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Collection sous la direction de Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis

Collection sous la direction de Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis

Enseignement programmé. Enseignement modulaire

Danielle Marquis et Louisette Lavoie ISBN 2-7605-0895-1 1998, 124 pages

L’exposé oral en enseignement

Nérée Bujold ISBN 2-7605-0890-0 1997, 154 pages

Étude de cas — Apprentissage par problèmes

Louise Guilbert et Lise Ouellet ISBN 2-7605-0891-9 1997, 154 pages

Jeu, simulation et jeu de rôle

Gilles Chamberland et Guy Provost ISBN 2-7605-0894-3 1996, 196 pages

20 formules pédagogiques

Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis ISBN 2-7605-0796-3 1995, 196 pages

PRESSES DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC 2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G 1 V 2M3 Téléphone : (418) 657-4399 • Télécopieur : (418) 657-2096 Courriel : secretariat@puq.uquebec.ca Catalogue sur Internet : www.puq.uquebec.ca

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Jean Proulx 1999 Presses de l’Université du Québec 2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G1V 2M3

Jean Proulx

Jean Proulx 1999 Presses de l’Université du Québec 2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G1V 2M3

1999

Presses de l’Université du Québec

2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G1V 2M3

Données de catalogage avant publication (Canada)

Proulx, Jean, 1952-

Le travail en équipe

(Collection Formules pédagogiques) Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 2-7605-0990-7

1. Apprentissage – Travail en équipe. 2. Enseignement – Travail en équipe. 1. Titre. II. Collection.

LB 1032.P77 1999

371.3’6

C98-941484-1

Les Presses de l’Université du Québec remercient le Conseil des arts du Canada et le Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition du Patrimoine canadien pour l’aide accordée à leur programme de publication.

Mise en pages : INFO 1000 MOTS INC.

Conception graphique de la couverture : CARON & GOSSELIN COMMUNICATION GRAPHIQUE

1 2 3 4 5 6 7 8 9

PUQ1999 9 8 7

6 5 4 3 2 1

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 1999 Presses de l’Université du Québec Dépôt légal – l er trimestre 1999 Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada Imprimé au Canada

Avant-propos

La collection ((Formules pédagogiques)) regroupe un ensemble d’ouvrages portant sur vingt formules pédagogiques considérées comme étant les plus utiles en enseignement. L’ouvrage de base de cette collection s’intitule 20 formules pédagogiques. Il présente les éléments essentiels à connaître avant de choisir une formule plutôt qu’une autre et traite ensuite des principales caractéristiques de chacune d’elles.

Chacun des autres ouvrages porte sur une formule pédagogique particulière, ou sur plusieurs d’entre elles si certains de leurs aspects caractéristiques permettent de les rassembler. Ces ouvrages spécialisés présentent chacune de ces formules d’une façon plus approfondie et plus complète que l’ouvrage de base.

C’est la typologie exposée dans 20 formules pédagogiques qui sert de fil conducteur aux autres ouvrages de la collection. Cette typologie est fondée sur trois dimensions importantes de l’acte d’enseigner : le degré de contrôle de l’apprentissage, l’organisation du groupe et l’utilisation de médias. Chacune de ces trois dimensions comprend deux pôles entre lesquels il peut exister des positions intermédiaires selon les caractéristiques de chaque formule.

Le travail en équipe

Le travail en é quipe Ainsi, pour la dimension degré de contrôle de l’apprentissage, une formule

Ainsi, pour la dimension degré de contrôle de l’apprentissage, une formule pédagogique est qualifiée de magistrocentrée si le plein contrôle de l’apprentissage est exercé par l’enseignant ; mais si l’initiative revient davantage à l’apprenant, il s’agit alors d’une formule pédocentrée. Eu égard à la dimension organisation du groupe, une formule est dite individualisée lorsque l’apprenant est autonome, travaille à son rythme et a peu d’échanges avec l’ensemble du groupe ; à l’opposé, une formule caractérisée par l’utilisation du groupe comme moteur de l’apprentissage correspond à une formule sociocentrée. Pour la dimension médiatisation, une formule est qualifiée de non médiatisée ou de médiatisée selon l’absence ou la présence plus ou moins importante d’intermédiaires entre l’enseignant ou l’apprenant.

Le travail en équipe est le cinquième des ouvrages spécialisés de la collection. Bien que cette formule fasse partie du répertoire habituel de la plupart des enseignants, plusieurs difficultés peuvent survenir et en diminuer l’efficacité. L’auteur aborde le sujet avec beaucoup de rigueur et propose de nombreuses solutions pratiques pour tirer le meilleur parti du travail en équipe. Nous vous souhaitons beaucoup de plaisir à redécouvrir une formule qui place les apprenants au coeur de la situation d’apprentissage et qui favorise chez eux le développement d’une des habiletés les plus utiles tout au long de leur vie : celle de travailler en équipe efficacement.

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Avant-propos

En tant que directeurs de la collection, nous sommes toujours à l’affût de nouvelles idées pour améliorer le contenu des éditions ultérieures de chacun des ouvrages. Aussi, nous vous invitons à nous faire part de vos commentaires, suggestions, exemples, et. que ce soit à titre de lecteur ou d’utilisateur.

Gilles Chamberland Louisette Lavoie Danielle Marquis Directeurs de la collection

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Table des matières

Table des matières UN EXEMPLE 1 INTRODUCTION 3 CHAPITRE 1 APERÇU HISTORIQUE ET FONDEMENTS

UN EXEMPLE

1

INTRODUCTION

3

CHAPITRE 1

APERÇU HISTORIQUE ET FONDEMENTS PÉDAGOGIQUES

9

Aperçu historique

9

Fondements pédagogiques

11

CHAPITRE 2

DÉFINITION

37

CHAPITRE 3

SITUATION TYPOLOGIQUE DU TRAVAIL EN ÉQUIPE

39

CHAPITRE 4

CARACTÉRISTIQUES

41

Activité d’apprentissage

41

Deux ou plusieurs apprenants

42

Ensemble sous un mode interactif

42

Tâches plus ou moins structurées

43

But et objectifs préalablement déterminés

44

Le travail en équipe

CHAPITRE 5

TYPES D’ÉQUIPES :

 

AVANTAGES ET LIMITES

47

L’équipe nombreuse vs l’équipe restreinte

48

 

L’équipe

permanente vs l’équipe temporaire

51

L’équipe homogène vs l’équipe hétérogène

54

L’équipe définie vs l’équipe non définie

57

L’équipe intra-muros vs l’équipe extra-muros

59

CHAPITRE 6 CONDITIONS D’UTILISATION

67

Le

travail de préparation

68

La

tâche demandée

70

Le

fonctionnement des équipes

75

La compréhension du rôle de l’enseignant

78

La compréhension du rôle de l’apprenant

88

CHAPITRE 7

TECHNIQUES DE TRAVAIL EN ÉQUIPE

97

Pour susciter la maîtrise des leçons

98

Pour développer une pensée objective, perspicace et étendue

99

Pour favoriser la créativité des apprenants

100

Pour favoriser l’esprit d’analyse et le jugement critique

101

Pour susciter la motivation dans les apprentissages scolaires

102

Pour

favoriser la coopération

104

Pour améliorer la discipline en classe et développer l’autocritique

106

XII

Table des matières

CHAPITRE 8

LE TRAVAIL EN ÉQUIPE :

 

QUELQUES PROBLÈMES COURANTS

109

Principes généraux relatifs à la conduite du travail en équipe

110

Situations problématiques

113

Remarques finales

118

CHAPITRE 9

TÉMOIGNAGES

121

L’apprentissage par équipes

121

Travail en équipe : avantages et inconvénients

124

CONCLUSION

129

BIBLIOGRAPHIE

133

XIII

Un exemple

Un exemple Vendredi, 14 février. La Saint-Valentin fait des ravages dans la classe de 4 e

Vendredi, 14 février. La Saint-Valentin fait des ravages dans la classe de 4 e secondaire de Jacynthe. Mais il n’y a pas que de l’amour dans l’air : les vapeurs anticipées du week-end apportent avec elles leur lot de turbulences. Jacynthe essaie tant bien que mal d’expliquer à ses élèves du cours de fran- çais que le roman est justement un genre littéraire dans lequel une pléthore d’auteurs ont cherché à comprendre la magie et l’envoûtement des effluves de l’amour, mais aussi bien labourer la mer ! Jacynthe récite, les élèves s’excitent, rien ne s’enseigne, rien ne s’apprend. Que faire ? Vient alors à l’esprit de notre enseignante l’idée de faire travailler les élèves en équipe sur le thème de l’amour et sur son importance dans la vie de chacun. De toute façon, puisque son exposé actuel lui fait à l’évidence rater le coche, aussi bien saisir sur le vif ces propos qui fusent de partout pour en orienter l’objet et le contenu. Elle demande alors aux élèves de rédiger en équipe un texte collectif faisant état de leurs vues sur ce sujet. «Au moins, ils vont faire oeuvre utile pour leur formation», pense-t-elle. Hélas, il s’en faut de beaucoup. Les quatre garçons de l’équipe A esquivent la tâche demandée et parient plutôt sur les résultats du match de championnat de hockey qu’ils vont livrer le lendemain ; les cinq élèves de l’équipe B essaient tant bien que mal d’amorcer leur rédaction, mais ils ne savent pas «ce qu’il faut écrire» ; ceux de l’équipe C, au nombre de huit, et plutôt enclins au travail

Le travail en équipe

expéditif, couchent sur papier quelques phrases brouillonnes, exprimant avec vacuité que, pour eux, «l’amour, c’est important dans la vie». Puis ils se demandent quoi faire» après cet effort épuisant de 5 minutes ; Jonathan pousse l’outrecuidance jusqu’à écouter de la musique sur son walkman », pendant qu’Isabelle sourit discrètement à la figure de clown qu’elle est en train de dessiner sur son cahier de notes de cours. Il ne reste que les quatre élèves de l’équipe D, qui sont engagés dans une rédaction sérieuse sur le thème de l’amour et qui, de toute évidence, manqueront de temps pour conclure, à leur satisfaction, le travail demandé.

Déçue de la tournure des événements, Jacynthe est en même temps à court

d’inspiration pour occuper efficacement cette dernière demi-journée de la semaine. Elle s’asseoit discrètement derrière son bureau et rédige avec un certain dépit ce qu’elle appelle la prière d’un enseignant». Brillants sujets

Cancres parfaits

Moyens trop cois

? Vienne le week-end !

Prière d’un enseignant

Brillants sujets piaffant d’impatience, Cancres parfaits enclins à turbulence, Moyens trop cois suivant cahin-caha, Que faire, ô Athéna, pour motiver les trois ? (GA. Poirier. 1975, p. 19)

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Introduction

Introduction Un pédagogue averti ou expérimenté n’aurait peut-être pas annoncé d’un coup de baguette la formule

Un pédagogue averti ou expérimenté n’aurait peut-être pas annoncé d’un coup de baguette la formule magique qui aurait permis à Jacynthe, ce vendredi après-midi, d’atteindre l’objectif de formation visé. Mais il lui aurait probable- ment indiqué un certain nombre de pièges à éviter quand on passe d’une formule d’enseignement magistral à une formule d’enseignement plus synergique comme l’est celle du travail en équipe. L’un de ces pièges est certainement de miser sur l’improvisation ou sur l’idée lumineuse du moment pour occuper un espace-temps imprévu. Quoi qu’il en soit, nous y reviendrons plus loin. Pour l’heure, il convient, en guise d’introduction, d’esquisser le contexte général dans lequel s’inscrivent nos considérations sur le travail en équipe comme formule pédagogique.

D’entrée de jeu, une précision s’impose : nous ne sommes pas de ceux qui, à l’instar de Confucius, pensent qu’on « apprend moins de son maître que de ses pairs ». En cette matière, il faut d’abord savoir s’il est question de quantité ou de qualité dans l’apprentissage. On peut en effet apprendre moins mais mieux, comme on peut apprendre beaucoup en apprenant mieux. Dire que le travail en équipe facilite l’apprentissage demeure donc vague et il faut préciser comment se manifeste cet effet de facilitation. On doit aussi savoir quels types d’apprentissage sont en cause, qui enseigne et qui apprend,

Le travail en équipe

dans quel contexte, quels sont les objectifs poursuivis, etc. Si, par exemple, je vise à faire acquérir à l’apprenant des habiletés interpersonnelles, il est assez évident que le choix d’activités en équipe pourra s’avérer judicieux. Mais si je vise des habiletés à la réflexion et à l’analyse concentrée, il devient moins évident que le travail en équipe puisse se révéler la formule à privilégier. De même, si, comme enseignant, je maîtrise mal les techniques d’animation mais que j’excelle, par ailleurs, dans les exposés, j’ai avantage d’un point de vue pédagogique à miser d’abord sur mes ressources plutôt que de me frotter constamment à une formule pédagogique qui m’insécurise. Cela dit, rappelons qu’un enseignant qui se priverait systématiquement de cette formule risquerait fort de voir son approche pédagogique dangereusement appauvrie. Enfin, même s’il est approprié de soutenir que le travail en équipe possède en tant que formule pédagogique des vertus évidentes, il ne faut jamais perdre de vue que l’apprentissage qui en résulte est toujours, lui, un acte ou un processus individualisé. Il est erroné de penser qu’on apprend en équipe : on apprend par l’équipe. Je ne peux pas prétendre posséder une connaissance à la condition que mes pairs aient aussi cette connaissance. L’équipe en elle-même n’ap- prend rien, elle fait apprendre. Elle n’apprend rien, parce qu’elle est une abstraction, un champ psychologique, un contexte d’apprentissage. Si cela est juste, nous nous trouvons alors devant un pseudoparadoxe : le travail en équipe est, comme l’enseignement magistral, un type d’enseignement individualisé ! On comprendra vite ici que ce paradoxe n’est qu’apparent. En fait, le travail en équipe est une formule pédagogique par laquelle un individu, des individus apprennent chacun singulièrement. À ce titre, il possède des caractéristiques qui le rendent différent de l’exposé traditionnel, mais jamais il n’enfreint la règle que tout apprentissage est par définition singulier, même celui réalisé dans un contexte interactif. D’aucuns verront peut-être dans ces propos un souci de nuances peu utile a la réflexion. Nous ne le croyons pas.

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Introduction

Cette seule distinction devrait, par exemple, commander une prudence de toute heure quand vient le temps d’accorder une note quantitative à une équipe. Sans affirmer qu’un tel procédé donne nécessairement dans l’absurde, il ouvre au moins la porte à une évaluation inéquitable du rendement individuel des membres de l’équipe. Nous reviendrons sur cette question plus loin. Pour le moment, nous ne voulons que rappeler à l’enseignant qui voudrait, à bon droit, utiliser cette formule de façon fréquente ou systématique l’importance de ne jamais perdre de vue que son enseignement, ou celui de chacun des pairs dans le travail d’équipe, touche toujours, à terme, un individu. C’est notamment une erreur fréquente que fait l’enseignant de penser que les remarques qu’il adresse à une équipe sont comprises et reçues de la même façon par chacun des membres. Dans le travail en équipe, l’effet de l’interpellation est toujours singulier même s’il conduit à une action collective.

Par ailleurs, quand on opte pour une formule pédagogique qui met à contribution, sous un mode interactif, chacun des élèves de la classe regroupés en des cellules relativement peu nombreuses, on dit alors qu’on fait travailler ses élèves en groupe ou en «équipe Existe-t-il entre ces deux termes des différences de sens importantes pour l’enseignant qui veut développer et utiliser cette formule pédagogique ? En général, on peut répondre par la négative à cette question. La littérature en ce domaine emploie indifféremment les deux termes ou ne les place tout simplement pas en opposition. Qu’il s’agisse du Team Learning chez De Vries, Slavin et al. (1980), du T-Group chez Joyce et Weill (1980) ou du Small Group Learning chez Brubacher et al. (1990), l’idée commune à ces appellations est de réunir ensemble un nombre restreint d’individus pour leur faire exécuter, dans un contexte d’apprentissage, une ou des tâches fondées sur la poursuite d’un but commun.

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Le travail en équipe

Dans le langage courant, le terme «groupe» est généralement utilisé dans un sens plus large et avec un contenu moins précis que ce n’est le cas pour le terme «équipe». Ainsi, on parlera des groupes informels, des groupes de travail, des groupes ad hoc, des groupes de pression, etc. Quant au terme «équipe», il semble impliquer sur le plan de sa signification une proximité ou une complicité plus manifestes entre les membres qui font partie de l’équipe. Il sera utilisé par exemple pour parler des équipes sportives, des équipes de travail (autonomes et semi-autonomes), des équipes de quartier, des équipes de secours, etc. Le Petit Robert confirme l’usage de sens un peu plus spécifique à réserver au terme «équipe» quand il associe explicitement à ce dernier la présence d’un but commun dans le contenu définitionnel.

Dans cette perspective, il est probablement justifié en pédagogie de préférer l’usage de l’expression «travail en équipe» à celui de l’expression «travail en groupe». Le développement relativement récent de stratégies d’enseignement qui favorisent de façon systématique l’apprentissage coopératif, par exemple, appelle à des formes de travail qui, de fait, mettent en jeu des groupes d’individus qui ont l’impression de se retrouver dans une «équipe» de travail.

Cela dit, rappelons qu’il n’y a pas lieu de prononcer l’anathème contre ceux qui confondraient à l’usage ces deux termes. En pédagogie, il y a de multiples façons de «travailler ensemble», comme le présente d’ailleurs la méthode du Learning Together (Clarke et al., 1992). Certaines méthodes exigeront des regroupements d’individus très «formalisés», d’autres, des regroupements moins définis et plus spontanés. Dans cet ouvrage, nous considérerons les deux possibilités. En pédagogie, la nécessité de structurer ses interventions n’oblige en rien au cloisonnement méthodologique. Il faut se méfier de ceux qui donnent dans le prosélytisme à force de vanter les mérites d’une approche au détriment des autres,

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Introduction

fussent-ils même bien documentés. C’est en effet dans un contexte de relative latitude que chaque enseignant est le mieux en mesure d’exploiter ses ressources de façon optimale. Cela est vrai pour le travail en équipe comme pour tout autre travail.

