UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG)

FACULDADE DE EDUCAÇÃO (FAE)

MESTRADO PROFISSIONAL EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA

As representações sociais de uma comunidade rural sobre educação, escola

e sua relação com o projeto de educação do campo: um estudo de caso.

ALESSANDRA DE JESUS MEIRA LEÃO

Belo Horizonte

NOVEMBRO-2016

ALESSANDRA DE JESUS MEIRA LEÃO

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As representações sociais de uma comunidade rural sobre educação, escola
e sua relação com o projeto de educação do campo: um estudo de caso.

Projeto de Pesquisa apresentado ao Comitê de

Ética em Pesquisa da Universidade Federal de
Minas Gerais Preto – COEP/UFMG, Linha
Educação do Campo sob a orientação do Prof.
Dr. PAULO AFRÂNIO

Belo Horizonte

NOVEMBRO 2016

SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO

1.1-CONTEXTO DA PESQUISA:

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1.2 – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO;

1.3- CONCEITUANDO A EDUCAÇÃO DO CAMPO ( EDUCAÇÃO DO CAMPO x

EDUCAÇÃO RURAL ) ;

2 - JUSTIFICATIVA

3. OBJETIVOS

3.1 – OBJETO GERAL

3.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

5- METODOLOGIA

6- REFERENCIAL TEÓRICO

7- PRODUTO

8 - CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

9 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. INTRODUÇÃO

1.1-CONTEXTO DA PESQUISA

O município de Francisco Sá está localizado a 44 km da cidade de Montes Claros no

norte de Minas que é uma região de transição e fronteira entre o Nordeste do Brasil. Sua

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população estimada em 2016 é de 26.325 habitantes sendo em sua maioria, moradores da
zona rural do município.
Possui uma área da unidade territorial 2015 (km²) 2.747,295. De acordo com os dados
descritos acima, percebe-se que se trata de um município relativamente grande. E para mais
conhecer o município, passamos a relatar um pouco sobre a sua história.
Em 1704, o capitão Antônio Gonçalves Figueiras, proprietário das fazendas Jaíba,
Olhos D’água e Colônia Montes Claros, desejando ligar esta última ao Rio Gorutuba e dali
aos currais da Bahia, em meados de outubro, organizou uma pequena expedição com número
provável de 20 trabalhadores, inclusive índios, e partiu de sua Colônia em direção ao
nordeste.
Depois de alguns dias de viagem, a expedição chegou a um lugar próximo da serra
Catuni ou Decamão. Já sendo tarde, o capitão decidiu acampar ali mesmo com seus
comandados, dando ao local a denominação de Cruz das Almas das Caatingas do Rio Verde,
em razão de correr o Dia de Finados. Ali mandou erigir um cruzeiro e, lançando assim os
fundamentos do futuro município, profetizou que o lugarejo se tornaria um comércio
próspero, não só pela sua posição geográfica, como também pelas riquezas naturais de suas
terras.
No ano de 1867, o então distrito passou a ser chamado de São Gonçalo do Brejo das
Almas, subordinado ao município de Montes Claros. Em 1923, foi elevado à categoria de
município com o nome de Brejo das Almas, desmembrado de Montes Claros e Grão Mogol.
Em 1948, a localidade passou a ser reconhecida por sua atual denominação. Francisco de Sá
deve seu nome atual ao Dr. Francisco Sá, que, além de engenheiro, foi, durante muitos anos,
Ministro da Viação e Obras Públicas.
A região de Francisco Sá tem a economia baseada na agricultura e na pecuária, de
caráter, eminentemente, de subsistência e agricultura familiar.
Um lugar carente e com relevantes questões políticas e pedagógicas defasadas, que
envolvem a educação do campo principalmente a educação adotada para os alunos da Zona
Rural do município citado. Percebe-se que estamos em uma fase, que ultrapassa a fase da
declaração dos direitos a educação escolar das populações do campo, e mesmo da sua
regulamentação, a concreta implementação de políticas públicas que criem efetivamente as
condições para que esse direito seja assegurado. A educação do campo cada vez mais ganha
espaço nos debates dentro do cenário das políticas educacionais e está fortemente enraizada
nos movimentos sociais e sindicais do campo e nas articulações que enfatizam a construção
de leis educacionais e políticas que garantam a qualidade de vida dos povos do campo. Par
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darmos início a essa discussão, faremos uma breve retomada histórica, sobre a legislação que
contemplava os povos rurais.

1.2- HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

A origem de educação rural é datada no Brasil desde 1889 com a proclamação da

República sendo instituída uma pasta da agricultura, comércio e indústria para atender
estudantes dessas áreas, porém foi extinta entre em 1894 a 1906. Foi instituída novamente em
1909 como instituições de ensino para agrônomo e efetiva como educação pública em 1930,
após a criação do ministério da educação. Em 1934 os pioneiros da escola nova solicitaram
reformas educacionais com o Manifesto dos Pioneiros. Na constituição de 1934, no artigo 156
que trata da escola rural diz: “Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no
mínimo 20% do recurso destinados à educação.”.
Em 1947, a nova constituição no capítulo II da educação e cultura, Artigo 166, inciso
III diz que: “as empresas comercias, industriais e agrícolas, em que trabalham mais de cem
pessoas, são obrigadas a manter o ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos
destes”.
Em 1940 a educação brasileira incorporou a matriz curricular, urbanizada e
industrializada.
Na constituição de 1967 e a emenda constitucional de 1969 permanece a
obrigatoriedade para os empregados e seus filhos menores de 14 anos. Até 1970 o Brasil
esteve com a educação do campo sob o gerenciamento das iniciativas privadas.
Até aqui, o que se via era uma legislação totalmente voltada para atender aos
interesses urbanos e as classes dominantes que limitavam os atores que viviam no campo, ou
seja, os sujeitos estavam condenados a viver sob jus de uma legislação que os restringia
apenas ao meio rural e sem nenhuma perspectiva de avanços tanto na dimensão pedagógica
quanto nas dimensões específicas inerentes ao campo.
A educação passou e continua passando por processos que modificam tanto a
concepção teórica e prática, quanto às propostas de políticas públicas educacionais que
visionam implementar e melhorar o processo educacional brasileiro, mas que não
acompanham essas mudanças e a falta desse acompanhamento vem ocasionando o
desencontro entre a dinâmica do processo educacional e as ações governamentais impedindo

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avanços. Embora saibamos que a educação é dever do Estado , isso só foi possível, graças às
lutas da sociedade civil e do apoio parlamentar. (CURY, 2008.)
Desde a Constituição de 1988, considerada a “Constituição Cidadã” a educação foi
estabelecida como direito social, que deve ser incentivada pela família e ser oferecida pelo
estado, de maneira gratuita. ( BRASIL, 1988).
E por fim, à luz dos artigos dos artigos 208 e 210 da Carta Magna de 1988, e
inspirada, de alguma forma, numa concepção de mundo rural enquanto espaço específico,
diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado no conjunto da sociedade, a Lei 9394/96 – LDB -
estabelece que: Art. 28.

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente. I- conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural; II- organização escolar própria, incluindo a adequação do
calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; III-
adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996, Art.28,
p.16).

Em suma, esse artigo da LDB trata da importância que deve ser dada para a relação
educação, campo, trabalho e vivência dos alunos e de sua família, visto que em diversos casos
pode ocorrer de os filhos ajudarem seus pais no trabalho do campo e não terem tempo para se
dedicarem às atividades da escola e extraclasse, principalmente. Fator esse que contribui para
a evasão dos alunos nas escolas (CALDART, 2011).
Em 1990, os povos organizados do campo, conseguem colocar na esfera pública o
debate sobre a educação do campo como interesse nacional e se fazem ouvir como sujeitos de
direito, que pensam a educação do campo, protagonista por precisarem de conhecimentos que
deem conta de compreender a realidade em que vivem e estão inseridos, bem como agir nela,
transformando-a e apropriando-se de uma produção e construção coletiva mediante a
valorização das identidades populares camponesas a partir de suas críticas ao mundo.
Nesse sentido, o coletivo em busca desse conhecimento inerentes aos camponeses,
com a finalidade de construírem um projeto de educação para esses povos, precisam romper
com a legislação visionária e cultural de que o espaço rural não consiste apenas em um espaço
de produção, mas também, espaço de socialização, educação, vivências e trocas de
experiências. A legislação vigente em seu artigo 205 - propõe que: A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

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cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1998). Mas na realidade, não
visualizamos a aplicação da lei, o que percebemos é uma aplicabilidade superficial deficitária
que não prevê os princípios legais, causando controvérsias entre como devemos fazer e o que
fazemos na prática, ou seja, os avanços não saem do papel.
Citando um dos avanços que se pode empreender da nova constituição, é o
estabelecimento de competências entre os entes federados para investimentos na área da
educação e a criação do PNE (Plano Nacional de Educação) responsável por organizar e
distribuir recursos, com periodicidade decenal com o objetivo de diminuir os índices de
analfabetismo e a universalização da educação no Brasil. (BRASIL, 1988). E também,
percebemos avanços na LDB ao se tratar da educação rural , quando ela destaca a importância
da educação no âmbito familiar , e deixando explicito a participação da sociedade. O artigo
que deixa claro essa proposta é:

Art 1° A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. (BRASIL, 1996 p. 7).

