Saresp Matriz Matematica 1

MATEMÁTICA
MATRIZES DE REFERÊNCIA
PARA A AVALIAÇÃO
SARESP
Ensino Fundamental e Médio
EXECUÇÃO
Coordenação Geral
Maria Inês Fini
Concepção
Maria Silvia Brumatti Sentelhas
Maria Eliza Fini
GOVERNO DO ESTADO Jayme do Carmo Leme
Iuná Calza
DE SÃO PAULO
Maria Inês Fini
Zuleika de Felice Murrie
Governador
Equipe Técnica
José Serra
Alessandra Regina Brasca
Roberto Monge Liberato
Vice-Governador
Alberto Goldman
COLABORADORES
Secretário da Educação Criação e Editoração Gráfica
Paulo Renato Souza André Ferreira Martins
Andrew de Felice Murrie
Secretário-Adjunto Felipe Ferreira Martins
Guilherme Bueno de Camargo
Apoio
Chefe de Gabinete FDE – Fundação para o
Desenvolvimento da Educação
Fernando Padula
CTP Impressão e Acabamento
Coordenadora de Estudos Esdeva Indústria Gráfica S.A.
e Normas Pedagógicas
Valéria de Souza
Coordenador de Ensino
da Região Metropolitana
da Grande São Paulo
José Benedito de Oliveira
Coordenador de
Ensino do Interior
Rubens Antonio
Mandetta de Souza
Fundação para o
Desenvolvimento da
Educação – FDE
Presidente
Fábio Bonini Simões de Lima
A Secretaria da Educação do Estado Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
de São Paulo autoriza a reprodução
do conteúdo do material de sua
titularidade pelas demais secretarias
de educação do país, desde que S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
mantida a integridade da obra e dos v. 3
créditos, ressaltando que direitos Saresp 2008:Matrizes de referência para a avaliação: Matemática/ Secretaria da
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diretamente negociados com seus v. 3
próprios titulares, sob pena de in-
ISBN 978-85-7849-376-3
fração aos artigos da Lei nº 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais pro- 1. Saresp 2. Matemática 3. Rendimento Escolar 4. Avaliação educacional 5.
tegidos” todas e quaisquer obras de Ensino Fundamental 6. Ensino Médio 7. São Paulo I. Fini, Maria Inês. II. Título.
terceiros reproduzidas no material
da SEE-SP que não estejam em do- CDU: 371.26(815.6)
mínio público nos termos do artigo
41 da Lei de Direitos Autorais.
Prezados professores e gestores,
Ao consolidarmos a estruturação do currículo oficial da educação básica de São Paulo, agora com ampla
participação dos professores que aplicaram as propostas curriculares conforme orientações dos Cadernos do
Professor e avaliaram essa experiência oferecendo valiosos subsídios para os ajustes necessários à proposta
original, cabe à Secretaria de Estado da Educação de São Paulo tornar mais clara a vinculação do Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) ao currículo.
Vamos fazê-lo apresentando a todos vocês documentos como o presente que lhes permitirão melhor
compreender a vinculação entre currículo e avaliação e, principalmente, compreender a reformulação feita na
fundamentação conceitual e na metodologia do Saresp para que ele pudesse estar de fato a serviço de mais e
melhor aprendizagens para nossas crianças e jovens e mais condições de trabalho para toda equipe escolar.
Como observarão, este trabalho já contou com ampla participação dos professores-coordenadores das
oficinas pedagógicas, o que contribuiu para aumentar o envolvimento de professores nesse processo.
A partir dessa ação, esperamos iniciar uma capacitação na área de avaliação que resultará em melhoria
das práticas avaliativas em sala de aula e na melhor utilização dos resultados das avaliações nas ações de
planejamento e suporte ao ensino e, consequentemente, em melhoria da aprendizagem.
Paulo Renato Souza

Secretário de Estado da Educação
volume-03l (revisado 7).indd 3 03/08/09 21:27:06