Dans les pages qui vont suivre, nous examinerons en détail cette formule du travail en équipe appliquée dans un contexte d’apprentissage scolaire. Dans la mesure où un tel contexte se rapporte à des ordres d’enseignement très diffé- rents (enseignement primaire, secondaire, collégial et, dans une moindre mesure, universitaire), il coule de source que nos propos devront parfois être interprétés de façon nuancée, en toute relativité. Pour éviter un alourdissement du texte, nous ne ferons pas toujours les distinctions appropriées pour chacun des ordres d’enseignement. Nous n’apporterons de telles précisions qu’en cas de nécessité et de pertinence évidentes. À cet égard, retenons simplement comme perspective générale que plus nous nous éloignons de l’enseignement primaire, plus il sera permis de suggérer aux élèves des tâches de travail en équipe qui font appel à un type de pensée formelle chez eux. Dans la théorie piagétienne, la pensée formelle est celle qui permet à l’individu de résoudre mentalement des problèmes relativement complexes et abstraits à partir de raisonnements hypothético-déductifs, de jugements et de conceptualisations. À l’inverse, plus jeunes seront les élèves (enseignement primaire), plus il deviendra nécessaire de leur présenter des tâches de travail en équipe qui soient structurées, simples, concrètes et qui appellent à des produits finis observables. Cela tient au fait que leur structure de pensée est encore intimement liée à l’immédiateté de leurs expériences de vie. Le lecteur voudra bien garder à l’esprit cette souplesse dans l’interprétation de nos propos tout au long de cet ouvrage, divisé en huit parties principales.

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Le travail en équipe

Dans une première partie, nous esquisserons un bref aperçu historique du développement du travail en équipe comme formule d’enseignement et nous nous attarderons plus particulièrement à ses fondements pédagogiques les plus manifestes. Les parties 2, 3 et 4 serviront à bien camper» cette formule dans le vaste champ de la pratique pédagogique ; nous y présenterons successivement la définition de la formule, sa situation typologique et ses caractéristiques. Nous proposerons dans la partie 5 une classification des différents types d’équipes en faisant ressortir pour chacun les avantages et les limites qui leur sont propres. En sixième partie, nous examinerons dans quelles conditions d’utilisation le travail en équipe peut s’avérer efficace comme formule pédagogique en classe. Les septième et huitième parties présenteront, à titre d’exemples, quelques techniques de travail en équipe ainsi que des problèmes fréquemment rencontrés. Une brève conclusion devrait faire voir en rétrospective et en instantané comment, au fond, la formule du travail en équipe n’a pour ainsi dire « rien de sorcier» mais, en même temps, rien de laxiste ou de banalement improvisé.

C’est ce genre de compromis vertueux que nous voulons atteindre par cet ouvrage. C’est aussi celui auquel nous invitons le lecteur intéressé.

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Chapitre 1

Chapitre 1
Chapitre 1

Aperçu historique et fondements pédagogiques

Aperçu historique

n’appartient pas en propre à notre génération, ni même aux deux ou trois générations antérieures. De fait, à l’époque même de la Grèce antique, quand Socrate errait dans la cité et promulguait ses théories parfois reçues comme des iconoclasmes, il se trouvait de petits groupes d’individus qui se rassemblaient ça et là sur les parvis ou en cénacles pour discuter des enseignements de l’époque. Entre eux, ils s’instruisaient. De tels cercles de connaissances ont résisté au temps et on en trouve même plusieurs aujourd’hui qui se présentent sous la forme tout à fait virtuelle des groupes de discussion sur le NET ! Bien sûr, ces derniers ont peu en commun avec les premiers, mais ils tombent néanmoins sous le dénominateur de ceux qui apprennent par l’échange interactif entre plusieurs individus.

De façon plus circonscrite, il faut remonter aux années 1940-1960 et suivantes pour voir apparaître un intérêt marqué pour la psychologie des groupes restreints avec en particulier les travaux de Bales (1951), Lewin (1951), Mucchielli (1967) et Cartwright et Zander (1968). Au Québec, St-Yves (1971) et St-Arnaud (1972) ont contribué à donner du souffle à cet intérêt marqué pour l’étude des groupes. Jusqu’au

Le travail en équipe

début des années 1980, c’est toutefois le champ psychologique qui a retenu l’attention des chercheurs en cette matière et les premières applications de ces études ont surtout été réalisées dans les domaines de la psychothérapie et de l’organisation du travail. On s’intéressait particulièrement aux différentes phases d’évolution d’un groupe et aux mécanismes interactifs qui les identifiaient ou les alimentaient. L’investigation touchait surtout le secteur psychoaffectif de la personne et fort peu le secteur cognitif ou intellectuel. Il faudra justement attendre ces années 1980 pour voir apparaître en nombre croissant des études portant sur l’efficacité du travail en groupes comme formule pédagogique. Dans son ouvrage intitulé Tools for Teaching Davis (1993) cite plusieurs recherches confirmant l’efficacité de cette formule dans l’apprentissage de l’élève. Cohen (1994) et Abrami et al. (1996) font de même dans leurs ouvrages respectifs. Ainsi, le travail en équipe augmenterait la motivation des apprenants, favoriserait l’examen détaillé d’une question, développerait le sens des responsabilités chez les membres, etc. Pourtant, le doute se fait tenace : n’est-il pas vrai que si la société disposait des ressources financières suffisantes, elle assignerait à chaque élève son professeur comme le faisaient les aristocrates de l’Antiquité qui embauchaient pour leur fils un pédagogue ? Peut-être en effet que, dans un monde idéal, chaque apprenant aurait son pédagogue et que, pour rappeler ces mots de Voltaire, la moitié du monde enseignerait à l’autre moitié». Ce serait là la consécration de l’enseignement individualisé dans sa forme optimale. Pourtant, on peut aussi penser que, dans un tel monde, il se trouverait des gens pour décrier le caractère à la fois onéreux et appauvrissant d’un tel procédé de transmission des connaissances, invoquant comme argument l’univocité du savoir quand il sort de la bouche d’un seul maître. Pour ceux-là, le travail en équipe procurerait à l’apprenant un savoir plus riche parce que provenant de sources diversifiées. Il s’opposerait en cela à l’enseignement individualisé.

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

Mais, aujourd’hui, cette façon plutôt manichéenne de voir l’enseignement apparaît anachronique. À ce moment de l’histoire où les connaissances augmentent de façon exponentielle et s’offrent pour ainsi dire à tous par l’intermédiaire des technologies de communication, le professeur qui sait tout» devient rapidement celui qui sait un peu et pour un temps On aurait tort toutefois de croire que, d’un point de vue pédagogique, ce changement dans le rôle de l’enseignant puisse constituer un désavantage. Le savoir encyclopédique étant désormais hors de portée, l’enseignant d’aujourd’hui doit pouvoir agir sur deux tableaux à la fois. Il doit d’abord pouvoir guider l’apprenant dans cet amas de connaissances qui s’offrent à lui de façon à mieux encadrer ses apprentissages. En ce sens, il doit encore jouer un rôle de maître au sens mélioratif des Anciens. Par ailleurs, la multiplicité des savoirs qui résulte de l’éclatement des connaissances force l’enseignant à faire partager ces savoirs, à les mettre au profit de tous par le développement d’une pédagogie davantage synergique. À ce titre, et à plus forte raison dans un contexte d’allocation limitée des ressources, la maîtrise du travail en équipe comme formule pédagogique constitue en quelque sorte aujourd’hui un passage obligé dans la pratique enseignante. Ne serait-ce que pour cette raison, la connaissance des fondements pédagogiques du travail en équipe s’en trouve pleinement justifiée.

Fondements pédagogiques

Rien n’est plus pratique, dit-on, qu’une bonne théorie. Une théorie est un modèle conceptuel d’explication d’un phénomène donné. Elle puise à un corpus de données qui repose sur des bases scientifiques, empiriques ou analytiques. Non seulement ces données permettent-elles la modélisation théorique, mais elles lui confèrent une bonne partie de sa crédibilité. Elles lui donnent pour ainsi dire ses fondements.

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Le travail en équipe

Le travail en équipe, comme formule pédagogique, s’appuie lui aussi sur un corpus de données qui en constituent les fondements. Il serait certes téméraire de vouloir recenser toutes ces données qui contribuent à sa modélisation théorique. Par contre, croire que l’opinion vertueuse et les bonnes intentions justifient à elles seules son utilisation serait aussi faire preuve de naïveté ou, pire, de négligence. Le travail en équipe jouit en effet d’un préjugé favorable chez les enseignants. Parfois ce préjugé est inspiré par une sorte de résonance judéo-chrétienne qui considère le partage et la convivialité comme des a priori éminemment désirables. Sur le plan de la morale, la discussion reste ouverte, mais, sur le plan pédagogique, le choix d’une formule ou d’une autre doit s’appuyer sur autre chose ou sur plus qu’une vertu décrétée, fût-elle des plus honorables.

Dans cette partie, nous avons donc voulu signaler au lecteur un certain nombre d’informations documentées relatives au travail en équipe ou à des phénomènes de groupe qui lui sont associés. Notre choix s’est arrêté sur les données théoriques qui nous paraissaient pouvoir constituer de fait les principaux fondements pédagogiques du travail en équipe. Elles peuvent, à notre avis, loger sous quelques rubriques.

La contribution du travail en équipe dans l’apprentissage

À la fin de leur ouvrage, Abrami et al. (1996) notent qu’«il ne fait aucun doute que l’apprentissage coopératif permet d’obtenir de meilleurs résultats quand l’objectif visé est de susciter chez l’élève des attitudes et des sentiments positifs à l’égard de soi, de ses camarades et de l’apprentissage». Que ce soit à titre d’objectif visé ou comme bénéfice à la marge, le travail en équipe contribue donc positivement au façonnement de la personnalité sociale. Sharan et al. (1984)

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

arrivent aux mêmes conclusions dans leur ouvrage sur l’apprentissage coopératif. Ils soulignent en effet que les apprenants qui travaillent en équipes deviennent plus portés à rendre service aux autres, plus enclins au compromis et à la tolérance. Ils développent aussi des habiletés de communication comme l’écoute et l’expression verbale. Mais la contribution positive du travail en équipe ne se limite pas au domaine des habiletés interpersonnelles.

Déjà, en 1970, Olmstead notait que cette formule favorisait sur le plan intellectuel une compréhension approfondie de la matière et des habiletés en matière de résolution de problème. Cet apport positif se comprend surtout par le fait qu’en reformulant, en analysant et en expliquant verbalement un contenu, les élèves apprennent davantage. Il s’agit en fait d’un principe bien connu en psychologie de la motivation et de l’apprentissage selon lequel on apprend mieux quand on est activement engagé dans le processus qui vise l’acquisition des habiletés recherchées. La raison principale qui explique ce constat est que la participation directe de l’individu dans ses apprentissages lui fait voir de façon plus nette en quoi son ou ses propres intérêts sont en cause dans l’activité concernée. Quand nous avons un point de vue à émettre ou une tâche à accomplir au sein d’une équipe, il est clair que nous avons à défendre ou à protéger en quelque sorte une «partie de nous-mêmes ». Il y a là un intérêt personnel en jeu. Dans le cas d’un exposé traditionnel, l’intérêt est beaucoup plus diffus, parce que nous .écoutons. cet exposé. Comme il n’est pas de nous, il nous «concerne» moins.

D’ailleurs, sur ce plan précis de la motivation, des auteurs comme Aylwin (1994) ou Johnson et Johnson (1989) notent que les apprenants s’intéressent plus à la matière et se disent plus satisfaits d’apprendre par cette méthode que par celle des exposés. Il va de soi que la tâche d’enseignement s’en

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Le travail en équipe

trouve par le fait même facilitée. Quand l’auditoire nous est au départ favorable, le spectacle prend vite son envol et la complicité des participants en garantit presque le succès.

L’interaction dans l’équipe de travail

Nous verrons à la partie DÉFINITION que le mode interactif est ce qui caractérise en substance la notion de groupe ou d’équipe. En fait, l’interaction entre les membres est, d’un point de vue dynamique, l’activation de la nécessaire condition de réciprocité ou de bidirectionnalité qui marque tout processus de communication. En ce sens, l’équipe s’exécute toujours dans l’interaction. Travailler ensemble, c’est se condamner à ne plus pouvoir s’ignorer ! Ainsi, nous passons vite aux conclusions quand nous affirmons qu’il n’y a guère d’interaction dans l’équipe lorsque peu s’expriment. En fait, si peu s’expriment verbalement, tous s’expriment non verbalement, à moins bien sûr de s’exclure physiquement ou psychologiquement du groupe. Et l’expression non verbale fait bel et bien partie du mode de fonctionnement interactif. L’enseignant qui veut bien cerner la qualité de l’interaction qui prévaut dans ses équipes doit donc aller au-delà du souci que tous puissent exprimer leur point de vue ou qu’ils aient une chance égale de le faire. Il doit toutefois saisir avec perspicacité les moues, les sourires en coin ou les regards impatients qui constituent souvent des éléments affectifs de première importance dans le fonctionnement interactif du groupe. Un sourire accueillant et, à l’opposé, un sourire sournois ou dissimulé nous placent aux antipodes de l’interpré- tation dans l’analyse de ce fonctionnement. Il y a au sein d’un groupe ou d’une équipe des paroles qui amènent le silence et des silences qui, eux, parlent. Il y a des positions ou des places qu’on occupe en permanence, d’autres qu’on modifie. Il y a des gens à qui on parle beaucoup, d’autres à qui on ne s’adresse guère ; certains que l’on ne regarde jamais, d’autres

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

qui sont nos cibles préférées, etc. Bref, l’interaction dans une équipe est un mécanisme-parapluie qui abrite un nombre important de réactions et de comportements individuels dont on soupçonne trop souvent «a la baisse» les effets.

La normalisation dans l’équipe de travail

Par le terme «normalisation », nous entendons ici l’émergence d’un certain nombre de règles de conduite ou de façons de faire qui sont partagées par l’ensemble des membres d’une équipe, par une partie des membres seulement ou même, dans certains cas, qui sont le fait d’un seul membre. Dans un tel cas, évidemment, on ne parle plus de normes d’équipe, mais bien de normes individuelles qui, néanmoins, risquent de se manifester dans l’activité d’équipe.

La plupart des auteurs qui se sont intéressés au fonctionnement des petits groupes ou des équipes de travail ont reconnu l’importance du phénomène de normalisation dans les interactions entre les membres d’une équipe. Les normes sont en quelque sorte les « il faut » et les « il ne faut pas » partagés en partie ou en totalité par ces membres. On convient généralement de distinguer d’abord entre les normes explicites et celles qui sont implicites.

Les premières ont un caractère formel et officiel, elles sont habituellement connues de tous et acceptées par la très grande majorité des membres. Elles peuvent être consignées par écrit ou communiquées verbalement et retenues par tous. Par exemple, la norme de ponctualité exige que tous les apprenants soient présents à l’heure prévue pour le début de l’activité. Les normes explicites présentent donc clairement les comportements attendus et ceux qui sont interdits. D’un point de vue pédagogique, leur application ne pose généralement pas de difficultés marquées en raison de l’adhésion

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Le travail en équipe

généralisée qu’elles suscitent et des conséquences connues et acceptées par tous en cas de transgression.

Les secondes - les normes implicites - sont celles qui ne sont pas édictées formellement. Si elles peuvent être connues et partagées par tous, elles peuvent aussi varier selon les individus. Par exemple, la norme de non- agression physique exige qu’un désaccord entre deux individus dans une même équipe ou dans des équipes différentes ne se règle pas à coups de poing. En principe, cette norme est connue et partagée par tous, mais elle n’est énoncée nulle part. Elle a donc un caractère implicite. Par ailleurs, une norme du type «il ne faut pas faire de plaisanterie sexiste» est aussi une norme implicite, mais dont le degré d’adhésion peut être très variable d’un individu à l’autre.

Cette distinction faite, on retrouvera à titre de normes explicites ou implicites des normes à caractère relationnel et d’autres à caractère fonctionnel. Les normes relationnelles sont celles qui régissent les rapports humains entre les membres d’une équipe ou entre les équipes. Par exemple, respecter autrui et ne pas l’interrompre sont deux normes - la première implicite, l’autre explicite - de type relationnel. Les normes fonctionnelles régissent pour leur part les façons d’opérer des individus à l’égard de la tâche proposée. Par exemple, ne pas écouter son walkman et procéder en «tour de table » sont deux normes - la première implicite et la seconde explicite - de type fonctionnel.

D’un point de vue pédagogique, il importe pour l’enseignant d’être le plus clair et le plus précis possible quant aux normes explicites – relation- nelles et fonctionnelles - qui doivent guider les apprenants dans la réalisation de l’exercice proposé. On conseille généralement de consigner par écrit de telles normes. Quant aux normes implicites, elles demandent d’abord à l’enseignant beaucoup de perspicacité pour qu’il

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

puisse détecter celles qui prévalent dans l’équipe. Elles exigent aussi de l’enseignant qu’il intervienne en cas de conflit de normes pour dégager une adhésion commune aux normes qui sont le plus susceptibles de contribuer à une réalisation harmonieuse de l’exercice proposé.

La figure 1 illustre les principales sortes de normes dans une équipe de travail.

principales sortes de normes dans une équipe de travail. Figure 1 : Principales sortes de normes

Figure 1 : Principales sortes de normes dans une équipe de travail

La cohésion dans l’équipe de travail

Il n’est pas facile de déterminer dans quelle mesure la cohésion dans les groupes apparaît comme un construit ou comme une résultante de l’interaction des membres. Mullen et Cooper (1994) montrent par exemple que si la cohésion favorise le rendement, celui-ci à son tour favorise la cohésion. Mais, loin de nous entraîner dans une forme de circularité stérile, de telles données montrent au fond qu’on est en présence d’un phénomène de croissance interdépendante où la contribution de l’un favorise le développement de l’autre et réciproquement. L’attachement parents-enfants, par exemple,

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Le travail en équipe

procède d’un tel phénomène. Parmi les conditions de cohésion suggérées par plusieurs auteurs, l’attraction des membres et le partage d’un but commun reçoivent l’unanimité. Ainsi, l’enseignant qui utilise cette formule doit s’assurer minimalement qu’il n’existe pas d’antipathies manifestes entre les membres d’une équipe et il doit susciter l’engagement de chacun à atteindre le but visé. Des auteurs comme Adler et Towne (1997) ajoutent à cela que le progrès dans la tâche et la menace de l’extérieur» concourent aussi à une meilleure cohésion interne des équipes. La dernière condition nous renvoie à un contexte de compétition dans le travail en équipe : nous y reviendrons. Quant à la première - celle du progrès dans la tâche - elle corrobore les propos de Mullen et Cooper selon lesquels le rendement d’une équipe influence son degré de cohésion. On comprend mieux, dès lors, pourquoi il est tout à fait justifié qu’à l’occasion l’enseignant fournisse aux élèves des éléments de solution qui puissent leur permettre de progresser dans la tâche. La figure 2 illustre le dynamisme de la cohésion dans une équipe.

2 illustre le dynamisme de la cohésion dans une équipe. Figure 2 : Dynamisme de la

Figure 2 : Dynamisme de la cohésion dans une équipe de travail

Aperçu historique et fondements pédagogiques

La prise de décision dans l’équipe de travail

Comme l’ont souligné Johnson et Johnson (1975), il existe plusieurs façons d’en arriver à une décision en équipe de travail et le choix d’une méthode plutôt que d’une autre dépend d’un ensemble de facteurs (temps disponible, nature de la décision, composition de l’équipe, etc.) dont l’enseignant doit tenir compte.