De acordo com a legislação brasileira acima citada, somente a partir da constituição de

88, a educação do campo expressa uma nova concepção quanto ao campo, o camponês ou o
trabalhador rural, fortalecendo o caráter de lutas de classes em torno da educação. Assim
sendo, com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), abriu-se espaços
para o tratamento da educação do campo numa perspectiva de direito, de igualdade e de
respeito às diferenças numa perspectiva democrática e estabilizadora. Com a criação do
SENAR (Serviço Nacional de aprendizagem rural), efetiva-se o debate sobre a educação do
campo, ainda assim, fica é claro evidente, que a educação do campo, mesmo com todo esse
“progresso” em sua trajetória, apresenta-se, no tocante de suas especificidades e entrelinhas
ao dialogar com os verbos “adequar, adaptar, organizar”, eles não sinalizam um projeto de
educação para o campo protagonista, baseado na luta dos movimentos sociais, ou seja, usam
estes verbos de ordenamento, para fazer de conta, que existe um “processo educacional
democrático” que debate com as realidades destinados aos povos do campo, mas ao contrário,
percebemos que o que há por trás desses ordenamentos verbais, são ações explicitas
indicando, que a educação do campo continua subordinada a educação urbana e não é
contemplada como uma proposta educacional com identidade própria construída a partir das
vozes constituintes de um coletivo, ou seja, indica que a relação de subordinação e dominação

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ainda prevalece. Nesse cenário, não se discute uma legislação específica e uma política
educacional destinada aos povos do campo como prevê a legislação. Então, faz-se saber que
durante todo esse tempo de luta e movimentos sociais, a educação do campo esteve alheia aos
projetos educacionais do Brasil.
Até que na década de 90, a Educação do Campo surgiu como uma crítica que
denunciava o tipo de educação dedicada aos atores que vivem e trabalham no campo. Essa
crítica vem abordar várias questões ligadas ao campo, que se configuram nas lutas sociais
pelo direito a terra não somente pelo direito a educação, por esses povos enfrentadas. Após
muitas lutas cravadas pelos Movimentos Sociais, este com o apoio de várias instituições,
aconteceu o 1º ENERA (Encontro Nacional de educadores e educadoras da Reforma Agrária)
com o objetivo, de analisar as dificuldades comuns dos camponeses bem como trocar
experiências, com a finalidade de i de refletir sobre a construção de um novo projeto nacional
para a educação do campo. Projeto este que acima de tudo, demonstrasse a toda sociedade a
importância do meio rural tem na conjuntura política do país. Fica claro, a necessidade que a
sociedade rural tem em ser reconhecida como parte constituinte da sociedade brasileira, pois
os mesmos eram vistos como “espécies” ou “sujeitos” em extinção por não serem
reconhecidos como seres integrantes da sociedade. Tanto é, que se percebe hoje em dia nas
grandes cidades, espaços ocupados em sua grande parte, por indivíduos oriundos do campo
formando assim dentro do urbano, espaços rurais povoados pelo êxodo rural em busca de uma
vida melhor, pois os mesmos são tratados pela sociedade capitalista e dominadora como o
rejeito do país por não terem nem voz nem vez nessa sociedade. Mediante esse contexto, neste
período, vivia-se um clima de muita indignação, tensão e indagações sobre as políticas
públicas elaboradas e instauradas que regiam a educação brasileira o que levou a promoção
deste encontro.
Em 1998 acontece a I Conferência Nacional por uma Educação básica do campo
mobilizando todos os povos do campo para a construção de políticas públicas de educação e
contribuir na reflexão político-pedagógica partindo das práticas existentes. Percebe-se que foi
um movimento bastante participativo que envolvia todos em prol de uma discussão que visava
construir uma Educação Básica do Campo bem como discutir sobre o lugar do campo na
construção de um projeto de nação vinculando às políticas públicas educacionais com outras
questões inerentes ao desenvolvimento social do campo. Como a LDB, deu liberdade para que
os estados e municípios pensassem sobre a educação do campo, no ano (1998),houve uma
articulação entre o INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária) que é uma
autarquia federal da administração pública que tem em sua missão executar a reforma agrária
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e realizar o ordenamento fundiciário nacional e o MDA Ministério do desenvolvimento
agrário) baseado nas propostas do o PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária) que é uma política pública que financia a educação do campo que tiveram como
finalidade implantar uma escolarização formal para os trabalhadores rurais e assentados
através de universidades, escolas técnicas, no desenvolvimento de projetos de pesquisa e
extensão, por construção de novas estratégias do desenvolvimento rural e melhoria de vida, e
a qualificação desses para que os mesmos pudessem atuar no desenvolvimento sustentável
dos de suas terras.
Após tantas lutas e discussões, os movimentos sociais tem como resultado a conquista
das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo instituídas pela
Resolução CNE/CEB nº. 1, de 3 de abril de 2002 (BRASIL, 2002). A implementação dessas
diretrizes, foi uma reivindicação histórica dos movimentos sociais do campo, e suas
orientações referem-se às responsabilidades dos sistemas de ensino com o atendimento
escolar sob a ótica do direito implica respeito às diferenças e à política de igualdade, tratando
a qualidade da educação escolar na perspectiva de inclusão. As Diretrizes resultam da luta
pela educação de qualidade social para todos os povos que vivem no e do campo, com
identidades diversas, tais como pequenos agricultores, sem-terra, povos da floresta,
pescadores, ribeirinhos, quilombolas, extrativistas e assalariados rurais.
Em 2010 o decreto nº 7352 de 04/11/2010 dispõe sobre a política de educação do
campo e o Programa Nacional de Reforma agrária-PRONERA dando uma resposta positiva a
todos aqueles que lutaram e lutam pelo projeto da Educação do Campo no cenário a nível
nacional
Em se tratando de nossa realidade no espaço federativo, no ano de 2015, o governo do
estado de Minas Gerais, trás para o cenário da Educação do Campo Mineira, a Resolução da
SEE Nº 2820 de 11/12/2015 que institui diretrizes para a Educação Básica nas escolas do
campo, á qual deverá ser observada e aplicada no desenvolvimento de programas e projetos
na atuação das instituições educacionais que integram o sistema estadual de. Ensino. Assim, o
estado de Minas Gerais segue pioneiro no pensar e fazer a educação do campo, demostrando a
preocupação do poder público de Minas em desenvolver políticas públicas que promovam a
formação dos sujeitos do campo.

1.3- CONCEITUANDO A EDUCAÇÃO DO CAMPO (Educação do campo x Educação

rural

9
 A nossa proposta até aqui, foi demonstrar a importância desses documentos para o
fortalecimento das políticas educacionais destinadas a uma educação do campo de qualidade
bem como, descrever as trajetórias de lutas políticas que a Educação do Campo trilhou para
chegar até o modelo atual. Para justificar esta proposta se faz necessário destacar as diferenças
entre educação do campo e educação rural.
Abriremos para o debate que nos propusemos, para elucidar pontos inerentes e
relevantes para a nossa pesquisa. Para tanto, primeiro se faz necessário salientar a diferença
entre educação do campo e educação rural, povos do campo tal como posta no debate
acadêmico e político na atualidade. Segundo Fogassa (Filosofia Marco Zero, 25/12/2012:
“rural, significa atraso, incapacidade, falta de perspectiva “A essa clientela é dedicada uma
educação apenas com a finalidade de aprender a escrever o nome e a aprender contar e no
mais, permanecer-se submetido ao meio urbano detentor do saber intelectual. Segundo o
mesmo autor, “campo, significa ressignificação, mudança, autonomia, valorização das
culturas e saberes, esperança, cidadania e desenvolvimento” (p.?). Mediante essas definições,
e as lutas sociais e da população do campo, surge nesse cenário, um novo paradigma, o da
escola do campo e não da escola rural . Para melhor demonstrarmos essa diferença entre
educação rural e educação do campo, apresentamos a seguir um quadro sintético de análise
que nos permite visualizar melhor essas diferenças.
Quadro 1-Diferenças entre educação rural e educação do campo de acordo com as
trajetórias dos princípios da legislação brasileira e objetivo dos movimentos de lutas sociais

Educação Rural Educação do Campo

Lugar de atraso; Lugar de desenvolvimento
Currículo urbanista (Base Nacional Comum) Currículo específico
Educação de submissão Educação para a autonomia
Não contempla a cultura local Valorização da cultura local
Educação sem ressignificações Ressignificações
Incapacidade de produzir conhecimento Produção de conhecimento
Escola imposta Escola de direito
Projeto urbanocêntrico Projeto de campo e sociedade
Protagonismo
Fonte: Caderno da Educação do campo, Volume I.

