las trayectorias escolares el estudio de caso único como la metodología
más apropiada. En este sentido, poder delimitar la muestra y sus particularidades debe ser
una de las metas más importantes. Siguiendo a Helen Simons (2009), las investigaciones
bibliográficas con estudio de caso permiten “ubicar los orígenes y las características
importantes de las personas clave, para que el lector vea cómo pueden haber influido unos y
otras en el caso”
Esto último es importante porque “en la investigación social y educativa, el relato tiene su
propia historia de estudios que está bien documentada en la literatura sobre investigación
cualitativa.” (Helen Simons, 2009)
Para finalizar, la importancia de las trayectorias escolares y las narrativas educativas dentro
del espacio de formación docente es imprescindible para poder reflexionar sobre las
prácticas que se llevan a cabo dentro de los espacios educativos, en los cuales los futuros
docentes realizan sus primeros acercamientos como profesores. En este sentido, y tal como
lo expresan Tyack y Cuban (2001) se puede pensar que esto es posible porque “durante
largos períodos las escuelas se han mantenido básicamente similares en su operación
central; tanto así, que estas regularidades han dejado su huella en los estudiantes,
educadores y público como los rasgos esenciales de la “verdadera escuela”

BIBLIOGRAFÍA

Alliaud, A (2005) La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. biografías, trayectorias y

práctica profesional, en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

Briscioli, B. (2015) La incidencia de las condiciones de escolarización del Nivel Secundario

en la construcción de las trayectorias escolares. Perfiles Educativos. México.

Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura y vida. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires, Paidós

Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación.
Buenos Aires, Novedades Educativas.

Simons, H. (2009) El estudio de caso: Teoría y práctica. Madrid, ediciones Morata.

Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en
el III Foro Latinoamericano de Educación jóvenes y docentes. La escuela secundaria
en el mundo hoy. Organizado por Fundación Santillana Buenos Aires.

Terigi, F. (2008), “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”, en Dussel, Inés
(comp.), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy, Buenos Aires, Santillana.

Tyack, D. y Cuban, L. (2001) En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas

públicas. México, Fondo de Cultura Económica.
TRES EN UNO (EGRESADO-ASPIRANTE-INGRESANTE) UNA
EXPERIENCIA POR EL TA.FO.VO EN EL PROGRAMA DE
ACOMPAÑAMENTO AL ASPIRANTE A LA FACULTAD DE
PSICOLOGÍA. UNMDP.
Giselle Lorusso47

Resumen: En el marco del nuevo Estatuto de la UNMDP (Resolución de Asamblea

Universitaria 001/2013), que propone un ingreso irrestricto, con el compromiso de promover
políticas y estrategias para el desarrollo de habilidades que permitan el ingreso y
permanencia en la Institución; la Facultad de Psicología, en el 2015, pone en marcha el
Programa de Acompañamiento al Aspirante a la carrera de Psicología. Una propuesta
pedagógica para fortalecer los procesos de permanencia y pertenencia a la misma.
Entendiendo que el aspirante se está instalando en el ámbito universitario y debe integrarse
en complejos procesos cognitivos, intersubjetivos y sociales. El buen desempeño
académico en los estudios superiores requiere de la adquisición de distintas competencias:
adaptarse a los códigos de enseñanza, asimilar sus rutinas y aprender también a utilizar las
instituciones. El acompañamiento en este tránsito favorece la identificación y la apropiación
de la nueva lógica institucional. En este marco el programa propone dos dispositivos. Uno
de los trayectos se denomina Taller de Formación Vocacional y es coordinado por un
docente, Lic. en Psicología. En el presente trabajo se reflexionará sobre el atravesamiento
del recorrido hacia el ingreso, las múltiples representaciones que el aspirante pone en juego
en el camino sobre las características y particularidades que acompañan la construcción
del rol profesional desde el inicio del programa.
Palabras claves: Rol profesional – Ingreso Universitario – Acompañamiento.

Desde el 2015 se ha implementado en esta Facultad de Psicología el Programa de

acompañamiento al aspirante a la carrera de Psicología ( P.A.A.CaP), el cual consta con un
Espacio Teórico-Práctico de Enseñanza y Aprendizaje de la Psicología y la Universidad
denominado (Es.A.Ps.Un) y otro llamado ( Ta.Fo.Vo) la sigla significa Taller de Orientación
Vocacional. El Ta.Fo.Vo consta de dos momentos, el primero consiste en entrevistas
personalizadas a los aspirantes, las hay de inicio y de devolución hacia el final del curso y el
momento de taller propiamente dicho, un dispositivo grupal de reflexión.

47
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata/ lorusso@copetel.com.ar
Es desde la experiencia llevada a cabo en este dispositivo que surge este trabajo, como un
intento de re-flexión sobre lo que allí se produce.
Uno de los objetivos que persigue este taller es comenzar a construir el rol del estudiante
universitario, que como toda construcción es social (Moscovici) y por lo tanto no es
homogénea.
Jóvenes y adolescente en su mayoría, a punto de egresar de la escuela secundaria y
aspirando a ser ingresantes de la carrera. Para poder imaginar e imaginarse en el rol de
estudiante universitario que comienzan a forjar, ha sido fundamental indagar las
representaciones sociales que traían los aspirantes respecto de la Universidad, la
Academia, para nosotros el Complejo. Es así que surgieron una proliferación de términos
diversos, casi como diversos eran los sujetos, solo dos o tres de dichas representaciones
se repitieron.
Las asociaciones originadas varían desde los sentimientos como miedo, impotencia,
desconocimiento, presión, y sorpresa; hasta conceptos más complejos como derecho,
democracia, autonomía, pluralidad, libertad y movilidad social. Dichas representaciones son
atravesadas por una serie de acciones que se deben implementar para lograr ingresar a la
Universidad, acciones que involucran, diferentes actores, como estudiantes, docentes,
familiares, y que se ligan al compromiso, al compañerismo, el sacrificio y el
acompañamiento.
Este universo imaginario multívoco, aparentemente no responde a diferencias etáreas, ni a
condiciones socio-económicas, sino que gracias a las entrevistas individuales podemos
interpretar que surgen de experiencias particulares o familiares, y de las singulares vivencias
en el trayecto educativo.
Es frente a este imaginario heterogéneo que se enfrentaran los docentes sobre todo del
primer año de la carrera, por esto considero fundamental incluir programas que apunten a la
permanencia y continuidad del ingresante para que se pueda afianzar en el tiempo la
concientización de la decisión vocacional, otro de los objetivos del Ta.Fo.Vo.
Otro elemento no menos importante, es que el aspirante arriba al curso de ingreso con
escasa o nula información respecto de las incumbencias profesionales del psicólogo, solo
prevalece el área clínica. Introducir al aspirante en el campo de las incumbencias, es un
aporte fundamental del curso de ingreso, dado que aumenta notablemente la motivación en
los cursantes, estimulando el interés y la curiosidad, que se reflejan en el incremento de las
interrogaciones en las producciones grupales, para el conocimiento de las nuevas
posibilidades de aplicación de la Psicología.
También se ha trabajado en el reconocimiento y fortalecimiento de competencias y
habilidades que poseían, como en la percepción de aquellas que aún faltan adquirir y que
son propias de un estudiante universitario, como lo es la toma de apuntes, una cuestión muy
sencilla pero que no se aplica espontáneamente si no es explicitada por los docentes.
Forman parte de estas competencias el cumplimiento de pautas de entrega y respeto de los
horarios de entrada. Se ha podido observar el prestigio del que aún goza la Universidad
pública en el país, por cuanto implementan en el secundario aquello que aplican en el
ingreso. Nos encontramos con los mismos adolescentes que mantienen dos actitudes
totalmente opuestas frente al conocimiento en el secundario y en el ingreso, con un
posicionamiento pasivo y activo respectivamente.
Como se puede ir pensando la comprensión lectora y la reflexión crítica son objetivos a largo
plazo, que a veces exceden los tiempos del PACAAP y que no se pueden profundizar sin el
mantenimiento de un encuadre.
Estas cuestiones no pueden dejar de leerse contextualizadas en una época y lugar
determinadas, donde la obtención de un título universitario ha dejado de ser el ideal
consensuado en la Argentina por más de cien años como posibilidad de una movilidad
social. Hoy nuevos ideales sociales se sostienen en un discurso capitalista como la
especulación, el oportunismo y el individualismo resurgentes en Latinoamérica desde las
políticas neoliberales.
Es en este contexto que hablar de acompañamiento resulta una apuesta verdaderamente
revolucionaria donde se revaloriza el texto en sus versiones oral y escrita, pero sobre todo lo
que se dice, como se lo dice y quien lo está diciendo y en este sentido agregaría que no es
lo mismo encontrarse con un psicoanalista en las entrevistas al ingreso. Dado que el
psicoanálisis pone especial interés en lo que se dice, y siempre aporta otra lectura de la
realidad.
Desde otro punto de vista ,intentar dar una respuesta a la problématica de la gran deserción
de alumnos detectada ante el primer parcial al que se enfrentan, involucra tener presente
todos estos aspectos mencionados anteriormente, por lo que considero que no hay una
única respuesta. Como siempre ponderar unos aspectos como el nivel de motivación por
ejemplo, implica dejar otros de lado.
Las entrevistas son una herramienta fundamental en el PACAAP dado que consisten en el
dispositivo privilegiado para hacer consciente aspectos ligados a la motivación y la vocación,
como bien lo decía un aspirante: “recién te das cuenta de las cosas cuando las decís”.
Sin las entrevistas el aspirante no se plantearía si le sirvió el curso o no, no tomaría una
actitud crítica frente a los contenidos de los materiales que se le ofrecen; en las entrevistas
y en los talleres se pregunta directamente esto. Dicha interrogación apunta directamente a
generar un pensamiento crítico-reflexivo de lo que se les ofrece como objeto de
conocimiento, como la forma con que se los presenta. Pero fundamentalmente es una
oportunidad para repensarse en el cambio egresado, aspirante, ingresante, el tres en uno
que lleva el título y en las condiciones y con los recursos que se cuenta para transitar este
trayecto.
“Castoriadis sostiene que lo reflexivo aparece cuando el pensamiento se vuelve sobre sí
mismo y se interroga no sólo sobre sus contenidos particulares, sino sobre sus
presupuestos y fundamentos. Ello supone poner en suspenso los axiomas últimos, en el
supuesto de que otros, todavía no seguros, acaso aún desconocidos, podrán
reemplazarlos…Se podrá apreciar que la verdadera reflexión es ipso facto un
cuestionamiento de la institución dada de la sociedad, una puesta en cuestión no sólo de lo
pensado sino también de las significaciones desde las cuales se piensa.”48Significaciones
que también transforman al coordinador en tanto se “elucidan” en un proceso colectivo. No
se interpretan de lo instituído, es asó que nos volvimos a preguntar ¿qué tipo de alumno
universitario tenemos en el horizonte?, y frente a las nuevas subjetividades del siglo XXI y la
impronta tecnológica que las caracteriza, nos contestamos “el más profesional posible.”
Quizás, como ya afirmé anteriormente, no haya una sola respuesta ante la gran deserción
observada de alumnos, antes del primer parcial de las materias de primer año, sino que el
presente trabajo intenta dar cuenta de la naturaleza sumamente compleja de este
atravesamiento.

48
Bozzolo, R, Bonano. O y L´Hoste, M . El oficio de intervenir. Políticas de subjetivación en grupos e
instituciones. Ed.Biblos. Bs.As.Pág 153
A DIEZ AÑOS DE LA LEY 26.150: ¿CÓMO VIVEN LOS JÓVENES LA
DIVERSIDAD SEXUAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
Flavia Andrea Navés49

Resumen: Desde el año 2006 se encuentra vigente la Ley 26.150 Programa Nacional de
Educación Sexual Integral (ESI). Esta Ley propone lineamientos curriculares nacionales con
el objetivo de que cada comunidad educativa, en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional, incluya propuestas que contemplen la transmisión de conocimientos
pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en
la educación sexual integral.
Según esta Ley la educación debe brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida; deberá promover,
en los educandos, la capacidad de definir su proyecto de vida incluyendo el respeto por la
diversidad sexual y la identidad de género auto percibida; incumbirá a las instituciones
educativas generar propuestas que fortalezcan el desarrollo de actitudes responsables ante
la sexualidad, el cuidado de la salud en general y de la salud sexual y reproductiva en
particular garantizando la igualdad de trato y de oportunidades para todas y todos.
En el presente trabajo nos proponemos indagar cuál es la percepción de los jóvenes que
transitan su trayectoria educativa, en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (C.A.B.A.), a 10 (diez) años de la implementación de esta Ley. ¿El dispositivo
escolar respeta los lineamientos de la Ley? ¿Se respeta la diversidad sexual en la escuela?
¿Cuáles son los efectos subjetivos del dispositivo escolar en los jóvenes que eligen vivir su
sexualidad por fuera del discurso heteronormativo?
Para cumplir nuestro propósito realizaremos un análisis en profundidad de entrevistas
abiertas realizadas a adolescentes cuyas edades oscilan entre los 16 y los 19 años y
pertenecen a una escuela secundaria de CABA. En ellas indagaremos las percepciones, las
representaciones y las vivencias de los jóvenes que eligen nuevas formas de habitar el sexo
y el género en una sociedad que aún no puede dejar atrás las prácticas discursivas que
circunscriben al sexo en el registro de la biología de la reproducción acorde con la
normatividad del saber científico.
Palabras clave: Subjetividad, adolescencia, ESI.

49
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires/ flaviaandreanaves@gmail.com
INTRODUCCIÓN

La diversidad sexual, la diversidad familiar y la diversidad genética son algunos de los

cambios que irrumpen en el ámbito social poniendo en tela de juicio la moral de una época
que, aunque anterior, no pierde vigencia. Cambios que abren nuevos interrogantes en el
campo de la subjetividad e introducen, en las escuelas, variables que la educación sexual
tradicional no contempla.
Teniendo en cuenta esta nueva realidad social con la que conviven los niños/as y
adolescentes nos proponemos indagar, a diez años de la implementación de la Ley N°
26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI), cuál es la percepción de los
jóvenes que transitan su trayectoria educativa, en la escuela secundaria. Elegimos, en esta
oportunidad, a una escuela secundaria ubicada en un barrio que pertenece a la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (C.A.B.A).
Guiarán nuestro análisis los siguientes interrogantes: ¿El dispositivo escolar respeta los
lineamientos de la Ley? ¿Se respeta la diversidad sexual en la escuela? ¿Cuáles son los
efectos subjetivos del dispositivo escolar en los jóvenes que eligen vivir su sexualidad por
fuera del discurso heteronormativo?

LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

En Argentina, en el año 2006 se promulga la Ley 26.150 Programa nacional de educación

sexual integral y con ella la aprobación de los lineamientos curriculares de Educación Sexual
Integral (ESI); su enseñanza se hace obligatoria en todos los niveles de la educación estatal
y privada de todo el país.
Anteriormente a su promulgación dicha temática era abordada, casi exclusivamente, en la
escuela secundaria y específicamente en las horas destinadas a las ciencias biológicas
priorizando algunos temas como los cambios corporales en la pubertad y la anatomía y
fisiología de la reproducción humana. Pero, a partir de la ley de Educación sexual integral, el
concepto de sexualidad excede las nociones de la genitalidad ya que comienza a
considerarse como una dimensión fundamental del ser humano que comprende
pensamientos, deseos, creencias, actitudes, prácticas, roles y relaciones. Definición que
sintoniza con la elaborada por la Organización Mundial de la Salud quien la delimita como el
resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Esta ley establece que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual
integral; entendiéndose a ésta como la articulación de los aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos. Uno de sus objetivos es asegurar la transmisión de
conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos
involucrados en la educación sexual integral.
En el caso específico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se instala legalmente el tema
de la educación sexual en el ámbito educativo a partir de la promulgación de la Ley N°
2.110/06 Ley de Educación sexual integral. Con ella se establece su enseñanza en todos los
niveles obligatorios y en todas las modalidades del sistema educativo público de gestión
estatal y de gestión privada así como también en las carreras de formación docente
dependientes del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En su artículo 2 deja
establecido que es el Ministerio de Educación quien deberá elaborar los contenidos
curriculares obligatorios mínimos, graduales y transversales sin perder de vista las etapas
evolutivas de los alumnos/as.

UNA SEXUALIDAD INTEGRAL DIVIDIDA EN ÁREAS CURRICULARES

Desde una perspectiva transversal los contenidos de la educación sexual integral se

presentan en las distintas áreas curriculares contemplando la singularidad de cada una; por
ejemplo, para el área de las Ciencias Sociales, entendida como una disciplina que aporta
conceptos e información relevante para construir una visión integral de los modos en que la
sexualidad humana se ha ido definiendo en las diferentes sociedades, pretende garantizar la
comprensión de los cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia y sus
transformaciones así como también el análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la
masculinidad y la femineidad. Suplementando esta mirada se espera que el área de
Formación Ética y Ciudadana - Derecho facilite la construcción de la autonomía en el
marco de las normas que regulan los derechos y las responsabilidades para vivir
plenamente la sexualidad. Favoreciendo, asimismo, el análisis y el debate sobre las
identidades sexuales desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la identificación de
representaciones estereotipadas en la construcción de la masculinidad en los varones y de
la femineidad en las mujeres; la comprensión, la valoración y la reflexión en torno a las
implicancias de la paternidad y de la maternidad; la valoración del derecho de las personas
a vivir su sexualidad de acuerdo con sus convicciones y preferencias en el marco del
respeto por los derechos de los/as otros/as; reflexionar y elaborar un análisis crítico sobre
las tecnologías de la reproducción y de intervención sobre el cuerpo así como también de
los diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva: los métodos
anticonceptivos y de regulación de la fecundidad. En el área de Lengua y Literatura se
espera que los alumnos/as desarrollen competencias comunicativas para expresar sus
necesidades y/o solicitar ayuda correctamente ante situaciones de vulneración de derechos
al tiempo que aprendan a reflexionar y reconocer las diferencias entre el amor romántico, el
amor materno y los distintos modelos familiares a lo largo de la historia y sepan indagar,
reflexionar y elaborar un análisis crítico sobre la violencia sexual y los mensajes de los
medios de comunicación social referidos a la sexualidad. En estos lineamientos curriculares
sobre la educación sexual integral también se contemplan las áreas curriculares de la
educación artística y la educación física. La primera recupera y desarrolla la experiencia
sensible y emocional de los niños/as y adolescentes posibilitando el aprendizaje de los
diversos lenguajes artísticos y de diversas formas de expresión y comunicación de ideas,
sentimientos, emociones y sensaciones. Aprendizajes que promueven la construcción de las
relaciones humanas profundas y respetuosas. La segunda, permite la construcción y la
conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la disposición personal para la acción y la
interacción con el medio natural y social. A través de los juegos y los deportes, los alumnos
y alumnas pueden aprender a negociar, modificar, acordar y respetar las reglas que
posibilitan la igualdad de oportunidades para todos/as. Ambas disciplinas constituyen
espacios privilegiados para promover la convivencia, la participación, la cooperación y la
solidaridad, así como la integración social y pertenencia grupal.
Finalmente, las Ciencias Naturales – Educación para la salud hacen foco en las múltiples
dimensiones de la sexualidad humana con un particular énfasis en los aspectos biológicos.
Para esta área se reserva el conocimiento de la procreación: reproducción humana,
embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad, abordados en su dimensión biológica
articulada con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y éticas que los constituyen.
El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y
atención de la salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en la adolescencia
y las enfermedades de transmisión sexual. El conocimiento de todos los métodos
anticonceptivos y de regulación de la fecundidad y el análisis de sus ventajas y desventajas
para permitir una elección consciente y responsable, enfatizando en que el preservativo es
el único método existente para prevenir el VIH/Sida. Distintas miradas sobre la problemática
del aborto (como problema ético, de salud pública, moral, social, cultural y jurídico etc.), las
enfermedades de transmisión sexual, el acoso sexual, el abuso y la violencia sexual, el
maltrato, la explotación sexual y trata. El conocimiento de los marcos legales y la
información oportuna para el acceso a los servicios de salud que garanticen el efectivo
ejercicio de los derechos de las/los adolescentes. El conocimiento de la Ley de Salud Sexual
y Procreación Responsable. El conocimiento y la utilización de los recursos disponibles en el
sistema de salud de acuerdo con la Ley de Salud Reproductiva y Procreación Responsable.
El conocimiento y la reflexión sobre fecundación, desarrollo embriológico, embarazo y parto.
La reflexión en torno a las implicancias del embarazo en la adolescencia. El conocimiento, la
reflexión y el análisis crítico sobre las tecnologías de la reproducción y de intervención sobre
el cuerpo. El conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y
reproductiva: los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad.

VOCES QUE RECLAMAN ESPACIOS QUE NO HAY

Con el objetivo de dar respuesta a nuestro interrogante ¿Se respetan los lineamientos de la
Ley? salimos al campo a realizar una serie de entrevistas a adolescentes de una escuela
secundaria ubicada en un barrio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La edad de los
entrevistados oscila entre los 17 años y los 19 años y se encuentran transitando el último
año de la escuela secundaria. Elegimos entrevistar a ese grupo de alumnos, en primer lugar,
porque conforman un grupo en el que la diversidad sexual está presente y es respetada
entre ellos y, en segundo lugar, porque han ingresado a la escuela secundaria en plena
vigencia de la Ley.
¿Se utilizan recursos que favorezcan el desarrollo de habilidades vinculadas con la toma de
decisiones, la resolución de conflictos, la expresión de los sentimientos, el desarrollo de la
autonomía y los modos de relacionarse y comunicarse? Se buscó indagar si los docentes,
las autoridades de la institución y/o el equipo de orientación escolar (Gabinete de psicología)
realizan actividades que faciliten el abordaje integral de los contenidos relacionados con el
cuerpo, la sexualidad, la elección sexual y la identidad de género tal como está establecido
en los lineamientos curriculares de la ESI.
Los alumnos entrevistaros coincidieron, en su totalidad, en que no se propician espacios
curriculares que aborden los contenidos relacionados con la sexualidad, la identidad de
género ni la diversidad familiar. Estos contenidos parecen estar confiscados a las horas de
biología, en el último año de la escuela secundaria y con un enfoque muy tradicional. De la
voz de los adolescentes se escucharon frases tales como: “Charlamos entre nosotros pero
nada más” “Como tema no lo vimos mucho” “Nosotros lo hablamos todo el tiempo, está a
flor de piel y en nuestra escuela tenemos bastante libertad para debatir” “¿Audio visuales
sobre el tema? No vimos nada. Sería interesante mostrar algo diferente a lo que estamos
acostumbrados” “Tuvimos clases referidas a la educación sexual, pero, diversidad o
inclusión nada” “Nunca hablamos sobre orientación sexual”
En relación con la identidad de género los entrevistados expresaron lo siguiente: “El
reglamento de vestimenta dice que las mujeres se deben vestir de una manera y los varones
de otra” “Ahora, en quinto año, no lo siento tanto, pero, en los primeros años si me vestía
con características masculinas me miraban mal” “En la escuela primaria las maestras son
más duros con esto; te dicen sos un varón como vas a jugar con la chicas” “Un profe que
todos teníamos como recto le dijo a mi compañera: -No eleves la vos, sos una dama. Así
pareces un macho”.
Finalmente, los prejuicios relacionados con la orientación sexual siguen vigentes en la
escuela “Entre a preceptoría abrazada con mi compañera y la prese me vino a decir que no
podía hacer “eso” porque éramos desubicadas. Me sentí muy mal y le dije que no
estábamos haciendo nada. Me contestó que a la hija de una profe le molestaba. Me largué a
llorar por la impotencia” “Ahora en mi división no hay discriminación porque hay mucha
diversidad sexual y ya estamos en quito. Pero, lo veo en los más chicos; recuerdo cuando
me pasaba a mí” “Los chicos de los primeros y los segundos años se cargan, escuchas los
clásicos pareces gay o sos afeminado” “En un consejo de convivencia se armó revuelo
porque un chico trans, no sabían que baño tenía que usar”

CONSIDERACIONES FINALES

A pesar de la obligatoriedad de los lineamientos curriculares de Educación Sexual Integral

(ESI) y de la promulgación de la Ley N° 26.150 Programa nacional de educación sexual
integral las voces de los adolescentes, actores fundamentales de la tríada docente-alumno-
contenidos, en sus testimonios dan cuenta de la carencia de contenidos curriculares básicos
sobre la educación sexual integral; situación que obtura la posibilidad de promover saberes
y habilidades que propicien la tomar de decisiones conscientes y críticas en relación con el
cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y los
derechos. Sin embargo, esta omisión de los contenidos curriculares de la ESI y de espacios
que propicien el advenimiento de un cambio de posición subjetiva en todos los actores de la
comunidad educativa, condice con la impronta biológica-normativa y profiláctica en el
abordaje de los temas que caracteriza a los manuales o libros de texto de la escuela
secundaria. Situación que no refleja los avances producidos en el campo de los derechos
humanos y que va en detrimento de la subjetividad de los adolescentes.

BIBLIOGRAFÍA

Bardi, Mónica, Navés Flavia A. & Amaral, Sandreane (2016). Un análisis comparativo de las
imágenes sobre sexualidad/reproducción en los manuales escolares de ciencias
naturales y biología destinados a adolescentes de 11 a 15 años en Brasil y en
Argentina. En Memorias del III Congreso Internacional de Educación. "Sujetos,
Saberes y Prácticas" Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de la
Pampa.

Butler, J (2007). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Paidós,

Barcelona.
Diseño curricular nueva escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, marco general.
1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento e
Innovación Educativa, 2015.

Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa Nacional de

Educación Sexual Integral. Ley Nacional Nº 26.150. Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación, 2010

Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral en el Nivel Primario. 1° edición.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación Dirección de
Currícula y Enseñanza, 2011

Ley 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral, 2006.

Navés, Flavia A. (2016). Educación sexual ¿integral? En las escuelas primarias y

secundarias de Argentina: Un análisis documental de los libros de texto de biología y
ciencias naturales y de los diseños curriculares. En Premio a la investigación de la
Facultad de Psicología, UBA. En prensa
EXPERIENCIA DE RESIDENCIA DE PRE-GRADO EN UN SERVICIO
DE PÚBLICO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL DE
LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA
María Carolina Piovano Gil50
Celeste Bogetti51

Resumen: Durante el período de marzo a septiembre de 2015, en el marco del requisito de

residencia de la carrera de psicología de la UNMDP, se realizó una práctica en un servicio
de público de orientación vocacional y ocupacional de la ciudad de Mar del Plata
denominado Departamento de Orientación Vocacional e Información de Empleo (DOVIE). El
mismo es dependiente de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
En esta experiencia se pudo observar no solo el funcionamiento del DOVIE, sino la
modalidad de trabajo que adquiere la práctica de la Orientación Vocacional (OV) en un
Departamento que brinda asistencia pública y gratuita a toda la comunidad de la ciudad de
Mar del Plata y alrededores. Dichas modalidades involucran trabajo individual/grupal en el
ámbito del Departamento (orientación y re orientación vocacional), trabajo fuera de la
institución, en escuelas de la ciudad y ciudades aledañas, y organización de actividades con
estudiantes de nivel secundario en espacios extra escolares.
En este contexto, el rol del residente se encuentra primero enmarcado en el ámbito
correspondiente, que es la residencia en Psicología Educacional, y luego dentro de los
distintos espacios en que se trabaja en el DOVIE, intra y extra institucionales.
En el ámbito de la residencia se promueve un aprendizaje de tipo teórico-práctico, centrado
en la experiencia de trabajo, la cual se reelabora y trabaja a través del material bibliográfico
y los espacios de supervisión. En el DOVIE el residente se encuentra confrontado con una
temática que no se aborda durante el tramo de formación de grado, siendo un aporte
significativo para el futuro graduado la capacitación en esta área ausente en la currícula.
Palabras clave: residencia – orientación vocacional – servicio público - UNMDP

ORIENTACIÓN VOCACIONAL DESDE LA PRÁCTICA DEL PSICÓLOGO

López Bonelli, A. (1989) define la Orientación Vocacional como un “proceso”, el cual es “una
forma de asistencia psicológica con características de esclarecimiento, cuyo objetivo es que
los consultantes elaboren su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión

50
Facultad de Psicología –UNMDP/ mcpiovanogil@gmail.com
51
Facultad de Psicología –UNMDP/ celes.bogetti@gmail.com
autónoma con el fin de satisfacer sus propias necesidades, en relación con el contexto
histórico-cultural y la situación concreta en que su elección tiene lugar”.
Por su parte, Aisenson, D. (1997) plantea que “la orientación y la conducta vocacional se
refieren al proceso de ayuda a las personas para que, a través de establecer un proyecto
más amplio de vida, puedan establecer metas, planificar y elaborar estrategias, tomar
decisiones. Esto se logra conociendo aspectos de su historia, las posibles repercusiones
futuras y encarando una preparación adecuada, para lograr el desarrollo de su carrera y su
inserción laboral y social."
Asimismo, se puede contextualizar la Orientación Vocacional en Argentina, tomando el
aporte de Di Doménico y Vilanova (2000) quienes plantean que “las líneas de despliegue
actual de la disciplina están signadas por factores económicos, culturales, profesionales,
educativos y políticos. Como ha sido analizado por A. G. Watts (1999), el desarrollo de la
orientación es desparejo, en el plano internacional, a causa de variados factores. La
expansión industrial y "posindustrial", por ejemplo, promueve el desenvolvimiento de esta
práctica fomentadora de la elección individual; las comunidades preindustriales, con su
escasa división de la mano de obra y su tradición de roles prescriptos suelen permitirse la
ausencia del servicio”. Los autores agregan que “los organismos trasnacionales tipo OCDE
o UNESCO definen a la orientación vocacional como un quehacer tan continuo y
reactualizable como la educación misma; a la vez, es frecuente que soliciten sistemas de
evaluación formal, esto es, estudios sobre la eficacia en los procesos y en los resultados”.
La orientación vocacional discute, entonces, su espacio epistémico propio, su lugar en los
mundos de la educación y del trabajo, los modos de su inserción institucional y sus vínculos
con los intereses ideológicos y políticos. Sin que se discuta su relevancia, siguen en pie
problemas detectables ya en los orígenes y nacidos, principalmente, de la heterogeneidad
cultural y profesional de su territorio. América Latina alberga también estas problemáticas
disciplinarias, que se han visto acentuadas por las disrupciones políticas, por sus sistemas
educativos en consolidación, por la precariedad de sus economías y por sus persistentes
asimetrías sociales (Di Doménico y Vilanova, 2000).
La OV puede practicarse tanto en ámbitos institucionales como particulares, privados y
públicos. Desde la propuesta de este trabajo nos centraremos en la práctica de esta en el
ámbito institucional en un servicio público.
Esta actividad se hallaba prevista como incumbencia para los psicólogos o licenciados en
psicología en la resolución de incumbencias vigente (Resolución Ministerial Nº 2447/85), en
la cual se establecía que el profesional podía “prescribir y realizar orientación vocacional y
ocupacional, en aquellos aspectos estrictamente psicológicos”. Lo que refiere a “aspectos
estrictamente psicológicos” apunta a la característica de la OV de ser un campo de
intervención que permitía el trabajo interdisciplinario, siendo una incumbencia compartida
con otros profesionales como los Licenciados en Psicopedagogía, Trabajo Social y Ciencias
de la Educación, cada uno en lo que le correspondía en este campo. Pero se reservaba para
el psicólogo aquellas tareas para las cuales solo este estaba facultado, es decir las
actividades de “investigación y exploración de la estructura psicológica humana a nivel
individual y grupal, el diagnóstico, pronóstico y tratamiento de la personalidad (…) mediante
métodos y técnicas específicamente psicológicas” (capítulo II, Ley de Ejercicio Profesional
10.306).
A partir de la inclusión de la carrera de psicología en el art. 43 de la Ley de Educación
Superior, que implica que se considere una carrera regulada por el Estado, se llevó adelante
un proceso de discusiones dentro de la disciplina, con la participación de instituciones como
la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi) y la Unidad de Vinculación
Académica de Psicologia de Universidades Privadas (UVAPsi), que dieron lugar a un
documento que finalmente quedo refrendado en la Resolución Ministerial N° 343/09, que
explicita, entre otros parámetros de la carrera de grado en psicología, los contenidos
exigidos en la formación de los psicólogos (Hermosilla, et al, 2014; Di Doménico y Risueño,
2013). Dentro de estos contenidos se incorporó la orientación vocacional.

EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL E INFORMACIÓN DE EMPLEO

(DOVIE)

El DOVIE es un Departamento dependiente de la Secretaria Académica del Rectorado de la

Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP), cuya reapertura data del año 1984, luego
del cierre impuesto al mismo en la última dictadura militar.
El mismo funciona brindando un servicio de orientación y re orientación vocacional y
ocupacional a la comunidad de la ciudad de Mar del Plata y alrededores de modo gratuito.
Los profesionales que allí se desempeñan, participan en proyectos centrales en convenio
con el Ministerio de Educación (por ejemplo, "La Universidad en los Barrios, los barrios en la
Universidad" y “Proyecto de articulación entre enseñanza media y superior para la ciencia y
la tecnología”); en proyectos propios de la Secretaría Académica de la UNMDP (por ejemplo
el “Programa de acceso a la educación superior”, que incluye el de acompañamiento al
aspirante, muestras educativas en Mar del Plata y zona de influencia); y en actividades que
el propio Departamento organiza y coordina (talleres y encuentros de OV en escuelas y a
demanda de las mismas, actividades organizadas en el complejo universitario de la
UNMDP). Asimismo, también, se realiza el trabajo en la sede del DOVIE, donde existe un
dispositivo de atención individual o grupal abierto a la comunidad desde el que se atiende a
los interesados que se acercan con motivo de solicitar una orientación o re orientación
vocacional.

EL ESPACIO DE RESIDENCIA DE PREGRADO

En la ordenanza de Consejo Superior Nº 143/89 y su modificatoria del año 2010, donde

figura el detalle del Plan de Estudio de la Carrera de Psicología, se establece que “el alumno
deberá efectuar durante el último año de la carrera un período de 200 horas de Residencia
en el ámbito elegido, cuya supervisión estará a cargo del área respectiva”. Es decir que
constituye uno de los requisitos para obtener el título de Licenciado en Psicología de la
UNMDP. En el caso que describimos la residencia se enmarca en el área de Psicología
Educacional.
Desde la residencia en este ámbito de trabajo psicológico, se propone que el estudiante
“vincule el ámbito académico con el ámbito de trabajo, a través de la integración de
conocimientos teóricos y prácticos, que garanticen el aprendizaje de contenidos
procedimentales (saber/hacer), actitudinales y reglas de funcionamiento profesional”
(Ehuletche, 2015).
La residencia es un espacio de aprendizaje, en el cual, a diferencia de otros, se privilegia la
realización de una experiencia práctica, en la cual se trabaja en la construcción y adopción
de un rol técnico-profesional. Las actividades realizadas en este espacio se reelaboran y
trabajan a través del material bibliográfico y los espacios de supervisión.

EXPERIENCIA DE TRABAJO EN EL DOVIE EN EL MARCO DE LA RESIDENCIA DE PRE

GRADO

En el DOVIE el residente se encuentra confrontado con una temática, la OV, que no se

aborda durante el tramo de formación de grado, siendo un aporte significativo para el futuro
graduado la capacitación en esta área ausente en la currícula.
La experiencia de trabajo permite lograr ciertos aprendizajes y familiarización con la
modalidad de trabajo en el área de OV. Entre estos puede mencionarse:
- El vínculo con profesionales formados en una temática específica, y así
mismo la particularidad del trabajo institucional en el ámbito público.
- La representación del consultante como un participante activo del proceso de
OV. No se entiende a esta práctica como “la administración de una batería de
tests que determinan que opción educativa de nivel superior deberá elegir una
 persona” (Vasco & Novelli, 2015). Así mismo tampoco se plantean las
intervenciones desde una visión psico-educativa, en la cual el protagonista es
el profesional y el sujeto queda en un rol pasivo, dejando de lado también los
factores externos que pudieran intervenir en la elección” (Vasco & Novelli,
2015).
- La participación en espacios fuera del ámbito institucional que permite
observar el impacto del servicio prestado por el Departamento, el cual se
acerca a la comunidad a través de los diversos dispositivos mencionados.
Esto permite posicionarse en roles diferentes del psicólogo educacional en su
faz de orientador: por un lado en la atención individual o grupal en la
institución, donde se ejerce un rol más similar al de un consultorio en el
ámbito clínico, por el tipo de encuadre; y por otro lado el trabajo extra-
institucional, ya sea en el ámbito de los estudiantes –escuelas- o en uno de
los posibles lugares a los cuales los estudiantes apuntan a ingresar –a través
de los talleres dados en el Complejo Universitario de la UNMDP-.
- La deconstrucción de la representación sobre OV. Con la participación en el
Departamento se puede dar cuenta que la OV no es una práctica
necesariamente dirigida a un grupo etario determinado, los adolescentes, ni
que se realiza de un solo modo, por ejemplo mediante la toma exclusiva de
tests. Es un proceso que se puede atravesar en cualquier momento de la
vida, que puede volver a realizarse si no se ha conseguido el objetivo de
permanencia en un determinado curso educativo u ocupacional, o se ha
decidido comenzar un nuevo estudio o actividad laboral. Así mismo, el modo
de abordaje de cada caso será singular, el uso de técnicas no es mandatorio
y la estructura de trabajo se definirá en función del consultante y la
particularidad de su demanda. Se revaloriza la entrevista como herramienta
de trabajo del psicólogo.

CONSIDERACIONES FINALES

Como conclusión del atravesamiento por una residencia de pre-grado en el Departamento

de OV de la UNMDP puede darse cuenta de aprendizajes teórico-técnicos, así como
también la familiarización con el desempeño en un ámbito institucional de trabajo, con las
vicisitudes que ello conlleva.
Puede establecerse como elemento predominante la importancia y el impacto del servicio,
observable en la cantidad de personas que participaron de las distintas modalidades de
abordaje en ese período de 200 horas de duración de la residencia, tanto en el ámbito
institucional como extra institucional.
Son destacables estas modalidades, ya que no solo toman en cuenta el acontecer individual
del proceso de OV sino también sus faz grupal y extra institucional, dando lugar a la
creación de dispositivos originales para el trabajo con estudiantes, sobre todo en los trabajos
realizados en el campo concreto, como es el Complejo de Facultades de la UNMDP.
Estas cuestiones mencionadas hacen a la idiosincrasia del DOVIE y su modo de
funcionamiento, que se basan en una concepción de sujeto autónomo y capaz de realizar
sus propias elecciones. De esto se desprende un cierto posicionamiento ético, que puede
asimilarse al planteado por Bohoslavsky (1984) cuando habla de la dimensión ética de la
orientación vocacional. Con respecto a esto el autor expresa: “al considerar al hombre sujeto
de elecciones, consideramos que la elección del futuro es algo que le pertenece y que
ningún profesional, por capacitado que esté, tiene derecho a expropiar”.

BIBLIOGRAFÍA

Aisenson, D. (1997) Perspectivas Actuales en Orientación Vocacional. Ensayos y

Experiencias; Bs. As., Pág. 3, 18, 26-30.

Bohovslavsky, R. (1984). Orientación Vocacional: la estrategia clínica. Buenos Aires: Nueva

Visión.

Di Doménico, C. & Vilanova, A. (2000). Orientación vocacional: origen, evolución y estado

actual. Orientación y sociedad, 2, 47-58. Recuperado de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
88932000000100003&lng=es&tlng=es.

Di Doménico, C. & Risueño, A. (2013). Procesos de acreditación de carreras de Psicología

en Argentina. Estado actual y prospectiva. Integración Académica en Psicología,
1(2), 14.

Ehuletche, A. M. (2015). Planificación Académica de Tareas 2015 – Residencias Ambito

Educacional.

Hermosilla, A., Liberatore, G., Losada, M., Vuotto, A., Salandro, C., Cataldo, R. & Bogetti, C.
Análisis del posicionamiento docente respecto a la formación ético deontológica en la
carrera de psicología de la UNMPD. VI Congreso Marplatense de Psicología, Mar del
Plata, diciembre de 2014.
López Bonelli, A. (1989). La orientación vocacional como proceso. Cap III.

Plan de Estudio 1989 Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología, UNMDP. OCS

143/89 Y MODIFICATORIA 2010.

Provincia de Buenos Aires (1985). Ley de Ejercicio Profesional de la Psicología Nº 10306.

República Argentina (1985). Resolución 343/09. Anexo V: Actividades Profesionales

reservadas a los títulos de Licenciado en Psicología y Psicólogo. Ministerio de
Educación de la Nación.

Vasco, A. & Novelli, O. (2015). La orientación vocacional y su complejidad. Material de uso

interno. Cátedra de Orientación Vocacional.
LA ENSEÑANZA RECIPROCA COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESPAÑOL
Luis Ángel Roldán52

Resumen: La lectura (comprensiva) es una de las funciones psicológicas más complejas

que nos diferencian a los humanos del resto de las especies, nos permite la entrada a la
“cultura”, nos “aculturan” en dichos de Ángel Riviere (2003). Los sistemas educativos
aspiran a que sus alumnos lean de forma compresiva, aprendizaje en sí mismo, y piedra
angular para la adquisición de nuevos conocimientos. Además, la preocupación por el
acceso a niveles de escolaridad cada vez más avanzados y aprendizajes significativos para
la vida, es un tema de agenda en la política educativa actual. La investigación psicológica en
el campo de la comprensión lectora es sin duda un ámbito de producción fructífera que ha
dado muchas respuestas a problemas teóricos y aplicados, sin embargo, dicha producción
académica no siempre tiene el impacto que debería en la resolución de problemas
educativos. La comprensión lectora refiere a la construcción de un significado en la cual
interactúan los conocimientos del lector y la información proporcionada por el texto. En este
marco, la construcción e implementación de programas para mejorar la capacidad de
comprensión de los alumnos se torna relevante. Una de las propuestas más citadas (Jetton
& Lee, 2012) y con resultados más prometedores para mejorar la comprensión lectora es la
enseñanza recíproca de Peliscar y Brown (1984). La enseñanza reciproca se refiere a un
marco instruccional que se constituye bajo los aportes de la psicología cognitiva y la
psicología histórico-cultural y consta de cuatro estrategias: la predicción, la realización de
preguntas, la clarificación y el resumen. El objetivo del presente escrito es sistematizar y
describir un conjunto de investigaciones que han evaluado la eficacia de dicho programa en
el contexto iberoamericano. Para realizar la búsqueda se utilizaron las bases de datos
Dialnet y SciELO, bajo el descriptor en Enseñanza Reciproca. Sólo se seleccionaron los
artículos (informes de investigación) que estuvieran escritos en español, y que deriven de
una intervención llevada a cabo en países de Iberoamérica, en los niveles educativos de
Primaria y Secundaria. No se incluyeron aquellos trabajos que aplicaran las estrategia de la
enseñanza reciproca a segundas lenguas, ni aquellos informes de investigación que
trabajaran con poblaciones con alguna dificultad del desarrollo o el aprendizaje. Luego de
aplicar los criterios descritos, la muestra quedó compuesta por siete investigaciones

52
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (UNLP)- Comisión de Investigaciones Científicas (PBA)/
angelroldan1990@gmail.com
empíricas. El corpus analizado demuestra que la enseñanza reciproca es una estrategia
potente para la mejora de la comprensión de textos y de una gran validez ecológica que
puede utilizarse de forma infusiva con los diferentes textos y contenidos que se enseñan en
la escolaridad primaria y secundaria. Se mencionan las limitaciones del trabajo y las
implicancias de la revisión, tanto para la práctica educativa como para el diseño de futuras
intervenciones en el campo de la mejora de la comprensión lectora.
Palabras clave: Comprensión Lectora, Enseñanza Reciproca, Lectura, Mejora.