Les décisions de type autocratique, par exemple, s’avèrent souvent efficaces, malgré leur caractère autoritaire, pour régler des questions d’intendance ou de routine qui commandent qu’on en dispose rapidement. Elles vont par ailleurs à contresens de l’économie générale du travail en équipe voulant que la performance soit véritablement collective. Il faut donc faire un usage parcimonieux des décisions de ce type et surtout voir à ce qu’elles ne s’installent pas d’elles-mêmes dans le fonctionnement régulier d’une équipe. De façon générale, on dira qu’une décision dont le caractère autocratique se justifie par un nécessaire arbitrage peut se révéler fort utile dans une équipe de travail si l’idée même de ce nécessaire arbitrage est partagée par tous. Par contre, si le caractère autocratique d’une décision répond à un jeu d’influences où les dominants n’ont d’autre intérêt que celui d’imposer leurs points de vue, alors les effets d’une décision autocratique peuvent s’avérer très néfastes pour l’équipe entière.

Les décisions de type expert sont aussi des décisions qui ne sont pas prises collectivement, mais qui résultent généralement d’une forme de confiance que l’on accorde à celui ou à celle dont la compétence sur un sujet particulier dépasse de beaucoup celle des autres membres. Ce type de décisions est évidemment utile dans une équipe, parce qu’il confère aux mesures qu’elle adopte un caractère de justesse et de pertinence. Par contre, le statut d’expert risque parfois d’ouvrir, au moins sur le plan perceptuel, une brèche dans

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Le travail en équipe

les principes d’égalité et d’interdépendance des membres et la personne experte s’expose ainsi à la contestation. L’enseignant doit être vigilant à cet égard et bien faire ressortir ce qui relève de l’expertise informationnelle propre, d’une part, et d’une quelconque forme de rivalité, d’autre part. En outre, il va de soi que cette expertise doit aussi être reconnue et acceptée par tous pour qu’elle puisse mener à des décisions efficaces pour l’équipe.

La décision majoritaire permet évidemment de trancher les questions litigieuses où le consensus apparaît pénible. En cela, elle est aussi utile, bien qu’elle comporte des pièges évidents. Si la majorité avait toujours raison, les enfants éduqueraient les parents, au moins dans les familles monoparentales ! Souvent, d’ailleurs, les apprenants expédient trop rapidement le travail de réflexion et de discussion demandé en prenant des décisions sur simple vote. Le jeu des coalitions et des affinités risque alors de l’emporter sur l’argumentaire en cours. Enfin, dans les cas de majorité ténue, le soutien nécessaire aux décisions de groupe risque de faire défaut. Il ne faut jamais oublier que le recours à la majorité pour arriver à une décision est un moyen qui se présente en l’absence de critères ou d’arguments décisifs. La démocratie est la moins mauvaise des tyrannies, dit-on. Mais elle ne garantit pas en elle- même le caractère judicieux et bien fondé d’une décision.

Les décisions par consensus sont en principe celles qui conviennent le mieux à l’aspect rationnel du travail en équipe, parce qu’elles demandent l’aval de chacun des membres. Dans les cas de problèmes complexes ou de questions délicates à traiter, les décisions par consensus gagnent en qualité en mettant à contribution les ressources de chacun et elles confortent les membres dans leur position. En contre-partie, ce type de décision exige du temps, des compromis et beaucoup de diplomatie pour arriver à terme. L’apprenant en ressort toutefois gagnant, le cas échéant. Chaque fois que

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

la situation semble le permettre, on aura donc intérêt à privilégier les décisions par consensus.

Le tableau 1 résume les principales caractéristiques de ces types de décisions dans une équipe.

Tableau 1 : Types de décisions dans une équipe et principales caractéristiques

DÉCISION

CARACTÉRISTIQUES

Autocratique

• est de nature essentiellement impérative ;

• est généralement le fait d’un seul individu ou d’une minorité ;

• comporte des risques manifestes pour un travail en équipe efficace ;

• est utile pour régler des questions de routine et d’intendance ;

• est à utiliser le moins souvent possible et avec attention le cas échéant.

Expert

• repose aussi sur un individu ou une minorité d’individus qui possèdent l’information requise ;

• est tributaire de la confiance des membres envers celui ou ceux qui possèdent cette information ;

• est utile pour garantir la justesse et la pertinence des décisions ;

• incite parfois à la contestation ou à la rivalité par l’envie ou la jalousie qui peuvent se manifester à l’occasion ;

• demande à être exercée uniquement sur le plan du traitement de l’information.

Majoritaire

• est prise à la majorité simple ou absolue des membres ;

• est essentiellement arbitraire ;

• est utile pour trancher des questions litigieuses où le compromis semble difficile ;

• incite aux coalitions ;

• empêche parfois l’examen approfondi d’une question par son caractère « commode » ;

• ne garantit pas la qualité des décisions.

Consensus

• est généralement prise avec l’accord ou le consentement de tous les membres ;

• contribue efficacement à la solidarité des membres et les sécurise ;

• exige du temps, de la diplomatie et des compromis ;

• assure en général une bonne qualité des décisions prises.

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Le travail en équipe

Le leadership dans l’équipe de travail

La façon dont se prennent les décisions dans une équipe dépend beaucoup

du style de leadership qu’on y trouve. En principe, le leader dans une équipe est celui ou celle qui est capable d’influencer le comportement des membres

à ses fins ou à celles demandées par la tâche. En ce sens, l’influence

d’un leader dans une équipe peut se révéler positive ou négative selon qu’elle favorise ou empêche l’atteinte des objectifs poursuivis par l’équipe. Le leader autocratique, par exemple, qui se sert d’un pouvoir coercitif trop manifeste pour imposer ses décisions ou ses façons de procéder, risque non seulement d’appauvrir la production de l’équipe, mais aussi d’engendrer

de l’hostilité à son égard, sabotant ainsi le climat de collaboration nécessaire

à un travail d’équipe efficace. Il y a par ailleurs des circonstances

(indiscipline, stagnation, etc.) où une certaine forme de leadership autocratique peut s’avérer utile quand elle est exercée avec tact. Ainsi,

dans la perspective de Hersey et Blanchard (1971), le leader autocratique convient davantage aux groupes ou équipes de travail immatures. En classe, il vaut mieux, à tout considérer, que ce soit l’enseignant qui assume la plus large part de ce style de leadership s’il apparaît nécessaire. En effet, les apprenants n’ont pas toujours les habiletés relationnelles voulues pour exercer de façon appropriée ce type de leadership. Cela vaut particulièrement pour l’enseignement primaire et secondaire. À l’opposé, des équipes matures et cohésives s’accommodent d’un leadership beaucoup plus discret qui mise sur la délégation des tâches et des responsabilités. C’est ce qu’on appelle un leadership de type laisser faire. Appliqué à l’extrême, un leadership de ce type n’en est plus un dans la mesure où le leadership est d’abord une forme d’influence. Peu d’équipes parviennent

à un fonctionnement adéquat sous un tel leadership. La maturité qu’il exige des membres fait en sorte qu’on le rencontre davantage aux

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

ordres supérieurs d’enseignement. On peut aussi rencontrer des leaders de type démocratique qui misent beaucoup sur la consultation et sur l’assentiment général pour la prise de décision et l’exécution de la tâche. Évidemment, ce style de leadership est en général souhaitable pour le travail en équipe, parce qu’il encourage une participation optimale des membres. Il s’exprime aussi dans le respect et l’écoute de ces derniers. Mais, parfois, quand le temps vient à manquer ou que la situation apparaît sans issue, ce style de leadership commande une prudence d’usage. Le souci démocratique n’autorise pas la course ad infinitum dans le barillet ! Au fond, il en va du leadership comme de plusieurs autres conduites humaines : il se comprend et s’évalue mieux dans une perspective contextualisée. On parle de plus en plus aujourd’hui du leader situationnel comme étant celui qui peut le mieux influencer efficacement le fonctionnement d’une équipe. Parce qu’il sait adapter ses interventions aux exigences de la situation, son action augmente en pertinence. Du reste, les attentes mêmes des membres d’une équipe envers la ou les formes de leadership qui doivent être exercées varient substantiellement d’un individu à l’autre et également selon le contexte général d’apprentissage. Alors que certains apprécient les leaders qui « ne passent pas par quatre chemins pour s’affirmer, d’autres se hérissent devant la moindre pression externe, vécue par eux comme une véritable bousculade. Et, parfois, la tâche demandée, le temps alloué, l’enjeu de l’activité font en sorte que de telles préférences s’intervertissent. Le leader situationnel qui sait adapter ses conduites à un tel dynamisme a de fortes chances d’être celui dont l’influence sera la plus efficace dans de telles circonstances.

Le tableau 2 présente les principaux styles de leaderships et certaines de leurs caractéristiques.

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Le travail en équipe

Tableau 2 : Caractéristiques des principaux styles de leaderships

LEADERSHIP

Autocratique

Laisser faire

Démocratique

Situationnel

CARACTÉRISTIQUES

• exerce une influence coercitive ;

• risque d’appauvrir la production de l’équipe ;

• incite peu à la collaboration ;

• est susceptible d’engendrer de l’hostilité ;

• convient davantage aux équipes immatures, indisciplinées ou paresseuses.

• exerce une influence discrète ;

• mise beaucoup sur l’autonomie et sur l’initiative des membres ;

• fait de la confiance à autrui sa marque principale ;

• convient davantage aux groupes matures et autonomes ;

• risque d’entraîner des conduites abusives chez les membres.

• mise sur la consultation et sur l’assentiment général ;

• privilégie le respect et l’écoute d’autrui ;

• encourage ou incite à une participation optimale des membres ;

• exige du temps et est vulnérable aux tergiversations ;

• est utile pour harmoniser les rapports dans une équipe.

• type d’influence qui s’adapte aux caractéristiques et exigences de la situation ;

• varie donc en degré et en nature ;

• est très efficace pour susciter des consensus ;

• assure également une réalisation adéquate de la tâche ;

• exige beaucoup de perspicacité et d’habiletés interpersonnelles.

Cela dit, il faudrait se garder de conclure que tout leader exerce du leadership. Le statut de leader et l’exercice du leadership ne sont pas toujours en parfaite symbiose. Quand le leader émerge tout naturellement par la force de sa présence dans le groupe, il est clair qu’il exerce effectivement un leadership. Mais quand il est nommé d’office - par l’enseignant ou par l’équipe -, il arrive qu’il ne remplisse pas le mandat prévu et que, dans les faits, ce soit un autre apprenant qui

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

exerce le véritable leadership. Voilà pourquoi la nomination d’un leader (par exemple, pour un rôle d’animateur) ne doit pas être faite au hasard, mais doit répondre à des critères que l’on croit pouvoir déceler chez la personne. Adler et Towne (1997) notent qu’habituellement les personnes considérées comme de possibles leaders sont des gens dotés d’une apparence physique avantageuse, elles sont sociables et populaires auprès de leurs pairs, elles sont efficaces au travail et ont le goût du leadership. L’enseignant a intérêt à pouvoir déceler de tels attributs chez ses élèves.

Les conflits dans l’équipe de travail

Les conflits font partie intégrante des relations humaines et l’équipe de travail n’échappe pas à ce fait. Alors que, traditionnellement, on les considérait comme des phénomènes néfastes à la vie de groupe, aujourd’hui on reconnaît leur caractère inévitable et leur effet parfois positif sur le plan relationnel. Ainsi, il arrive souvent qu’un conflit puisse avoir une influence structurante sur les relations entre individus, parce qu’il amène ces derniers à réévaluer leurs conduites ou leurs idées. Du reste, sur le plan définitionnel, le conflit n’évoque pas de connotation nécessairement négative, mais fait d’abord intervenir des intérêts, des idées ou des comportements qui, sur le plan transactionnel, revêtent un caractère opposé ou incompatible. Et il ne faut pas se surprendre de cela : les êtres humains diffèrent entre eux à plusieurs égards. Ils ont des besoins et des objectifs différents. Ils se développent dans des contextes différents qui présentent, de surcroît, des ressources limitées. Penser que leurs rapports puissent toujours s’exercer en complète harmonie tient de la pure utopie. En réalité, les conflits sont inhérents aux relations interpersonnelles et il faut en prendre acte.

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Le travail en équipe

En délaissant cette vision négative du conflit, la majorité des auteurs qui ont traité ce sujet se sont surtout centrés sur les stratégies utilisées par les gens pour résoudre leurs conflits relationnels. D’un point de vue pédagogique, cet accent mis sur les stratégies de résolution de conflits se révèle évidemment beaucoup plus utile pour l’enseignant et les apprenants eux-mêmes qui ont à se sortir des conflits pour mener à bien la tâche qui leur est demandée.

Parmi les nombreux modèles de stratégies proposées, celui de Myers et Myers (1990) reçoit un appui assez généralisé. Ces auteurs proposent trois grandes stratégies de gestion de conflits, qui sont l’évitement, le désarmorçage et l’affronte-ment. Cette dernière stratégie se subdivise en trois approches :

l’approche de la force (gagnant-perdant), l’approche du compromis (perdant- perdant) et l’approche de l’intégration (gagnant-gagnant).

L’évitement

Comme on peut s’en douter, l’évitement permet rarement d’éliminer le problème, bien qu’il y parvienne parfois avec la complicité du temps. On évite un conflit quand on se retire de la situation, quand on nie ses éléments conflictuels ou quand on cède dès le départ aux intérêts d’autrui, craignant de «perdre la face» dans un conflit.

Cette stratégie peut s’avérer utile dans les cas où les enjeux du conflit sont importants et profonds et que le contexte ne permet pas de les examiner dans toute leur complexité. Mieux vaut parfois s’abstenir que d’ouvrir une boîte qu’on n’aura pas le temps de vider. Le travail en équipe, par exemple, ne se prête guère à la gestion d’un conflit majeur entre deux personnes. Il demeure qu’en général on n’avance guère en évitant un conflit et cette stratégie apparaît même

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

inappropriée pour le travail en équipe dans lequel on demande souvent aux apprenants de mettre en commun leurs différences au profit d’une production collective.

Le désamorçage

Cette stratégie s’apparente un peu à celle de l’évitement. Elle implique toutefois que les individus traitent bel et bien les éléments du conflit, mais en atténuant leur caractère conflictuel ou encore en ne s’attardant qu’aux éléments mineurs ou secondaires. Les personnes mettent ainsi en suspens les points les plus importants du conflit en espérant que les ententes sur les points mineurs apaiseront le climat et permettront plus tard une résolution complète de ce conflit.

Même si cette stratégie risque d’escamoter le conflit ou d’en sous-estimer l’importance, elle peut être appropriée pour des personnes qui en sont à leurs premiers apprentissages en ce qui regarde la résolution de conflits. Dans la mesure où elle constitue une «entrée en matière» ou une première étape pour arriver à cette résolution, une prudence de bon aloi vaut bien d’autres stratégies. Et cela est particulièrement vrai pour des apprenants du primaire qui en sont à leurs premières armes de travail en équipe.

L’affrontement

Le terme «affrontement» ne doit pas être compris ici dans le sens péjoratif où on l’entend souvent. L’affrontement signifie simplement qu’en matière de stratégie les individus entrent de plain-pied dans le conflit avec la volonté de défendre leurs intérêts. Comme nous l’avons mentionné précédemment, trois approches sont alors possibles.

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Le travail en équipe

Les individus peuvent adopter l’approche de la force, qui comporte nécessairement un gagnant et un perdant comme résultats de l’affrontement. Ce qui compte ici, c’est de s’imposer à autrui jusqu’à ce que celui-ci concède la «victoire ». La force utilisée pour «gagner» peut être impérative, intimi- dante, manipulatrice ou insistante, mais elle place toujours l’autre sur la défensive. De façon générale, cette approche est non seulement peu efficace pour résoudre un conflit - parce qu’elle en crée d’autres -, mais elle peut même être destructrice pour les individus concernés et en particulier pour les perdants. Dans le travail en équipe, on ne doit y recourir que dans des cas limites et il vaut mieux que ce soit l’enseignant qui le fasse.

Toujours dans l’affrontement, où on peut adopter l’approche du compromis, chacun sort relativement perdant du conflit. Bien sûr, quand les enjeux du conflit sont mineurs, l’approche du compromis peut être tout à fait appropriée, parce que les pertes qui résultent des compromis ne sont pas substantielles. Mais quand les enjeux sont de grande importance et que le conflit est marqué, l’approche du compromis peut se révéler très coûteuse pour les individus en cause, parce que chacun perd considérablement au change. Plusieurs conflits de travail, par exemple, se résolvent avec le résultat que les parties perdent plus dans le conflit que ce que leur conférait l’état antérieur à ce conflit. Un autre danger inhérent à l’approche du compromis est de légitimer la position des parties dès le moment où elles font preuve de compromis. On rencontre fréquemment cette situation dans le travail en équipe où chacun des apprenants considère sa position comme étant justifiée dès qu’il a fait la moindre concession. Dans un tel cas, peut s’ensuivre un durcissement des positions qui ne règle en rien le conflit. Si l’approche du compromis est nécessaire à la résolution de certains conflits, il faut se garder de penser que cette voie est toujours celle à privilégier. Si le

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

proverbe latin «In medio stat virtus » était toujours vrai, excellence et vérité ne feraient plus partie de notre vocabulaire !

Enfin, la stratégie d’affrontement peut emprunter aussi l’approche de l’intégration, par laquelle chacune des parties peut s’estimer gagnante au terme du conflit. Pour que cette approche soit possible - et c’est la plus difficile à mettre en oeuvre -, il faut que les parties en arrivent à considérer le conflit sous le spectre du «nous » et non du « je vs tu ». Ainsi, ce ne sont pas mes intérêts qui sont menacés, mais nos intérêts. Je ne cherche pas à gagner, mais à ce que nous gagnions au terme du conflit. Dans une telle approche, l’accent est mis sur une compréhension mutuelle et approfondie du problème. Peu importe qui en fait la lecture la plus juste, l’important est de comprendre cette lecture et d’y acquiescer en toute bonne foi. On se concentre donc sur la compréhension et la résolution de problème plutôt que sur les personnes en cause, avec leur désir de gagner et leur crainte de perdre. Habituellement, ce genre d’approche ne peut être pratiqué que par des personnes relativement matures, perspicaces sur le plan intellectuel et fortement motivées à résoudre le conflit en cours. L’approche de l’intégration est qualifiée de «gagnant- gagnant», parce que la résolution du conflit a permis aux parties de tirer un profit - actuel ou futur - de l’expérience vécue sans que ce profit soit obtenu au détriment de celui d’autrui. Évidemment, les exigences que pose cette approche aux parties font en sorte de la rendre difficile d’application pour des personnes qui n’y sont pas rompues. Dans le travail en équipe, l’enseignant doit chercher le plus possible à mettre en oeuvre cette approche, mais sa tâche ne sera pas facile. Il faut toutefois dire aussi que ce même travail en équipe constitue un lieu privilégié où l’apprentissage de la stratégie d’intégration peut justement se faire progressivement chez les apprenants.