De acordo com a exposição do quadro acima, verificamos que a educação no campo é

aquela voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos que
habitam e trabalham no campo, que atenda as diferenças sociais e históricas desses povos para
romper de vez com uma pedagogia que domina esses sujeitos. Dominação que fica clara na
10
obra de Paulo Freire. 1982, pág. 04. denominada pedagogia do oprimido, pedagogia
humanista e libertadora o autor discute a educação libertadora sendo esta, a que irá contrapor
à dominadora, traz. O autor trás em seu discurso que falta estabelecer uma relação dialética
entre aqueles que os opressores e oprimidos e de que é necessário produzir uma práxis que
possa orientar uma ação visando a superação dessas contradições que sempre perpassaram a
educação destinada aos povos do campo . É notório na legislação brasileira destinada aos
camponeses, uma visão contrárias as palavras de Freire . O que se vê são palavras de ordem
que indicam subordinação e que consequentemente não dá abertura a dialética. Podemos
concluir então que se não há diálogo, se não dão ouvido as vozes acabamos por nos deparar
por oprimir o sujeito. Assim sendo, a nossa proposta enquanto pesquisadora da Linha
Educação do Campo é desenvolver uma pesquisa com o objetivo de ouvir as vozes dos
sujeitos do campo, para melhor conhecer a visão que os mesmos têm sobre educação e escola,
aferir se o olhar camponês sobre esses temas, relaciona-se com o projeto de educação do
campo que se tem. Ao promover esse debate coletivo acerca do currículo que lhes são
propostos e impostos, contribui sobre a identidade desses povo se as questões inerentes a
cultura e historicidade desses povos, dialogam com a proposta do projeto-político-
pedagógico, se esse projeto está vinculado as lutas do homem do campo e o crescimento e
desenvolvimento sustentável do campo .
De acordo com a autora Roseli Caldart:

O desafio que se impõe hoje aos sujeitos da Educação do Campo é o da

práxis: avançar na clareza teórica e de projeto para poder dar um salto de
qualidade na luta política e nas práticas pedagógicas produzidas até aqui. É
preciso significar o nome que criamos, e constituir teórica e politicamente o
conteúdo e a forma desta nova bandeira. Este desafio nos exige um
permanente retorno a uma questão de origem: o que é mesmo a Educação do
Campo e quais são os seus fundamentos principais? (CALDART, 2011, p.
11).

Ao dialogar com a fala de Roseli Caldart acerca das práticas educativas para a
educação do campo, percebe-se a preocupação com a concretização pelos sujeitos, dessa nova
teoria e desse projeto afirmando a educação do campo, para que eles possam avançar
politicamente com qualidade tanto na teoria quanto na forma de produção dessa teoria. Isso
se refere à questão de muitas das escolas que recebem a nomenclatura “do campo”, na prática
não possuírem nenhum projeto ou ações pedagógicas específicas que dialoguem com a
temática rural ou do campo.

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 Nesse sentido, Fernandes (2011) complementa: “Atualmente existe um quase vazio em
relação a propostas pedagógicas que tomem o campo como referência no próprio âmbito das
teorias educacionais críticas, o parâmetro é o das escolas urbanas” (FERNADES, 2011 p. 52).
Vale enfatizar, que uma escola do campo vai além da sua localização territorial pois
ela pode estar presente tanto na zona urbana quanto na rural e independente de sua localização
geográfica, pois o que se deve considerar é a origem do sujeito, a proposta pedagógica da
escola deve abranger valores e metodologias que estejam de acordo com o contexto do aluno,
se essa proposta visa uma pratica específica na propriedade onde reside com sua família pois,
a “educação do campo , é concebida como um processo em construção que contemplam uma
lógica política que visualiza a educação, como parte essencial para o desenvolvimento do
campo bem como um território onde se realizam todas as dimensões da existência do
indivíduo camponês.
Portanto se todos os sujeitos envolvidos com a Educação do Campo não valorar todos
os conhecimentos adquiridos sobre essa nova proposta de escola para o campo e as conquistas
que contornam a Educação do Campo e não continuaram a levantar essa bandeira em busca de
melhorias e implantações, de nada valerá tanta luta protagonizada até aqui.

1.4- CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA

Para compreendermos a trajetória e a temática educação do campo em específico na

Região de Francisco Sá é necessário voltarmos um pouco na nossa história.
A colonização do Norte de Minas Gerais se deu a partir do processo de ocupação da
terra com o povoamento do interior do Brasil-colônia, visando o cultivo da cana-de-açúcar e a
criação extensiva de gado bovino. O processo de crescimento e desenvolvimento econômico
experimentado pelas cidades ao arredores de Montes Claros ao longo do século XX, em pelo
menos um aspecto, não se assemelhou à trajetória seguida pelos maiores centros urbanos de
Minas Gerais e do Brasil. O Estado desenvolvia um papel no que diz respeito ao
desenvolvimento do espaço rural e das preocupações com o atraso educacional que permeava
o meio rural no início do século XX seguindo a ótica, a qual o homem do campo fora
concebido ou seja ele era exemplo de atraso, e a política educacional se organizava em
conformidade com os interesses capitalistas predominantes sem se preocupar em romper com
esses conceitos

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 E no norte de Minas especialmente no município de Francisco Sá que teve um
processo de desenvolvimento em declínio causado pelas desigualdades regionais em termos
de distribuição de rendas nos municípios não foi diferente. Esse declínio de que falo, pode ser
1
vislumbradas nas tabelas de estudos (IBGE, IPEA) de indicadores econômicos, sociais e
político-administrativos, que mostram o percentual dos municípios desta região de
planejamento com indicadores piores (IBGE, 2010) que a média dos municípios do Brasil em
2000.
O Distrito de Cana Brava é um espaço político administrativo de Francisco Sá e luta
por políticas públicas de educação do campo embora, de acordo com dados do IBGE que
conceitua campo e rural: “como situação urbana consideram-se as áreas correspondentes às
cidades (sedes municipais), às vilas (sedes distritais) ou às áreas urbanas isoladas. A situação
rural abrange toda a área situada fora desses limites. Este critério é, também, utilizado na
classificação da população urbana e rural” (p.5). Mas, não entendemos, como o distrito de
Cana Brava, que está localizado na zona rural do citado município e de acordo com os
conceitos dos órgãos competentes é classificado como zona rural possa ser considerado pelo
estado, espaço urbano. É sabido por todos, que a distribuição de rendas e implantação de
projetos pelo estado de Minas é distribuído de acordo com a classificação de urbano e rural
realizado pelo IBGE.
Desta forma, mais uma vez, a escola deste distrito, sofre com essa classificação
errônea, que a coloca como espaço urbano deixando assim, de receber recursos e fazer parte
de projetos desenvolvidos pela SEE (Secretaria de Estado de Educação) de Minas Gerais que
beneficia os povos do campo.
A Escola Estadual Zeca Guida local de realização da pesquisa, embora esteja
localizada no espaço urbano conforme classificação do IBGE, é uma escola essencialmente
rural pois, a clientela atendida oriunda da zona rural supera a clientela que reside na sede do
distrito. Vale ressaltar, que a escola citada, é a única da região a oferecer o ensino desde as
séries iniciais do ensino fundamental até o ensino médio. Atualmente ela conta com 725
alunos, sendo que 580 alunos vêm das localidades de Charquinho, Córrego do Charquinho,
Santo André, Mangal, Riachinho, Capivara, Terra Quebrada, Poções e Chácara e somente 145
alunos residem na sede do distrito. Os alunos que vêm das localidades adjacentes são
transportados por três ônibus escolares uma vez que as localidades estão bem distantes da
escola e em regiões de difícil acesso.

