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“HISTORIA DE UNA PROFESIÓN”
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ANTOLOGÍA
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3 DE ENERO DEL 2012
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1
PODER EJECUTIVO DEL ESTADO DE YUCATÁN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR Y SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE TICUL 31DPN005P
TICUL, YUCATÁN, MEXICO
EQUIPO 5
ALUMNOS:
2° “A”
2
ÍNDICE
CAPITULO I
ORIGEN DE UNA PROFESIÓN (1821-1910)……………………………. 6
- Profesión libre (1821-1866)………………………………………………… 6
-Profesión municipal (1867-1884)…………………………………………… 6
-Profesorado normalista y estatal (1885-1910)………………………………. 7
-De la profesión libre a la profesión de Estado y de la profesión
autorizada a la profesión especializada………………………………………. 8
-El efecto del normalismo…………………………………………………….. 9
- El desencanto de los normalistas y la doble caída de los normalistas………. 10
- El normalista descentralizado……………………………………………….. 10
.
CAPITULO II
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN (1910-1919)…………………. 12
-Continuidad y cambio……………………………………………………….. 12
-Maestros revolucionarios y víctimas de la Revolución……………………… 12
-Los maestros revolucionarios y los catedráticos conservadores…………….. 12
-La profesión docente transformada por la Revolución………………………. 12
CAPITULOIII
LOS MAESTROS Y LAS NORMALES DE LOS GOBIERNOS
REVOLUCIONARIOS (1920-1943)……………………………………….. 16
-La edad de oro de los maestros rurales (1920-1928)………………………… 16
-Años de incertidumbre (1929-1934)…………………………………………. 18
-Bassols……………………………………………………………………….. 19
-La reforma del consejo de educación primaria………………………………. 20
-Reforma de la ley de escalafón………………………………………………. 20
-Derrota política de Bassols en la SEP……………………………………….. 21
-La educación socialista………………………………………………………. 22
-Una profesión federal y sindicalizada (1935-1943)…………………………. 22
3
CAPITULO IV
LA UNIDAD NACIONAL Y EL CRECIMIENTO ESTABILIZADOR DEL
MAGISTERIO (1943-1970).- EL PRINCIPIO DE LA INSTRUCCIÓN
PRIMARIA GRATUITA, LAICA Y OBLIGATORIA…………………... 24
-La normal más grande del mundo y el embotellamiento
escalafonario (1944-1958)……………………………………………………. 24
-La edad de oro del magisterio normalista (1958-1970)……………………… 26
CAPITULO V
UNA SOLUCIÓN TEMPORAL (1971-1976) …………………………….. 29
-Políticas de arraigo de los maestros rurales………………………………….. 30
-Los profesores de educación media y las normales superiores……………… 31
-Los catedráticos de secundaria………………………………………………. 31
-Las normales superiores…………………………………………………….. 32
-Explorando formas de profesionalizar al magisterio………………………… 33
-La sombra del IFCM en las normales superiores y en los programas
de licenciatura. ……………………………………………………………….. 33
CAPITULO VI
DISPUTA POR LA PROFESIÓN (1976-1988 …………………………… 34
-Disputa por el magisterio y la enseñanza normal (1976-1982)……………… 34
-Todos licenciados (1982-1988) …………………………………………….. 36
-Estabilización de la matricula de la enseñanza normal……………………… 37
-La licenciatura para todos los tipos de enseñanza normal…………………… 37
-Escuelas normales superiores……………………………………………….. 39
-La desconcentración de la reforma académica de la ENSM……………….. 39
-Esquemas de educación básica……………………………………………… 41
-La crisis de la profesión. ……………………………………………………. 42
-Taylorización centralizada…………………………………………………… 42
-Caída salarial, achatamientos y esclerosis de la pirámide profesional
del magisterio………………………………………………………………… 42
-Inconsistencia de estatus……………………………………………………. 43
-Crisis de identidad…………………………………………………………… 44
CAPITULO VII
AFRONTANDO LA CRISIS DE LA PROFESIÓN (1988 -1994)……….. 45
-Salario profesional…………………………………………………………… 45
-Carrera magisterial…………………………………………………………. 46
-La reforma del sistema de formación de maestros………………………….. 49
-La descentralización de la profesión…………………………………………. 49
4
INTRODUCCIÓN
5
CAPÍTULO I
ORIGEN DE LA PROFESIÓN
En los primeros años del México independiente la profesión docente era quién
autorizaba su ejercicio como profesión libre. La profesión libre era aquella que se
ejercía sin ninguna preparación, donde bastaba ser personas que sepan leer y escribir
y que tengan hasta cierto punto la vocación hacia la enseñanza. Para formar parte de
la profesión no se necesitaba de una formación especializada, bastaba con la
autorización del gobierno de los estados a partir de una serie de exámenes.