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Le travail en équipe

La figure 3 illustre les principales stratégies de résolution de conflits que nous venons de présenter.

de résolution de conflits que nous venons de présenter. Figure 3 : Principales stratégies de résolution

Figure 3 : Principales stratégies de résolution de conflits

La compétition et la collaboration dans l’équipe de travail

Dans les diverses formes de travail en équipe, quelle place relative devrait-on réserver aux exercices appelant à la compétition, d’une part, et à la collaboration, d’autre part ? Comme dirait un quidam : Ne pourrait-

on pas passer à la question suivante ?

commande en effet un ouvrage complet pour qu’on puisse y répondre. De nombreuses études ont exploré ce sujet et le constat le mieux avisé serait peut-être celui de n’exclure a priori aucune de ces deux formes tout en usant prudemment des tâches compétitives et en ne péchant pas

» Ainsi posée, cette question

par naïveté ou par préjugé favorable à l’égard des tâches coopératives. C’est un peu la position que soutiennent Cohen (1994) et Abrami et al. (1996), bien que chez ces auteurs l’appel aux tâches coo-

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

pératives recueille un appui plus manifeste. D’autres, comme Poirier (1975) et Davis (1993), soulignent par ailleurs les effets parfois nettement positifs des tâches compétitives, en particulier sur le plan de la motivation et de la cohésion de groupe. Qu’en dire ?

D’abord, quand on parle de compétition, il importe de distinguer entre la compétition inter-équipes et la compétition inter-équipes. Alors que la première peut s’avérer efficace d’un point de vue pédagogique et à certaines conditions, la seconde se révèle très périlleuse non seulement pour l’efficacité générale de l’équipe, mais aussi - et peut-être surtout - pour chacun des membres considérés individuellement. Baisse de l’estime de soi, démobilisation et hostilité guettent les membres d’une même équipe qui se font concurrence.

Ensuite, il faut dire que de façon très générale les tâches coopératives correspondent mieux - sur le plan théorique tout au moins - à l’esprit et à la lettre du travail en équipe. En principe, la poursuite d’un but commun et l’effort collectif pour y parvenir appellent plus à la coopération qu’à la compétition. Chaque fois qu’un enseignant pense qu’il peut atteindre les mêmes objectifs, et tout aussi bien, par une formule de coopération plutôt que de compétition, il a avantage à favoriser la coopération. En effet, si la compétition peut être aussi efficace que la coopération, elle comporte par ailleurs des risques absents dans la coopération, notamment les effets parfois néfastes de l’échec sur l’estime de soi.

Enfin, il ne faut pas sous-estimer les avantages pédagogiques réels des tâches compétitives pour les apprenants. Savoir gagner et savoir perdre sont deux apprentissages incontournables dans la vie. Penser que l’école n’a pas à cet égard à jouer le jeu de la société c’est franche- ment vouloir lire à l’envers. Une bonne partie des risques liés à la

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Le travail en équipe

compétition vient justement du fait qu’en formation on apprend peu ou mal à intégrer de façon positive la victoire et la défaite dans nos vies. Quand on sait en tirer une juste leçon, la compétition, dans la victoire comme dans la défaite, possède une valeur instrumentale certaine sur le plan pédagoqique. Mais quelles sont les conditions qui permettent d’attendre des résultats positifs des tâches compétitives ? Kolesnick (1978) en fait ressortir six principales :

D’abord, il faut s’efforcer de mettre en présence des équipes de force équivalente de façon à accorder à chacune des chances égales de goûter à la victoire. L’espérance de gain est un facteur nécessaire à la cohésion d’une équipe et à sa persévérance dans la tâche.

Dans les consignes relatives à l’exercice, il faut insister sur le caractère ludique de la compétition et en dédramatiser l’issue. Ce qui compte, c’est ce que l’on doit en tirer sur le plan des apprentissages et non la victoire finale. Les apprenants doivent être bien saisis de cette préoccupation.

Aussi souvent que possible, l’évaluation du travail en équipe doit être de type formatif. Une fois la hantise des points mise de côté, la compétition apparaîtra moins menaçante pour les apprenants. On peut, par exemple, dans cette forme d’évaluation considérer des critères comme le respect des opposants, la formulation d’encouragements, l’amélioration, l’effort, etc.

Dans le cas où des comportements individuels particuliers doivent être évalués, il vaut mieux en général que les commentaires soient transmis individuellement aux personnes et non pas devant les équipes en compétition.

Il importe aussi de mettre en relief, autant chez les gagnants que chez les perdants, le travail et les efforts positifs accomplis et de noter ce qui, dans les deux camps, peut être amélioré.

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

Il faut enfin faire ressortir, au-delà de l’issue de la compétition, l’utilité des apprentissages réalisés.

Quand ces conditions sont remplies et quand les formules de compétition et de collaboration se côtoient dans la stratégie pédagogique globale de l’enseignant, elles ont toutes les deux leurs propres justifications et on aurait tort d’en évincer une systématiquement au profit de l’autre.

La facilitation et la paresse sociales dans l’équipe de travail

Le fait de travailler en situation de groupe ou d’équipe n’est évidemment pas sans influencer le comportement individuel de chacun des membres. En psychologie sociale, plusieurs effets de la situation de groupe sur les comportements individuels ont été observés. Parmi ceux-là, deux effets présentent un intérêt particulier pour le travail en équipe. Il s’agit des phénomènes de «facilitation sociale», mis en évidence entre autres par Guerin et Innes (1982), et de « paresse sociale», suggérés par Harkins et al.

(1980).

La facilitation sociale

Quand un individu doit accomplir une tâche quelconque en présence d’autrui, on observe généralement que le rendement attendu est augmenté. Si la ou les tâches à accomplir sont complexes et difficiles pour la personne et qu’on peut donc anticiper un échec possible, ce rendement à l’échec risque d’être augmenté du seul fait que la tâche est réalisée en présence d’autres individus. Si, au contraire, la ou les tâches à accomplir sont simples et faciles pour l’individu et qu’on peut donc prévoir une réussite, alors ce rendement à la réussite risque aussi d’être augmenté. Telle est en peu de mots la description générale du mécanisme de facilitation

33

Le travail en équipe

sociale. Il s’explique essentiellement par le fait qu’en situation de groupe l’être humain appréhende l’évaluation des autres. S’il maîtrise bien la tâche qui lui est demandée, il verra cette évaluation comme une stimulation supplémentaire pour «en mettre plein la vue» et son rendement à la réussite s’en trouvera augmenté. Si, au contraire, il maîtrise peu ou mal la tâche demandée, il craindra l’évaluation et risquera alors de «crouler sous la pression». Son rendement à l’échec sera donc augmenté par la présence des autres. De nombreuses études ont confirmé cet effet en situation de groupe. L’enseignant avisé de ce fait prêtera attention au degré de difficulté des tâches qu’il propose aux apprenants travaillant en équipe et s’assurera que ces tâches peuvent être exécutées par l’ensemble des apprenants et non seulement par les plus doués.

La paresse sociale

Quand un individu doit joindre ses efforts à ceux d’un groupe pour atteindre un but commun et que seule la performance collective est évaluée - sommativement comme formativement -, il a tendance à transférer ses efforts sur autrui et donc à en fournir moins que s’il était seul imputable de la réussite ou de l’échec. En général, on tire moins fort à la souque-à-la-corde à dix contre dix qu’à un contre un ! C’est ce qu’on appelle le phénomène de paresse sociale. Il s’explique par le fait que, contrairement à ce qui se produit dans le cas de la facilitation sociale, ici l’individu sait qu’il ne sera pas évalué individuellement ; il ménage donc ses efforts. Et comme tous les membres du groupe pensent et font la même chose, l’effort collectif est généralement inférieur à la somme des efforts individuels qui seraient consentis si ceux-ci avaient à se manifester en situation d’évalua- tion. Cet effet «naturel» de la présence d’autrui sur les comportements individuels laisse tout de suite voir deux implications pédagogiques

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Aperçu historique et fondements pédagogiques

majeures dans le travail en équipe : 1° d’abord, il met en évidence l’importance de choisir des tâches qui sollicitent une contribution véritable de chacun des membres et 2° il renforce l’idée que dans toute évaluation d’un travail d’équipe il faut laisser une place substantielle à une évaluation indivi- duelle du travail de chacun. Faute de cela, la « paresse sociale » aura tôt fait de s’installer. On observe une variante de ce mécanisme quand les récompenses ou avantages accordés à un groupe ne le sont qu’en fonction de

la performance collective globale et sans égard à la contribution de chacun.

Dans un tel cas, les efforts individuels seront diminués. C’est ce qu’on appelle

le phénomène du « free rider». Quand on saisit bien la dynamique inhérente à

ces deux mécanismes, on comprend mieux l’appel à la prudence dans l’évaluation sommative globale d’une équipe et pourquoi, au fond, il vaut mieux l’éviter la plupart du temps.

II y aurait, bien sûr, à l’égard du travail en équipe, d’autres dimensions ou

sujets à explorer d’un point de vue théorique. Nous n’avons présenté ici que ceux susceptibles d’être fréquemment mis en cause par les pratiques de l’enseignant. Il faut surtout retenir de ces considérations qu’en matière d’en- seignement et de pédagogie tout n’est pas que question d’opinion ou de choix basés sur des desiderata. Le travail en équipe n’y échappe pas. Quand on veut utiliser systématiquement une telle méthode, il faut puiser à des sources et à un corpus théorique qui permettent de fonder nos actions. Cela relève du travail de préparation, de soutien et de suivi qui accompagne constamment l’enseignant dans sa profession.

Cette mise en garde établie, nous sommes maintenant en mesure d’examiner

avec plus de détails et dans une perspective plus instrumentale ce qu’il en est

du travail en équipe comme formule pédagogique.

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Chapitre 2

Définition

Chapitre 2 Définition Il existe plusieurs formules de travail en équipe en pédagogie. L’apprentissage coopératif, le

Il existe plusieurs formules de travail en équipe en pédagogie. L’apprentissage coopératif, le groupe de discussion, le groupe de tâche, la méthode Apprenons ensemble, l’enseignement par les pairs, la méthode du projet, celle du Training group, l’équipe de laboratoire en sont tous. En un certain sens, on peut donc considérer que l’expression travail en équipe constitue le terme générique qui rassemble ces diverses formules pédagogiques. Dans leur ouvrage intitulé 20 formules pédagogiques, Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) définissent le travail en équipe comme une réunion d’un petit groupe d’apprenants (3 à 8) pour réaliser une tâche précise dans un temps déterminé». Pour leur part, Abrami et al. (1996) définissent l’apprentissage coopératif (forme de travail en équipe) comme une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler ensemble des élèves au sein de groupes».

Nous proposerons, quant à nous, une définition qui emprunte à chacune des précédentes, en étant un peu plus explicite :

Le travail en équipe est une activité d’apprentissage, limitée dans le temps, par laquelle deux ou plusieurs apprenants exécutent ensemble et sous un mode interactif une ou des tâches plus ou moins structurées dans le but d’atteindre un ou des objectifs préalablement déterminés.

Le travail en équipe

Cette définition reprend deux idées des auteurs mentionnés plus haut selon lesquelles le travail en équipe consiste d’abord en une activité ou en une tâche à réaliser dans un laps de temps donné. Mais, comme nous le verrons dans les prochaines pages, elle ajoute aussi deux idées essentielles au concept de travail en équipe : celui-ci doit se faire sous un mode interactif et avec un objectif à atteindre. Avant d’expliciter davantage cette définition, précisons tout de suite comment se présente le travail en équipe dans la typologie de Chamberland, Lavoie et Marquis (1995).

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Chapitre 3

Situation typologique du travail en équipe

Chapitre 3 Situation typologique du travail en équipe Dans la typologie de Chamberland, Lavoie et Marquis

Dans la typologie de Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) on dira que le travail en équipe apparaît comme une formule pédagogique fortement «pédocentrée», plutôt «sociocentrée » et généralement «non médiatisée».

«sociocentrée » et généralement «non médiatisée». Figure 4 : Situation typologique du travail en équipe Le

Figure 4 : Situation typologique du travail en équipe

Le travail en équipe constitue une formule pédocentrée au sens où ce sont les apprenants eux-mêmes qui prennent en charge leur apprentissage et l’exercice qui le favorise. Dans cette formule, l’enseignant exerce un rôle- conseil discret, se contentant d’interventions ponctuelles. La conduite même de l’activité est sous la responsabilité des apprenants qui, pour ainsi dire, s’enseignent entre eux et, donc, apprennent des autres également.

Le travail en équipe

Le travail en équipe constitue aussi une formule plutôt sociocentrée par rapport à d’autres formules qui, elles, pourraient être plus individualisées. Comme nous l’évoquions précédemment, toutes les formules ont en quelque sorte un caractère individualisé dans le sens où c’est toujours un individu qui apprend. Il y a cependant des formules où, pour rejoindre ultimement l’apprenant singulier, l’approche choisie passe par un mode interactif dans lequel forcément plusieurs individus sont simultanément mis en cause. Cela fait du travail en équipe une formule décentralisée et interactive dont l’exercice est assumé par tous les apprenants, donc une formule plutôt sociocentrée.

Enfin, le travail en équipe est une formule qui se prête plutôt mal à l’utilisation marquée des médias technologiques de communication, bien qu’il ne les exclue pas formellement. Malgré l’utilisation croissante de moyens multimédias dans l’enseignement, il est à se demander, d’ailleurs, si, le travail en équipe étant vu comme une formule pédo- et socio-centrée, l’apprenant y gagnerait vraiment avec l’utilisation massive de ces moyens technologiques. Mais c’est là, évidemment, un tout autre débat. Pour le moment, signalons simplement que le caractère médiatisé d’une telle formule reste en grande partie à explorer.

Mais, on s’en doutera, pour bien cerner les attributs du travail en équipe, il faut en dégager des caractéristiques plus précises que celles que nous apporte sa situation typologique. Ce sera l’objet de la prochaine partie.

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Chapitre 4

Caractéristiques

Chapitre 4 Caractéristiques Pour établir les caractéristiques du travail en équipe, il nous paraît pertinent de

Pour établir les caractéristiques du travail en équipe, il nous paraît pertinent de retourner aux termes principaux de sa définition. Nous en dénombrons cinq.

Activité d’apprentissage

Pour l’enseignant, le travail en équipe peut être vu comme une formule pédagogique qu’il met en œuvre pour engager directement les apprenants dans une séance d’apprentissage. Mais, pour ces derniers, le travail en équipe est une activité qu’ils réalisent eux-mêmes et qui a pour caractéristique de les «faire apprendre» dans l’action. En ce sens, on parle bel et bien d’une activité d’apprentissage et non de détente ou de jeu, ce qui n’exclut pas, bien sûr, que de tels bénéfices puissent figurer à la marge de l’activité concernée. Quant au terme «activité», il renvoie à l’idée que, dans le travail en équipe, une tâche doit être réalisée. On doit exclure par exemple que ce terme puisse s’appliquer à un groupe d’individus simplement auditeurs ou spectateurs. Entendre et voir ne sont pas en propre des activités s’ils ne sont pas suivis d’autres tâches qui leur sont associées dans une activité globale.

Le travail en équipe

En outre, comme le travail en équipe est une activité repérable dans le temps, il a un commencement et une fin, ce qui lui confère un caractère temporel limité. Il sera toujours possible d’entreprendre en équipe une activité qui s’étend sur plusieurs jours ou plusieurs semaines. Mais comme une telle activité sera forcément interrompue par les aléas de la vie quotidienne, on peut considérer que chaque séance de travail représentera en quelque sorte une véritable activité de travail en équipe s’inscrivant dans le droit fil de l’activité maîtresse.

Deux ou plusieurs apprenants

Il tient du truisme d’affirmer que le travail en équipe requiert la participation de plus d’un apprenant. Effectivement, si le pluriel commence à deux, la paire constitue l’équipe minimale. Quant à déterminer si on doit fixer une limite supérieure au nombre de membres dans une équipe, nous nous contenterons pour le moment d’affirmer qu’une telle limite doit d’abord être établie en fonction de paramètres définis ou de contraintes incontournables : nature de l’activité, objectif poursuivi, composition de la classe, ressources disponibles, etc. Une équipe peut donc en principe comprendre plusieurs membres même si, comme nous le verrons plus loin, le rendement optimal d’une équipe n’est pas étranger au nombre de personnes qui la composent.

Ensemble sous un mode interactif

Une équipe n’est pas un rassemblement aléatoire d’individus. Les gens qui la composent se connaissent peut-être peu à l’amorce, mais ils ont tôt fait d’échanger entre eux et de s’engager dans une production commune. Dans la

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Caractéristiques

tâche qu’ils doivent réaliser ensemble, ils sont appelés à s’affirmer, à écouter leurs pairs, à interroger, à suggérer, à critiquer, à encourager, bref à réagir et à s’influencer mutuellement. L’apport des ressources personnelles de chaque membre constitue très certainement, sur le plan pédagogique, la principale valeur ajoutée de cette formule. Dans l’enseignement magistral plus traditionnel, il arrive fréquemment que des apprenants adoptent un mode passif et, pour ainsi dire, regardent passer le train», soit par manque d’intérêt, soit par difficulté à suivre les propos de l’enseignant. Ce dernier ne peut pas, à tout moment, remarquer ces comportements. Dans le travail en équipe, l’esquive sous l’anonymat est plus difficile parce que la contribution de l’apprenant est constamment et directement sollicitée. D’un point de vue plus positif, la plus grande participation de chacun crée un contexte interactif dans lequel les membres font l’apprentissage du sens des responsabilités et des attitudes de collaboration, deux attributs essentiels à la vie en société. Il y a dans tout travail en équipe un exercice de socialisation par l’intermédiaire des influences et de la communication qui s’installent inévitablement entre les membres.

Tâches plus ou moins structurées

Comme formule pédagogique, le travail en équipe n’est pas fait pour ceux qui

aiment se laisser vivre»

appelle et conduit à une production qui, dans la très grande majorité des cas, est observable et sujette à évaluation. Placer une équipe dans une situation peu définie sans même préciser ce qui est attendu est pédagogiquement périlleux.

C’est d’ailleurs un piège que Jacynthe n’a pas su éviter !

! Une de ses principales caractéristiques est qu’il

Il

n’est

pas

nécessaire

toutefois

que

la

ou

les

tâches auxquelles

s’adonneront

les

membres

de

l’équipe

soient

très

structurées

43

Le travail en équipe

même si, au primaire tout au moins, c’est pratiquement là une condition sine qua non. Selon l’objectif poursuivi et le degré d’autonomie des participants, la tâche proposée pourra comporter suffisamment de latitude pour permettre aux individus d’exploiter à fond leurs ressources personnelles en la matière.