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 Para melhor representar o quantitativo atendido pela escola, usaremos como recurso
visual o gráfico abaixo:

Inserir o gráfico de pizza

Neste espaço queremos inserir a figura (mapa) que demonstra a localização da escola e das
comunidades por ela atendidas para uma melhor visualização sobre a distância percorrida
todos os dias pelos alunos. Desejamos incluir também uma outro mapa para demonstrar as
vozes envolvidas que são os alunos, pais dos alunos e os presidentes de associações e
professores .
A Escola Estadual Zeca Guida é estruturada com 08 salas, 01 biblioteca, 01
laboratório de informática, 01 sala de professores, 02 banheiros para uso dos alunos, 01
banheiro para uso de professores e 01 quadra poliesportiva; conta com um corpo docente,
administrativo no total de 52 funcionários distribuídos entre os segmentos (Diretoria,
secretaria, especialistas, professores e serviçais). Pelo que se pode notar, a estrutura física da
escola pode ser considerada razoável em vista as que são vistas nas comunidades rurais e bem
descritas por Arroyo que diz : “em nossa história domina a imagem de que a escola no
campo tem que ser apenas a escolinha rural das primeiras letras, a escolinha cai não cai”
(2011 p. 71). Dentre os problemas, cabe citar a questão da dificuldade de acesso pelos alunos
à escola, por falta de condução e carência de profissionais com formações específicas. Tais
questões mostram que é preciso olhar com mais atenção para a educação do/no campo,
fazendo com que as políticas já existentes sejam executadas de forma que integrem a
realidade rural à sala de aula e trabalhem a questão da identidade do campo, não deixando que
o modelo de educação mantido pelo Estado volte aos moldes da década de 50.
Após descrever os aspectos físicos da escola, iremos descrever um pouco os alunos por ela
atendidos. Tentaremos estabelecer um diálogo com a teoria das representações sociais que nos
permite fazer um recorte sobre o objeto que está sendo analisado e também das imagens
captadas nesta escola do campo. Ouviremos as narrativas contadas pelos professores sobre a
sua prática pedagógica e o currículo que seguem. Procuraremos além de ouvirmos as
seguintes vozes representativas locais como: membros da comunidade escolar, da associação
de moradores de Cana Brava, lideres da igreja local e a comunidade de maneira geral que
simboliza as representações essenciais para a construção de um projeto protagonista de escola
do campo, baseados nas lutas sociais buscaremos também informações na SME 9 Secretaria
Municipal de Educação) com o secretário de educação, supervisores e inspetores escolares.
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E para um melhor entendimento sobre todas as vozes e representações sociais que estão
inseridas nas escolas das comunidades rurais, destacamos que é importante observar todas as
imagens presentes neste ambiente tanto no campo das representações sociais bem como no
ambiente escolar. Para ratificar esse pensamento citamos que:

nosso ambiente natural, físico e social é fundamentalmente composto por

imagens e, nós, continuadamente, acrescentamos-lhes algo e descartamos
algumas imagens e adotamos outras Na verdade o processo de codificação,
até mesmo de estímulos físicos , em uma categoria específica. De fato , a
representação é, fundamentalmente, um sistema de classificação e de
denotação, de alocação de categorias e nomes .Tais coisas que nos parecem
estranhas e perturbadoras tem também algo a nos ensinar sobre a maneira
como as pessoas pensam e o que as pessoas pensam. (MOSCOVICI, 2004,
p.12).

À luz do pensamento de Moscovici, vimos explicitar que o ambiente que pretendemos

pesquisar que é o rural, espaço demarcado por vários conceitos discriminatórios é um espaço
de construção e troca de conhecimentos e esse movimento é a contribuição fundamental para
a construção de uma identidade educacional própria desses povos e se estabelecer como
espaço de produção do conhecimento. Neste debate, defenderemos o campo como espaço de
produção do saber, iremos descrever da maneira mais transparente possível, todas as vozes
envolvidas neste processo e também descrever as imagens captadas neste ambiente, como
elas influenciam o processo reproduzindo-as através de narrativas na tentativa de reproduzir
toda a realidade vivida e vivenciada neste espaço.
É importante discutir com alguns membros das comunidades rurais as questões
educacionais ligadas a sua realidade, com a finalidade de compreender o modo de pensar,
agir e sentir desses sujeitos com relação a essas questões , tentar extrair deles informações
que nos leve a, aferir, se as políticas sociais existentes sobre educação para os sujeitos e
atores sociais do campo, atendem e satisfazem integralmente seus interesses ou se precisam
passar por modificações e/ou reformulações para melhor atendê-los afim de implantar de
fato, um novo projeto de escola de campo e se essa proposta é de interesse da
coletividade do campo específico pesquisado.
Ao propor esse estudo na perspectiva das representações sociais retomamos em
Moscovici (1978) a compreensão de que uma representação social possa se constituir a partir
de uma situação em que o sujeito esteja vivenciando situações novas em sua vida. Por isso,
propomos pesquisar o movimento que acontece na forma de pensar, agir e sentir de todos
aqueles que estão envolvidos no “fazer” da Educação do Campo.

15
1.5- PROBLEMATIZAÇÃO DA PESQUISA

Muito ainda há o que ser discutido em se tratando de educação do Campo e para o

Campo. A Educação do Campo somente se consolidará de fato, mediante um processo
dialógico, com todos os segmentos envolvidos no processo educacional dando fim ao discurso
demagógico e na maquiagem que permeia a Educação do Campo. Muitas iniciativas e/ou
avanços estão acontecendo no contexto escolar do campo com o propósito de trazer à tona,
mais elementos que melhorem a gestão democrática e pedagógica da escola do campo.
Porém, existem ainda muitas possibilidades que se pode pensar para tornar possível
uma educação do campo libertadora que venha romper com os interesses urbanos e das
classes dominantes. O que vivenciamos atualmente na Educação do Campo, é um tipo de
educação voltada para atender aos interesses da classe capitalista e que não vão ao encontro
dos interesses da maioria desses povos. É possível observar temáticas abordadas nas escolas
do campo que pouco interessam ao homem do campo e que não fazem parte do contexto
sociocultural e histórico do meio rural.
De acordo com o Plano Nacional de Educação – PNE, (BRASIL, 2001) que diz: “entre
outros, prevê formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural e uma formação
de professores adequada às especificidades dos alunos do campo e das exigências do meio.”
(p.12) Com estudos realizados sobre os movimentos sociais, LDB, Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Referências Nacionais de Educação do
Campo, percebe-se que as propostas contidas nestes documentos não são articuladas com
clareza e nem tão pouco vêm contribuindo para a promoção da Educação do Homem do
Campo.
O que se vê, é uma educação desvalorizada, precária que não rompe com a discriminação
social, que não eleva o sujeito do campo e que o submete ao insucesso escolar uma vez que,
as práticas administrativas e pedagógicas não são demandadas das reais necessidades do povo
do campo. Não obstante, nos dias atuais, Secretarias Municipais e Estaduais de Educação têm
organizado eventos de formação continuada de professores e seminários objetivando a
discussão/ construção de políticas públicas da educação do campo.

1.6- PROBLEMA

Diante de tudo até aqui exposto, faz-se necessário discutir, desenvolver e construir
coletivamente propostas se for o caso, de mudanças sobre o processo educacional dos homens
16
do campo. Tudo isso, visando a elevação de maneira significativa e eficiente da aprendizagem
do sujeito do campo bem como, passando a considerar todas as suas especificidades e
respeitando todos os seus direitos conquistados por meio de um percurso marcado por lutas e
conquistas obtidas pelos movimentos sociais
Sabemos que o professor que atua na zona rural, sabe que o aprendizado desses estudantes,
estão aquém ao daqueles que vivem na zona urbana pelo mesmos, serem considerados de
maneira geral, desprovidos do saber intelectual em consequência da localidade onde vivem.
Ou seja, por estarem na zona rural que segundos persistência de conceitos preconceituosos,
ainda é um local considerado de atraso.
Considerando que há uma mudança considerável a esse respeito, nesse sentido, se faz
necessária uma educação diferenciada e específica levando em consideração um saber
contextualizado de acordo com a realidade do educando, com sua vivência social, seu
trabalho, seu modo de vida e suas manifestações culturais. Enfim, uma educação que
fortaleçaa as identidades, a resistência e a afirmação cultural, social, política e pedagógica,
para que este povo possa construir sua própria educação e que possivelmente irá minimizar
as diferenças existentes entre o espaço urbano e o rural e consequentemente minimizar os
disparates sociais existentes entre as classes sociais..
Sendo assim, como questões norteadoras deste projeto, fizemos as seguintes perguntas: Qual é
a concepção que os sujeitos do campo tem sobre educação e escola? Como esses sujeitos
pensam, sentem e agem sobre a proposta educacional que lhes são impostas pelo órgão
competente? Como poderemos numa perspectiva coletiva construir um projeto de educação
para os sujeitos do campo?