El dar clases estaba bajo el control de los particulares y las corporaciones civiles y
eclesiásticas, de aquí es la autorización del ejercito que también era como una
especie de licencia para el establecimiento de una escuela elemental de primeras
letras (escuela primaria), por eso se dice que el magisterio era una “profesión libre”.
Trataron de poner en marcha varios proyectos oficiales para establecer centros de
enseñanza normal, pero todo se fue al fracaso total. La compañía lancasteriana
cubrió la falta de estos cuya función era de sustituir a todos los maestros
especializados en la enseñanza de las primeras letras.
Al tener todo el poder, los liberales tenían un mayor control del estado con respecto
a la instrucción primaria. Durante este periodo se reglamenta la organización escolar
en tanto en el distrito federal como en territorios federales se llevo a la expansión del
sistema escolar tanto en la capital de la republica como del estado, expidiendo
planes y programas oficiales, una misma educación para todos, tanto como los
estatales y federales tenían la misma educación, los libros eran los mismos, el
contenido no cambiaba, la educación se unifico. Los ayuntamientos consolidaron su
facultad para autorizar el ejército de la profesión docente y se convirtieron en los
principales guías de los maestros de primeras letras.
6
PROFESORADO NORMALISTA Y ESTATAL 1885-1910
Entre 1855-1910 se intento uniformar la educación primaria del país, unificando los
planes y programas de estudio, tanto como en la escuela primaria como en la
escuela normal, aun que aun hay diferencias en el D.F. como en entidades
federativas, pero pudo consumarse, sin embargo el gobierno federal centralizo y
uniformo la enseñanza en las escuelas primarias, teniendo el control de todas las
escuelas de primeras letras (escuelas primarias) como lo son las escuelas primarias
municipales estatales y federales, suprimió la compañía lancasteriana y la fundación
de Vida Alcocer al igual que se rescataron algunas escuelas de estas instituciones.
7
estas sociedades o instituciones pasan a ser agrupaciones de alguna autoridad
educativa a construirse como academias oficiales y semi oficiales, sociedades
abiertas de carácter pedagógico ó sociedades mutualistas, ó una combinación de as
tres.
8
El control para el ingreso a la profesión combina con la necesidad de especializarse
en el ejercito de la docencia. En un principio esta norma estuvo en manos de la
compañía lancasteriana y sus escuelas normales fundadas en las distintas partes del
país. Una vez acabada la compañía, esa facultad fue quedando progresivamente en
las modernas escuelas normales de los gobiernos de los estados.
9
El esparcimiento del normalismo despertó en el magisterio las ganas de
mejorar en el aspecto profesional, social y económico, pronto descubrieron que su
mejoría no había rebasado su propio ámbito profesional. Los normalistas recibieron
mejores sueldos a comparación de los maestros sin título, pero los profesores e
incluso los nuevos normalistas, siguieron recibiendo nuevos ingresos que otros
profesionistas que ocupan los puestos más altos del ramo educativo en los gobiernos
federales y estatales de los ayuntamientos. Peor fue la suerte de los maestros no
normalistas que no tenían más título que su nombramiento y antigüedad en el
servicio. Los normalistas creyeron que tenían una mejor posición social y
económica, pero luego se desencantaron.