But et objectifs préalablement déterminés

L’accomplissement d’une ou de plusieurs tâches en commun suppose la poursuite d’un but et l’atteinte de certains objectifs qui s’y greffent. C’est là aussi une condition essentielle d’un fonctionnement d’équipe cohésif. Il y a dans le travail en équipe une composante nécessairement téléologique. Aucune équipe ne peut persister longtemps dans ses efforts solidaires si les membres ne parviennent pas à voir «à quoi ça sert», comme ils disent, ou «pourquoi ils effectuent le travail. De telles interrogations sont à ce point légitimes qu’en principe on devrait toujours informer les membres de l’équipe des objectifs visés ou du but poursuivi avant qu’ils se mettent à l’œuvre. Il en va ici de la motivation même de chacun à persister dans l’activité d’apprentissage. Parfois, quand le type d’apprentissage visé a des chances d’être atteint avec plus d’efficacité et de prégnance s’il est suscité par un effet de surprise ou par un procédé inductif, il sera approprié de réclamer la confiance des participants en leur demandant, pour un temps, une collaboration «à l’aveugle tout en leur promettant de bien les informer sur le but poursuivi à la fin de l’activité. Et cette information doit vraiment être donnée. Les objectifs dans le travail en équipe sont en fait ce qui lui donne sens.

La figure 5 montre les éléments définitionnels du travail en équipe.

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Caractéristiques

Caractéristiques Figure 5 : Éléments définitionnels du travail en équipe 45

Figure 5 : Éléments définitionnels du travail en équipe

45

Chapitre 5

Cha p itre 5 Types d’équipes : avantages et limites La grande diversité des types et

Types d’équipes :

avantages et limites

La grande diversité des types et objectifs d’apprentissage commande, on s’en doutera, l’utilisation de plusieurs formes d’équipes de travail. Dans un ouvrage antérieur (Proulx, 1993), nous avons proposé une classification d’équipes de travail qui avait comme caractéristique de présenter ces dernières par paires, faisant ainsi ressortir l’alter ego du critère de constitution considéré. Par exemple, l’équipe nombreuse était opposée à l’équipe restreinte, l’équipe homogène à l’équipe hétérogène, etc. Nous présenterons dans cette partie la même classification et selon le même procédé, parce que, ce faisant, nous sommes plus en mesure, pensons-nous, de bien cerner les avantages et les limites de chacune des formes d’équipes selon le critère concerné. Au préalable, une remarque s’impose. Les types d’équipes suggérés ne comportent pas, comme dans les processus strandards de catégorisation, une condition de mutualité exclusive. En d’autres termes, une forme d’équipe donnée n’appartient pas toujours exclusivement à un seul type d’équipe. On peut par exemple avoir une équipe homogène, temporaire et restreinte en même temps. Cela tient au fait que les critères distinctifs retenus pour caractériser ces types d’équipes sont multiples et variables. Notre intention est d’abord de montrer comment justement les équipes de travail peuvent revêtir des formes différentes. Sur le plan méthodologique, une véritable catégorisation des sortes d’équipes aurait exigé cette condition de mutualité exclusive.

Le travail en équipe

L’équipe nombreuse vs l’équipe restreinte

L’équipe nombreuse

Dans la littérature sur le sujet, on admet généralement qu’une équipe comprenant six membres ou plus peut être considérée comme une équipe nombreuse. Bien que ce repère numérique contienne une part d’arbitraire, des auteurs comme Davis (1993) ou Mucchielli (1973), chez les classiques, estiment qu’à partir de six membres ou plus on n’a plus vraiment affaire à un petit groupe et que le fonctionnement dynamique du groupe s’en trouve affecté. En principe, il n’y a pas de nombre maximal de membres pour former une équipe nombreuse de travail. Ce nombre dépend essentiellement du contexte d’apprentissage. À la limite, on pourrait demander à deux équipes regroupant chacune une classe complète de réaliser une production donnée ou de participer à un concours de lecture, par exemple.

Avantages

L’équipe nombreuse favorise un enrichissement des apprentissages, parce qu’elle met à contribution les ressources de plusieurs membres. Elle sera toutefois plus efficace si elle compte de 6 à 9 membres plutôt que 10 et plus. Au-delà de ce nombre, l’enrichissement attendu cesse de croître parce que les ressources de chacun ne peuvent être exploitées de façon optimale. Ou bien le temps alloué ne permet pas à chacun de mettre à contribution ses compétences ou son expertise ; ou bien la gêne s’installe à demeure chez certains ; ou bien encore la réalisation même de l’activité se marque de lourdeur avec un tel nombre de participants et entraîne ainsi une exploitation expéditive des ressources de chacun.

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Types d’équipes : avantages et limites

Sur le plan des interactions, une telle équipe risque moins de placer l’un de ses membres dans une position isolée, du fait qu’elle permet plus fréquemment la formation de coalitions.

De même, ce genre d’équipe est moins vulnérable à un leadership écrasant ou trop dominant parce qu’il laisse souvent place à une forme de leadership concurrent. Ce faisant, une forme d’équilibre peut apparaître dans le réseau d’influences.

L’équipe nombreuse se révèle efficace aussi dans des activités d’apprentissage de type compétitif où l’on cherche entre autres à susciter des comportements de solidarité intra-équipe. Devant la menace que représente le compétiteur, le sentiment d’appartenance à un groupe d’indi- vidus suffisamment nombreux pour dégager une certaine confiance en la victoire encourage les apprenants à relever le défi présent dans la situation en cause.

L’équipe nombreuse est enfin plus facile à contrôler pour l’enseignant qui doit superviser l’activité d’apprentissage, puisque celui-ci n’a pas à disperser son attention dans plusieurs sous-groupes.

Limites

L’équipe nombreuse engendre plus facilement les digressions, les comportements passifs ou l’anonymat d’un ou de quelques membres.

Elle exige généralement un temps de démarrage plus long et un fonctionnement interne plus difficile à coordonner.

Enfin, elle se prête plus difficilement à la réalisation de produits finis tangibles ou à des tâches de discussion dont le sujet est affectivement engageant.

49

Le travail en équipe

Précautions

Pour ces raisons, il importe de bien préciser au profit de telles équipes les consignes de tâches à exécuter et les moyens pour y parvenir. Il faut aussi observer avec beaucoup d’attention le fonctionnement de chacun des membres pour mieux saisir les effets psychologiques nombreux qui ne manquent pas de se manifester chez de telles équipes.

L’équipe restreinte

Évidemment, l’équipe la plus restreinte est celle formée de deux membres. En général, toutefois, les équipes restreintes sont formées de quatre ou cinq membres. Au dire de Davis (1993), ces équipes sont généralement aussi les plus efficaces. Les équipes de trois membres étant généralement plus vul- nérables à la formation d’une coalition de deux membres contre un troisième, elles constituent une équipe restreinte qu’on a tendance à moins privilégier.

Avantages

L’équipe restreinte requiert généralement moins de temps d’adaptation interpersonnelle et elle permet une coordination plus facile de son fonctionnement interne.

Elle encourage également la participation de chacun des membres et rend plus difficiles les comportements parasitaires.

Quand l’enseignant porte son attention sur une équipe en particulier, l’observation du comportement de chacun des membres peut aussi se faire avec plus de perspicacité.

Les équipes restreintes se prêtent particulièrement bien à la réalisation de produits finis ou encore à des tâches de discussion sur des sujets plus ou moins engageants.

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Types d’équipes : avantages et limites

Limites

Parfois, les équipes restreintes amènent trop rapidement l’unanimité des points de vue ou une réalisation hâtive de l’activité prévue.

Dans ces équipes, le dynamisme interpersonnel se trouve quelquefois appauvri et l’émergence d’un leadership dominant apparaît plus fréquente.

Précautions

L’enseignant qui multiplie les équipes restreintes dans sa classe rend sa tâche de supervision plus difficile, d’autant qu’une intervention immédiate de sa part est exigée dans les cas où le fonctionnement d’une équipe est contrecarré par un élève dont l’attitude est manifestement négative. Il faut ainsi porter une attention particulière aux membres qui composeront ces équipes, parce qu’un regroupement inadéquat pourra rendre l’équipe tout à fait dysfonctionnelle.

L’équipe permanente vs l’équipe temporaire

L’équipe permanente

L’équipe permanente est généralement formée des mêmes membres tout au long d’une session ou d’une année scolaire. Elle pourra aussi travailler à l’intérieur de périodes plus courtes, mais comportant toutefois plusieurs séquences ou activités d’apprentissage différentes.

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Le travail en équipe

Avantages

L’équipe permanente est particulièrement bien adaptée aux apprentissages continus et séquentiels, parce qu’en général son homogénéité de fonctionnement va sans cesse croissant ou, à tout le moins, se trouve facilitée par l’économie du temps d’adaptation qu’elle permet.

Dans une équipe permanente, les membres en arrivent aussi à se sentir plus en sécurité et plus en confiance devant l’engagement qui leur est demandé. Ils travaillent, pour ainsi dire, en territoire affectif connu.

Par ailleurs, leur refus de collaborer est aussi plus rapidement pris en défaut. En ce sens, l’équipe permanente exerce elle aussi (comme l’équipe restreinte) une pression à l’engagement individuel.

Pour l’enseignant, elle est généralement plus facile à observer, parce que ce dernier peut cumuler d’une séance à l’autre les informations et en arriver ainsi à une représentation globale du fonctionnement de l’équipe qui soit plus enracinée.

Limites

L’équipe permanente limite le profit que peut tirer un apprenant de la diversité des ressources de l’ensemble de ses collègues de classe.

Elle demande également une attention particulière dans la composition de ses membres, parce que son caractère permanent risque de porter préjudice à un ou des apprenants qui, pour une ou des raisons particulières, verraient leur rendement affecté négativement par leur appartenance à une telle équipe.

52

Types d’équipes : avantages et limites

Précautions

Pour ces raisons, l’enseignant qui opte pour la formation de telles équipes devrait faire preuve de prudence et de souplesse et toujours prévoir des modalités de modifications dans la composition des équipes, surtout pour les premières séances de travail. Aylwin (1994) suggère qu’en général on favorise la répartition suivante dans ces équipes : un apprenant fort, deux moyens et un faible. On gardera à l’esprit des proportions semblables pour d’autres critères comme le sexe, l’origine ethnique, etc. Dans les équipes permanentes, il faut intervenir rapidement et fermement auprès des apprenants qui perturbent de façon sensible le travail des autres membres.

L’équipe temporaire

L’équipe temporaire regroupe des apprenants qui ne travaillent ensemble que pour une activité d’apprentissage donnée. Quand l’activité est terminée, l’équipe est dissoute. Ce genre d’équipe possède donc un caractère très ponctuel.

Avantages

L’équipe temporaire permet de tirer aisément profit de l’hétérogénéité d’un groupe-classe. En ce sens, elle introduit plus de souplesse et de latitude dans la composition des équipes.

Elle est particulièrement appropriée pour les activités d’apprentissage brèves, de nature discursive ou orientées vers la résolution de problèmes simples.

En cas de dysfonctionnement, l’équipe temporaire risque moins d’avoir des impacts négatifs durables sur un ou des apprenants.

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Le travail en équipe

Limites

La relative volatilité des équipes temporaires fait en sorte que l’adaptation des membres les uns aux autres devient un processus à renouveler constamment.

L’engagement personnel des membres est donc plus difficile à obtenir et la possibilité qu’a l’enseignant de voir évoluer chacun des apprenants dans ce genre d’équipes est plutôt limitée.

Précautions

Il convient donc d’un point de vue pédagogique de réserver aux équipes temporaires des activités d’apprentissage qui ne soient ni trop longues, ni trop complexes, ni trop engageantes sur le plan affectif et personnel. Dans de telles équipes, le regroupement d’apprenants par affinités facilite en général un fonctionnement adéquat.

L’équipe homogène vs l’équipe hétérogène

L’équipe homogène

Cette équipe regroupe des membres qui présentent en général un certain nombre de caractéristiques communes. Les affinités personnelles comptent pour beaucoup dans cette homogénéité. Cela explique d’ailleurs pourquoi, quand on laisse les apprenants constituer leurs équipes, ils se regroupent souvent de façon spontanée en équipes relativement homogènes.

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Types d’équipes : avantages et limites

Avantages

L’équipe homogène place chacun de ses membres dans un relatif «confort affectif», justement parce que, partageant des affinités communes, ceux-ci travaillent sur le plan interpersonnel dans une aire connue et qui convient à leur personnalité.

Comme il en résulte un temps d’adaptation beaucoup moins long, l’équipe peut se mettre à l’œuvre plus rapidement.

Quand les membres d’une telle équipe sont motivés à accomplir la tâche demandée, le caractère d’homogénéité des membres augmente en général leur efficacité.

Limites

Les équipes homogènes risquent d’être peu productives si l’indiscipline et la faible motivation constituent les caractéristiques communes des apprenants qui se retrouvent dans ces équipes.

En outre, comme le regroupement des apprenants se fait souvent de façon spontanée et par affinités, la formation d’équipes homogènes risque de laisser pour compte des apprenants de la classe ou encore de produire des équipes d’inégale valeur.

Elle ne permet pas enfin de tirer profit de l’hétérogénéité du groupe-classe.

Précautions

Il

importe

donc

que

l’enseignant

qui

laisse

les

équipes

se

former

selon

leur

homogénéité

répartisse

lui-même

les

apprenants

«restant»

entre

chacune

des

équipes.

 

Il

évitera

ainsi

que

ces

apprenants

aient

l’impression

que

leur

présence

au

sein

de

55

Le travail en équipe

l’équipe est non désirée. Cette répartition doit se faire rapidement au moment même où se forment les équipes.

L’équipe hétérogène

L’équipe hétérogène regroupe des membres aux caractéristiques relativement différentes et diversifiées. Le regroupement des apprenants qui en font partie est ou bien accidentel ou bien voulu par l’enseignant, mais il procède rarement d’un processus de rapprochement spontané et naturel chez les élèves.

Avantages

L’équipe hétérogène permet évidemment de tirer profit des différentes ressources du groupe-classe et elle se prête à des modes de constitution qui sont tout aussi bien aléatoires qu’arbitraires ou critériés.

Elle risque moins aussi de laisser des apprenants »sur le carreau», parce qu’il y a peu de normes d’entrée implicites dans l’équipe comme c’est le cas pour l’équipe homogène.

L’équipe hétérogène peut évidemment s’avérer très efficace dans le cas où les tâches demandées font appel à une expertise multiple.

Limites

On peut dire des équipes hétérogènes qu’elles ont en quelque sorte les défauts de leurs qualités au sens où elles ne permettent pas de respecter la propension naturelle des apprenants à travailler avec des collègues qui leur sont familiers et qui partagent les mêmes centres d’intérêt. Elles s’exposent même au risque de regrouper des membres aux caractéristiques pratiquement incompatibles.

56

Types d’équipes : avantages et limites

Il faut donc s’attendre à un temps d’adaptation interpersonnelle plus long chez les apprenants qui font partie d’équipes hétérogènes.

Précautions

Pour l’enseignant qui favorise la formation d’équipes hétérogènes, il devient important de choisir un ou des modes de constitution d’équipes qui garantissent vraiment l’hétérogénéité recherchée. Par exemple, les modes aléatoires ou à critères multiples permettent assez bien d’atteindre cette visée. Le regroupement par proximité physique dans la classe le permet moins. Aussi, il importe que l’enseignant insiste auprès des apprenants pour qu’ils fassent preuve d’attitudes de collaboration dans ce genre d’équipes. Il arrive souvent en effet que l’hétérogénéité d’une équipe engendre des oppositions ou des résistances entre certains de ses membres.

L’équipe définie vs l’équipe non définie

L’équipe définie

L’équipe définie pourrait aussi être appelée «critériée» au sens où, pour en faire partie, les membres doivent répondre à des critères préalablement définis par l’enseignant en fonction du contexte d’apprentissage. Par exemple, une telle équipe devrait obligatoirement comprendre deux garçons, deux filles, pas plus (ou pas moins) de quatre membres, des membres qui ne possèdent pas d’expertise dans la tâche demandée, des membres qui pratiquent régulièrement un sport, etc.

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Le travail en équipe

Avantages

La constitution critériée ou définie d’une équipe permet de mieux adapter la composition des équipes aux objectifs d’apprentissage, parce que l’enseignant exerce un contrôle direct sur la formation des équipes.

L’apprentissage même des élèves s’en trouve facilité et enrichi.

En outre, cette forme d’équipe encourage l’acquisition d’attitudes de solidarité et d’empathie entre les membres d’une même équipe.

Enfin, l’enseignant peut, par l’équipe définie, exploiter avec efficacité les ressources différentes de son groupe-classe.

Limites

L’équipe définie n’est adaptée qu’aux activités d’apprentissage exigeant un contrôle assez serré de variables individuelles et, en ce sens, elle est tributaire de la configuration du groupe-classe.

Dans des activités où les équipes sont amenées à se faire concurrence, l’équipe définie risque parfois de voir se développer des attitudes antagonistes entre les membres des différentes équipes. Par exemple, des équipes définies en fonction du sexe des participants amènent souvent des propos ou des attitudes qui se rapprochent de préjugés sexistes. À l’image, on peut dire que l’équipe définie tente le diable !

Précautions

L’enseignant

qui

utilise

l’équipe

définie

dans

ses

activités

d’apprentissage

doit

porter

une

attention

particulière

à

la

58

Types d’équipes : avantages et limites

pertinence des critères retenus pour la formation de ses équipes en fonction des objectifs qu’il poursuit. Dans son retour» sur l’activité réalisée, il doit également bien expliquer en quoi les résultats de cette activité sont tributaires des critères de constitution des équipes.

L’équipe non définie

Dans les faits, l’équipe non définie prendra le plus souvent la forme d’une équipe hétérogène et temporaire, bien que cela ne soit pas obligatoirement le cas. Peu importe la façon dont les apprenants sont regroupés, la caractéristique principale de ce type d’équipe est qu’il n’y a pas de critère explicite à satisfaire pour en faire partie. Les avantages et les limites liés à l’équipe non définie sont donc essentiellement ceux que l’on retrouvera selon que cette équipe est en même temps hétérogène, temporaire ou autre.

L’équipe intra-muros vs l’équipe extra-muros

L’équipe intra-muros

Dans l’équipe intra-muros, toute l’activité d’apprentissage en équipe se passe en classe durant les périodes de cours. Les membres ne se rencontrent pas à l’extérieur de la classe pour poursuivre la réalisation de l’activité. Évidemment, au primaire et au secondaire en particulier, ce sont presque toujours des équipes intra-muros que l’on rencontre, puisque les apprenants n’ont pas les moyens de locomotion dont disposent ceux de l’enseignement collégial ou universitaire.