2 JUSTIFICATIVA

Este projeto se justifica por atender a linha de pesquisa em Educação do Campo ao

percebermos através da nossa prática pedagógica no campo, que é necessário lançar um olhar
específico para aqueles que vivem e estudam no campo, salientando que não há um currículo
voltado para atender esta demanda construído e fundamentado no seu contexto histórico-
social e cultural. Constatamos no nosso campo de atuação, que os saberes da educação do
campo, podem se alargar e solidificar se propusermos uma construção coletiva que ajudará a
pensar e construir um projeto para as escolas do campo, que venha romper com um modelo
educacional que apenas prioriza a repetição e subordinação dos interesses da educação urbana
em detrimento do campo.
17
 As questões norteadores poderão sustentar o que tange o processo de educação do
campo e pode-se firmar, como um desafio de: construir uma educação vinculada à luta pela
organização coletiva que possa abrir campos de possibilidades que habilite esses sujeitos, a
optarem de maneira consciente pelo urbano ou rural, sem perderem o vínculo com suas
raízes históricas, culturais, sociais e filosóficas. Ademais, contribuir para que se concretize a
construção e afirmação de um projeto para as escolas do campo com identidade própria
incluído no cenário educacional brasileiro não somente um projeto de escola específico mas,
um projeto de vida e de uma sociedade mais justa.
Nesta perspectiva precisamos pesquisar primeiramente junto à comunidade rural que
tipo de representações sociais eles possuem e pretendem construir sobre escola e educação e
qual será o impacto dessas representações sociais na consolidação de um modelo de escola
emancipadora para esses sujeitos.

2.1 Objetivos

2.1- Objetivo geral:

Identificar as representações sociais sobre ensino e escola de sujeitos do campo e seus

impactos na implementação de um projeto emancipatório de educação para as populações do
campo do Município de Francisco Sá, especificamente da Escola Estadual Zeca Guida no
distrito de Cana Brava.

2.2. Objetivos específicos:

 Promover uma discussão sobre qual escola do campo é possível a partir do campo
representacional dos moradores do distrito de Cana Brava e comunidades adjacentes
(Charquinho, Capivara, Mangal, Terra Quebrada e Córrego do Charquinho);
 Comparar as propostas de educação do campo em construção com as representações
de educação e escola de moradores do distrito de Cana Brava e localidades adjacentes;
 Identificar as imagens presentes no contexto rural;

18
  Discutir coletivamente com os atores do campo sobre possíveis mudanças na prática
pedagógica e possível construção de um novo modelo de escola;
 Construir coletivamente com os atores do campo e seus pares novas propostas de
ensino e práticas para alunos da escola do campo.

3- Metodologia

3.1 Natureza e desenho:

Presente estudo de natureza qualitativa exploratória se estrutura a partir do desenho de

estudo de caso.
Lüdke e André (1986, p.??) afirmam que “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto
e prolongado do pesquisador com o ambiente, com fenômeno e com os sujeitos que estão
sendo investigados.”
Esse trabalho intensivo de campo permite ao pesquisador desenvolver uma análise
bem próxima da realidade pesquisada.
Na mesma direção Bauer e Gaskell (2002) destacam que o argumento mais forte em
favor da pesquisa qualitativa, é de que: “ela é intrinsecamente uma forma de pesquisa mais
crítica e potencialmente emancipatória”. Esse enfoque pressupõe que é necessário
compreender o pensamento que os atores sociais possuem sobre o objeto de pesquisa,
enfatizando que é este que irá motivar um novo comportamento que cria o próprio mundo
social.

3.2 Instrumentos:

Na pesquisa em Representações Sociais a triangulação metodológica é amplamente

utilizada, visando capturar diferentes perspectivas sobre o objeto das representações. No
presente estudo utilizaremos o levantamento documental, a cartografia humana e a entrevista
semidirigida.

3.2.1 Levantamento documental:

19
 Serão analisados os documentos oficiais da escola estudada visando a reconstrução da
sua história e da sua relação com a comunidade. Serão também objeto de análise os Projetos
políticos pedagógicos, anteriores e atuais, visando a identificação das concepções de
educação, ensino e aprendizagem que norteiam as práticas escolares.

3.2.2 Cartografia humana:

Sabendo que a pesquisa qualitativa nos aponta vários caminhos metodológicos,

optamos aqui, trilhar os caminhos da cartografia humana que pode nos ofertar uma noção
geral de toda a estrutura funcional, tanto da escola do campo quanto dos sujeitos envolvidos
nesse processo, bem como das imagens e representações ali inseridas.
Conceituando o termo: “cartografia” utiliza especificidades da geografia para criar
relações de diferença entre “territórios e dar conta de um espaço”. Assim, Cartografia é um
termo que faz referência à ideia de mapa, contrapondo à topologia quantitativa, que
caracteriza o terreno de forma estática e extensa, outra de cunho dinâmico, que procura
capturar intensidades, ou seja, disponível ao registro do acompanhamento das transformações
decorridas no terreno percorrido e à implicação do sujeito percebedor no mundo cartografado.
(FONSECA e KIRST, 2003, p.92).
De acordo com os autores Fonseca e Kirst, a cartografia social: “liga-se aos campos
de conhecimento das ciências sociais e humanas e, é mais que mapeamento físico, trata de
movimentos, relações, jogos de poder, enfrentamentos entre forças, lutas, jogos de verdade,
enunciações, modos de objetivação, de subjetivação, de estetização de si mesmo, práticas de
resistência e de liberdade.:( 2003, p. 103) .
Eles não se referem ao método como proposição de regras, procedimentos ou
protocolos de pesquisa, mas sim, como uma estratégia de análise crítica e de ação política,
com um olhar crítico que acompanha e descreve as relações, trajetórias e as formações
rizomáticas, que irão nutrir novos saberes , a composição de dispositivos que irão apontando
linhas de ruptura e resistência
De acordo com os autores Fonseca e Kirst , “o devir é ponto de partida que não se
sabe onde necessariamente irá chegar o que vai ao encontro da cartografia que apresenta
sempre resultados parciais como, por exemplo , lances de uma viagem em terras
estrangeiras”. ( 2003, p.143).
20
 Ou seja , seguindo a linha de pensamento dos autores , é de fazer com que o
pesquisador se sinta estrangeiro dentro da própria morada que ora constrói e ora desconstrói
com o intuito de extrair o que ele possui tem em sua essência . O fazer metodológico nesta
perspectiva – porque sempre partimos de uma perspectiva de intervenção – quer registrar os
movimentos, encontros ,desencontros e na observação de objetos em suspensão assim sendo ,
cumpriremos o objetivo de produzir conhecimento num contexto de pesquisa que já é
totalmente peculiar ao pesquisador.
Serão realizados três encontros com diferentes segmentos da comunidade escolar: pais
de alunos, professores e sujeitos da comunidade nos quais serão desenvolvidas as cartografias
da comunidade escolar. O agendamento dos encontros atenderá a disponibilidade dos
participantes em participar da pesquisa. Cada grupo será composto entre 5 e 8 participantes
visando a construção coletiva da cartografia. Os encontros serão divididos em três etapas:
sensibilização, produção coletiva da cartografia e discussão. A sensibilização ocorrerá por
meio de uma atividade de apresentação dos participantes e a colocação de questões que visem
promover a reflexão sobre a comunidade escolar, como: Qual é o papel da escola? Qual é o
território da escola? Quem faz parte da comunidade escolar? De quem é a responsabilidade
pela educação? Quais são os agentes de educação na comunidade? Qual a relação entre eles?.
Uma vez mobilizada a discussão será solicitado ao grupo que represente numa cartolina a
comunidade escolar, indicando os seus sujeitos, a sua organização, as relações com a
comunidade, suas atividades, aspectos da sua história, personagens de destaque, festas e
eventos promovidos, etc. Finalizando processo, será realizada uma discussão grupal sobre
aquilo que foi representado na cartografia buscando evidenciar quais expectativas esses
segmentos tem em relação à escola. Todo o processo será registrado por meio áudio-visual,
para posterior transcrição e análise.