La críticas hacia los maestros con cierto desprecio la reducción y el retraso de los
salarios, y en ocasiones el despido de alguno de estos. Los normalistas insistían en
salvar la educación de la política, especialmente de la conflictiva política municipal,
y para que esto se lograra se propusieron dos vías, una que sugería que se crearan
oficinas educativas municipales con autonomía hacia los ayuntamientos, y la otra
que se creara un consejo, una junta o institución central de educación en los estados,
dependiente de los gobiernos, en los que se centralizaran la gran mayoría de las
escuelas municipales. La centralización de estas escuelas municipales muchas veces
10
comenzó con la creación de las normales de los estados en el Distrito Federal, esto
ocurrió porque en algunos estados las normales fueron las instituciones educativas
de más alto rango en el nivel escolar local (instrucción primaria). Las normales por
medio de sus egresados, alentaron e hicieron posible que los gobiernos tuvieran más
y mejor intervención en la organización y dirección de las escuelas municipales. En
varias de ellas los maestros que recién salían de las escuelas normales fueron los
primeros directores de las oficinas estatales de educación que absorbieron la gran
parte del control de las escuelas municipales.
11
CAPÌTULO II
Al principio, el cambio más notable fue la interrupción del antiguo proyecto para
federalizar la enseñanza primaria, uniformándola en todo el país mediante la
centralización, las asambleas nacionales de instrucción pública y el acuerdo entre
el gobierno federal y los gobiernos de los estados. El proyecto federalizador
incluía la enseñanza normal como parte de la estrategia para construir un sistema
nacional de educación primaria.
12
programas de estudio. En general, se buscaba una enseñanza normal mucho más
comprometida con el pueblo y con la revolución.
Los maestros pudieron incorporarse con mayor facilidad que los universitarios al
discurso revolucionario y posrevolucionario. Los jefes y gobiernos
revolucionarios decidieron contrarrestar la oposición de los universitarios por
distintas vías. Durante, y sobre todo después de la Revolución, el papel del
13
magisterio ha sido exaltado por casi todos los candidatos a los puestos de
representación popular en sus campañas electorales.
Fueron pocos los maestros del D.F. que se sumaron a la rebelión maderista y
menos todavía los que cuestionaron el régimen de Huerta o que se rebelaron
contra él; casi todos continuaron prestando sus servicios hasta los últimos días
del gobierno de Huerta. La mayoría de los maestros de la capital de la república
no fueron a la Revolución. La mayoría entró a la Revolución hasta después: en
los últimos días de Huerta en el poder y, sobre todo, luego de su derrota, durante
la guerra de facciones.
Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los universitarios:
querían constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas;
querían tener su propio campo de actividad, sus propias funciones y sus propias
14
normas de ingreso, de permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo
tiempo pretendían gozar de un status semejante al de los universitarios.
Otra de las diferencias de los normalistas y los universitarios es que los primeros
eran profesionistas prácticamente condenados a trabajar para el Estado, en
cambio los profesores universitarios eran profesionistas libres que podían o no
ingresar al servicio público. En su lucha por conseguir su identidad profesional,
los normalistas obtuvieron logros importantes, aunque por otro lado afrontaron
algunas modificaciones que se realizaron en su campo de trabajo.
15
CAPÌTULO III
En los estados que contaban con sistemas escolares más antiguos persiste la
resistencia local al centralismo educativo, por lo que esto se convirtió a la
política centralizadora en una política de expansión desde el centro de la
educación primaria, sin absorber los sistemas escolares de los estados y de los
municipios.
16
Los urbanos tenían más normalistas en sus filas y mayor nivel de estudios;
mientras que los rurales apenas contaban con cuatro años de la educación
primaria.
Los urbanos eran considerados como conservadores, en cambio a los rurales
se les considerabas como revolucionarios.
La suerte de los maestros urbanos dependía de las escuelas normales de
donde habían estudiado, por du parte la sureste de los maestros rurales
dependía de los políticos y de las autoridades locales y de su relación con
las autoridades educativas federales de los estados.