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Le travail en équipe

Avantages

L’équipe intra-muros est plus facile à contrôler que l’équipe extra-muros, puisqu’elle travaille exclusivement en classe, sous les yeux de l’enseignant. Ce dernier peut intervenir dans l’immédiateté du moment et ainsi accélérer le processus d’apprentissage.

Les équipes intra-muros peuvent plus facilement collaborer entre elles et s’enrichir mutuellement.

Sur le plan du groupe-classe, le recours aux équipes intra-muros améliore la synergie.

Enfin, l’équipe intra-muros complique la tâche des individus parasitaires qui ne peuvent pas se soustraire facilement aux regards de leurs collègues ou de l’enseignant.

Limites

L’équipe intra-muros doit travailler dans un cadre horaire fixé par la durée des périodes de cours. C’est parfois une condition défavorable à l’efficacité même de l’activité poursuivie.

En outre, l’environnement physique de la classe n’est pas toujours propice non plus à un travail d’équipe efficace.

Précautions

Il importe que l’enseignant choisisse des tâches de travail en équipe qui peuvent se réaliser sans trop de peine dans le contexte d’un environnement- classe.

60

Types d’équipes : avantages et limites

L’équipe extra-muros

À l’opposé de la précédente, l’équipe extra-muros se caractérise par le fait que ses membres accomplissent l’essentiel du travail demandé à l’extérieur de la classe et généralement en dehors des heures de cours. Comme nous l’avons laissé entendre précédemment, ce genre d’équipe se retrouve surtout à l’enseignement supérieur.

Avantages

L’équipe extra-muros accorde beaucoup plus de latitude à ses membres dans la détermination du contexte de travail (temps, lieu, atmosphère, ressources, etc.).

Elle permet aussi plus de latitude dans la nature du travail demandé parce que le fonctionnement de l’équipe n’est pas limité par le contexte de la classe.

Enfin, l’équipe extra-muros encourage beaucoup l’autodiscipline et la planification dans la réalisation du travail demandé.

Limites

L’équipe extra-muros voit son fonctionnement dépendre davantage de la disponibilité des membres.

Elle se rend également plus vulnérable aux comportements parasitaires et échappe plus facilement au contrôle de l’enseignant.

En outre, l’expertise de l’enseignant peut difficilement être mise à profit de façon optimale, puisqu’il ne peut être présent à toutes les rencontres de chacune des équipes.

61

Le travail en équipe

Précautions

L’enseignant qui favorise la formation d’équipes extra-muros doit au préalable prendre quelques précautions. Ainsi, il pourrait être néfaste pour un ou des membres de telles équipes que le travail à accomplir nécessite une bonne part d’engagement affectif individuel. Par exemple, faire travailler un groupe d’apprenants ensemble sur des valeurs personnelles et intimes en l’absence de la supervision d’un enseignant est une démarche pédagogique très risquée. L’équipe extra-muros se prête mal à des activités de cette nature. Aussi, l’enseignant qui utilise de telles équipes serait bien avisé d’exiger de ces dernières qu’elles nomment une personne responsable et qu’elles remettent périodiquement un compte rendu de leurs activités. Enfin, la participation de tous devrait être nécessaire à la réalisation des tâches demandées.

Avant de terminer ce bref survol des différents types d’équipes en activités d’apprentissage, d’aucuns voudront peut-être savoir si des types d’équipes sont préférables à d’autres sur le plan de leur efficacité pédagogique. Au risque de loger dans le clair-obscur, nous résisterons à une réponse engageante à cette question. Le fait même qu’une équipe puisse se présenter sous plus d’une forme à la fois rend déjà périlleuse l’idée de privilégier un type ou un autre. Mais la principale raison qui justifie notre prudence est certainement le fait qu’en pédagogie l’efficacité des diverses formules dépend de multiples facteurs présents en situation d’enseignement. Parmi ces facteurs, il faut retenir principalement les objectifs d’apprentissage poursuivis, les ressources disponibles, le contexte d’apprentissage, les caractéristiques de l’enseignant et celles du groupe-classe. Le choix d’une forme d’équipe - et l’efficacité qui l’accompagne - ne peut être envisagé dans l’ignorance de ces facteurs et il appartient d’abord à l’enseignant lui-même d’établir son propre diagnostic en ce domaine.

62

Types d’équipes : avantages et limites

Bien souvent, quand l’examen est perspicace, les choix pédagogiques s’imposent d’eux-mêmes.

Nous présentons, aux pages suivantes et pour le bénéfice du lecteur, un tableau synthèse des principaux types d’équipes avec leurs caractéristiques.

63

position de ces équipes ; intervenir rapidement en cas

Bien préciser les consignes ;

limiter les tâches à contenu

à la compo-

observer avec perspicacité ;

un ; regroupement

modification dans la corn-

prêter attention à la com-

prévoir des modalités de

;

affectif trop manifeste ;

de dysfonctionnement ;

telles équipes

position des équipes ;

PRÉCAUTIONS

attention

affinités

favoriser

prêter de

sition

par




montre une adaptation inter-

les comportements

diversité

la exploita-

monte un dynamisme inter-

personnel parfois appauvri ;

est peu propice aux taches

du groupe-

personnelle à renouveler ;

digressions ;

temps ; de démarrage

de

aug-

;

que l’enga-

à contenu « affectif »» ;

pour l’apprenant

plus difficile à obtenir ;

facilite les ; leaderships

caractère

est

par le négatif

pas de une

individuel

des ressources

optimale

permanence ;

Favorise et les

fait en sorte

a un impact

LIMITES

dominants

ne permet

a un long

gement

passifs

menté

classe

plus

tion




moins long ;

• est efficace pour les appren-

Enrichit les apprentissages ; résiste mieux aux

l’engagement individuel ; suscite la sécurité et

activités ; d’apprentissage

a un temps d’adaptation

leaderships dominants ; favorise la solidarité

dans les apprentissages

est appropriée pour les

facilite l’engagement

de tirer profit

séquentiels ; crée une pression à

tissages continus et

l’hétérogénéité

;

la confiance chez

groupe-classe

interpersonnelle

AVANTAGES

les membres ;

;

compétitifs

;

personnel

permet

brèves

du

de


(6 membres

Permanente

Temporaire

Nombreuse

Restreinte

TYPES

et plus)

Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales

Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales
Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales

répartir rapidement les apprenants qui « restent » entre les différentes équipes ; surveiller les équipes dont l’indiscipline est l’un des traits d’homogénéité ;

prêter attention aux critères de composition des équipes ; bien relier l’analyse des résultats de l’exercice à ces critères ;

qui garan-

sur l’importance

;

l’hétérogénéité

choisir des modes de

;

de la collaboration

PRÉCAUTIONS

regroupement

insister

idem ;

tissent



de la formation des équipes ;

les ; regroupements

du profit

lors

de la configu-

antagonismes en situation de compétition ;

;

du groupe-classe

• peut engendrer certains

apprenants

interper-

moins de tirer

pour

long ;

un temps

de l’hétérogénéité

Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales (suite)

laisser

groupe-classe ;

plus

d’adaptation

tributaire

par affinités

compte de des

LIMITES

• comporte

• empêche

sonnelle

idem ;

• permet

ration

• risque

• est

moins long ; plus

• révèle une composition des

équipes qui s’adapte mieux

• apporte un confort affectif pour les membres ; a un temps d’adaptation

les apprentissages

équipe non définie (homo-

• avantages variables selon

tempo-

une expertise

le type qu’emprunte une

des exploitation

ressources

des membres ; est utile pour les tâches

;

aux objectifs visés ; encourage la solidarité

hétérogène, etc.)

du groupe-classe ;

gène, nombreuse,

interpersonnelle a un démarrage

AVANTAGES

la diversité

et l’empathie ;

montre une

demandant

;

optimale

multiple

enrichit

;

rapide

raire,

par

Définie (critériée)

Non définie

Hétérogène

Homogène

TYPES

enrichit ; rapide raire, • par • • • • • Définie (critériée) Non définie Hétérogène
enrichit ; rapide raire, • par • • • • • Définie (critériée) Non définie Hétérogène

s’assurer de par

exigeant

la

éviter les tâches à contenu

un responsable

l’environnement-classe ;

;

affectif trop manifeste ;

de

de tous

trop qui

peine au contexte de

réalisation du travail

PRÉCAUTIONS

des tâches

tâches

participation

prévoir des sans

nommer pour

s’adaptent

demandé.

la prévoir

équipe

est plus vulnérable aux corn-

horaire et l’environnement-

la super-

de la disponi-

est contrainte par le cadre

portements parasitaires ;

l’enseignant.

;

des membres

par difficile

Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales (suite)

est tributaire

LIMITES

rend plus

classe ;

vision

bilité


tion du contexte de travail ;

détermina-

plus le cas

grande

de l’extra-muros ; limite les comportements

• est plus facile à contrôler que l’extra-muros ; améliore la synergie ; favorise une intervention

l’autodiscipline

que dans

une la plus

planification

AVANTAGES

de l’enseignant

dans

parasitaires ;

immédiate

comporte

travail.

et favorise

latitude

la

du

Extra-muros

Intra-muros

TYPES

parasitaires ; immédiate comporte travail. et favorise • latitude la du • • • • Extra-muros

Chapitre 6

Chapitre 6
Chapitre 6

Conditions d’utilisation

En présentant, dans la partie précédente, les différents types d’équipes possibles, nous avons suggéré un certain nombre de précautions que doit prendre l’enseignant qui utilise l’un ou l’autre de ces types. Dans les pages qui suivent, nous poursuivrons cette réflexion de façon plus explicite. Nous examinerons ainsi les principales conditions d’utilisation dans lesquelles le travail en équipe peut s’avérer le plus profitable possible, à la fois pour l’apprenant et pour l’enseignant. À notre avis, cinq paramètres importants doivent être considérés pour un tel examen. Ce sont :

Le travail de préparation.

La tâche demandée.

Le fonctionnement des équipes.

La compréhension du rôle de l’enseignant.

La compréhension du rôle de l’apprenant.

Le travail en équipe

Le travail de préparation

Réfléchir

C’est ce que Jacynthe n’a pas fait ! Le recours au travail en équipe doit pouvoir se justifier en termes de pertinence. À cet égard, les questions ne manquent pas :

pourquoi cette formule de préférence à une autre ?

quels sont mes buts et objectifs ?

mon groupe d’apprenants sera-t-il à l’aise dans cette formule ?

comment adapter celle-ci à la matière que j’enseigne ? etc.

Ce sont 16 des questions qu’en préparation il faut non seulement poser, mais auxquelles il faut pouvoir donner réponse. L’utilisation du travail en équipe suppose au préalable chez l’enseignant une réflexion sur la pertinence et la justification de cette formule au plan pédagogique. L’enseignant doit savoir pourquoi il y fait appel et ce qu’il peut en attendre étant donné les objectifs qu’il poursuit et les caractéristiques que cette formule possède.

Choisir

Là aussi les choix à faire sont nombreux. Il faut d’abord penser au sujet même du travail en équipe. Dans la mesure du possible, il devrait être actuel et coller » aux intérêts des apprenants. Vient ensuite le choix de l’exercice qui permettra le mieux d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés. Ceux-ci font partie de l’évaluation que l’on doit nécessairement préparer à l’avance. À cet exercice doivent aussi être associés des critères de performance et de réussite que l’on

68

Conditions d’utilisation

aura pris soin de communiquer préalablement aux apprenants. Il importe ici de bien évaluer le temps nécessaire pour l’accomplissement des tâches. Un exercice que l’on doit interrompre faute de temps ou un autre que l’on doit «étirer» parce qu’il reste encore beaucoup de temps disponible perdent tous les deux en efficacité. En général, bien que ce soit loin d’être une règle absolue, les exercices d’une durée de 30 à 60 minutes conviennent à de nombreux objectifs d’apprentissage. On doit enfin choisir le type d’équipe et son mode de constitution le plus approprié à l’exercice et aux objectifs visés. Le lecteur peut se reporter au chapitre précédent pour plus de détails.

Organiser

Nous pensons ici au travail de logistique qu’impliquent souvent les séances de travail en équipe. L’organisation physique de la classe, la documentation et le matériel nécessaires, l’élaboration des normes et consignes à respecter, la répartition des tâches ou des étapes de l’exercice dans le temps sont autant d’éléments qui doivent être envisagés quand vient le temps de « donner du corps » à l’exercice envisagé. Beaucoup d’enseignants hésitent parfois à faire travailler les apprenants en équipe parce que, justement, l’organisation matérielle demandée est trop onéreuse. Cela varie bien sûr selon la nature des tâches. Mais il ne faut pas perdre de vue que, souvent, le caractère onéreux de l’organisation ou de la préparation vaut pour la première fois où l’exercice en question est proposé. Par la suite, ce même exercice peut être répété plusieurs fois sans qu’il en coûte autant sur le plan de l’organisation, puisque l’enseignant possède déjà le matériel nécessaire.

69

Le travail en équipe

La tâche demandée

Parfois, certains enseignants se perdent en conjectures quand il s’agit d’identifier la cause principale de l’échec relatif du travail en équipe et ils oublient dans leur analyse l’élémentaire sujet de la nature même de la tâche demandée. Il en va de l’école comme du monde professionnel en général : la plupart des apprenants sont vraiment motivés à poursuivre leurs études, mais ils le sont moins à accomplir les tâches qui leur sont demandées, surtout quand celles-ci présentent peu d’intérêt pour eux. Un examen attentif de la nature de la tâche demandée n’est donc pas superflu.

En général, par exemple, le travail en équipe a de bonnes chances de se révéler plus efficace dans des tâches qui font appel à la négociation avec enjeux, à des choix et à des décisions par consensus, à la créativité avec produits finis ou encore à des défis personnels et d’équipe à relever. Dans de tels contextes d’apprentissage, la motivation se trouve de beaucoup renforcée, parce que l’apprenant voit bien qu’on l’incite à faire ses preuves ou à se surpasser. Et quand cette invitation est adressée à toute une équipe, elle porte généralement ses fruits.

Le plus possible, il faut aussi présenter aux apprenants une tâche qui favorise l’interdépendance positive entre eux. Les tâches en séquences ou en séries, celles qui exigent des consensus, celles qui nécessitent l’identification d’une production individuelle dans la production de groupe, celles qui demandent une répartition de rôles distinctifs et complémentaires, celles qui portent sur une matière découpée, etc., sont toutes des tâches qui favoriseront l’interdépendance recherchée.

La détermination de tâches à volets multiples ou encore qui font appel à des habiletés multiples chez les apprenants favorise aussi un travail en équipe enrichi.

70

Conditions d’utilisation

Quand la tâche permet d’exploiter différentes ressources ou habiletés personnelles chez les membres, les apprentissages s’en trouvent plus complets. Les tâches de créativité et de simulation à rôles distinctifs sont particulièrement appropriées à ces fins. Quand, en plus, la tâche permet aux apprenants eux-mêmes de préciser leur mode de participation, l’effort collectif n’est que plus manifeste. Les apprenants apprécient en effet les exercices et les tâches qui leur permettent de faire connaître et de mettre en valeur leurs habiletés particulières.

Les tâches doivent aussi pouvoir s’arrimer adéquatement aux capacités réelles des apprenants tout en contenant un degré de difficulté suffisant pour qu’un véritable apprentissage puisse se faire. Au primaire, par exemple, on favorisera des tâches (ou des décisions) à caractère simple et opérationnel (mémorisation, association de figures, de mots ou d’idées simples, catégorisation, comptabilisation, production, etc.). Au secondaire, on pourra insister davantage sur des tâches de conceptualisation (résolution de problèmes abstraits, discussion de valeurs, argumentation, jugement critique, création littéraire, analyse de situations ou de rôles de personnages, etc.).

Il est généralement efficace aussi de proposer aux apprenants qui travaillent en équipe des tâches qui leur permettent de se donner des objectifs en ce qui a trait aux résultats attendus. C’est ce que Jacynthe a négligé de faire quand elle a «lancé» ses élèves dans une vague rédaction de texte sur l’importance de l’amour. Dans un tel contexte indéfini, le travail demandé cède vite le pas au salmigondis. Des questions comme «pourquoi on fait ça ?», «à quoi ça sert ?» ou «qu’est-ce qu’on fait ensuite ?» témoignent généralement du fait que les apprenants ont une idée plutôt confuse des résultats attendus dans ou par l’exercice.

71

Le travail en équipe

Dans un même ordre d’idées, une tâche présentée sous forme de consignes écrites qui précisent les différents moments de l’exercice structure davantage celui-ci et favorise une contribution plus soutenue des apprenants à sa réalisation. Souvent les apprenants écoutent avec plus ou moins d’attention les consignes verbales ou, tout simplement, les oublient en partie. Les consignes écrites les accompagnent tout au long de l’exercice et, au moins pour certains apprenants, semblent conférer un caractère plus «officiel» à la tâche proposée.

En outre, les tâches demandées devraient le plus possible porter sur des sujets qui sont à la fois actuels et susceptibles de soulever l’intérêt des apprenants. Au collégial, par exemple, la poésie de Beaudelaire ou la philosophie de Platon ne susciteront une discussion profitable que si on les relie à des réalités contemporaines et significatives pour les apprenants. Déjà, au primaire, cette phrase lancinante qui revient comme une mélopée dans la bouche des élèves - « à quoi ça sert ? » - commence à hanter le quotidien de l’enseignant. Aussi pénible à entendre puisse-t-elle être, elle demeure pédagogiquement légitime et, partant, commande réponse. Si la tâche proposée suscite l’intérêt de l’apprenant, le contexte pour fournir cette réponse s’en trouve nettement favorisé.

Enfin, l’enseignant doit toujours garder présents à l’esprit les objectifs d’apprentissage visés et adapter le type de tâches demandées en conséquence. Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) signalent à cet égard trois principaux types de tâches.

Le travail en parallèle

Ce

type

de

travail

consiste

en

une

même

tâche

demandée

à

toutes

les

équipes.