3.2.3. Entrevista semiestruturada

Serão realizadas entrevistas semiestruturadas como os gestores do município e da

escola visando identificar as suas concepções sobre educação do campo e escola do campo.
As perguntas serão abertas e abrangentes de modo a produzir um discurso espontâneo sobre o
tema. Além das informações de identificação dos sujeitos serão formuladas as seguintes
questões: Qual a sua concepção de educação e de escola? Qual a sua concepção de educação
do campo e escola do campo? Como você explicaria o termo comunidade escolar? Como
21
você definiria um espaço educacional? Como você definiria gestão escolar participativa? As
entrevistas serão registradas por meio audiográfico para posterior transcrição e análise

3.3 Unidade do caso.

Considerando que a pesquisa se articula em torno de um caso específico, define-se

como unidade do estudo de caso a comunidade do distrito de Cana Brava onde a Escola
Estadual Zeca Guida se localiza.

3.4 Colaboradores:

Serão selecionados de forma aleatória entre 5 e 8 colaboradores de cada segmento:

pais de alunos, professores e membros da comunidade para a realização da cartografia
humana. Para as entrevistas serão convidados pelo menos 2 membros da gestão municipal de
ensino (secretário da educação, inspetor de ensino e supervisor de ensino) e 2 membros da
gestão da escola (diretor e vice, coordenador pedagógico, etc)
O critério de inclusão é a disponibilidade para participar da pesquisa e a concordância
com o termo de consentimento livre esclarecido. Não há critérios de exclusão.

4. Metodologia de análise:

A análise dos documentos e das produções discursivas será realizada por meio da
análise categorial de conteúdo, de acordo com Bardin ( ?)
A análise dos elementos gráficos das cartografias se apoiará na semiótica social, de
acordo com (KRESS & von LEEUWEN, 2006)

5. Procedimentos éticos:

Os procedimentos de pesquisa atenderão às disposições legais conforme consta nos

termos de consentimento disponibilizados pelo COEP( Conselho de Ética de Pesquisa) (citar
documento regulatório do CONEP). Será garantido aos sujeitos de pesquisa a preservação de
sua identidade e o direito de interromper a sua participação a qualquer momento, sem nenhum
22
prejuízo para o mesmo. Os dados coletados serão utilizados somente para fins de pesquisa.
Embora as estratégias de coleta de dados ofereçam riscos mínimos aos colaboradores, os
pesquisadores se comprometem a promover escuta e acolhimento para possíveis desconfortos
ou impactos decorrentes da pesquisa.

6- REFERENCIAL TEÓRICO

O estudo sobre a Educação do Campo requer dos educadores, pedagogos e gestores

públicos, um olhar mais amplo sobre a organização da Educação Nacional em relação á
Educação do Campo. Não basta definir as competências de cada poder, mas, a reunião de
múltiplos elementos que articulam e interagem de acordo com um determinado objetivo, que
no caso é discutir e propor uma no gestão educacional para o campo, de modo que a
diversidade, os saberes locais e a cultura rural sejam respeitados. Como vem confirmar com
parágrafo único do Eca, 1990: “É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico , bem como participar da definição das propostas educacionais.” Ou seja, não se
pode construir um projeto pedagógico sem dar voz a participação do coletivo .
Isso requer uma reflexão sobre a importância da inclusão da população do campo na política
educacional brasileira , valorizando os processos produtivos e culturais formadores dos
sujeitos e atores humanos e sociais do campo , conforme fundamentação legal constante na
LDB art.27 e 28:

A organização educacional pressupõe, um conjunto de normas que devem

ser repensados, implantados de forma a entender a Educação do Campo
como sendo aquela que parte da necessidade de estar relacionada ao seu
meio e voltada á solução dos problemas evidenciados nesta realidade.

De acordo com Freire: “Pensar a educação é construir em cima de uma ideia um

diálogo entre educador e educando”. (FREIRE, p.54, 1996). É possível advertir que, não há
como se pensar Educação do Campo, sem pensar numa relação dialética, que se deve ter sem
conhecer a fundo, o que se passa neste contexto, repleto de situações políticas indefinidas e de
lutas sociais.
Para ratificar a concordância com o pensamento do autor citado, como ponto de
partida para conhecermos melhor o público pesquisado, iremos dialogar com a teoria das
representações sociais articulando a teoria com o processo de construção educacional para
23
contextualizar melhor e com mais clareza o campo e objeto de pesquisa. Trabalho esse nada
fácil , é um desafio árduo pois não podemos correr o risco de cairmos na armadilha
descritiva ou ideológica de reprodução haja vista ,que perpasse por todo esse processo, um
conflito de interesses no qual a noção de conflito é tão essencial a educação , quanto a noção
de tensão entre indivíduo e sociedade .
Segundo Moscovici (1978), p.192: “as representações que os grupos e indivíduos
elaboram , carregam marcas de tensão”. Isto é, no momento em que o sujeito se torna autor da
própria história , ele passa a ser aniquilado e bombardeado de diversas formas por parte da
sociedade que ora o concordam ou não com a maneira de ser, de agir e de pensar de um
determinado grupo no desenvolvimento de sua prática social.

7- CRONOGRAMA

Ano I/2017

Atividades/Mês 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º 12º

mês mês mês mês mês mês mês mês mês mês mês mês
Levantamento e X X
análise documental
Fichamento da X X X
análise

Pesquisa-ação X
Cartografia
Elaboração do X
desenho dos
dados pesquisado
Exame de X
qualificação

Ano II/2018
Atividades/Mês 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º 12º
mês mês mês mês mês mês mês mês mês mês mês mês
Redação da X X X X
Dissertação
Defesa da X
dissertação

24
8 - Referências Bibliográficas

BRASIL. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – Censo Demográficos 2010

– Primeiros Resultados, 2011. Disponível em: <http://www.ibge. gov.br>.acesso em 15 de
março de 2011.

BRASIL/SEF. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº. 9.394 de

20/12/1996). Brasília: MEC/SEF, 1996.

BRASIL. MEC/SECAD. Práticas Pedagógicas em Educação do Campo. In: Educação do

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Brasília: MEC/SECAD, 2009.

BRASIL. MEC/SECAD. Práticas Pedagógicas em Educação do Campo. In: Educação do

Campo Especialização Latu Sensu. Rede de Educação para a diversidade, mód. III.
Brasília: MEC/SECAD, 2009.

BRASIL. MEC/SECAD. Práticas Pedagógicas em Educação do Campo. In: Estrutura e

organização da educação nacional e a educação do campo. Rede de Educação para a
diversidade, mód. IV. Brasília: MEC/SECAD, 2009.

CALDART, Roseli Salete. Elementos para a construção de um projeto político e

pedagógico da Educação do Campo. In: MOLINA, Mônica Castagna. JESUS, Sonia Meire
Santos Azevedo de (org.). Contribuições para a construção de um projeto de Educação do
Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo”, n. 5, 2004.

______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso

em: 10 março de 2011.

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Supletivo. Legislação do Ensino Supletivo, MEC, DFU, Departamento de Documentação e
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______. PARECER nº. 699/71. Regulamenta o capítulo IV da Lei 5.692/71. 06 de julho de

1972. Constituição Federal de Educação. Rio de Janeiro.

CALDART, Roseli. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção
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CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensivo: artigo a artigo.

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educação / Bernardo; organizadora, Clarice Aparecida dos Santos. -- Brasília : Incra ; MDA,
2008, 109 p. -- (NEAD Especial ; 10).
25
FERNADES, Bernardo M.; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. Por Uma
Educação do Campo: Primeira Conferência Nacional "Por Uma Educação do Campo". 5. ed.
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FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martin.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

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MOSCOVICI, Serge. Psicologia Social: Notas Preliminares. A Psicanálise na imprensa

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GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. RAE -

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lang=&codmun=312670&idtema=19&search=minas-gerais|francisco-sa|mapa-de-pobreza-e-
desigualdade-municipios-brasileiros-2003 Acesso em 14 08 2016.A finalidade da Educação
do Campo, portanto, é oferecer uma educação escolar especifica associada à produção da
vida, do conhecimento e da cultura do campo e desenvolver ações coletivas com a
comunidade escolar numa perspectiva de qualificar o processo de ensino e aprendizagem.
Disponível em: http://escolas.educacao.ba.gov.br/educacaodocampo, Acessado em: 14.08
2016.

http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=312670.Acesado em
13/12/2015.
26
http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/119949/melo_sn_tcc_rcla.pd
f?sequence=1. Acessado em 02/10/2016

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/mapa_mercado_trabalho/notastecnic
as.shtm. Acessado em 05/10/2016.

REGIS, Vitor M.;FONSECA Tânia M.G. Cartografia , estratégias de produção do

conhecimento. In http://www.scielo.br/pdf/fractal/v24n2/a05v24n2.pdf. Acessado em
28/12/2016.

ANEXOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA

5. ANEXOS

ANEXO A - CARTA CONVITE PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA NA ESCOLA

Francisco Sá, ____ de _________________ de 2016.

Ilma. Sra.,

Diretora da Escola Estadual __________________________

Eu, Professora Alessandra de Jesus Meira Leão , responsável principal pelo projeto de
pesquisa intitulado “Educação do Campo : espaço de educação libertadora pertencente ao
programa de Mestrado Profissional em Educação e Docência (PROMESTRE), da

27
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), venho convidar esta instituição, através de
Vossa Senhoria, para participar do referido projeto.

A pesquisa tem por objetivo coletar dados através de um seminário e uma pesquisa que será
realizada através de um questionário juntamente com representante de vários segmentos da
escola ( professores, alunos e pais de alunos )irá desenvolver está sob a orientação do
Professor Dr. Paulo Afrânio .

Fica a critério de V. Sa definir qual será as pessoas que participarão da pesquisa que ocorrerá
no ano letivo de 2017 após as autorizações cabíveis.

Espera-se que esse estudo contribua para a construção de um projeto de escola do campo que
tenha identidade própria e que rompam com as práticas educacionais urbanistas podendo
elevar o nível de aprendizagem dos alunos dessa instituição bem como em outras
instituições.

A participação é voluntária e não obrigatória. Esclarecemos que não haverá nenhum tipo de
pagamento ou gratificação financeira pela participação dos sujeitos. Apresentamos a garantia
expressa de liberdade do sujeito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em
qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.

Procuraremos garantir sigilo que assegure a privacidade dos sujeitos quanto aos dados
confidenciais envolvidos na pesquisa. Os nomes dos alunos, de funcionários ou da escola não
serão citados em nenhum documento produzido na pesquisa. A coleta de dados é
imprescindível para análise, portanto, solicito a possibilidade de filmar ou usar áudio para
algumas atividades. Entretanto, todos os registros produzidos ficarão guardados sob nossa
responsabilidade e apenas poderão ser consultados por pessoas diretamente envolvidas nesse
trabalho.

Todos os dados obtidos em campo, através do caderno de campo, entrevista e eventuais

gravações de áudio e vídeo e fotografia serão arquivados na sala do professor orientador desta
pesquisa, Doutora Marina de Lima Tavares, na Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação, av Antônio Carlos, 6627 – Pampulha –Belo Horizonte, MG – Brasil,

28
por um período de cinco anos sob responsabilidade da pesquisadora principal, e o seu acesso
será restrito a somente os envolvidos na pesquisa.

A participação dessa Instituição não envolverá qualquer natureza de gastos, tanto para V. Sa.
quanto para os demais envolvidos. Os gastos previstos serão custeados pela pesquisadora
principal que também assume os riscos e danos que por ventura vierem a acontecer com os
equipamentos e incidentes com os alunos em sua companhia, durante o processo. Está
garantida a indenização em casos de eventuais danos, comprovadamente decorrentes da
participação na pesquisa, conforme decisão judicial ou extrajudicial.

Embora se saiba que qualquer projeto pode oferecer algum incômodo, tal como sentir-se
constrangido com a presença da filmadora nas aulas, estarei atenta de modo a corrigir
eventuais desconfortos, procurando propiciar situações em que todos se sintam à vontade para
se expressarem. A intenção é criar um espaço de convívio e estudo agradável, zelando pelo
respeito e pelo estímulo à participação. Deixamos bem claro que os participantes têm direito a
esclarecimentos adicionais, antes, durante e depois da pesquisa.

Ao final, apresentaremos os resultados para todos os participantes do projeto e demais

interessados, em dia e local que V. S a. definir. Entregaremos a Escola uma cópia da
dissertação final fruto da pesquisa impressa e em CD.

Caso ainda deseje qualquer esclarecimento, por favor, sinta-se à vontade para nos consultar
sempre que preciso. Quanto a dúvidas relacionadas a aspectos éticos da pesquisa, V. S a.
poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa – COEP/UFMG. Todos os
dados de contato da pesquisadora principal, do orientador e do COEP/UFMG, seguem ao final
dessa carta que ficará em seu poder.

Sentindo-se esclarecida em relação à proposta e concordando em participar voluntariamente

desta pesquisa, peço-lhe a gentileza de assinar e devolver a AUTORIZAÇÃO, em anexo. A
AUTORIZAÇÃO será arquivada pelos pesquisadores por cinco anos, de acordo com a
Resolução 466/2012. Na expectativa de contar com a inestimável atenção de V. S a. no
atendimento desta solicitação, aproveito o ensejo para apresentar nosso elevado apreço.

Desde já agradecemos a sua colaboração.

29
 Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Federal de Minas Gerais (COEP/UFMG)
Av. Antônio Carlos, 6627, Unidade Administrativa II - 2º andar - Sala 2005, BH, MG - Brasil

ANEXO B - AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA

AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA

AUTO RI ZAÇ Ã O

Após a leitura do documento - CARTA CONVITE DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA,

declaro que a Escola Estadual _________________ está suficientemente esclarecida sobre a
pesquisa “Educação do campo : espaço de educação libertadora “ por meio de um seminário e
pesquisa e que concorda em participar deste trabalho.

A aceitação dá-se nas seguintes condições:

1) Autorizo a coleta de dados por meio de gravação de imagens e áudio, além do material
escrito produzido nas aulas pelos alunos para fins de pesquisa.
2) O uso desses dados será feito com exclusivo interesse de pesquisa e formação e professores
sobre processos de aprendizagem de ciências em ambientes inovadores de ensino.
3) O uso desses dados será feito com exclusivo interesse de pesquisa e formação e professores
sobre processos de aprendizagem de ciências em ambientes inovadores de ensino.
4) Em nenhuma hipótese será feita qualquer divulgação desses materiais que não em meio
acadêmico com propósitos educacionais. Eles ficarão sob a guarda do pesquisador e não
poderão ser veiculados em qualquer mídia.
5) Autorizo a divulgação, em periódicos especializados e em congressos científicos, dessas
análises e das transcrições, desde que sejam mantidos o anonimato, da Escola, Professores e
Alunos envolvidos.

Declaro, outrossim, que tenho conhecimento de que, no caso de surgirem problemas, poderei
contatar o Comitê de Ética da UFMG, localizado na Av. Antônio Carlos, 6627, Pampulha,
Unidade Administrativa II, sala 2005, Belo Horizonte, MG, e-mail: coep@reitoria.ufmg.br

Por ser verdade, firmo o presente,

30
Francisco Sá , ____/____/2016

_________________________________________________
Diretor Escola Estadual

ANEXO C - CARTA CONVITE DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA E TERMO DE

ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

Prezado Aluno,

Eu, Professora Alessandra de Jesus Meira Leão , estudante do Mestrado em Educação e

Docência da Universidade Federal de Minas Gerais, orientada pela Prof.ª. Dr. Paulo Afrânio s
(UFMG) , gostaria de convidá-lo (a) a participar da pesquisa “Educação do campo : espaço de
educação libertadora “ por meio de um seminário e uma pesquisa .
Entrei em contato com a direção da sua escola e obtive a colaboração e o
consentimento de ambos para a realização desse trabalho em sua sala de aula.
O trabalho tem como objetivo coletar dados que mobilize todos os interessados a
pensar coletivamente numa nova proposta de escola do campo .
As atividades ocorrerão durante o seu horário habitual de aulas. Eu estarei presente na
escola acompanhando e participando das atividades. Os encontros ocorrerão durante o final
do ano letivo de 2017. Sua participação nessa pesquisa ocorrerá através das atividades e
roteiros que a professora orientará. Você irá participar das aulas normalmente e só fará parte da
pesquisa se quiser. Embora saibamos que qualquer projeto pode oferecer algum incômodo, tal
como sentir algum constrangimento com a presença da filmadora nas aulas, procurarei estar
atenta de modo a corrigi-los, para que todos se sintam à vontade para se expressarem.
Você terá o anonimato garantido, e caso necessário será utilizado pseudônimo no lugar
do seu nome e, assim, as informações que fornecer não serão associadas ao seu nome em
nenhum documento. A filmagem e o áudio para algumas atividades ficarão guardados sob a
responsabilidade do grupo de pesquisadores e apenas poderão ser consultados por pessoas
diretamente envolvidas nesse trabalho.
Sua participação não envolverá qualquer gasto, pois serão providenciados todos os
materiais necessários além dos seus materiais de uso diário.