La mayor parte de los urbanos trabajaban en primarias de más de dos grupos y
estaban bajo control de un director de la escuela, el inspector de zona y otras
autoridades educativas.
El trabajo de los maestros rurales consistía en: enseñar a leer, escribir y contar,
así como incorporar a los campesinos e indígenas en la vida Nacional y
contribuir a organizar a la comunidad para mejorar su higiene, las formas de
producción, comercialización de sus productos, sus sistemas de comunicación y
transporte. Una de las ventajas de éstos era que al alcanzar el éxito en sus
comunidades, en cambio los maestros urbanos tenían mayor status, pero eran
sobrevaluados por la sociedad.
17
Los maestros rurales crecen en presencia numérica, mientras que sus directivos
ganan influencia en la dirección educativa del país a costa de los maestros
normalistas.
18
Conflictos políticos en algunos estados debido a la orientación ideológica y la
acción política y social de los maestros federales en las comunidades.
En 1922 la SEP funda la primera normal rural, como política a la situación antes
planteada. Los maestros rurales tenían como función: incorporar a los
campesinos e indígenas en la vida nacional, organizar a la comunidad para
mejorar su higiene, formas de producción, comercialización de sus productos,
sus sistemas de comunicación y transporte.
A finales de 1934 el artículo tercero constitucional sustituye la educación laica
por la socialista, la cual tendió a ser combatida por la iglesia, padres de familia y
las autoridades locales. Una de las consecuencias fueron las decenas de maestros
heridos, mutilados o asesinados por grupos reaccionarios y conservadores
locales. Durante el gobierno Cardenista el magisterio termina por erigirse como
una profesión de Estado, gracias a la acción educativa de la SEP y el control
logrado sobre el sistema escolar, pero también se ve permeado por el
sindicalismo.
BASSOLS
19
REFORMA DEL CONSEJO DE EDUCACIÒN PRIMARIA
Otra acción importante de Bassls fue que también reformó la ley de Escalafón
del Magisterio. Esta ley había creado una Comisión de Escalafón con el carácter
de cuerpo consultivo de la SEP y del Consejo de Enseñanza Primaria del D.F. Su
Función se enfocaba en vigilar y anotar las hojas de servicio, clasificar al
magisterio y atender las inconformidades de los maestros con relación a su
clasificación. Los cargos docentes comprendidos en esta ley abarcaban desde
maestros de escuela rural hasta los de las escuelas tipo y desde maestro director
de escuela rural hasta inspector de escuela semiurbana y urbana. El escalafón
más alto al que se podía aspirar era el de maestro inspector.
EL ESCALAFÒN DE BASSOLS
Ley de Escalafón de Bassols resulto una magnifica idea pero fue un proceso muy
largo de discusión, redacción y de reformas que antecedieron su expedición. El 6
de enero de 1933 el Congreso de la Unión le concedió al ejecutivo facultades
20
para promulgar la ley de Escalafón del Magisterio de Educación Primaria
Federal. Esta Ley atendía a lo siguiente:
Los cambios más notables que introdujo la Ley de Escalafón fueron los
siguientes:
21
LA EDUCACIÒN SOCIALISTA
22
El personal de las Misiones culturales y de las Escuelas Normales Rurales y
Regionales campesinas.
El sindicato Único de Trabajadores de la Enseñanza Superior Campesina
(SUTESC).
23
CAPÌTULO IV
Torres Bodet emprende una política, cuyos objetivos eran: suprimir la educación
socialista y reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria
y normal.
En 1944 se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),
cuya función consistía en regularizar la condición profesional de los maestros sin
título. Dentro de sus logros están la de homologar a los maestros rurales y
24
urbanos: titula a los sin título, basifica a los sin base y escalafona a los sin
escalafón. Esta institución era aquella Normal más grande del mundo, pero
también desplazaba a las Misiones Culturales en el cumplimiento de sus
funciones de capacitación y mejoramiento profesional del magisterio federal y
centraliza los cursos intensivos para los maestros sin título de las ENR Y DE LA
ENM. Por lo tanto este instituto surge como algo novedoso para que se de una
buena comunicación de las altas autoridades de la SEP con los maestros.