Quand

il

est

bien

encadré,

il

favorise

une

Conditions d’utilisation

saine émulation entre les équipes et s’applique donc en particulier aux situations pédagogiques de compétition. Par exemple, en mathématiques, les équipes d’un groupe-classe sont appelées à résoudre une même série de problèmes en un temps donné.

une même série de problèmes en un temps donné. Figure 6 : Le travail en parallèle

Figure 6 : Le travail en parallèle

Le travail en complémentarité

Ce type de travail consiste en une tâche globale que l’on confie à l’ensemble des équipes, laquelle tâche est divisée en parties distinctes exécutées chacune par une équipe. Ce type de travail encourage beaucoup la coopération sur le plan pédagogique. Par exemple, en histoire, les équipes d’un groupe-classe sont appelées à tracer un portrait de la société québécoise au début du XX e siècle. L’équipe A recueille des informations sur la vie familiale, l’équipe B fait de même sur les activités économiques et commerciales, l’équipe C sur les moeurs et pratiques religieuses, l’équipe D sur les activités de loisirs, etc.

et pratiques religieuses, l’équipe D sur les activités de loisirs, etc. Figure 7 : Le travail

Figure 7 : Le travail en complémentarité

73

Le travail en équipe

Le travail à la chaîne

Ce type de tâche comprend un certain nombre de tâches non seulement distinctes, mais préalables l’une à l’autre, de sorte que la tâche réalisée par une équipe sert d’intrant à celle que doit réaliser ensuite une autre équipe. Il s’ensuit une séquence de tâches interdépendantes l’une de l’autre. C’est d’ailleurs pourquoi le travail à la chaîne est particulièrement apte à développer l’interdépendance et la solidarité entre les équipes. Toutefois, concevoir un travail ou une activité d’apprentissage qui se présente en séquences n’est pas donné à l’avance. L’enseignant qui voudrait procéder ainsi devra puiser dans son imagination et dans son esprit méthodique. En général, par exemple, les activités qui, par analogie, s’apparentent sur le plan pédagogique à des chasses au trésor, à des charades liées entre elles ou à des exercices à relais correspondent à ce type de travail.

exercices à relais corres pondent à ce type de travail. Figure 8 : Le travail à

Figure 8 : Le travail à la chaîne

En résumé, dans le travail en équipe, une tâche a toutes les chances de s’avérer adéquate si :

elle fait appel à une négociation ;

elle comporte des enjeux importants ;

elle représente un défi substantiel ;

elle fait appel à la créativité des membres ;

elle sollicite plus d’habiletés chez les membres ;

74

Conditions d’utilisation

elle place les membres en situation d’interdépendance ;

elle demande un consensus ;

elle est adaptée aux capacités des membres ;

elle laisse voir les résultats attendus ;

elle est présentée en consignes écrites ;

elle porte sur des sujets d’actualité qui correspondent aux préoccupations des membres.

Le fonctionnement des équipes

Le processus général du travail en équipe est un processus tellement dynamique en lui-même que le fonctionnement efficace des équipes est tributaire de multiples facteurs qui le font reposer, dans les faits, sur un équilibre fragile. Il suffit de peu pour que «la sauce se gâte» et il en faut de beaucoup pour qu’elle garde la consistance voulue.

Une des premières façons d’assurer un fonctionnement d’équipe adéquat est de développer ce qu’Orlich, Flarder et al. (1980) appellent «a we attitude». Il s’agit ici d’instaurer un climat de travail dans lequel l’intérêt commun et l’effort collectif prédominent. On y parviendra non seulement, comme nous le mentionnions précédemment, par la réalisation de tâches appelant à l’interdépendance, mais aussi en amenant les apprenants à se définir eux-mêmes en équipe des objectifs communs et à se donner aussi des règles communes de fonctionnement pour les atteindre.

Cette proposition ne déleste toutefois pas l’enseignant de son rôle dans le fonctionnement des équipes. Celui-ci doit veiller à ce que les équipes respectent les engagements qu’elles ont pris et à ce qu’elles gardent le cap

75

Le travail en équipe

sur les objectifs visés. Il doit être clair que si, dans le travail en équipe, les équipes prennent en charge leur fonctionnement, l’efficacité de ce dernier sera davantage assurée quand l’autorité ultime de l’enseignant sera reconnue par tous.

Dans le cas où les équipes en sont à leurs premières séances de travail (début d’année ou de session par exemple), il est souvent plus approprié de s’en tenir à de courtes périodes de travail en équipe pour donner le temps aux apprenants de se familiariser les uns avec les autres et pour permettre à l’enseignant de procéder aux ajustements nécessaires, le cas échéant. Cela vaut en particulier si l’enseignant a l’intention de former des équipes permanentes.

La distribution de rôles spécifiques à chacun des membres est aussi une condition qui favorise grandement un fonctionnement efficace des équipes. Il faut distinguer ici entre les rôles liés au fonctionnement de l’équipe proprement dit (animateur, secrétaire, responsable de la collecte d’informations, rédacteur, etc.) et ceux liés à la nature même de l’exercice (parents, acheteur, politiciens, policiers, etc.). Chez les élèves plus jeunes, l’enseignant peut se charger de désigner lui-même les membres qui assumeront les rôles du premier type et laisser aux élèves la responsabilité de distribuer les rôles du second type. De façon générale, il faut toutefois encourager les équipes à procéder elles-mêmes à la répartition des rôles, mais en leur fournissant des règles plus ou moins nombreuses et précises pour procéder à cette répartition. Il faut éviter que celle-ci donne lieu à des commentaires, remarques ou justifications susceptibles de porter préjudice à l’un des membres.

À l’occasion, l’enseignant peut aussi encourager une inversion ou une rotation des rôles, surtout si l’équipe semble faire du sur-place ou se montrer dysfonctionnelle pour un ou des exercices donnés. Cohen (1994) suggère de façon plus spécifique de porter une attention particulière aux apprenants

76

Conditions d’utilisation

qui, pour diverses raisons, font figure de «négligés» dans la classe. Une façon de rehausser leur degré d’influence et, par-delà leur estime, est de leur confier des rôles importants comme celui d’expert ou d’animateur, mais en prenant bien soin de ne pas les placer ainsi en situation d’échec. Le résultat ne risquerait alors que de diminuer davantage leur statut dans l’équipe.

Le fonctionnement efficace des équipes est aussi tributaire des procédures que celles-ci se donnent pour mener à terme la ou les tâches demandées. Sous réserve des caractéristiques propres à chacune de ces tâches, on parvient généralement à un fonctionnement adéquat quand :

les apprenants font un «tour de table» rapide au début pour exprimer de quelle façon ils perçoivent ou comprennent le travail demandé ;

ils relèvent ensuite les divergences et les ressemblances dans les différents points de vue exprimés ;

ils font l’analyse des solutions possibles et de leurs impacts ;

ils prennent la décision la plus consensuelle possible ;

ils passent â la réalisation de la tâche demandée dans le respect des attributions qu’ils se sont données.

Durant le déroulement de l’exercice, l’enseignant s’assure le plus possible que les interventions sont réparties de façon assez égale entre les membres de l’équipe ou demande à l’animateur de garder à l’esprit cette préoccupation. Cela permet de contrer l’esquive, l’attitude passive ou une mainmise trop marquée de la part d’un ou de membres.

Il arrive fréquemment dans le travail en équipe que certaines des équipes terminent l’activité demandée avec une bonne longueur d’avance sur les autres. Ou bien nous sommes alors en présence d’équipes efficaces et très concentrées sur la tâche ; ou bien ces équipes font l’exercice

77

Le travail en équipe

trop hâtivement en n’émettant que quelques opinions sans guère de discussion et en passant tout de suite aux conclusions. Le premier cas est évidemment plus désirable et l’enseignant qui a affaire à ce genre d’équipes voit une occasion d’enrichir davantage leurs apprentissages. Pour ce faire, il prépare pour ces équipes un travail complémentaire qui permettra d’approfondir encore plus le sujet traité dans l’exercice initial. Dans le second cas, l’enseignant aura à intervenir dans le fonctionnement de l’équipe pour s’assurer que chacun s’acquitte bien du rôle qui lui est dévolu et que les objectifs du travail demandé sont compris par tous. Une situation de ce genre demande à l’enseignant qu’il consacre plus de temps aux apprenants regroupés, afin d’empêcher que leur participation ne se fasse qu’en surface ou à la périphérie de la tâche à accomplir.

Enfin, le travail en équipe risque parfois d’engendrer une certaine cacophonie qui, à forte intensité, nuit à un apprentissage efficace. C’est en quelque sorte un défaut d’une qualité de cette formule : quand tous s’y mettent, la classe devient une ruche sonore dans laquelle la concentration devient difficile. L’enseignant doit garder à ce sujet une vigilance de circonstance. En pratique, on conseille souvent aux apprenants de parler suffisamment fort pour que les membres de l’équipe comprennent bien et assez faiblement pour que ceux des équipes voisines ne puissent saisir le fil des propos.

La compréhension du rôle de l’enseignant

Comme nous l’avons déjà souligné, le travail en équipe n’amène pas l’enseignant à en faire moins», mais bien à faire différemment» de ce qu’exige son simple rôle de transmetteur de connaissances. En fait, le travail en équipe met bien en évidence les diverses fonctions inhérentes au rôle

78

Conditions d’utilisation

d’enseignant et il importe que ce dernier en comprenne bien les exigences ou les particularités. À notre avis, quatre fonctions sont principalement sollicitées dans le rôle de l’enseignant. Ce sont :

la fonction de planification ;

la fonction de contrôle ;

la fonction d’animation ;

la fonction de soutien.

Fonction de planification

Sauf pour de très rares exceptions, le travail en équipe ne s’improvise pas, comme Jacynthe a tenté de le faire avec, on l’a vu, de piètres résultats. Il se pense et se prépare à l’avance ; bref, il se planifie. Pour bien remplir cette fonction de planification, l’enseignant doit, selon nous, pouvoir répondre à trois questions essentielles :

Quels apprentissages souhaite-t-on que les élèves réalisent ?

Comment procéder pour qu’ils réalisent ces apprentissages ?

Comment vérifier l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés ?

Quels apprentissages souhaite-t-on que les élèves réalisent ?

Cette question concerne le ou les objectifs poursuivis par l’enseignant en choisissant cette formule. Que veut-il que les élèves apprennent ou développent comme habiletés ? Il importe ici pour l’enseignant de répondre précisément à cette question et de coucher sur papier les mots et phrases qui donnent un contenu spécifique aux objectifs poursuivis.

79

Le travail en équipe

Des objectifs du genre je veux qu’ils prennent conscience» ou qu’ils échangent entre eux» sont des objectifs passe-partout qui ne laissent de traces nulle part ! On vérifiera plus facilement si le travail en équipe a permis l’atteinte des objectifs si ces derniers sont formulés en termes concrets, précis et relativement mesurables. Par exemple, si, en tant qu’enseignant, je veux que les apprenants saisissent bien l’importance et l’utilité des nouvelles technologies de l’information et que je compte sur la formule du travail en équipe pour leur faire atteindre cet objectif, j’ai intérêt à formuler ce dernier comme suit :

À la fin des exercices en équipe, l’apprenant pourra démontrer qu’il peut communiquer efficacement avec ses pairs par courrier électronique.

Et il en va ainsi pour d’autres technologies de communication. Quand l’objectif est formulé aussi concrètement et précisément, on est mieux en mesure de vérifier la contribution des formules choisies pour l’atteindre.

Comment procéder pour que les élèves réalisent ces apprentissages ?

Nous posons ici la question de la procédure et de la logistique. Pour reprendre un anglicisme, l’enseignant doit non seulement posséder le know what», mais aussi le know how». Il doit pouvoir déterminer quelles ressources matérielles sont nécessaires pour pouvoir mener à terme le travail d’équipe prévu. Il doit aussi déterminer ce que seront et comment seront composées les équipes. Il doit enfin choisir et élaborer l’exercice qu’il jugera pertinent aux objectifs visés.

Évidemment,

dans

le

domaine

des

procédés,

l’enseignant

expérimenté

part

avec

une

longueur

d’avance

sur

le

néophyte.

Toutefois,

depuis

dix

ans

environ,

la

littérature

en pédagogie

80

Conditions d’utilisation

a réussi à construire un corpus relativement substantiel d’applications pédagogiques, de banques de cas, d’ateliers et d’exercices parmi lesquels l’enseignant à ses premières armes pourra trouver ceux qui lui conviennent et qui sont pertinents. Il relève certainement de sa fonction et de ses responsabilités professionnelles que de quérir cette information.

Comment vérifier l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés ?

Cette dernière question inhérente à la fonction de planification concerne évidemment tout le domaine de l’évaluation des activités d’apprentissage faites en équipe. Il est nécessaire que l’enseignant prévoie les critères et les modalités d’évaluation de l’exercice proposé. Faute de cela, l’enseignant risque ou bien de passer outre à cette partie de l’exercice, ou bien de bâcler une évaluation pour la forme à la fin de l’exercice. Dans le premier cas, il se privera d’un feed-back essentiel à la connaissance de l’efficacité de la formule retenue. Dans le second cas, il risque d’éprouver des problèmes de validité et d’équité dans l’évaluation même de l’exercice et des participants. Encore ici, nous disposons en docimologie d’une documentation substantielle sur le sujet.

Fonction de contrôle

Que veut-on signifier exactement quand on dit que l’enseignant doit «contrôler» le travail d’équipe fait dans sa classe ? À notre avis, cette fonction de contrôle s’exerce principalement dans trois tâches principales que doit assumer l’enseignant qui veut garder une certaine mainmise sur l’activité des équipes : l’observation, la gestion de classe et l’évaluation.

81

Le travail en équipe

Observer

L’enseignant qui fait travailler ses élèves en équipe ne se condamne pas à la passivité malgré sa présence forcément plus discrète. Il doit observer avec attention le fonctionnement de chacun des membres de chacune des équipes. Les informations recueillies lui seront d’un précieux secours dans l’évaluation principalement qualitative ou formative du travail effectué. Certains auteurs conseillent l’usage de grilles d’observation pour ce faire. Sans nous opposer à cette suggestion, nous invitons l’enseignant à ne pas sombrer dans la démesure paperassière à cet égard. Une observation trop systématique ou trop largement critériée risque non seulement de le faire passer auprès des apprenants pour l’inquisiteur ou le «psy» à lunettes, mais elle risque aussi de lui faire passer plus de temps à cocher des cases qu’à véritablement observer. L’observation globale ne s’oppose pas à l’obser- vation méthodique, elle la ramène à l’essentiel. Mais qu’y a-t-il d’essentiel à observer ? Voici à cet égard quelques suggestions :

Comment se regroupent les apprenants si le regroupement est laissé à leur discrétion ?

Quels sont les élèves populaires, les perturbateurs, les silencieux, les boucs émissaires, les différents leaders, les négociateurs, les

« ailleurs »

?

Quels sont les moments clés du fonctionnement de l’équipe ? A-t-on mis du temps à démarrer ? Qu’est-ce qui a fait dériver le groupe ? Qu’est-ce qui l’a fait progresser ? Qu’est-ce qui a bloqué son fonctionnement ? etc.

Comment se comportent les apprenants ? Sont-ils centrés sur la tâche ? peu intéressés ? respectueux les uns envers les autres ? collaborateurs et aidants ? Que disent-ils de significatif et d’utile au succès de l’exercice ? Posent-ils des questions ? Font-ils des suggestions ? etc.

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Conditions d’utilisation

Enfin, il importe de rappeler que les observations recueillies commandent toujours la prudence quand on en fait l’interprétation, surtout si elles se rapportent à des éléments de personnalité des membres. Il faut prendre la peine de bien valider de telles observations avant de porter des jugements définitifs sur l’équipe entière ou sur certains de ses membres.

Gérer

Comme deuxième tâche inhérente à la fonction de contrôle, on note aussi la nécessité de bien gérer le travail des équipes. Cela veut dire, entre autres, ne pas hésiter à intervenir dans le fonctionnement d’une équipe ou à interrompre un des membres dont les interventions seraient trop longues, trop fréquentes ou malvenues dans le contexte d’apprentissage proposé. Il revient à l’enseignant de créer et de maintenir un contexte de classe qui permette aux équipes de garder le cap sur l’exercice proposé et, partant, d’en tirer profit. L’enseignant peut et doit, au besoin, influencer la conduite des équipes. Mais cela doit se faire par un leadership ferme et démocratique, toujours respectueux des personnes et centré sur le seul élément à modifier, à réprimer ou à améliorer. Dans cette perspective, il importe que l’enseignant occupe tout l’espace de sa classe : tantôt à l’écart pour mieux observer sous différents angles, tantôt circulant entre les équipes pour intervenir au besoin.

Évaluer

Enfin, comme nous le mentionnions précédemment, la fonction de contrôle amène aussi l’enseignant à évaluer le fonctionnement de l’équipe et de ses membres. À terme, nous devons toujours pouvoir porter un jugement sur l’efficacité de nos choix pédagogiques et sur l’apprentissage des élèves. C’est généralement par une activité d’évaluation que cela se

83

Le travail en équipe

fait. Cette évaluation peut se faire de façon sommative ou formative selon les termes en usage en docimologie. Plusieurs types de grilles, de modalités ou d’exercices d’évaluation - individuelle ou en équipe - sont présentés dans divers ouvrages en pédagogie. L’enseignant intéressé n’éprouvera pas de difficultés à repérer ces sources. Nous lui conseillons entre autres sur ce sujet les ouvrages de Scallon (1988), Tousignant et Morissette (1990) ou Morissette (1996). Rappelons simplement ici que l’évaluation qui se présente souvent à l’enseignant comme «le lourd fardeau de sa tâche n’en exige pas moins une attention toute entière. Chaque fois qu’un enseignant accorde une note à un apprenant, il fournit à celui-ci un indice pour sa propre estime. Chaque fois qu’il évalue sommativement le rendement d’un apprenant, il contribue à ménager la future place qu’occupera celui-ci dans les systèmes concurrentiels que sont l’accès aux études et l’accès au marché du travail. Quand on prend vraiment conscience de cette responsabilité, le crayon rouge se met tout d’un coup à réfléchir ! Oui, l’évaluation est un lourd fardeau, tout comme la chirurgie peut l’être ! Que penserait-on du chirurgien qui expédie en vitesse ses interventions sous prétexte qu’elles sont harassantes ?

Fonction d’animation

Nous avons dit antérieurement que le travail en équipe amenait l’enseignant à «faire les choses différemment». Si l’exposé demande des aptitudes à la communication, le travail en équipe exige, lui, des aptitudes à l’animation.

Une des premières habiletés que doit acquérir l’enseignant-animateur,

c’est, dit sous une forme un peu caustique, de pouvoir apparaître et dispa-

raître au bon

importe que l’enseignant circule entre les équipes, qu’il se rende disponible,

moment

Quand les apprenants sont en plein travail, il

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Conditions d’utilisation

qu’il aide les équipes, qu’il les observe, etc. Mais il faut aussi qu’il laisse les apprenants à eux-mêmes, qu’il les libère ou les prive de l’image autoritaire ou bienveillante de l’enseignant qui sait tout. Les apprenants doivent comprendre que c’est entre eux et par eux que la partie se joue.

L’enseignant-animateur doit aussi pouvoir motiver les apprenants qui travaillent en équipe. Cela veut dire les questionner, les confronter parfois dans leurs décisions ou leurs arguments ; cela veut aussi dire leur proposer des activités d’apprentissage originales, les encourager et les valoriser par exemple en leur exprimant sa confiance qu’ils accompliront avec succès la ou les tâches demandées, etc. Il pourra ainsi influencer, le plus souvent discrètement, le déroulement de l’activité par des interventions opportunes :

par exemple, suggérer des modalités de fonctionnement au besoin, fournir des indices ou des éléments de solution au problème posé, mettre fin aux digressions trop étendues, rappeler le temps disponible pour mener à terme l’activité, etc.