INTRODUCCIÓN

Que todos los hombres y mujeres puedan leer y comprender, es para los que aspiramos a
una sociedad justa e igualitaria, un principio básico. Para comprender un texto, los seres
humanos debemos poner en movimiento una serie de procesos lingüísticos y cognitivos muy
complejos. Veamos en el siguiente ejemplo:
“Todo el día, sentados en el patio en un banco, estaban los cuatro hijos idiotas del
matrimonio Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los ojos estúpidos y volvían la
cabeza con la boca abierta (Quiroga, 2011, p, 127
Para comprender este pequeño párrafo, usted debe poder realizar una serie de operaciones
mentales, sin ser exhaustivos: saber el significado de las palabras, identificar la idea
principal del párrafo, codificar pistas de coherencia y cohesión, realizar inferencias, incluso
tener la capacidad de volver al párrafo si cuando avanza en la lectura siente que hay algo de
la historia que no entendió.
En el caso del ámbito escolar, la comprensión de textos supone otros desafíos, sobre todo
avanzada la escolaridad primaria y secundaria, porque los alumnos deben ser capaces de
aprender a través de la comprensión, aprender disciplinas tan variadas como la geografía, la
historia, la economía, la biología o las matemáticas.
El presente trabajo centrará su preocupación en sistematizar una serie de investigaciones
que se ocupan de la mejora de la comprensión textual en el ámbito escolar, por la
importancia que dicha herramienta cultural supone para los aprendizajes escolares y para la
vida.
Distinguimos como lo hacen la mayoría de los especialistas en la materia, lectura de
comprensión de textos, dos procesos relacionados, pero que suponen demandas y
capacidades cognitivas diferenciales.
SOBRE LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS A TRAVÉS DE LA
ENSEÑANZA RECIPROCA

Más allá de la construcción de modelos teóricos que describan y expliquen los procesos
implicados en la comprensión de textos, la psicología se ha ocupado de pensar formas para
promover el desarrollo de la comprensión de textos
Uno de los llamados “marcos instruccionales” más citados en la bibliografía especializada
(Jetton & Lee, 2012) es la Enseñanza Recíproca (en adelante ER), término acuñado por
Palinscar y Brown (1984) para designar un conjunto de estrategias que pueden enseñarse a
los alumnos para mejorar su comprensión (Rosenshine y Meister, 1994).
En términos generales, la ER se refiere a una metodología que pone el acento en la
interacción dialógica del alumno o los alumnos con el profesor, y en algunos casos, con otro
alumno bajo el rol de tutor. La idea central es que el sujeto que maneje ciertas estrategias
para ponerlas en juego a la hora de comprender un texto.
La metodología propone cuatro estrategias centrales que deben guiar la interacción. Por un
lado se encuentra la clarificación, que consiste en la dilucidación de palabras o partes del
texto que no son claros. El resumen es otra de las estrategias, y consiste en jerarquizar la
información proporcionada por el texto en importante y secundaria. La formulación de
preguntas se refiere a la estrategia por medio de la cual se hacen preguntas al texto,
nuevamente exige la diferenciación entre ideas principales y secundarias y se le
proporcionan a los alumnos ciertas pistas para preguntar, con los indicadores: quién, qué,
dónde, por qué y cuándo. La última de las estrategias se denomina predicción, y consiste en
que el alumno anticipe que va a suceder en los párrafos siguientes del texto, realizando
inferencias y valorando las mismas.
El marco instruccional de la ER se funda en aportes de la Psicología Cognitiva, en tanto
orienta en la definición de actividades (las cuatro estrategias) que se diseñan de acuerdo a
los procesos cognitivos y lingüísticos que este enfoque ha especificado en la comprensión
de textos. y en la Psicología Histórico-Cultural, la influencia de la segunda de las corriente
mencionada, se denota en los siguientes supuestos (Vigotsky, 2000):
- Todos los procesos psicológicos aparecen primero en un plano interpersonal y luego
intrapersonal, de ahí el carácter profundamente dialógico de la propuesta.
- El profesor o el alumno más capaz sirven de andamiaje al proceso de comprensión,
es decir que la enseñanza reciproca se propone ser un espacio de zona de
desarrollo próximo que medie lo que el alumno no puede realizar solo en la
actualidad pero que podrá realizarlo en el futuro.
 - Las actividades de la enseñanza reciproca se proponen en contexto, es decir que se
realiza con un fin determinado claro para el profesor y el o los alumnos y se realiza
con textos completos, y significativos para los actores.

MÉTODO

Para realizar la búsqueda se utilizaron las bases de datos Dialnet y SciELO, bajo el
descriptor “Enseñanza Reciproca” sólo se seleccionaron los artículos (informes de
investigación) que estuvieran escritos en español, y que deriven de una intervención llevada
a cabo en países de Iberoamérica, en los niveles educativos de Primaria y Secundaria. No
se incluyeron aquellos trabajos que aplicaran la estrategia de la enseñanza recíproca a
segundas lenguas, ni aquellos informes de investigación que trabajaran con poblaciones con
alguna dificultad del desarrollo o específica en el aprendizaje. Luego de aplicar los criterios
descritos, la muestra quedó compuesta por siete investigaciones empíricas.

RESULTADOS

A continuación se describen de forma sintética los estudios que fueron incluidos en el

estudio, luego de la aplicación de los criterios antes descritos.
Soriano-Ferrer, Cebaani, Soriano-Ayala y Descals-Tomás (2011) llevaron a cabo un estudio
con 59 alumnos de cuarto año de primaria. Los alumnos fueron separados en 3 grupos, 2
grupos experimentales y 1 control. En uno de los grupos (19 alumnos) se aplicó la estrategia
de ER, en otro de los grupos (18 alumnos) se combinaron la ER más tareas de
autoevaluación de la comprensión, el tercer grupo fue de comparación y recibió enseñanza
tradicional. La intervención fue llevada a cabo por docentes a cargo de los niños en
contextos naturales con textos expositivos propios de la asignatura Conocimiento del Medio,
del sistema escolar español. Las sesiones fueron 50 y tuvieron una duración de 45 minutos.
Se encontraron diferencias entre los grupos experimentales y control en habilidades de
detección de ideas principales, resumen, conocimiento y uso de estrategias de comprensión.
No se encontraron diferencias entre los grupos en el caso de la detección de errores de la
comprensión. Además se hallan diferencias entre los grupos en tareas de inferencia de
significado implícito, en el recuerdo de ideas importantes, y el recuerdo de ideas poco
importantes. En el estudio no se observaron las mejoras de la ER en pruebas
estandarizadas, como sugieren otros autores. La estrategia de auto-observación no parece
mostrar ningún beneficio en el grupo en el que se aplicó dicho procedimiento.
Otro estudio llevado a cabo por los mismos autores (Soriano-Ferrer, Sánchez-López,
Soriano-Ayala, Nievas-Cazorla, 2013) se desarrolló con alumnos de primaria y se
compararon los efectos de la intervención en tres grupos, uno experimental compuesto por
18 alumnos, un segundo grupo experimental compuesto por 8 alumnos y un grupo control
compuesto por 17 sujetos. Se llevó a cabo en contextos naturales en la asignatura
Conocimiento del Medio y estuvo a cargo de un profesor experimentado. Se aplicó la
estrategia de ER y la intervención tuvo una duración de 50 sesiones. Los resultados
demuestran nuevamente que los grupos experimentales se diferencian en forma significativa
del grupo de comparación, luego de cuatro meses de finalizada la intervención, en tareas de
captación de ideas principales, conocimiento y uso de estrategias metacognitivas, en
habilidades para inferir el significado implícito, en pruebas de recuerdo y en medidas
estandarizadas, excepto en las pruebas de detección de fallos. Además el grupo
experimental pequeño, demuestra tener rendimientos superiores al grupo experimental
compuesto por un número mayor de alumnos. El grupo pequeño estuvo coordinado
enteramente por el profesor a contraturno del horario escolar, se presume que por su
tamaño, la posibilidad de feedback con el profesor es mayor, y dicha modalidad tienen
mayores efectos.
En otro estudio realizado en España por Goijoetxea, Corral, Ferrero y Pereda (2014) se
implementó una intervención utilizando la estrategia metodológica de la ER específicamente
las estrategias de resumen y preguntas. Se seleccionaron novelas y cuentos de aventuras
con niños de la escolaridad primaria. La intervención fue llevada a cabo por estudiantes
universitarios avanzados qye fueron capacitados para coordinar la actividad, que estuvo
compuesta por 12 sesiones semanales de 50 minutos de duración. La propuesta tuvo un
impacto, es decir que las diferencias antes y después fueron significativas en favor del grupo
experimental. Aunque los autores aclaran que los tamaños del efecto fueron pequeños. La
intervención no mejoró la fluidez lectora, ni tampoco los hábitos lectores de los alumnos que
participaron de la misma.
Collado y García Madruga (1997) compararon los efectos de la ER con una propuesta
diseñada por los investigadores, en dos grados escolares, 5 ° y 8 ° grado de la EGB
española de entonces. El programa que diseñaron los autores trabajaba diferentes
dimensiones de la comprensión lectora de acuerdo al modelo de van Dijk y Kinsch (1983),
como la microestructura, la macroestructura, la superestructura, actividades de conocimiento
previo y actividades de control y metacomprensión. El programa fue llevado a cabo por los
investigadores en asignaturas como Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, en grupos de
entre 13 y 16 alumnos. La comparación entre el programa diseñado y la ER arroja que no
existen diferencias estadísticamente significativas entre los programas en el nivel
microestructural, pero si en el nivel macroestructural, superestructural y en control
metacognitivo, a favor del programa diseñado por los investigadores.
Salvador (2005) implementó una propuesta de ER en una preparatoria asociada a la
Universidad Nacional del Estado Mexicano. Se llevó a cabo con 30 alumnos y la
investigación contó con un grupo de comparación de 30 alumnos más. Se utilizaron textos
académicos de Geografía y Ética, dos asignaturas que los alumnos tienen en su currícula.
No se especifican el número de sesiones ni la duración de las mismas. El estudio demuestra
que el uso de las cuatro estrategias propuestas en la ER mejora de forma significativa en el
pre y post-intervención a lo interno del grupo control. Para comparar el grupo control con el
grupo experimental, el autor utilizó un cuestionario de estrategias de aprendizaje y control
metacognitivo antes, durante, después de la lectura. Se encontraron diferencias
significativas entre el grupo experimental y control tanto en las estrategias de aprendizaje
como en el control metacognitivo.
Pascual y Goikoetxea (2003) compararon tres grupos de alumnos, uno de ellos entrenados
en la estrategia de resumen, compuesto por 27 integrantes, otro con el que se trabajó la
estrategia de formulación de preguntas con 28 integrantes y un grupo de comparación de 51
alumnos. La experiencia fue llevada a cabo con textos expositivos. Para comprobar la
eficacia de la propuesta, los autores españoles contabilizaron la cantidad de ideas
principales e ideas detalle que incluyeron los grupos en la formulación de preguntas y
resumen antes y después de la intervención. Se utilizaron dos textos para dicha evaluación,
uno de estructura clara, es decir, donde la división entre ideas principales y secundarias era
más clara; y un texto con estructura más compleja donde la diferencia entre ideas
principales y secundarias era menos clara. Se demostró que los niños que participaron de
los grupos experimentales incorporaron más ideas principales que secundarias en las
estrategias de resumen o formulación de preguntas, según corresponda, que el grupo de
comparación. En el texto de estructura poco clara las diferencias entre los grupos
experimentales y control no resultaron evidentes, aunque hay un indudable efecto positivo
en las estrategias enseñadas.
Por último, Soriano, Vidal-Abarca y Miranda (1996) compararon los efectos de un programa
de mejora de la comprensión diseñado por los autores (Vidal-Abarca y Gilbert, 1991, citado
en Soriano, Vidal-Abarca y Miranda, 1996) con la estrategia de la ER, suprimiendo la
estrategia de la autopregunta. Los grupos estuvieron compuestos por siete alumnos para el
programa específico, siete al que se aplicó la Enseñanza Reciproca y siete como grupo de
comparación. Los programas fueron aplicados por uno de los investigadores fuera del
horario escolar. En ambas intervenciones se utilizaron los mismos textos, y se aplicaron en
24 sesiones de 35 minutos cada una. El estudio demuestra que hay una mejora significativa
de los grupos experimentales en tareas de detección de ideas principales y resumen,
cuando se los compara con el grupo control. Se encuentran diferencias a favor del grupo
que trabajó con el programa específico en el área de supervisión y regulación de la
comprensión, incluso por sobre el grupo que trabajó con la ER. También se hallaron
diferencias a favor del grupo del procedimiento específico en pruebas de inferencias del
significado de pseudopalabras y en una prueba de recuerdo, lo que supone que el
procedimiento específico tiene mayor efecto de generalización que la ER.

DISCUSIONES Y CONCLUSIONES

La mayoría de los estudios sistematizados parecen indicar que la enseñanza reciproca es

un procedimiento eficaz para la mejora de la comprensión de textos expositivos, propios de
la escolaridad primaria avanzada y la escolaridad secundaria. Incluso parece ser efectivo
aplicar sólo algunas de las estrategias, como lo señalan algunos trabajos (Pascual y
Goikoetxea 2003; Goikoextea et al. 2014). Las investigaciones también demuestran que a
menor número de alumnos que forman los grupos con los que se trabaja la ER, el marco
instruccional parece tener mejores efectos (Soriano-Ferrer, et. al., 2013).
Cuando se compara la ER con otros procedimientos de intervención, las investigaciones
parecen demostrar diferencias a favor de los segundos (Soriano, Vidal-Abarca y Miranda,
1996; Collado y García Madruga, 1997). Dichos resultados pueden deberse a que la ER es
un procedimiento cuyos efectos no siempre resultan mesurables a través de los
instrumentos de evaluación que utilizan los investigadores. Se trata de un punto interesante
en el que deberían proyectarse más investigaciones.
La ER parece tener escasos efectos en pruebas de generalización o transferencia (Soriano,
Vidal-Abarca y Miranda, 1996; Soriano Ferres et. al. 2011), salvo en uno de los estudios
incluidos (Soriano-Ferrer, et. al., 2013). Estos resultados son congruentes con los hallados
en otras revisiones (Rosenshine y Meister, 1994). Estos aspectos deberían ser investigados
de forma más exhaustiva en el contexto iberoamericano.
En síntesis, la ER parece ser un procedimiento eficaz para mejorar la comprensión de textos
que le permiten al lector ser estratégico en el proceso de la lectura (Soriano Ferres et. al.
2011). También es un procedimiento factible de ser utilizado por los docentes de los niveles
primario y secundario en el contexto áulico, dada su flexibilidad de aplicación. Además
debemos tener en cuenta que avanzada la escolaridad primaria y en el trascurso de la
secundaria el niño-adolescente debe ser capaz de leer y comprender disciplinas específicas
y debe aprender estrategias de lectura, también específicas para aprender en las mismas. El
diseño, o rediseño de programas para la mejora de la comprensión lectora en el contexto de
las disciplinas es sin duda otro de los desafíos de la investigación psicológica en la materia
(Jetton y Lee, 2012).