Éste cambio de los planes afecta, más que nada, a los maestros rurales en
cuestión de organización de su tiempo en las actividades extraescolares de sus
comunidades.
Otro cambio importante, fue la inamovilidad del magisterio, sobretodo para los
maestros sin título.
25
LA EDAD DE ORO DEL MAGISTERIO (1958-1970)
horizontal y vertical; así como una forma de cambiarse a otra región o estado o
de
un subsistema a otro.
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de no querer jubilarse.
Durante el gobierno de López Mateos, Bodet lleva a cabo el Plan de once años,
el cual comprendía un programa de expansión de las escuelas primarias federales
(la cobertura era su objetivo principal). Tras la creación de nuevos centros
escolares, los profesores vieron ampliado su mercado ocupacional y las
probabilidades de movilidad.
Una fue la reforma del sistema escalafonario y del catálogo de puestos, con la
finalidad de aumentar la distancia entre las categorías.
Otra fue, la reforma de la Ley de Pensiones para alentar el retiro del servicio con
la
finalidad de alentar el retiro del servicio de los maestros con mayor antigüedad
por
Sin embargo, había fuga de maestros de la docencia a otros trabajos, pues los
incentivos no eran muy llamativos que digamos. De igual en las normales se hizo
preSNTE la deserción escolar, por abandono, inscripción en otras normal o
renuncia para estudiar en alguna escuela no normalista. Por tal motivo era
menester crear políticas que permitieran a los alumnos terminar sus estudios, así
27
que se hizo obligatorio que los alumnos becados terminaran sus estudios donde
iniciaron, ejercieran la profesión diez
28
CAPÍTULO V
UNA SOLUCIÓN TEMPORAL (1971-1976)
En la década de los setenta la pirámide salarial del magisterio se estanco, ya que los
maestros estatales, federalizados y federales, exigían un proceso de nivelación
económica. Los maestros además que pedían una nivelación económica también
pedían que exista una normalización profesional entre maestros con titulo, maestros
rurales y maestros urbanos.
La nivelación que pedían los maestros no se podía dar ya que eso dependía de que el
gobierno tenga un buen nivel económico pero eso era lo que hacía falta, el gobierno
no tenía la economía para otorgarle todo lo que los maestros estaban pidiendo.
En esta época los maestros eran cada vez más urbanos por su origen y lugar de
estudio, pero terminaban trabajando en zonas rurales ya que eran aquellas donde no
llegaba la acción educativa.
29
las escuelas normales que mas padecieron fueron las rurales y lo que ocasiono
pequeñas guerrilleras dirigidas por los alumnos de las escuelas.
Durante esos tiempos nos encontramos con maestros cada vez más urbanos, pero
estaban condenados a presentar sus servicios al medio rural.
Durante un tiempo los maestros cuando recibían sus plazas eran en el medio rural y
cuando se presentaba la oportunidad dejaban la comunidad y se trasladaban a un
lugar urbanizado, dejando al pueblo sin maestro durante un tiempo.
Eso hizo que la SEP buscara la forma de resolver el problema y realizo diferentes
reglas entre ellas; el servicio de los recién egresados de las normales federales se
desempeñarían en los lugares donde los requieran o les diga la SEP.
Otro reglamento fue que se les otorgaran compensaciones salariales a los maestros
que trabajen en zonas más aisladas o marginadas para los docentes.
En los años setenta, la SEP intento adjudicar las plazas no a los maestro sino a las
comunidades donde se hallaban ubicadas las escuelas, de ese modo las plazas se
ocuparían más rápidos.
Además les otorgarían a los maestros rurales, solares y ayuda para la construcción
de casa propia, una parcela en condiciones similares a las ejidatarios, facilidades
para que se incorporen a los programas de capacitación y mejoramiento profesional,
plazas adicionales si trabajan en zonas completamente aisladas.