Enfin, l’enseignant-animateur doit pouvoir créer et maintenir un climat de travail propice non seulement à la réalisation de l’activité elle-même, mais aussi à l’établissement de relations interpersonnelles positives. Un tel climat est nécessaire à un engagement affectif minimal des membres. Bien souvent, l’établissement de ce climat prendra racine dans les attitudes mêmes de l’enseignant : attention minutieuse au groupe et aux individus, écoute et respect de ceux-ci, empathie envers eux, souplesse et tolérance relatives face à certains écarts de conduite mineurs, etc. Pour développer des attitudes similaires chez les apprenants, l’enseignant a avantage à leur fournir des rétroactions régulières qui portent non seulement sur le travail effectué, mais surtout sur leurs attitudes et sur leurs comportements interpersonnels.

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Le travail en équipe

Fonction de soutien

En principe, dans le travail en équipe, les apprenants sont responsables de leur fonctionnement et il leur appartient, donc, de résoudre les difficultés qui se posent dans l’accomplissement de la tâche demandée. Il faut se garder toutefois de transformer ce principe en dogme. Souvent, les difficultés auxquelles font face les apprenants sont importantes et présentent à leurs yeux une véritable opacité. L’enseignant doit faire preuve de vigilance et bien distinguer entre les renoncements faciles et les efforts vains qui marquent le comportement des équipes devant ces difficultés importantes. Il est clair que, dans le second cas, son expertise doit être mise au profit des apprenants pour les aider à poursuivre le travail. L’enseignant qui soutient ces derniers dans leur travail d’équipe peut au besoin résumer les interventions ou les étapes franchies pour relancer la discussion ou la réalisation de l’activité ; il peut aussi synthétiser ce qui a été fait pour ramener les apprenants à l’essentiel ou rappeler les éléments importants de la tâche à accomplir. Enfin, il peut clarifier les enjeux, les consignes et les éléments de contenu de l’activité. Cela peut se faire notamment par un retour sur les objectifs, par une reformulation des propos d’un individu, par une mise en relation de diverses interventions.

La figure 9 illustre ces principales fonctions de l’enseignant dans le travail en équipe.

Mentionnons en terminant que l’exercice de ces quatre fonctions

par l’enseignant ne coule pas de source. Il n’y a pas de démarcation claire entre une planification, un contrôle, une animation et un soutien adéquats et les mêmes fonctions abusivement exercées. Tout

est une question de mesure, de contexte et aussi

s’il appartient à l’enseignant de bien évaluer les caractéristiques de la situation d’apprentissage afin d’y adapter adéquatement son rôle,

de personnalité. En effet,

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Conditions d’utilisation

on doit dire qu’il doit aussi se connaître lui-même pour assumer avec efficacité les fonctions que commande le travail en équipe. Si, par exemple, un enseignant a un style de leadership ou une personnalité affirmative, directrice, avec un degré d’aspiration élevé dans les tâches qu’il entreprend, il devra se méfier d’un zèle trop manifeste dans sa façon d’organiser et de gérer le travail en équipe. Son attitude risquerait d’inhiber le fonctionnement de l’équipe et de le rendre tributaire de la tutelle professorale. À l’inverse, les enseignants au style non directif et plutôt laxiste, qui préfèrent miser sur l’autonomie et l’initiative des apprenants, devraient se méfier d’une surévaluation des capacités réelles de l’équipe au nom de leurs croyances dans le bien-fondé de telles attitudes. Ils risquent ainsi de faire stagner l’équipe, alors qu’une aide de leur part aurait pu la faire progresser. En cette matière, l’observation perspicace et l’intervention réfléchie sont peut-être les gages les plus sûrs de fonctions pédagogiques adéquatement exercées.

sûrs de fonctions pédagogiques adéquatement exercées. Figure 9 : Principales fonctions de l’enseignant dans le

Figure 9 : Principales fonctions de l’enseignant dans le travail en équipe

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Le travail en équipe

La compréhension du rôle de l’apprenant

Même si, dans la formule du travail en équipe, l’enseignant a un rôle important

à jouer, on comprendra aisément que les apprenants, eux, occupent

pratiquement toute la scène. En cela, ils ont à assumer la plus grande part des responsabilités qui incombent aux acteurs concernés par le processus et les objectifs d’apprentissage visés. Mais, pour qu’ils s’acquittent avec efficacité

de ces responsabilités, encore faut-il qu’ils connaissent les raisons pédagogiques qui amènent l’enseignant à favoriser cette formule. Il faut

surtout qu’on les informe d’un certain nombre d’attitudes et de comportements

à adopter pour pouvoir tirer profit de cette même formule. Il revient à

l’enseignant de s’assurer que ces exigences seront satisfaites.

En ce qui concerne les raisons pédagogiques du choix de l’enseignant, il convient surtout d’insister sur l’utilité, voire la nécessité, de convaincre les apprenants du profit qu’ils ont à tirer du travail en équipe. Ne nous le cachons pas, les enseignants ont à cet égard à vendre leur stratégie. Non pas une vente sous pression, mais une vente qui procède de l’attrait que les apprenants éprouveront à l’idée d’apprendre par une telle formule. Trop souvent, ceux-ci se retrouvent en situation de travail en équipe sans trop savoir en quoi ce regroupement est pédagogiquement fondé.

Quand ce travail de motivation est réalisé, il faut maintenant indiquer aux apprenants des façons de se comporter» pour que le travail en équipe livre les fruits attendus. Quand le temps le permet, il est toujours possible de demander aux apprenants d’identifier eux-mêmes ces «façons Mais si le contexte ne permet pas un tel exercice, on peut suggérer un certain nombre d’attitudes et de comportements souhaitables dont nous présentons ici le contenu essentiel.

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Conditions d’utilisation

Sur le plan des attitudes

Ouverture d’esprit

La première de ces attitudes est l’ouverture d’esprit. Les membres de l’équipe doivent percevoir cet attribut comme une condition sine qua non d’un travail en équipe efficace. Elle implique chez ces derniers une souplesse de pensée et une réceptivité à autrui qui les rendent tolérants et respectueux des différences de points de vue entre les participants. Mais ne nous leurrons pas : un tel attribut est plus facile à proposer qu’à conserver une fois acquis ; et cette acquisition même n’arrive pas avec la cigogne. L’ouverture d’esprit, la tolérance ou l’art du compromis impliquent tous que l’on suspende une partie de nos idées. Cela n’est pas donné à l’avance et les apprenants doivent savoir qu’ils n’y parviendront qu’au prix d’un effort.

Affirmation de soi

En deuxième lieu, on peut considérer l’affirmation de soi comme une attitude importante à cultiver dans le travail en équipe. Il n’y a pas d’équipe qui puisse fonctionner adéquatement sans un engagement minimal de chacun des membres. Exprimer son point de vue, se rendre disponible, collaborer, réaliser une tâche, etc., sont tous des comportements de participation sans lesquels l’équipe est condamnée à claudiquer. Et cette affirmation contribue bien sûr autant à la formation même de l’individu qui en fait preuve qu’au bon fonctionnement de son équipe. Encore ici, l’affirmation de soi ne va pas sans risques ou sans heurts en situation de groupe ou d’équipe. Quand on s’affirme, on cherche légitimement à prendre sa place mais, ce faisant, il arrive aussi que l’on prenne en partie celle de l’autre. Pouvoir s’affirmer de façon efficace est un attribut hautement stratégique.

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Le travail en équipe

Cela demande de trouver un point d’équilibre entre l’expression et la satisfaction de ses besoins ou de ses intérêts et l’attention à porter à ceux d’autrui.

Écoute active

L’écoute active et intéressée constitue la troisième attitude à privilégier chez les membres d’une équipe. Il faut prendre le temps d’écouter ce que les pairs ont à dire et leur montrer que leurs propos sont accueillis avec intérêt sans pour autant que cela oblige à une approbation de leur contenu. Souvent l’écoute efficace flirte avec la manifestation discrète. Cette attitude est particulièrement importante pour l’établissement d’un climat de confiance mutuelle. D’aucuns pensent souvent – et à tort – que l’écoute active mène à l’acquiescement, tacite ou manifeste. Ceux-là confondent chercher à comprendre et accepter les propos d’autrui. Si j’écoute activement un voleur me parler de son délit, cela n’implique pas que j’accepte son geste sur le plan moral, mais seulement que je cherche à en comprendre la nature ou les motifs. Dans une activité en équipe, les apprenants baignent souvent dans cette confusion de sens.

Solidarité

Enfin, il n’y a pas de synergie possible dans l’équipe si les membres ne témoignent pas de solidarité entre eux. Chacun doit se sentir responsable du bon fonctionnement de son équipe et, partant, offrir à celle-ci sa pleine collaboration. Cette solidarité donne lieu dans l’action à ce que plusieurs auteurs appellent en pédagogie le phénomène d’ « interdépendance positive C’est vraiment par la manifestation d’une telle attitude que la notion même d’équipe prend ici tout son sens.

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Conditions d’utilisation

Ces attitudes acquises, les apprenants doivent aussi adopter un certain nombre de comportements qui leur permettent d’assurer un fonctionnement efficace de leur équipe et de résoudre certaines difficultés qui pourraient se présenter ponctuellement.

Sur le plan des comportements

Fonctionnement de l’équipe

Il importe au départ de bien s’entendre sur une cible commune et de vérifier que tous comprennent bien de la même façon le travail à faire et les objectifs qui lui sont rattachés. Se centrer sur une cible commune favorise beaucoup l’émergence de la solidarité dont nous venons de parler et contribue fortement à la cohésion du groupe.

Par la suite, si la situation d’apprentissage le permet, il convient de répartir les tâches entre les participants de façon que tous aient à assumer une partie de la tâche à accomplir et qu’ils en soient chacun responsables. C’est à cette étape notamment que l’interdépendance positive peut véritablement prendre forme.

On profitera également de ce moment pour choisir un animateur qui dirigera les échanges et un secrétaire qui en consignera l’essentiel par écrit.

Quand chacun est bien au fait des objectifs visés et du rôle qui lui est confié pour les atteindre, les membres ont intérêt à se doter d’un calendrier de réalisation avec des délais minimum et maximum, de sorte qu’ils puissent garder un plein contrôle sur le déroulement de l’activité et s’assurer ainsi de pouvoir la mener à terme. L’expres- sion calendrier de réalisation vaut bien sûr pour une tâche ou

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Le travail en équipe

une activité qui commande un temps prolongé de réalisation. Pour des activités ou exercices à durée plus restreinte, elle apparaît un peu abusive. Mais il importe surtout de convenir que, même pour de courts exercices, une planification temporelle du travail à faire contribue certainement à l’efficacité espérée de ce travail.

Dans cet échéancier, il est important de prévoir un moment de mise en commun des tâches accomplies par chacun dans le cadre de l’activité globale. Cette mise en commun assure non seulement que chaque membre devra rendre compte du travail accompli, mais elle permet surtout une appropriation par chacun et par l’équipe de la tâche collective demandée.

Réactions à des difficultés ponctuelles

Certaines difficultés fréquemment rencontrées dans le travail en équipe peuvent être résolues par des comportements relativement simples à mettre en pratique et non moins efficaces pour autant. Voici quelques-uns de ces comportements à privilégier en équipe.

Faire attention aux jugements et aux critiques que l’on formule en cours de travail. En principe, les jugements et critiques doivent être nuancés et porter d’abord sur les idées émises plutôt que sur celui ou celle qui les émet. Une des façons efficaces de pratiquer cette forme de modération est d’exprimer son point de vue en termes « d’accord» ou de désaccord» plutôt qu’en termes d’acceptation ou de rejet, de bon ou de mauvais. Quand cette précaution n’est pas prise, l’hostilité a vite fait de gagner l’équipe.

Quand l’équipe stagne et que l’exercice semble tourner à vide, il faut saisir la situation sur le vif et ne pas la laisser dégénérer. Un appel à l’animateur, un rappel des objectifs et de la tâche à accomplir, une suggestion de pistes

Conditions d’utilisation

à explorer sont des décisions qui doivent être prises et dont chacun doit se sentir solidaire.

Dans une perspective analogue, si un membre nuit systématiquement au fonctionnement de l’équipe, il est souhaitable que, poliment et avec un peu d’humour, un de ses pairs lui rappelle ce que l’équipe attend de lui. Souvent, ce type d’intervention par un pair s’avère plus efficace que l’intervention de l’enseignant elle-même.

Si le fonctionnement de l’équipe est affecté par un conflit interpersonnel beaucoup plus sérieux que de simples digressions passagères, ce genre de différend doit être réglé en dehors des heures de cours par une rencontre entre les personnes concernées. L’enseignant pourra encourager la tenue de cette rencontre en la proposant discrètement aux personnes en cause, mais il est souhaitable qu’il s’en tienne exclusivement à cette invitation.

S’il est vrai qu’en travail d’équipe il faut nuancer nos jugements et nos critiques sur les interventions d’autrui et limiter au minimum les jugements sur les personnes, il est souhaitable par ailleurs de faire preuve d’une autocritique vigilante. Quand un problème se pose, il importe d’abord de bien évaluer notre part de responsabilité dans la situation et d’accepter même qu’on nous la fasse voir. Ce comportement introspectif permet souvent d’éviter une série d’attributions externes qui peuvent dégénérer en conflits interpersonnels si on n’y prend garde.

Enfin, quand une sorte de tohu-bohu s’installe à demeure dans une équipe, les apprenants ont intérêt, à l’appel de l’animateur, à resserrer davantage les normes et techniques de fonctionnement et à adapter leurs comportements en conséquence. L’accent est alors mis sur des comportements disciplinés, orientés vers l’efficacité de l’équipe dans la poursuite des objectifs visés.

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Le travail en équipe

En général, de tels comportements des apprenants sont susceptibles d’assurer un bon fonctionnement de l’équipe de travail. Il faut toutefois se rappeler ici que, comme toute formule pédagogique, le travail en équipe ne se contente pas de recettes. Ce qui est par contre certain, c’est que le profit à tirer d’une telle formule sera bien mince si on n’a pas pris soin, au départ, de faire en sorte que les apprenants connaissent leur rôle dans une telle approche et qu’ils s’enga- gent à l’exercer au meilleur de leurs possibilités.

Le tableau 4 résume les principales conditions à respecter dans l’utilisation du travail en équipe.

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Conditions d’utilisation

Tableau 4 : Principales conditions d’utilisation du travail en équipe

CONDITIONS

CARACTÉRISTIQUES DESCRIPTIVES

Travail

• réflexion ;

de préparation

• décision ;

organisation ;

Tâche demandée

• favorise l’interdépendance ;

• se présente comme un défi ;

• sollicite des habiletés multiples ;

• est adaptée aux capacités des apprenants ;

• précise des résultats attendus ;

• répond à des consignes précises ;

• porte sur des sujets d’intérêt ;

Fonctionnement

• développer la solidarité ;

des équipes

• accorder l’autorité finale à l’enseignant ;

• assigner des rôles aux membres ;

• modifier ces rôles au besoin ;

• favoriser une procédure interactive ;

• prévoir des activités supplémentaires ou de remplacement ;

Compréhension

• planifier ;

du rôle

• contrôler ;

de l’enseignant

• animer ;

• soutenir ;

Compréhension

• faire preuve sur le plan des attitudes :

du rôle

- d’ouverture d’esprit,

de l’apprenant

- d’affirmation de soi,

- d’écoute active,

- de solidarité ;

• favoriser sur le plan des comportements :

- le partage d’une cible commune,

- l’engagement de chacun dans une tâche,

- l’établissement d’un temps de réalisation,

- la centration sur la tâche,

- la formulation de jugements nuancés portant sur des faits ou des idées et non sur les personnes,

- l’autocritique.

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Chapitre 7

Techniques de travail en équipe

Chapitre 7 Techniques de travail en équipe Dans cette partie, nous suggérerons douze «techniques» de travail

Dans cette partie, nous suggérerons douze «techniques» de travail en équipe pouvant conduire aux apprentissages souhaités chez l’apprenant. Les choix retenus tiennent d’abord au caractère à la fois simple, fonctionnel et souple de ces techniques. Il faut aussi voir ces propositions comme des exemples d’application du travail en équipe. En cette matière, la gamme de formules ou d’exercices possibles est tellement étendue qu’il faut se garder d’accorder à ceux présentés ici une représentativité certaine. Nos suggestions ne veulent qu’offrir une fenêtre par laquelle le lecteur sera à même de constater qu’une fois qu’on est convaincu de la pertinence du travail en équipe comme méthode pédagogique, la question du choix des exercices ou des formules qui en permettent l’application devient, en un certain sens, banale tellement les possibilités sont à cet égard nombreuses et accessibles. On en aura un éventail détaillé dans des ouvrages comme ceux de Poirier (1975), Gignac et al. (1980), Kagan (1992) et autres.

Le travail en équipe

Pour susciter la maîtrise des leçons

L’échange de questions

Chaque apprenant formule chez lui ou en classe une question qui porte sur la matière à l’étude. Il soumet cette question à ses partenaires d’équipe qui ont à s’entendre pour les réponses à apporter à chacune des questions proposées. Par la suite, chacune des équipes pose les questions dont elle a trouvé les réponses aux membres d’une autre équipe avec laquelle elle a été appariée et réciproquement. L’enseignant juge des bonnes réponses en cas de doute. L’exercice peut se faire sous l’angle de la compétition ou de la collaboration et se révèle efficace pour couvrir une bonne étendue de matière à apprendre.

Le puzzle

Suggéré par Aylwin (1994), cet exercice, marqué au sceau de la collaboration, s’applique très bien à l’apprentissage des leçons. Chaque membre d’une équipe se voit confier une portion de matière à étudier. Par exemple, chaque apprenant X dans chacune des équipes se voit confier la partie 1 de la matière à étudier, chaque apprenant Y la partie 2, etc. Par la suite, tous les apprenants X ayant étudié la partie 1 se réunissent pour former des groupes d’experts sur la portion de matière qui leur a été confiée. Quand la compréhension de celle-ci semble acquise dans chaque équipe, les experts retournent dans leur équipe respective pour en rendre compte. Ainsi, toute la matière est parcourue avec attention par l’équipe qui aura, enfin, à la résumer devant la classe ou à l’enseignant. Outre la collaboration manifeste qui émerge d’un tel exercice, l’approfondissement de la matière à étudier s’en trouve assuré.

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Techniques de travail en équipe

Pour développer une pensée objective, perspicace et étendue

Le remue-méninges

Chaque apprenant exprime à l’intérieur de son équipe et à tour de rôle une idée qui lui vient à l’esprit sur un thème, un sujet ou une question que soumet l’enseignant à des fins spécifiques, telles que collecte d’informations, décision, plan d’action, etc. Quand tous se sont exprimés et que les idées sont épuisées dans l’équipe, les membres regroupent les idées qui témoignent d’un accord, celles qui témoignent d’un désaccord et celles