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CUESTIONES SOCIOFAMILIARES QUE INCIDEN EN EL ESTRÉS
ACADÉMICO
Emma Beatriz Sarubbi de Rearte53
Rosa Inés Castaldo

Resumen: Ante la situación de estrés académico vivenciada en los estudiantes

universitarios, decidimos abordar estrategias de análisis tomadas de la realidad cotidiana de
los sujetos, considerando que la vida actual impone cambios de posicionamientos. Partimos
de la teoría del estrés familiar, la cual sostiene que los cambios del ciclo vital, si bien son
naturales, pueden producir situaciones familiares de estrés, en este sentido cada ciclo vital
de los hijos presenta peculiaridades que hacen necesario implementar ajustes y estrategias
de afrontamiento. El tipo de familia, cantidad de hijos, estado civil, ocupación, nivel
educativo, familias ensambladas, consideraciones de género, etc, suponen una
caracterización básica de las familias y permiten observar las diferencias que los contextos
socioeconómicos determinan. Embarazos juveniles, emancipación temprana, situaciones de
enfermedades en el seno familiar, tensiones económicas, la inestabilidad laboral, etc.
influyen de modo directo o indirecto en el rendimiento y la adaptación a las instituciones
educativas. En consecuencia dichas instituciones deben incorporar en su planeamiento
estratégico estas consideraciones a fin propiciar, dentro del ámbito educativo, situaciones
que favorezcan en el estudiante la posibilidad de afrontamiento.
Con este trabajo nos proponemos optimizar y actualizar los factores que inciden en la
génesis y desencadenamiento de situaciones de estrés académico en nuestra población
educativa. Tendiente a concretar este objetivo realizamos un rastreo bibliográfico de reciente
difusión a efectos de actualizar los estresores que les generan situaciones conflictivas a
nuestros estudiantes, y que finalmente inciden en su proceso de enseñanza aprendizaje
desencadenando estrés académico en los mismos.
Consideramos fundamental que la detección de los factores de estrés familiar y social sean
incluidos en los estudios de estrés académico, dado que los estudiantes universitarios
muchas veces atraviesan por situaciones de su vida familiar y del ámbito de lo privado que
se suman a las condiciones que influyen en las circunstancias generadoras de estrés
académico. Consideramos que estas conclusiones sean publicitadas y difundidas en las
diferentes unidades académicas a efectos de su consideración y de favorecer desde dichas
instituciones estrategias de afrontamiento.

53
 Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Tucumán/ emysarubbi@gmail.com
Dado que trabajamos en convenio con la Universidad Felipe II de Nápoles (Italia), los
resultados a los que arribamos son la resultante de una instancia de debate permanente
sobre la temática.
Sería importante propiciar el establecimiento de un foro interuniversitario que tome en
consideración estos aspectos y de esta manera se puedan vehiculizar las diferentes
estrategias institucionales implementadas en las unidades académicas intervinientes.

Palabras clave: Estrés académico, Estudiantes universitarios, afrontamiento, estresores

familiares, estresares contextuales.

Hoy en día el estrés supone una problemática que requiere una atención especial, por
cuanto atraviesa a las personas independientemente de la edad, de su condición
socioeconómica, cultural, nivel de escolaridad, etc.
Los agentes estresantes se multiplican constantemente y pueden derivar de la familia, del
trabajo, del estudio y del entorno social en general. Dentro de la vida estudiantil se
presentan factores estresantes día tras día, tales como: la salud física y mental, situaciones
o problemas familiares, económicos, laborales, alteraciones de la rutina, imprevistos,
evaluaciones, relaciones interpersonales inadecuadas, entre otros; a los que todo joven
enfrenta de diversas maneras afectando sin duda su desempeño académico al no saber de
qué manera actuar ante estos múltiples estímulos. Específicamente dentro del ambiente
laboral o estudiantil, se agrega cansancio, agotamiento, alta presión laboral o estudiantil y
excesiva competitividad, y por las características de nuestra sociedad actual se adicionan
otros factores: violencia, embarazos prematuros, drogadependencia los que complejizan aún
más la situación del joven estudiante.
El hablar de estrés en el ámbito estudiantil no solo requiere identificar las condiciones de
vida de los estudiantes, sino también la capacidad que ellos poseen para afrontar estas
situaciones estresantes en el momento que se presenten, los alumnos que saben manejar
las demandas de su trabajo y las demandas estudiantiles no verán afectado en gran parte
su rendimiento académico. Pero esto no es lo mismo para aquellos casos en los que no se
pueden canalizar estos eventos estresantes, afectándole en grado tal que pueden provocar
en el estudiante fracaso o frustraciones académicas, cambios de carrera o universidad, e
incluso deserción. Lo que importa es destacar que el estrés académico está presente en la
vida de los estudiantes universitarios, dependiendo del contexto o de las diferentes
situaciones personales.
Según Bonet, J., (2003) el estrés y su influencia en la vida del ser humano ha sido retomado
en la actualidad con gran fuerza, impulsado por las nuevas concepciones teóricas asumidas
por su reconocimiento como una enfermedad o su asociación a múltiples alteraciones del
funcionamiento normal del organismo. En este sentido el estrés es causa de relaciones
disfuncionales, ocasionando alteraciones en el organismo que repercuten en el trabajo, en la
familia, en la pareja, en las relaciones sexuales y principalmente en los estudios
Los problemas familiares, principalmente los problemas económicos por los que pasa la
familia, se unen con las exigencias académicas que conlleva la universidad, contribuyendo a
la aparición del estrés, estas situaciones problemáticas determinan que el estudiante no
responda a las demandas académicas, concentrándose en su vida familiar, provocando así
un bajo rendimiento y una alta preocupación de sí mismo para rendir en la universidad, lo
que genera, a su vez, un aumento de estrés. El hecho que la familia participe de manera
constante y congruente en el desempeño escolar de los hijos hará que éste mejore, siempre
y cuando el estudiante perciba claramente ese apoyo. el involucramiento de la familia
promueve el rendimiento académico, lo eleva y evita en buena medida la deserción escolar
(Torres, M. y Rodríguez, M. 2006).
Estudiar una profesión, en particular las relacionadas con las ciencias de la salud, puede
convertirse en fuente generadora de estrés, en particular, estudiar psicología puede resultar
“extremadamente estresante”. Si a la carga de estrés académico se suman ambientes
familiares hostiles, separación de los padres y conflictos familiares, se devaluarán los
hábitos de estudio que limitarán el tiempo y la calidad de las actividades académicas y
favorecerán la deserción estudiantil. Muchas veces estos estudiantes no cuentan con
espacios adecuados en su hogar que propicien lugares de estudio, falta de apoyo moral,
afectivo y económico por parte de sus padres por disfuncionalidad a nivel de la pareja o
entre padres e hijos y pocos momentos para compartir tiempo y experiencias que
retroalimenten la crianza y educación.
A efectos del estudio del ciclo vital, los modelos del estrés familiar han incluido factores
importantes para la comprensión de las tensiones, crisis y adaptaciones familiares en el
tiempo. Estos modelos se basan en la teoría del estrés familiar que sostiene que los
cambios propios del ciclo vital son potencialmente estresantes para la familia y requieren de
afrontamiento, ajuste y adaptación (McCubbin, H. et al (1980)
Con el objetivo de lograr una descripción de las familias en las distintas etapas de su ciclo
evolutivo, Olson, D. y colaboradores (1991) diseñaron un estudio con 144 familias
norteamericanas, nucleares, blancas protestantes. Los resultados mostraron que hay una
persistencia de estresores a lo largo de toda la vida y que la acumulación mayor de
estresores se da en etapas con hijos en edad adolescentes y de emancipación. Similares
resultados obtuvo Hernández, A. (1997) varios años después estudiando 244 familias
colombianas, registrando en esta etapa mayor número de tensiones intrafamiliares, de
pareja, laborales, económicas y vinculadas a enfermedades.
Conger, R., (1990) sostiene que las presiones económicas provocan tensiones en padres y
madres que impactan en su salud mental, lo que a su vez desafía la calidad de las
relaciones maritales y parentales. El estrés económico afecta la relación entre padres e hijos
bajando la contención afectiva y calidez, aumentando la inconsistencia en las medidas de
disciplina y control, y disminuyendo los niveles de afrontamiento (Bartholomae, S. & Fox, J.,
2010)
En cuanto a las relaciones sociales, el estrés se percibe en diversas situaciones, entre ellas,
relación amorosa, de pareja, familiar, duelo, enfermedad, vida laboral, entre otros (Ruano, R
& Serra, E., 2011); todas ellas ligadas a las condiciones del entorno de la persona, debido a
las presiones exigidas y al momento de afrontarlo o de lidiar con el estrés.
Barraza, A., (2009) hace hincapié en el papel que tiene el entorno en el estrés académico,
este se da en el proceso por el cual una demanda del entorno se convierte en un estresor,
todo en la interacción persona–entorno. (Barraza, 2009)
En ocasiones “el entorno puede generar estrés académico cuando no existen condiciones y
normas adecuadas que permitan un sano desarrollo de la socialización, que propicie la
comunicación entre los estudiantes con los profesores, sus padres y familiares, con la
sociedad y las relaciones ambientales. El estrés escolar es un fenómeno presente y
actuante, que incluso llega a afectar a la comunidad en general.” (Martínez, E. & Díaz, D.,
2007). Es interesante conocer cómo el medio presiona al estudiante, de tal forma que éste
trata de desvincularse de sus sentimientos, o la relación con su familia, para poder obtener
un mejor rendimiento en cuanto a la calidad y optimización del tiempo en las demandas
académicas. Entonces surge la importancia de lo que significa enfrentar el estrés y crear
estrategias por parte de los estudiantes para evitarlo, lo cual radica en su entorno más
cercano, como su familia, amigos y pareja, y a su rendimiento en cuanto a lo exigido.
(Bonfill, E., Lleixa, M., Sáez, F. & Romaguera, S., 2010)
Por lo general los estudiantes asumen las siguientes estrategias de afrontamiento al estrés:
comer, dormir, fumar, realizar deporte, relajarse, salir a con amigos, salir a fiestas. También
hacen uso de medidas preventivas del estrés que se relacionan con la anticipación y
organización del estudio y la elección de un buen grupo de trabajo.
De esta forma, el burnout-académico es entendido como una actitud negativa de crítica y
de desvalorización, pérdida del interés y del valor frente al estudio, y dudas crecientes
acerca de la propia capacidad para realizarlo. (Caballero, C., Hederich, C. & Palacio, J.,
2010)
Desde la Psicología se le ha criticado a Hans Selye,(que es quien introduce la utilización del
término “stress”), el hecho de haberse centrado exclusivamente en las respuestas
fisiológicas, sin tener en cuenta que los efectos de los estresores están mediados por
factores psicológicos, por ejemplo la percepción subjetiva del carácter nocivo o amenazante
del estresor. Posteriormente, frente a los intentos de definir el estrés centrándose, bien en
los estímulos inductores, o bien en las respuestas inducidas, algunos psicólogos han
ofrecido soluciones integradoras, en las que se considera “estrés”, tanto los estímulos que
producen reacciones de estrés, como las propias reacciones y los diversos procesos que
median dicha interacción. Estas teorías, desarrolladas principalmente por Lazarus y sus
colaboradores (citado por Crespo, M. & Labrador, F., 2003), son conocidas como teorías
interactivas o transaccionales del estrés, y son las que han recibido mayor apoyo hoy en día
Desde esta concepción interaccionista, hoy en día, se tienen en cuenta no sólo las
respuestas fisiológicas del organismo, sino también los numerosos acontecimientos vitales,
las características de nuestro ambiente social y determinados valores personales
(evaluación, autoconcepto, atribución, afrontamiento…) que en distinta medida, actúan en
nosotros como estresores o como amortiguadores de los efectos negativos del estrés sobre
nuestra salud y bienestar. Se considera que el entorno influye positiva o negativamente en la
vida de los estudiantes, así como también, ellos inciden en su entorno, o sea entre ambos
se genera una relación de interdependencia.
Las variables de tipo extrínseco son todas las personas, las cosas y las fuerzas que operan
alrededor del alumno y que podrían incluir aspectos como el lugar geográfico en que vive,
los cuidados de salud, la alimentación, los docentes, los compañeros, las opiniones, los
sentimientos, la casa donde habita, su familia y la relación entre cada uno de ellos, el
comportamiento entre sí, los hechos que presencia y otros tantos que difícilmente se
podrían enumerar.
La familia representa un factor protector para enfrentar las adversidades generadas por el
medio externo, y es un elemento de apoyo para la construcción de relaciones de
cooperación y dependencia orientadas a satisfacer las diferentes necesidades biológicas y
sociales. A partir de los niveles de estrés experimentados por los estudiantes universitarios,
se necesitarán proporcionalmente familias más saludables, por lo cual es importante incluir
en las propuestas de investigación el apoyo social y familiar de estos jóvenes para identificar
si cuentan con estrategias o no adecuadas de afrontamiento frente al estrés.
Las investigaciones demuestran que se presenta mayor estrés en el estudiantado femenino,
lo que puede deberse tanto a la influencia de factores socioculturales (mayor disposición y
facilidad de las mujeres a reportar y admitir sentimientos, y la multiplicidad de roles en la
familia), como a factores biológicos (predisposición genética, hormonas sexuales,
reactividad endocrina frente al estrés, sistemas de neurotransmisión y determinantes
neuropsicológicos). Estos hallazgos reflejan que el estrés académico reporta un
comportamiento multifactorial; dato que debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar
programas de intervención
Los efectos del estrés son descritos por los sentimientos al estresarse, los cuales se dividen
en: benefactores y perjudiciales. En cuanto a la primera consideración, crea mayor
resistencia, responsabilidad y dominio propio ante estas situaciones. En cuanto a la
segunda, afecta al sistema nervioso (ira, desconcentración, orgullo, frustración, fatiga,
desánimo, intolerancia, agobio) y también al cuerpo (engordar, sueño, reacciones orgánicas
varias). A su vez, estos influirán en el quehacer del hogar, y académicamente generarán
desmotivación, inasistencia a clases, incumplimiento en tareas y al rendimiento.
Según Hernández, A., (1997), el nexo o la interacción que se establece entre cada uno de
los miembros de una familia es tan íntimo, que el cambio en uno de ellos provocará
modificaciones en los demás, y en consecuencia, en toda la familia. Por decirlo de otra
manera: lo que le pase al hijo, ya sea para bien o para mal, desencadenará inevitablemente
cambios en toda la familia. En virtud de lo expuesto propone que las familias funcionales
deben promover un desarrollo favorable de la salud para cada uno de sus miembros, para lo
que es necesario establecer jerarquías claras (el papel o rol que tienen cada uno, también
conocido como principio de identidad), límites claros, comunicación abierta y explícita, y
capacidad de adaptación al cambio.
Una familia no es funcional o disfuncional por la cantidad de problemas que tenga, sino por
la respuesta que muestra frente a ellos; por la forma en que se adapta a las circunstancias y
a los cambios, y por la forma en que estos cambios mantienen una continuidad y fomentan
el crecimiento de cada miembro involucrado (Minuchín, S. & Fishman, H., 1984). Así, vemos
que un ambiente familiar más positivo y adecuado es el que se sobrepone a las dificultades
y sale en mayor medida fortalecido, porque no existe vínculo familiar que pueda decir que
está libre de todo problema.
Siguiendo a Cracco, C. & Blanco Larrieux, M.L., (2015) quienes realizaron investigaciones
en familias de diferentes contextos sociales, los resultados a los que se arribaron dan cuenta
que las familias de contextos socioeconómicos bajo, reportan mayor cantidad de estresares
que las familias de contexto socioeconómico medio-alto. Aunque es importante destacar que
según las últimas investigaciones realizadas, los resultados dan cuenta que la totalidad de
las familias intervinientes, sin discriminación de situación socioeconómica, hacen uso de la
totalidad de estrategias disponibles e incluso estas no varían significativamente en función
de las diferentes etapas del ciclo vital.
En este sentido se podría afirmar que la utilización por parte de las familias de diferentes
estresores difieren en mayor medida en relación al contexto socioeconómico al que
pertenecen, que a la etapa vital por la que atraviesan sus miembros. Esta situación abre la
posibilidad de continuar e incluso profundizar el estudio de los estresores y las formas de
afrontamiento que utilizan los diferentes tipos de familias. Para lo cual sería conveniente
adaptar los instrumentos de medición existentes o crear otros nuevos, considerando las
características particulares de nuestra población.