30
Estas plazas solo estarían adscritas a las comunidades y los maestros las disfrutarían
mientras presentaran sus servicios.
El problema que se presento aquí fue que los maestros de secundaria eran muy
heterogéneos. Y los del SNTE y los normalistas se preocupan por la invasión de
profesionistas no normalistas y que dieran clases en las escuelas secundarias y las
normales primarias.
Lo que en un estudio hacho en el año de 1974 arrojo que el magisterio de las
escuelas secundarias se dividían en grupos:
El primer grupo era el 48% de los maestros que habían cursado los estudios
correspondientes en las normales superiores y en otras instituciones afines.
El segundo grupo era el 52% eran los lugares distintos destinos formalmente para la
formación profesional. En este grupo se distinguían los siguientes subgrupos:
Profesionistas de diversas especialidades, egresados de instituciones no normalistas,
sin formación normalista pero con experiencia docente en educación primaria.
31
LAS NORMALES SUPERIORES
32
EXPLORANDO FORMAS DE PROFESIONALIZAR AL MAGISTERIO
Este tema fue un gran revuelo ya que la duda era que si un titulo de educación
primaria era igual o equivalente a la de un doctor, abogado o ingeniero.
El problema era que para poder obtener el título de profesor de primaria se requerían
menos años que de médico o ingeniero, y que a diferencia de ellos a los de la escuela
primaria no se les exigía bachillerato como a los otros.
33
CAPÍTULO VI
DISPUTA POR LA PROFESIÓN (1976-1988)
34
Después de lo ocurrido el Estado adopto una política de tolerancia, hacia la creación
y el funcionamiento de escuelas privadas.
Después de lo ocurrido se abre campo de trabajo a los maestros desempleados pero
en las zonas rurales o más alejadas, pero sin probabilidades que cambien a la ciudad,
lo que para estos maestros no les era llamativo ya que solo se habían desempeñado
en las zonas urbanas
35
carácter descentralizado o de otro tipo, en las que el SNTE no tendría ninguna
fuerza.
Con esto nace la UPN con dos sistemas: uno escolarizado y otro a distancia. Al
escolarizados podrían ingresar los egresados de las escuelas normales y del
bachillerato y para estudia a distancia tendrías que ser un maestro en servicio.
36
ESTABILIZACIÓN DE LA MATRICULA EN ENSEÑANZA NORMAL.
A mediados de los años sesenta el país se encontró con un gran desequilibrio ya que
existía una gran demanda en la educación primaria y no existía lo mismo en la
educación preescolar y secundaria y lo mismo pasaba con la carencia de escuelas
rurales y demasiadas urbanas.
El problema se trato de resolver en el 1975 con la creación de dobles plazas y la
distribución de plazas en las zonas rurales.
Pero a principios de los años ochenta se presento otro problema el de que los 40000
profesores egresados de las escuelas normales federales ,12000 de las estatales y
18600 de particulares solo se repartían 19000 plazas para todos.
La SEP firmo una serie de convenios con la mayoría de los estados con el fin de
regular la matricula de las escuelas normales de preescolar y primaria y adoptar una
serie de medidas para normalizar la vida académica de las normales superiores de
México y de los estados.
La SEP para darle trabajo a los maestros desempleados diseño dos programas uno
que era que se desempeñaran como promotores de educación artística; otro era que
trabajaran en un programa especial que era logra que los niños de 9 a 14 años
lograran terminar su primaria. Uno mas era capacitaban a los normalistas de
primaria para quesean profesores de educación preescolar.
37
Para que se lograra esto se planteo la necesidad de formular nuevos planes y
programas de estudio de nivel licenciatura para las escuelas normales y establecer el
bachillerato como sus antecedentes académico.
Los alumnos que ya estaban inscritos en las normales se les dio la oportunidad de
continuar sus estudios conforme a los planes y programas ya establecidos con
anterioridad, mientras que los egresados conforme a estos planes podrían completar
sus estudios de licenciatura gracias a sistemas especiales que se establecerían para
ese fin.