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 Ao final, apresentaremos os resultados para todos os participantes do projeto,
professores, pais, alunos e funcionários da escola, em dia e local definidos pela direção da
escola. Durante todo o período da pesquisa você tem o direito de tirar qualquer dúvida ou
pedir qualquer outro esclarecimento, bastando para isso entrar em contato com algum dos
pesquisadores. Caso ainda tenha alguma dúvida quanto a aspectos éticos, poderá entrar em
contato com o Conselho de Ética em Pesquisa da UFMG. Os contatos estão no final desse
documento.
Sentindo-se esclarecido (a) em relação à proposta e concordando em participar
voluntariamente desta pesquisa, peço-lhe a gentileza de assinar e devolver o Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido (TALE), a qual será arquivada pelos pesquisadores por
cinco anos, de acordo com a Resolução 466/2012.

Desde já agradecemos a sua colaboração.

ANEXO D - CARTA CONVITE DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA E TERMO DE
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) - PAIS E/OU RESPONSÁVEIS POR
ALUNOS (AS)

Caro pai, mãe ou responsável pelo (a) aluno (a),

Eu, Professora Alessandra de Jesus Meira Leão , aluna do Mestrado em Educação e

Docência da Universidade Federal de Minas Gerais, orientada pelo Prof. Dr. Paulo Afrânio
gostaria de convidar seu (sua) filho (a) a participar da pesquisa “Escola do campo : espaço de
educação libertadora “ por meio de um seminário e uma pesquisa .
Estive em contato com a Direção da Escola e com os Professores de seu (sua) filho (a)
e obtive a colaboração e o consentimento de ambos para a realização deste estudo. O trabalho
tem como objetivo desenvolver uma sequência didática que mobilize o interesse dos alunos
utilizando a produção de vídeos pelos estudantes para aprender Química, associada à execução
de atividades didáticas direcionadas, de uma sequência de aulas que auxilia na promoção da
apropriação dos conceitos científicos relacionados à Química.
Acreditamos que a Pesquisa será importante pois contribuirá ainda mais para a
aprendizagem de seu (sua) filho (filha). As aulas ocorrerão nos horários habituais no ano
letivo de 2014. As atividades se enquadram nas perspectivas da Escola, tendo como diferencial
novos recursos metodológicos a serem utilizados. A participação do (a) aluno (a) nessa
pesquisa ocorrerá por meio da realização das atividades de sala de aula.
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 Participarão deste trabalho os (as) alunos (as) que, voluntariamente, assim o decidirem
e contarem com o consentimento dos senhores pais ou responsáveis. Embora saibamos que
qualquer projeto pode oferecer algum incômodo, procurarei estar atenta de modo a corrigi-los,
procurando propiciar situações em que todos se sintam à vontade para se expressarem.
O (a) aluno (a) terá seu anonimato garantido, pois serão utilizados pseudônimos no
lugar dos nomes e, assim, as informações que fornecerem não serão associadas ao nome em
nenhum documento. A coleta de dados é imprescindível para análise, portanto, solicito
autorização para gravação de áudio e vídeo para algumas atividades. Entretanto, todos os
registros produzidos ficarão guardados sob nossa responsabilidade e apenas poderão ser
consultados por pessoas diretamente envolvidas nesse trabalho.
Todos os dados obtidos em campo, através do caderno de campo, entrevista e eventuais
gravações de áudio, vídeo e fotografia serão arquivados na sala do professora orientadora
desta pesquisa, Doutora Marina de Lima Tavares, na Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação, avenida Antônio Carlos, 6627 – Pampulha –Belo Horizonte, MG –
Brasil, por um período de cinco anos sob responsabilidade da pesquisadora principal, e o seu
acesso será restrito a somente os envolvidos na pesquisa.
A participação do (a) aluno (a) não envolverá qualquer natureza de gastos, pois a
pesquisadora providenciará todos os materiais necessários e, portanto, não haverá
ressarcimento de despesas. Está garantida a indenização em casos de eventuais danos,
comprovadamente decorrentes da participação na pesquisa, conforme decisão judicial ou
extrajudicial.
Ao final, apresentaremos os resultados para todos os participantes do projeto e demais
interessados, em dia e local definidos pela direção da escola. Durante todo o período da
pesquisa o (a) senhor (a) tem o direito de tirar qualquer dúvida ou pedir qualquer outro
esclarecimento, bastando para isso entrar em contato com algum dos pesquisadores ou com o
Conselho de Ética em Pesquisa. Os contatos estão no final desse documento.
Sentindo-se esclarecido (a) em relação à proposta e concordando em participar
voluntariamente desta pesquisa, peço-lhe a gentileza de assinar e devolver o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), assinado em duas vias, sendo que uma das vias
ficará com o (a) senhor (a) e a outra será arquivada pelos pesquisadores por cinco anos, de
acordo com a Resolução 466/2012.
Desde já agradecemos a sua colaboração.

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ANEXO E - AUTORIZAÇÃO DOS PAIS e ALUNOS PARA REALIZAÇÃO DA
PESQUISA

AUTORIZAÇÃO

Após a leitura do documento - CARTA CONVITE DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA

E TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ou TERMO DE
ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO, declaro que estou suficientemente
esclarecido (a) sobre a pesquisa “Estudo motivacional e de aprendizagem de Química por
meio da análise da produção pelos estudantes de um vídeo”, seus objetivos e metodologia e
que concordo com a participação do (a) aluno (a) abaixo identificado (a).

A minha aceitação dá-se nas seguintes condições:

1) Pelo presente, autorizo a coleta de dados por meio de um seminário e uma pesquisa o
produzido nessas aulas pelo (a) aluno (a) abaixo identificado (a) para os fins de pesquisa.
2) O uso desses dados será feito com exclusivo interesse de pesquisa e formação e professores
sobre processos de aprendizagem de ciências em ambientes inovadores de ensino.
3) Em nenhuma hipótese será feita qualquer divulgação desses materiais que não em meio
acadêmico com propósitos educacionais. Eles ficarão sob a guarda do pesquisador e não
poderão ser veiculados em qualquer mídia.
4) Autorizo a divulgação, em periódicos especializados e em congressos científicos, das
análises, desde que seja mantido o anonimato do aluno.
5) Declaro haver lido o presente termo e entendido as informações fornecidas pelo
pesquisador e sinto-me esclarecido para concordar com a participação do (a) aluno (a).

Declaro, outrossim, que tenho conhecimento de que, no caso de surgirem problemas, poderei
contatar o Comitê de Ética da UFMG, localizado na Av. Antônio Carlos, 6627, Pampulha,
Unidade Administrativa II, sala 2005, Belo Horizonte, MG, e-mail: coep@reitoria.ufmg.br
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___/2014

Nome do aluno: ________________________________________RG:____________

__________________________________________
Assinatura do aluno(a)

Nome do responsável: ___________________________________RG:________________

________________________________________
Assinatura do responsável
(no caso de menor de idade)

ANEXO F – DECLARAÇÃO DE ISENÇÃO DE CUSTO

Declaração de isenção de custo

Eu Prof. Doutor Paulo Afrânio declaramos , junto ao Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade Federal de Minas Gerais, que a pesquisa intitulada “Educação do campo :
espaço de educação libertadora “por meio de uma pesquisa e um seminário , tendo como
pesquisadora principal a mestranda Prof. Alessandra de Jesus Meira leão , sob nossa
responsabilidade, não possui financiamento de qualquer natureza nem apoio financeiro de
agências de fomento. Não dependerá de recursos de qualquer natureza para a Instituição
envolvida, nem tampouco para qualquer participante. Os gastos previstos com fotocopias de
instrumentos e materiais de consumo (papel, cartuchos de tinta, envelopes, CD, etc) eventuais
danos de equipamentos e serviços, serão custeados pela pesquisadora.

Belo Horizonte,______ de Novembro e 2016.

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ANEXO G - DECLARAÇÃO DE USO E DESTINAÇÃO DO MATERIAL COLETADO

DECLARAÇÃO DE USO E DESTINAÇÃO DO MATERIAL COLETADO

Eu, Prof. Alessandra de Jesus Meira Leão , junto ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Minas Gerais, que os dados obtidos em campo, através do caderno
de campo, entrevista e eventuais gravações de seminário e fotografia da pesquisa intitulada
“Educação do Campo : espaço de educação libertadora “, serão arquivados na sala do
professor orientador desta pesquisa, Doutor Paulo Afrânio na Universidade Federal de Minas
Gerais, Faculdade de Educação, avenida Antônio Carlos, 6627 – Pampulha –Belo Horizonte,
MG – Brasil, por um período de cinco anos sob minha responsabilidade e o seu acesso será
restrito a somente os envolvidos na pesquisa.

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Belo Horizonte, ___ de Novembro de 2016.

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