CONCLUSIONES
En definitiva los bajos o altos rendimientos del estudiante, en cualquiera de sus niveles, son
la respuesta a un complejo mundo que directa o indirectamente afectan al individuo. Ahí
están sus características individuales (como las aptitudes, las habilidades y las capacidades,
así como sus rasgos de personalidad), las de relación con su medio o socio-familiares
(amigos, familia, instituciones a las que pertenece o lugar en donde vive), y las de su propio
entorno educativo (compañeros, profesores, métodos de enseñanza, entre otros).
Destacándose que las de carácter familiar tienen un papel muy importante.
Entre las estrategias de afrontamiento del joven frente al estrés académico aparece la
familia como grupo que influye en el bienestar físico y mental de sus integrantes y funciona
como mediador del proceso salud - enfermedad del ser humano. A través de su estudio se
ha comprobado que actúa como muro de contención frente a la adversidad y el estrés, y
podría convertirse en un aliado social frente a la retención estudiantil universitaria.
En el estudio y análisis del rendimiento académico de los universitarios es necesario trabajar
articuladamente con áreas que tiendan al bienestar universitario a nivel institucional para
que desarrollen programas que encuentren un adecuado empalme y adaptación del joven al
nuevo medio de estudio, promuevan estilos de vida saludables y potencien sus estrategias
de afrontamiento y un sano vínculo familiar como fuente de apoyo

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Vidal, R. (2001). Conflicto psíquico y estructura familiar. Sistemas abiertos. Montevideo:

Psicolibros.
COMPRENSIÓN LECTORA EN INGRESANTES A LA ESCOLARIDAD
SECUNDARIA: UNA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN.
María Eugenia Simiele54

Resumen: Este trabajo está destinado a comunicar los resultados de una experiencia breve
de intervención en comprensión lectora en alumnos ingresantes a la escolaridad secundaria.
Surge de la observación de los profesores acerca de las dificultades que los mismos
presentan tanto en la lectura como en la escritura de textos. De un total de 150 alumnos, de
5 cursos de primer año, el 28% desaprobó la asignatura Lengua y Literatura, y entre ellos
sólo el 45% logró aprobarla en los exámenes del mes de diciembre. Asimismo, se
observaron discrepancias respecto del desempeño en otras asignaturas. En razón de ello se
planificaron actividades tendientes a mejorar la comprensión lectora a partir de la
implementación del “Programa Leer para Comprender” (Abusamra, Casajús, Ferreres,
Raiter, De Beni & Cornoldi, 2011). Sobre la base de los resultados obtenidos en el Test Leer
para Comprender (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi, 2010) y de las
informaciones proporcionadas por diferentes docentes, se seleccionaron 11 alumnos de uno
de los cursos y se detectaron como más críticas las áreas relativas a estructuras sintácticas
e inferencias. La experiencia se llevó a cabo en pequeños grupos, durante un período de 2
meses, con encuentros semanales de 2 horas de duración. Las actividades propuestas se
realizaron de manera conjunta con el docente de la asignatura Lengua y Literatura. Tales
actividades siguieron los lineamientos proporcionados por los autores del programa de
intervención. Consistieron en la realización de un conjunto de ejercicios para cada una de
las áreas mencionadas. Los alumnos debían resolverlos por escrito en un cuadernillo de
respuesta. Rápidamente incorporaron la dinámica de trabajo y se mostraron dispuestos y
atentos a la hora de proporcionar sus respuestas. Durante su transcurso la profesora y la
responsable del programa respondieron a las dudas que se plantearon, tratando de propiciar
la reflexión por parte de los alumnos. Luego se comentaron oralmente todas las respuestas
entre todo el grupo de participantes y se analizaron con vistas a generar intercambios en los
cuales, tanto los alumnos como las docentes pudieron (re)construir algunos saberes y
conocimientos sobre la lengua escrita. Respecto del área de estructura sintáctica, algunos
de los ejercicios que generaron dudas fueron, por ejemplo, los referidos al pasaje de la “voz
pasiva a la voz activa”, que fueron resueltos a partir de repensar y recordar entre todos
(guiados por la profesora de Lengua), cuáles eran las características de estas dos formas de

54
Facultad de Psicología de la UNLP/ eugesimiele@gmail.com
expresión. El momento de la puesta en común de las respuestas fue de gran interés en
razón de que cada alumno debía fundamentar su elección. Esta modalidad no sólo posibilitó
la corrección de eventuales errores sino, además, la reflexión sobre sus propios
conocimientos respecto de la lengua escrita. Cuando se trató de la producción de
inferencias, aparecieron mayores dificultades, en relación con la ubicación del referente y de
la reposición adecuada de información no presente en el texto, sea por su omisión o por una
reposición errónea. También en estos casos la actividad grupal favoreció el intercambio
acerca de los aspectos a considerar para resolver exitosamente la tarea. A la finalización de
la intervención se observaron, pese a su brevedad, mejoras en el desempeño de los
alumnos, más allá de la persistencia de algunas dificultades. Estos resultados indican la
posibilidad de mejorar la comprensión lectora, aún con intervenciones de corta duración, así
como pensar la posibilidad de analizar con mayor profundidad las discrepancias observadas
en el desempeño en distintas asignaturas y poder trabajar a lo largo de primer año de
manera sistemática en estrategias tendientes a mejorar la comprensión y producción oral y
escrita, en todas las materias.
Palabras clave: comprensión lectora, intervención, escolaridad secundaria

INTRODUCCIÓN

Durante muchos años se creyó que la lectura mecánica de palabras y la lectura

comprensiva de textos eran procesos homologables. Luego de varios años de
investigaciones en el área, se ha establecido una clara y necesaria distinción entre los dos
procesos que se ponen en juego en la lectura, a saber: decodificación y comprensión. La
decodificación es la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que
componen un texto. Implica además el reconocimiento de palabras escritas y la atribución
de pronunciación, ambas habilidades que dependen del manejo de las reglas de conversión
grafema-fonema y de la posesión de un vocabulario ortográfico (visual).

Por otra parte, la comprensión implica la capacidad de alcanzar el significado global del
texto. Se suelen usar como sinónimos las expresiones “comprensión lectora” y “comprensión
de textos”. Autores como Abusamra y Ferreres (2010) sostienen que esta última refleja
mejor el aspecto fundamental de la lectura experta dirigida a la comprensión que es la íntima
relación que guarda con los procesos lingüísticos de alto orden que son los implicados en el
nivel del discurso: la elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, la integración de la
información y la realización de inferencias
Un texto no es un conjunto aleatorio de oraciones, sino un conjunto coherente. La
comprensión de cada oración contribuye a la construcción de una interpretación coherente
de todo el texto (Molinari Marotto, 1996). Para comprender un texto es necesario que el
lector arribe a una representación integrada del mismo, es decir que cada nueva oración sea
evaluada e integrada en relación con el contexto previo, hasta arribar a una elaboración de
conjunto (Piacente, 2005).

La comprensión de textos supone, así, un complejo proceso de integración activa en el que

intervienen múltiples factores, entre los que se pueden mencionar:

-Construcción de representaciones mentales durante la lectura: se han planteado dos

elementos estructurales sobre los que se construye la representación mental, uno es la
información de superficie del texto y el otro se refiere a las características del lector.

Desde el punto de vista del texto, aparece la importancia de la estructura jerárquica del
mismo: en el texto hay partes más importantes que otras en términos de relevancia de la
información y aquellas que son secundarias suelen ser desactivadas con el fin de dejar
mayor capacidad de memoria libre. Varios estudios han mostrado que la mayor cantidad de
inferencias se realiza a partir de la información relevante.

La distancia entre dos o más elementos del texto a ser relacionados es también un factor
importante. Aquí tiene un papel destacado la memoria, ya que esta tarea implica mantener
en actividad los dos elementos para poder establecer las relaciones correspondientes.

Por otro lado, desde el punto de vista del lector se pueden mencionar a los conocimientos
previos que éste posee y la capacidad de memoria operativa.

-Conocimientos previos y procesos inferenciales: Cuando la temática del texto le es

familiar el lector obtiene mejores resultados en la comprensión o recuerdo,
independientemente de las características estructurales del texto. Las inferencias, en tanto
procesos interpretativos, permiten que el lector complete la información que no aparece en
el texto, que asigne significado a una palabra en base al contexto en el que se encuentra o
desentrañar el significado ambiguo de una palabra polisémica.

-Memoria de trabajo: Se intentó- infructuosamente- durante mucho tiempo establecer

correlaciones entre la memoria y la comprensión de textos. A partir de la implementación de
un experimento llamado amplitud de la memoria de trabajo, realizado por primera vez en
1980 por Daneman y Carpenter (mencionada por Abusambra, 2010), se pudo constatar la
importancia del papel de la memoria en la compleja tarea de comprender un texto. Existen
tres procesos esenciales a la hora de construir el modelo mental integrado, a saber:
capacidad de procesamiento de la información, mantenimiento en la memoria y coordinación
de ambas operaciones. La memoria de trabajo (MT), definida por Baddeley en 1986
(Baddeley, 2012), como un sistema activo de almacenamiento temporario y manipulación de
la información necesaria para llevar a cabo tareas cognitivas complejas tales como
aprender, razonar y comprender, es entonces un factor determinante en la construcción y
también en la actualización de la representación que el lector va generando cuando
comprende un texto.

-Metacognición y estrategias de control: la metacognición implica el conocimiento que

tiene un sujeto sobre sus propias capacidades cognitivas y al control que puede tener sobre
ellas (Abusamra, Ferreres, 2010). Considerar la metacognición en relación a la comprensión
supone considerar los conocimientos que tiene el lector sobre el objetivo de la lectura, sobre
las estrategias que utiliza para alcanzar ese objetivo y sobre el control que ejerce a la hora
de monitorear la propia comprensión. La capacidad para guiar, revisar, evaluar y monitorear
la actividad de lectura serían algunas de las estrategias que el lector debe poner en juego a
la hora de lograr una buena comprensión.

Varias investigaciones, como la de Bransford y Johson, y Spires y Donley (mencionadas por

Abusamra, 2010) demostraron que los alumnos que habían participado en un programa de
mejoramiento de la comprensión y habían aprendido la estrategia de activación de
conocimientos previos tuvieron mejores performances, y se diferenciaron de aquellos a los
que no se les había incluido en ese entrenamiento.

El Programa Leer para Comprender (LPC) de Abusamra, Ferreres, Casajús, Raiter, De Beni
y Cornoldi (2011), es una herramienta, entre muchas otras, para trabajar el mejoramiento de
la comprensión de textos. Este Programa es un instrumento para desarrollar la comprensión,
diseñado y basado en un modelo multicomponencial de la comprensión de textos que
reconoce distintas áreas (De Beni et al., 2004, Abusamra y otros, 2010). Es el resultado del
trabajo iniciado en el año 2010 con la publicación del Test Leer para Comprender. El Test
(TLC) permite evaluar la comprensión de textos sobre la base del reconocimiento de once
componentes del nivel textual. Posteriormente se lleva adelante la intervención a partir de la
implementación del Programa LPC, la misma puede ser selectiva, en función de los
resultados obtenidos en el Test. La idea subyacente es que para desarrollar una habilidad
compleja, como lo es la comprensión de un texto, puede ser productivo operar en paralelo,
pero de manera independiente sobre algunos de los componentes del proceso, (Abusamra,
Ferreres, Casajús, 2011). El programa de entrenamiento puede ser aplicado tanto con grupo
completo en cada clase, como en grupos pequeños de trabajo más personalizado. Esta
modalidad prevé una fase de trabajo individual y otra de discusión grupal en la que se
discutan resultados y dificultades de cada una de las tareas.
Figura 1. Esquema descriptivo de la relación entre las áreas implicadas en la
comprensión de textos

Contenido
Esquema básico del C
texto
Hechos y secuencias O
Semántica léxica M
P
Elaboración
Estructura sintáctica R
Jerarquía Modelos
Cohesión textual del mentales E
Inferencias texto N
S
Metacognición I
Intuición del texto
Flexibilidad Ó
Errores e incongruencias N

(Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi, 2011)

OBJETIVOS DEL TRABAJO

Objetivos generales:

 Analizar diferentes programas de intervención en comprensión lectora a los fines de

elaborar una propuesta destinada a los alumnos seleccionados para mejorar su
desempeño en áreas particulares.

 Contribuir al conocimiento sobre la eficacia de las estrategias de intervención en

comprensión lectora.

Objetivos específicos:

 Examinar las características que presentan los alumnos de primer año de un colegio
preuniversitario dependiente de la UNLP en comprensión lectora.

 Implementar/administrar un programa de intervención en comprensión lectora en un

grupo de alumnos de 1° año, para mejorar su competencia en ese área.

METODOLOGÍA
Participantes:

Se incluyeron en este trabajo 11 alumnos de 1° año del ciclo básico de la Educación

Secundaria, que concurrían a un espacio de apoyo en Lengua y Literatura. También se
incorporó a docentes del área de Lengua y Literatura que trabajan en dicho nivel (1° año).

Instrumentos

 Legajo Personal de los alumnos para obtener información sobre su trayectoria

escolar y desempeño en diferentes asignaturas.

 Test Leer para comprender (Abusamra, Ferreres, y otros, 2010).

 Tecle: Test de Eficiencia Lectora ((Ferreres, Abusamra, Casajús). (Adaptación y

normas locales del TECLE, de Marin y Carrillo, 1999).

 Programa Leer para comprender (Abusamra, Ferreres, y otros, 2011).

Procedimientos

-Obtención de datos:

En primer lugar fue administrada la Prueba TECLE (Marín y Carrillo, 1999), que evalúa
fluidez lectora, concepto que Hasbrouck & Glaser (2012) definen como: Una razonable
precisión en la lectura, en un tiempo apropiado, con una prosodia correcta que
proporciona elementos para una motivación y comprensión más profunda de lo que se lee.