La educación normal debe comprender dos ciclos que formen una unidad
sólidamente estructurada: bachillerato pedagógico y ciclo profesional.
Las especialidades posteriores a la licenciatura deben curarse en las escuelas
normales superiores y en los centros que para ello funden la UPN.
Se conciben la educación normal como un todo orgánico que integre lo que ha de
entenderse por UPN.
La SEP respondió que se había desechado un bachillerato solo pedagógico por que
restringía las posibilidades de una formación integral en los jóvenes, que si ofrece el
bachillerato general, además decía que este bachillerato le ofrecía a los jóvenes
mayores oportunidades para una mejor definición vocacional.
38
ESCUELAS NORMALES SUPERIORES (1981)
39
Los maestros alumnos de la ENSM eran maestros relativamente jóvenes,
generalmente solteros y sin compromiso familiar que les impidieran ocupar una
buena parte de su tiempo en actividades políticas. Esta relativa disponibilidad para
la acción política era mayor en el caso de los maestros alumnos de los cursos
intensivos de verano; jóvenes alejados del medio familiar que tenían la posibilidad
de participar con mayor intensidad en las actividades que les deparaba el verano
caliente que año con año pasaban en la Normal Superior.
Después de todos los problemas con la SEP se decidió que la UPN seria aunque
fuera parcialmente:
Un organismo selectivo de excelencia, con sus programas escolarizados de la
Unidad de Ajusco, y un centro masivo de nivelación de maestros que absorbió los
anteriores programas de licenciatura primaria y preescolar, mediante las unidades
de educación a distancia.
La SEP y el SNTE seguían disputándose el control de la UPN. Ninguno de los dos
estaba satisfecho con los resultados de la UPN pero no hacían nada por mejorarlo,
40
tiempo después se hicieron proyectos por reorganizarla pero nada se llevo a cabo. La
CENTE contra “la política antinormalista”
La elevación de la enseñanza normal al rango de licenciatura, según el CENTE,
ocultaba una estrategia de desmantelamiento de las escuelas normales, según ellos la
estrategia consistía en convertir la ENR en bachilleratos pedagógicos, para después
ejercer la facultad de autorizar que se cursara en cualquier preparatoria.
41
LA CRISIS DE LA PROFESIÓN DEL SUPERÁVIT AL DÉFICIT DE
PROFESORES.
TAYLORIZACIÓN CENTRALIZADA
42
tenido amplias oportunidades de empleo y de movilidad ascendente en el servicio,
especialmente en las zonas urbanas.
La caída y la esclerosis de la profesión orillaron a los maestros a buscar
complementos salariales fuera y dentro del sistema educativo. Dentro, buscaban la
plaza o las múltiples plazas, cada vez con menos posibilidad de conseguirlas en la
educación primaria oficial, por lo que había que buscarlas en las escuelas
posprimarías oficiales o particulares.
Para muchos maestros, las menores expectativas para mejorar su status e ingresos
estaban fuera de la enseñanza primaria e incluso, sin más fuera la docencia. Una
posibilidad de mejorar su economía era combinando la carrera sindical con la
política.
Otra posibilidad para mejorar su economía era combinar la profesión docente con
otro tipo de actividades que complementaran los ingresos un pequeño desempeño de
otros oficios como taxista o mesero.
INCONSISTENCIA DE STATUS
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CRISIS DE IDENTIDAD
44
CAPÍTULO VII
AFRONTANDO LA CRISIS DE LA PROFESIÓN (1988-1994)
Eran los años 1988-1994 y se dio un conflicto político- sindical en el SNTE que,
después de varios paros, grandes movilizaciones y un intenso proceso de
negociación y como respuesta ante tal conflicto el gobierno federal anuncio dos
promesas para hacer frente a la crisis de la profesión: el salario profesional para el
magisterio y el establecimiento de la carrera magisterial.
SALARIO PROFESIONAL
El producto fue una variación salarial entre los maestros, resultado de las políticas
de rezonificación, que fueron modificando los porcentajes de las compensaciones
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salariales por concepto de vida de lujos o condiciones adversas para el desempeño
de la docencia en varias regiones del país.
CARRERA MAGISTERIAL
Objetivos
La CM tenía múltiples objetivos que pueden resumirse en tres:
Mejorar la calidad de la educación.
Estimular el mejoramiento en la formación y el desempeño profesional.
Estimular el ingreso y permanencia en la profesión.
Beneficiarios
Podrán ingresar a la CM los profesores frente a grupo y los docentes en funciones
directivas, de supervisión y comisionados, y los docentes en actividades técnico-
pedagógicas.
Organización
La máxima autoridad de la CM es una Comisión Mixta SEP-SNTE de Carrera
Magisterial y una comisión paritaria en cada entidad federativa, integrada por la por
la autoridad educativa y la representación del SNTE.
46
La Comisión Mixta SEP-SNTE, definirá los criterios para diseñar la estructura
general de los exámenes que la autoridad educativa elabore y aplique a los docentes.
Sistema de evaluación
Autoridades responsables. Las autoridades educativas de cada estado serán las
responsables de la implantación y desarrollo del Sistema de Evaluación de la CM.
Los inspectores cumplirían con la función de mantener en comunicación a la
autoridad educativa con los centros de trabajo.
Procedimiento de incorporación.
Los aspirantes a ingresar o a promoverse a la CM se inscribirán ante el OEE de cada
centro de trabajo. El OEE anexara los expedientes y llenara las cedulas
correspondientes al desempeño profesional para conservarlos en cada centro de
trabajo.
La autoridad educativa estatal es la que procesara, integrara y ordenara los
expedientes definitivos, luego, la autoridad educativa convocara a la Comisión
Mixta de Carrera Magisterial, integrada por las autoridades educativas y la
representación del SNTE, para que resuelva las inconformidades y elabore los
dictámenes definitivos sobre los profesores que habrán de ingresar o promoverse en
los niveles de la CM.
Salarios
Los salarios que recibirán los maestros que ingresen a la CM serán
significativamente mayores que los correspondientes al escalafón vigente y a los del
Esquema de Educación Básica.
Después de los aumentos salariales anunciados en mayo de 1993 se estimaba que el
salario profesional promedio equivalía a 4.02 veces al salario mínimo general del
distrito federal.
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Pertenencia y cobertura
El sistema de evaluación para el ingreso y la promoción dentro de la CM tendrá un
carácter permanente, pero cada año la SEP, las propiedades educativas estatales y el
SNTE determinaran el número de plazas de nueva incorporación para ser
promovidas en cada nivel, modalidad y entidad federativa de acuerdo con los techos
financieros y con los lineamientos de la propia carrera.
Los objetivos, la estructura, la organización, el perfil de sus beneficiarios y la
extensión del programa, nos revela el difícil proceso de concertación efectuados
entre la SEP y el SNTE.
48
La duplicación de funciones provocada por el limitado campo de acción del órgano
rector, el Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal.
La falta de una política integrada de planeación, lo que ha provocado que en las
escuelas normales no se alcance un optimo desarrollo en sus tareas, la falta de
análisis en la oferta y los obstáculos para el libre tránsito de alumnos y maestros
entre las instituciones del subsistema y con el resto de la educación superior.
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Permitirá un desarrollo más equilibrado de la matricula normalista, atendiendo las
necesidades regionales de formación de maestros para cada uno de los ciclos y
especialidades que conforman la educación básica
La descentralización simultánea de la educación básica y normal permitirá una
relación más estrecha entre las escuelas normales y la dirección técnica, las escuelas
y la región donde sus egresados irán a prestar sus servicios.
La descentralización no se cumple con la transferencia de los servicios federales de
educación básica y normal a los gobiernos de los estados.
Esto a su vez permitirá que se valore en verdad el trabajo docente superando la
rigidez de las normas y los reglamentos establecidos para que los maestros asuman
el papel protagónico y esencial que les corresponde y el cual debamos realizar día a
día con la preparación, orgullo y vocación que exige y requiere la CM.
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