Luego se administró la prueba de screening del Test Leer para Comprender (TLC)
(Abusamra, Ferreres, Reiter, De Beni, Cornoldi, 2010)- una prueba breve, de aplicación
rápida, que permitió obtener una primera valoración de las habilidades de comprensión de
textos;

-Análisis de datos

En la prueba Tecle, de eficiencia/fluidez lectora alrededor del 50% de los alumnos

puntuaron por debajo de la media, y sólo una alumna logró el mayor puntaje en la prueba
(64 ptos). Estos resultados correlacionan con los obtenidos en el screening del Test Leer
para Comprender, de cuyo análisis de resultados se pudo determinar que algunas de las
áreas con mayores dificultades se vinculaban con la producción de “inferencias”, “cohesión”
textual y “estructura sintáctica”. Los resultados de estas pruebas junto a los aportes de la
docente de Lengua y Literatura respecto del conocimiento de los alumnos en cuanto a
comprensión y producción textual, tuvieron un valor diagnóstico muy importante. También lo
tuvieron las observaciones realizadas en la clase de Lengua y Literatura, durante las cuales
algunos alumnos expusieron grupalmente, frente a sus compañeros, libros que habían leído.
Las exposiciones, en general, se caracterizaron por una presentación desorganizada de la
información, vocabulario restringido, dificultades para realizar inferencias respecto de los
hechos y para resumir el texto, elementos estos que dejaban en evidencia cierta dificultad
en la comprensión del texto elegido. Esta información fue fundamental a la hora de decidir
qué aspectos de la comprensión trabajar durante la implementación (inferencias, sintaxis,
vocabulario, cohesión textual) y asimismo, elegir las secuencias didácticas del Programa
más apropiadas para mejorar la comprensión de textos de los alumnos.

En este proceso de selección se tuvo en cuenta, además, la poca cantidad de clases

(encuentros) que estaban disponibles de acuerdo al calendario escolar y el hecho de que los
contenidos de las secuencias del Programa a implementar no interfirieran con aquellos que
se venían desarrollando en el espacio de Apoyo.

-Selección de las áreas del Programa Leer para comprender (LPC) para ser implementadas.

-Implementación de las áreas de estructura sintáctica y de inferencias en el grupo de

alumnos concurrentes al espacio de apoyo de Lengua y Literatura, con una frecuencia
semanal que se extendió aproximadamente durante un mes.

RELATO DE LA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN: IMPLEMENTACIÓN DEL

PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA.

La implementación del Programa Leer para Comprender se desarrolló durante 4 encuentros

(de 2hs cada uno), en los cuales se trabajaron las áreas temáticas de estructura sintáctica y
de inferencias, con el grupo de 11 alumnos que concurrían al espacio de apoyo de Lengua y
Literatura. Las actividades propuestas se realizaron de manera conjunta con el docente de
la asignatura Lengua y Literatura. Las mismas consistieron en la realización de un conjunto
de ejercicios para cada una de las áreas mencionadas. Los alumnos debían resolverlos por
escrito en un cuadernillo de respuesta que se les había dado a cada uno al comienzo de la
clase. Rápidamente incorporaron la dinámica de trabajo y se mostraron dispuestos y atentos
a la hora de proporcionar sus respuestas. Durante su transcurso la profesora y la
responsable del programa respondieron a las dudas que se plantearon, tratando de propiciar
la reflexión por parte de los alumnos. Luego se comentaron oralmente todas las respuestas
entre todo el grupo de participantes y se analizaron con vistas a generar intercambios en los
cuales, tanto los alumnos como las docentes pudieron (re)construir algunos saberes y
conocimientos sobre la lengua escrita.

Ejemplo de ejercicio: Área 4- estructura sintáctica (discurso directo-indirecto)

El momento de la puesta en común de las respuestas fue de gran interés en razón de que
cada alumno debía fundamentar su elección. Esta modalidad no sólo posibilitó la corrección
de eventuales errores sino, además, la reflexión sobre sus propios conocimientos respecto
de la lengua escrita. Cuando se trató de la producción de inferencias, aparecieron mayores
dificultades, en relación con la ubicación del referente y de la reposición adecuada de
información no presente en el texto, sea por su omisión o por una reposición errónea.
También en estos casos la actividad grupal favoreció el intercambio acerca de los aspectos
a considerar para resolver exitosamente la tarea.

RESULTADOS

Aun cuando no hubo un tratamiento estadístico de los resultados, dado el número reducido
de alumnos que integraron la muestra, fue posible observar algunas tendencias luego de la
aplicación del programa: de los 11 alumnos que participaron de la implementación del
programa, 7 de ellos se llevaron la materia Lengua y literatura. En el primer turno de examen
(diciembre) aprobaron 4 alumnos y en el siguiente turno (febrero/marzo 2016) aprobaron 2
alumnos. La misma tendencia se pudo observar al analizar lo ocurrido con estos mismos
alumnos en otras asignaturas, como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemática; la
mayoría fueron aprobando en los diferentes turnos de examen.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El Proyecto Curricular de la institución propone formar sujetos autónomos, que sean

capaces de reflexionar sobre sus propias conductas y pensamientos. Desde el área de
Lengua y Literatura se intenta favorecer esos procesos a partir del desarrollo de la
capacidad de la expresión oral y escrita de los alumnos, de la reflexión acerca del uso del
lenguaje, y de la ejercitación de la competencia lectora. En este sentido, la propuesta
programática de 1° año (Lengua y Literatura), luego de un período exploratorio, propone
actividades durante el ciclo lectivo que incluyen: aspectos vinculados con “la competencia
ortográfica, la gramática oracional y textual (desarrollo de la competencia lingüística y de la
capacidad de reflexionar sobre los recursos que ofrece la lengua)”.

El espacio de Apoyo constituye un dispositivo de enseñanza personalizada, en grupos

reducidos, para aquellos alumnos que presentan dificultades en la adquisición de conceptos
básicos y suelen evidenciar la necesidad de mayor tiempo para comprender y relacionar
conceptos. Durante la implementación del Programa se pudo ver que este dispositivo de
trabajo favoreció los procesos de reflexión de los alumnos respecto de algunas
características de la lengua escrita y su importancia para la comunicación del pensamiento.

Si bien el trabajo en grupos reducidos permitió obtener resultados positivos en cuanto al

mejoramiento de las habilidades y conocimientos, sería interesante pensar en la posibilidad
de poder trabajar con el curso completo y de manera sistemática en lecto-escritura
(comprensión y producción oral y escrita). El Programa Leer para Comprender es una
alternativa (entre muchas otras que podrían ser pertinentes al contexto institucional y áulico
de la institución) que podría implementarse para favorecer los procesos de comprensión y
producción escrita, y promover la reflexión en los sujetos en formación. El análisis del perfil
de los alumnos relativo a la comprensión de textos al ingreso de la escuela secundaria
básica, es de fundamental importancia a la hora de diseñar propuestas de intervención, que
promuevan la mejora en la comprensión de textos.

Por todo lo antedicho, y más allá de la persistencia de algunas dificultades, los resultados
obtenidos indican la posibilidad de mejorar la comprensión lectora, aún con intervenciones
de corta duración, así como pensar la posibilidad de analizar con mayor profundidad las
discrepancias observadas en el desempeño en distintas asignaturas y poder trabajar a lo
largo de primer año de manera sistemática en estrategias tendientes a mejorar la
comprensión y producción oral y escrita, en las diferentes áreas de conocimientos
disciplinares.

BIBLIOGRAFÍA

Abusamra, V. Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. & Cornoldi, C. (2010) Test Leer para
Comprender TLC. Evaluación de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
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Piacente, T. (2005). Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito. p. 41.
Ficha de cátedra: Psicopatología II. Departamento de Psicología. FaHCE-UNLP.

Test de Eficiencia Lectora ((Ferreres, Abusamra, Casajús). (Adaptación y normas locales

del TECLE, de Marin y Carrillo, 1999).
EL APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS ACADÉMICOS AL INICIO
DE LA ESCOLARIDAD SECUNDARIA
Verónica Zabaleta55

Resumen: El presente trabajo retoma resultados preliminares de una investigación

actualmente en curso que se propone relevar y analizar programas de intervención en
comprensión lectora y comparar dichas propuestas con las prácticas de enseñanza al inicio
de la escolaridad secundaria. Se trata de un estudio con un enfoque cualitativo, de diseño
sistemático, basado en la exégesis de textos y en la observación en terreno. Propone el
análisis comparativo constante del corpus bajo estudio. El corpus está constituido por
programas y/o propuestas de intervención en comprensión lectora que cuentan con
publicaciones en los últimos diez años en revistas científicas o libros, en nuestro medio o en
el exterior. Asimismo incluye observaciones áulicas en cursos de primer año de la
escolaridad secundaria en materias específicas (Prácticas del Lenguaje, Lengua y
Literatura) y no específicas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales). Se pretende
sistematizar, a partir de la construcción de criterios de análisis, las coincidencias y/o
discrepancias entre los aspectos señalados en los programas analizados y las estrategias
efectivamente utilizadas por los docentes a cargo de las asignaturas seleccionadas.
Específicamente, en este trabajo, se retoman cuatro cuestiones que se han relevado como
centrales en los programas analizados hasta el momento, cuestiones que permiten señalar
algunos aspectos clave para la intervención docente en el nivel escolar estudiado. En primer
lugar, cabe mencionar la importancia atribuida a la fluidez lectora y a su consideración como
constructo multidimensional que mantiene complejas relaciones con la comprensión de
textos. En segundo lugar, el pasaje de la escolaridad primaria a la secundaria implica, entre
otros desafíos, la posibilidad de leer y comprender textos académicos propios de diferentes
disciplinas. Gran parte de la enseñanza en el contexto de las disciplinas se realiza a partir
de la mediación de textos escritos académicos, los que presentan un mayor nivel de
dificultad en comparación con aquellos de lectura frecuente en la escolaridad primaria. Los
textos académicos están construidos según patrones de lenguaje que difieren
significativamente de aquellos que normalmente leen los estudiantes en la escuela primaria.
En este sentido se han desarrollado líneas de investigación que intentan delimitar las

55
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa- Facultad de Psicología- UNLP/
veronicazabaleta@gmail.com
habilidades clave de lenguaje académico de un modo transdisciplinar y otras que enfatizan
que las disciplinas utilizan diferentes recursos lingüísticos que las distinguen a unas de
otras. En tercer lugar, los programas que implican propuestas organizadas, sistemáticas,
teóricamente fundamentadas de intervención en comprensión lectora la conceptualizan
predominantemente como actividad multicomponencial. Por último, considerar cómo los
adolescentes aprenden sobre distintas disciplinas a partir de la lectura de textos académicos
en el contexto escolar, implica reconocer esta actividad como una práctica social. En este
sentido ha sido posible relevar en las propuestas analizadas consideraciones referidas al
papel de las interacciones y del formato que éstas asumen. El encuadre teórico se
encuentra constituido por los aportes del enfoque sociocultural del desarrollo humano, de la
psicología cognitiva del procesamiento de la información, de los modelos psicolingüísticos
actuales y de la sociolingüística interaccional.
Palabras clave: Comprensión; Escolaridad Secundaria; Programa; Intervención; Lenguaje
Académico
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se vincula a una investigación actualmente en curso que se propone

identificar, seleccionar y analizar programas de intervención en comprensión lectora y
comparar dichas propuestas con las prácticas de enseñanza al inicio de la escolaridad
secundaria. Específicamente, retoma cuatro temáticas que se han relevado como centrales
en los programas analizados hasta el momento y que posibilitan señalar algunas cuestiones
clave para la intervención docente en el nivel escolar estudiado, a saber: a) la fluidez lectora
y su consideración como constructo multidimensional que mantiene complejas relaciones
con la comprensión de textos (CT); b) la importancia de las habilidades clave de lenguaje
académico y su relación con la CT; c) la concepción multicomponencial de la comprensión
como base para la construcción de propuestas de intervención; d) la importancia atribuida a
las interacciones y al formato que éstas asumen en los programas de intervención.
La importancia de la temática aquí abordada reside en aspectos teóricos y prácticos. La
lectura y la escritura en las sociedades modernas han sido caracterizadas por su ubicuidad.
Gran parte de los acontecimientos significativos en la vida de los individuos y las sociedades
supone algún tipo de documentación escrita (Olson, 1997). Nuestra comprensión del mundo
se encuentra cada vez más mediada por la palabra escrita, tanto en su modalidad impresa
como digital (UNESCO, 2013).
Los aprendizajes de la lectura y la escritura suceden particularmente en la escuela y han
sido considerados aprendizajes escolares básicos, instrumentales, la vía privilegiada de
acceso a la cultura letrada.
Asimismo, se han planteado desafíos particulares en el pasaje de la educación primaria a la
secundaria, relativos a las demandas específicas y crecientes que suponen para los
alumnos los textos disciplinares y el aprendizaje a partir de ellos (Jetton & Lee, 2012). Por
otra parte, estas exigencias propias del nivel secundario se conjugan con cierta
preocupación actual por la trayectoria educativa real de los estudiantes durante el ciclo
básico. Se han detectado altas tasas de repitencia, sobreedad y abandono y, más allá de
estos indicadores, bajos logros en los aprendizajes (Terigi, 2007). Por ejemplo, la tasa de
sobreedad o extraedad en nuestro país, entendida como el porcentaje de alumnos cuya
edad sobrepasa la edad teórica correspondiente al nivel que están cursando (12-17 años
para secundario) alcanzaba en el año 2013 al 35,7% de los estudiantes del ciclo básico
(INDEC, 2013). La tasa de sobreedad constituye un indicador importante en tanto que puede
entenderse en relación con el ingreso tardío al sistema educativo, al abandono y reingreso
y/o a la repitencia. El otro aspecto señalado, vinculado a los aprendizajes, puede analizarse
a partir de la consideración de algunos resultados del último Operativo Nacional de
Evaluación realizado en 2013 (DiNIECE/ONE, 2013). Si se consideran los resultados del
mencionado Operativo en el área de Lengua, un 25% de los estudiantes se sitúa en un nivel
de desempeño bajo. En general, estos estudiantes pueden abordar aspectos textuales
superficiales, realizar actividades mecánicas de lectura y relectura parcial para localizar
información en textos muy frecuentados escolarmente. El porcentaje de estudiantes en este
nivel de desempeño, cuando se trata de la evaluación de los conocimientos en ciencias
sociales y en ciencias naturales, asciende a, aproximadamente, el 50% de los sujetos
evaluados.
El conjunto de las consideraciones y los datos presentados dan cuenta de un cuadro de
situación complejo vinculado a las trayectorias particulares y las dificultades de los
estudiantes, a lo que se agrega la escasa preparación de los docentes para enseñar las
estrategias necesarias para la comprensión de textos académicos, cuando se inicia el nivel
secundario.
Desde un punto de vista práctico entonces y vinculado a las condiciones actuales de la
escolarización de niños y jóvenes, resulta importante la indagación de propuestas
sistematizadas de intervención en compresión de textos y el análisis de las prácticas
concretas de enseñanza al inicio de la escolaridad secundaria. Ness (2007, 2009), en el
contexto norteamericano, encontró que, en 40 horas de observación de clase, solo 82
minutos de instrucción, es decir, el 3% del tiempo de instrucción, estuvo destinado a la
enseñanza explícita, al modelado y andamiaje de los estudiantes en la comprensión de
textos. De ese 3% de tiempo de instrucción, la mayor parte del mismo estuvo destinada a la
respuesta a preguntas literales y a solicitar el resumen escrito de un texto.
Desde un punto de vista teórico, han proliferado en las últimas décadas las investigaciones
sobre la comprensión textual y sobre la intervención para su mejoramiento a través de
programas específicos. En el año 2000, por ejemplo, el National Reading Panel de Estados
Unidos revisó 215 estudios sobre métodos de mejora de la comprensión textual (NRP,
2000). En el año 2014, Ripoll y Aguado, realizaron un meta-análisis considerando 39
estudios en español relativos a la eficacia de las intervenciones basadas en estrategias de
comprensión. Los autores señalan que existe escasa o nula divulgación de estrategias,
programas y métodos de intervención que se hayan mostrado eficaces en lengua española.
Esto contrasta con los países anglosajones donde la práctica basada en evidencias
promueve el uso de métodos educativos respaldados por los resultados de la investigación.
LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS: ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS

Morais (1989) formula una definición, que puede considerarse ya clásica, referida a qué se
entiende por lectura. Afirma que leer es extraer de una representación gráfica del lenguaje,
la pronunciación y el significado que le corresponde. Olson (1997), por su parte, considera
que la lectura consiste en recuperar o inferir las intenciones del autor a través del
reconocimiento de símbolos gráficos: “Ni el reconocimiento de las palabras ni el de las
intenciones por sí solos constituyen la lectura. Los significados o intenciones reconocidos
tienen que ser compatibles con las pruebas gráficas” (p. 300).
Las investigaciones sobre la lectura realizadas en psicología y lingüística en los últimos años
han permitido consolidar la distinción entre el componente de decodificación y la
comprensión de textos. Sin embargo, se considera que la decodificación, entendida como
capacidad para reconocer y nombrar las palabras, tiene un valor instrumental para la
comprensión (Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi, 2011; Alegria,
2006).
La comprensión lectora puede entenderse como un proceso de construcción de significado a
partir de la interacción con un texto escrito. Constituye el producto de un proceso regulado
por el lector, en el que se produce una interacción entre la información proporcionada por el
texto y el conocimiento del mundo almacenado en su memoria (Gottheil, Fonseca et. al,
2011; Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 1997). Implica un proceso complejo en el que
intervienen factores lingüísticos, psicolingüísticos, cognitivos, culturales y otros relacionados
con la experiencia personal del sujeto. No constituye una habilidad unitaria sino que integra
diferentes competencias (Abusamra, 2010, Molinari Marotto, 1998).

MÉTODO

Este trabajo adopta un enfoque cualitativo vinculado a la exégesis de textos. Se trata de un

estudio teórico basado en la revisión y análisis crítico de aportes de investigaciones sobre
una temática particular, en este caso, la intervención en la comprensión de textos (Montero
& León, 2007). Parte de considerar, en principio, dos meta-análisis (NRP, 2000; Ripoll &
Aguado, 2014) que se han centrado en sintetizar la investigación realizada sobre
intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en inglés y en español. Asimismo,
se consideró un libro de reciente publicación (Jetton & Shanahan, 2012) que ha basado
varios de sus capítulos en búsquedas en las bases ERIC y PsycINFO, incluyendo en las
mismas los siguientes términos: comprehension, comprehension instruction, learning with
text, understanding text. La revisión realizada permitió delimitar la relevancia de ciertos
autores y grupos de trabajo internacionales en la temática, tales como el RAND Reading
Study Group (Snow, 2002; Biancarosa & Snow, 2006), el grupo conducido por Guthrie y
Wigfield (Guthrie, McRae, Coddington, Klauda, Wigfield & Barbosa, 2009; Guthrie, Wigfield,
& Klauda, 2012) quienes desarrollaron un marco instruccional conocido como CORI
(Concept-Oriented Reading Instruction), entre otros. Asimismo, pudo corroborarse un uso
extendido del marco instruccional desarrollado por Palincsar y Brown (1984) denominado
“enseñanza recíproca” (reciprocal teaching). Por último, se seleccionaron dos programas de
intervención elaborados y publicados por grupos de investigación con desarrollo en
Argentina ya que resultaba de interés considerar también la producción local (Abusamra,
Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi, 2011; Gottheil, Fonseca, Aldrey,
Lagomarsino, Pujals, Pueyrredon, Buonsanti, Freire, Lasala, Mendivelzúa & Molina, 2011).
En este trabajo no se caracterizan los diferentes programas sino que se analizan cuatro
temáticas que emergen de la exégesis realizada como particularmente relevantes en el
abordaje de la intervención para el mejoramiento de la comprensión de textos.

RESULTADOS

Los resultados se organizan en cuatro subapartados. En cada uno se analiza un tema

vinculado a la intervención en CT que emergió como relevante a partir de la revisión
realizada.
a. La fluidez lectora (FL) y su consideración como constructo multidimensional que mantiene
complejas relaciones con la comprensión de textos (CT)
Si bien muchas de las propuestas de intervención en CT no incluyen tareas vinculadas a la
FL; todas convergen en señalar que la misma constituye una condición necesaria aunque no
suficiente para que el lector pueda construir significado interactuando con material escrito.
González-Trujillo, Calet, Defior y Gutiérrez-Palma (2014) señalan que existe falta de
consenso en la definición de la fluidez. Desarrollaron una escala en español que permite
examinarla como constructo multidimensional. Consideran además de la velocidad y la
precisión, la prosodia. Ésta última incluye cuatro dimensiones principales: el volumen de
lectura, asociado a la intención del texto; la entonación de los distintos tipos de oraciones; el
patrón de pausas; y la segmentación del texto en bloques significativos. Asimismo, los
autores señalan que los estudios que analizan las relaciones entre FL y CL indican una
relación entre fluidez y lectura prosódica, además de una relación causal entre lectura
prosódica y comprensión lectora.
En un reciente artículo, Guerin & Murphi (2015) señalan que la prosodia es un elemento
central de la fluidez. Es un término utilizado para describir cómo los sujetos que leen
fluidamente utilizan el acento, el tono y la entonación para comunicar el significado de lo que
están leyendo. La instrucción centrada en las características prosódicas de la lectura es
reconocida como una parte importante de los programas que tienden a fortalecer las
habilidades lectoras de los adolescentes. Existen estudios que indican que hay una fuerte
correlación entre la prosodia oral y la lectura comprensiva silenciosa. Wharton-McDonald &
Swiger (2009) señalan que el reconocimiento automático de palabras y la fluidez son
requisitos para la comprensión. Rasinski y sus colaboradores (2005) reportaron que la
fluidez representó en uno de sus estudios el 28% de la diferencia en comprensión.
Sin embargo, estos resultados derivados de la investigación no han impactado
significativamente en las prácticas en tanto que suele ser poco frecuente observar en las
aulas intervenciones que intenten garantizar la mejora en la fluidez lectora de adolescentes.

b) Lenguaje académico y comprensión lectora

Un área considerada prioritaria en los estudios sobre comprensión lectora y en los

programas de intervención que se proponen su promoción o mejora es la del vocabulario.
Jetton y Lee (2012) afirman que el vocabulario utilizado en textos disciplinares propios de la
escolaridad secundaria puede ser difícil de comprender para los adolescentes por dos
razones. Primero porque las palabras que los estudiantes podrían normalmente conocer y
usar en su lenguaje cotidiano tienen significados especializados en los textos propios de las
diferentes disciplinas. Segundo, los textos disciplinares contienen un vocabulario altamente
especializado relevante para la disciplina pero infrecuente en los contextos cotidianos. Por
ejemplo, los conceptos de meiosis y mitosis en biología. Asimismo, los autores reflexionan
acerca del alto nivel de abstracción que el vocabulario disciplinar implica así como cierto
tono impersonal y autoritario que se suele utilizar en los textos para generar objetividad y
credibilidad, lo que puede resultar poco atractivo para el lector adolescente.
Uccelli y Meneses (2014) señalan que el desarrollo del lenguaje durante la preadolescencia
ha recibido escasa atención debido a la creencia de que el proceso del desarrollo del
lenguaje se circunscribe principalmente a los primeros años de vida. Sostienen que si bien
estudios recientes empiezan a identificar la preadolescencia como una etapa de crecimiento
significativo en las habilidades de lenguaje académico, algunos expertos han subrayado que
este constructo solo cuenta hasta el momento con definiciones imprecisas o reduccionistas.
Por lo tanto, plantean la importancia de avanzar en la identificación de habilidades clave de
lenguaje académico (HCLA), que incluyan pero vayan más allá del vocabulario. Esto se
torna relevante para ampliar el conocimiento sobre el desarrollo de lenguaje y para ofrecer
evidencia que esclarezca la relación entre lenguaje y comprensión de lectura y, de esa
manera, poder diseñar intervenciones pedagógicas que mejoren la comprensión de textos
académicos.
El constructo de HCLA ha permitido especificar un conjunto de habilidades de lenguaje
trans-disciplinarias que corresponden a recursos lingüísticos recurrentes en textos
académicos, pero poco frecuentes en el lenguaje cotidiano (Uccelli & Meneses, 2014; Snow
& Ucceli, 2009).

c) La concepción multicomponencial de la comprensión como base para la construcción de

propuestas de intervención

Los programas de intervención considerados, basados en los aportes de la Psicología

Cognitiva y la Psicolingüística, adoptan un enfoque de la comprensión que acentúa su
carácter multicomponencial. Es decir, que están implicados múltiples procesos y
habilidades. Los mismos se operacionalizan en los programas en las diversas actividades
que se les proponen a los sujetos para mejorar su rendimiento en tareas de comprensión. El
National Reading Panel en su revisión (NRP, 2000), especifica, por ejemplo, siete
estrategias importantes para promover el desarrollo de la CT: la supervisión de la propia
comprensión, el aprendizaje cooperativo, los organizadores gráficos, la instrucción sobre la
estructura y el contenido de los textos narrativos, la respuesta a preguntas, la generación de
preguntas y el resumen.
El Programa Leer para comprender, desarrollado en forma colaborativa por investigadores
argentinos e italianos, trabaja selectivamente sobre 11 áreas. Se identifica un núcleo relativo
a contenido (que incluye habilidades de base), uno relativo a la elaboración (que comprende
los procesos de integración de la información, como por ejemplo la cohesión textual y la
realización de inferencias) y un núcleo de metacognición (que se centra en las habilidades
de monitoreo y control). En el modelo se consideran también la jerarquía del texto (vinculada
a la diferenciación de aspectos principales y secundarios) y la construcción de un modelo
mental del contenido del texto. Se considera que para desarrollar una habilidad compleja
puede ser productivo operar en paralelo, pero de manera independiente, sobre algunos
componentes.
El Programa LEE Comprensivamente, también se organiza a partir de cuatro ejes, a saber:
vocabulario, monitoreo o autorregulación de la comprensión, producción de inferencias y
comprensión de la estructura del texto. A diferencia del anterior no propone el desarrollo en
paralelo de diversos componentes sino que organiza secuencias denominadas estaciones
en las que pueden desarrollarse en simultáneo a partir de la lectura de un texto breve
diferentes habilidades ligadas a los ejes que se propone trabajar el programa.
d) La importancia atribuida a las interacciones y al formato que éstas asumen en los
programas de intervención.

En la revisión realizada, un marco instruccional que suele ser retomado es el de la

denominada “enseñanza recíproca”, propuesto originalmente por Palincsar y Brown (1984).
Implica el establecimiento de un diálogo entre docente y estudiantes en relación con un texto
escrito que se intenta comprender. El significado se construye de modo colaborativo a través
de cuatro actividades principales: resumir, clarificar, formular preguntas y predecir. Estas
actividades adquieren valor en tanto que implican el desarrollo de estrategias específicas de
comprensión. En principio dos estrategias resultan transversales a todo el desarrollo de la
actividad: una es la comprensión del propósito de la lectura y otra la activación de los
conocimientos previos relevantes. Luego se mencionan la realización de inferencias, la
diferenciación de las ideas principales de las secundarias, la evaluación crítica de la
consistencia interna del contenido y el monitoreo de la propia comprensión.
Los programas analizados se diferencian en cuanto a la importancia que le atribuyen al
formato de las interacciones sociales (entre docente y estudiantes y/o entre pares) durante la
lectura comprensiva. En algunos casos solo introducen indicaciones generales ligadas a la
importancia del establecimiento de un adecuado rapport y la distinción de un momento de
trabajo individual y de otro colectivo que funciona más como espacio de revisión de los
ejercicios resueltos que como espacio de realización conjunta de una actividad. En otros
casos la estructura misma de la intervención se organiza alrededor de los intercambios,
aunque sin desconocer cuáles son los procesos o las estrategias cuyo desarrollo se intenta
promover.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La lectura constituye una actividad humana compleja que requiere de formas especializadas
de interacción para su aprendizaje. Se ha considerado que implica el dominio de procesos
de decodificación a la vez que la construcción de significado a partir del texto.
Las investigaciones vinculadas a programas de intervención en CT permiten delimitar
algunos desafíos relativos a la enseñanza.
La enseñanza de la lectura no culmina cuando los alumnos demuestran leer correctamente
en voz alta un texto. Alguien puede decodificar con fluidez pero no comprender en absoluto
lo que lee. El desarrollo de la comprensión implica la participación de procesos de alto orden
como la elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, la integración de la
información, la realización de inferencias, procesos no automáticos que suponen gran
cantidad de recursos cognitivos.
Sin embargo, aprender a leer fluidamente está lejos de ser un aprendizaje secundario. La
fluidez no suele ser considerada por los docentes que trabajan con niños mayores,
fundamentalmente de los últimos años de la escolaridad primaria, y con adolescentes y
jóvenes, en la secundaria, en tanto se la concibe como objeto de intervención de los
primeros años de la escolarización. Además se la suele percibir como una consecuencia de
la lectura y no como un factor facilitador esencial (Guerin & Murphi, 2015).
Por otro lado, cuando los niños comienzan la escolaridad secundaria el desarrollo del
lenguaje no ha culminado. Aprender a partir de los textos propios de las diferentes
disciplinas supone el dominio de numerosas habilidades ligadas al lenguaje académico, las
que deben ser enseñadas.
Para finalizar, la revisión realizada enfatiza la importancia del formato que adoptan las
interacciones entre docente y alumnos y/o entre pares en el aprendizaje y la enseñanza de
la lectura comprensiva, entendida como un proceso de resolución de problemas. Tal como
señala Cole (1999):
… creemos que el éxito de los esfuerzos de los adultos depende de
manera crucial de que éstos organicen un “médium cultural para la
lectura” que tenga las propiedades de la cultura que he estado
subrayando aquí: debe utilizar artefactos (principalmente el texto, pero
no sólo él), debe ser proléptica, y debe orquestar las relaciones
sociales para coordinar de una manera efectiva al niño con el sistema
de mediación que se va a adquirir (p.240).

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