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sumário
Apresentação 7
1. Saresp: Matrizes de Referência para a Avaliação 10
1.1. As referências da avaliação 10
1.2. Habilidades 13
1.3. Conteúdos 14
1.4. Competências Cognitivas 14
2. Matrizes de Referência para Avaliação em Matemática 21
2.1. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática 23
2.1.1. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp – Matemática – 4ª série do Ensino Fundamental (em formato de lista) 26
2.4.1. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp – Matemática – 3ª série do Ensino Médio (em formato de lista) 44
3. Exemplos de itens comentados por Habilidade 47
4. Exemplos de Itens comentados por Habilidade 67
5. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade 93

6

Apresentação
A avaliação da Educação Básica do estado de São Paulo, denominada Saresp – Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos cada
vez mais aprimorados para coletar e sistematizar dados e produzir informações sobre o desempenho dos alu-
nos ao término das segundas, quartas, sextas e oitavas séries ou, no caso do ensino de nove anos, terceiras,
quintas, sétimas e nonas séries do Ensino Fundamental, bem como da terceira série do Ensino Médio.
Em 2007, muitas mudanças foram introduzidas ao Saresp, de maneira a torná-lo cada vez mais adequa-
do tecnicamente às características de um sistema de avaliação em larga escala, que permita acompanhar a
evolução da qualidade do sistema estadual de ensino ao longo dos anos.
Citamos algumas dessas mudanças. Os itens das provas foram pré-testados, o que resultou em instru-
mentos dotados de mais qualidade métrica. Houve também a adequação das habilidades avaliadas no Saresp
às do Sistema de Avaliação da Educação Básica Saeb/Prova Brasil, para a quarta e oitava séries e terceira série
do Ensino Médio. Finalmente, os resultados do Saresp foram colocados na escala do Saeb.
Desde 1995, o desempenho dos alunos da educação básica do Brasil tem sido medido por meio da mé-
trica do Saeb. A escala de proficiência já é bastante conhecida e seu uso permite a comparação dos resultados
dos alunos no Saresp com aqueles obtidos no Saeb e na Prova Brasil.
A escolha dos números que definem os pontos da escala de proficiência é arbitrária e construída a
partir dos resultados da aplicação do método estatístico de análise dos resultados denominado TRI (Teoria de
Resposta ao Item).
No entanto, a opção da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) de usar a mesma
“régua” do Saeb não significa que ela não possa interpretar cada ponto da escala a partir dos resultados da
aplicação de seus próprios instrumentos e agrupar os diferentes pontos da escala em níveis qualificados de
desempenho.
Porém, é somente a partir de 2008 que todas as mudanças foram implantadas. Cumpre destacar que
a avaliação se dará em todas as áreas curriculares, alternando ano a ano a periodicidade delas. Anualmente
serão avaliadas as disciplinas Língua Portuguesa e Matemática e, anual e alternadamente, as áreas Ciências
da Natureza (Ciências, Física, Química e Biologia) e Ciências Humanas (História, Geografia). Em 2008, foram
avaliadas as disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Física, Química e Biologia.
É necessário também mencionar que na avaliação em Matemática foram introduzidos itens com res-
postas construídas pelos alunos, por meio das quais poderão ser verificadas as diferentes estruturas de seu
pensamento lógico-matemático. Esses processos não poderiam ser observados apenas com a utilização de
itens de múltipla escolha, nos quais se obtém apenas o resultado final das contas e das operações lógicas,
mas não se detectam os procedimentos utilizados pelos alunos no cumprimento das tarefas.
Vale ainda destacar que o Saresp passa a contar, a partir de 2008, com uma base curricular comum a

todos os alunos da educação básica de seu sistema de ensino como Vale ainda destacar que o Saresp pas-
apoio às referências da avaliação, uma vez que na organização de sa a contar, a partir de 2008, com uma
um sistema de avaliação o principal problema é explicitar uma res- base curricular comum a todos os alu-
posta à seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta para a qual a res- nos da educação básica de seu sistema
posta mais significativa só pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter de ensino como apoio às referências da
aprendido. avaliação, uma vez que na organização
de um sistema de avaliação o principal
A rede pública de ensino do estado de São Paulo, em 2007, problema é explicitar uma resposta à
não tinha um currículo claramente definido para a educação básica. seguinte pergunta: O que avaliar? Per-
Se as reformas educacionais havidas no Brasil na década de 1990 gunta para a qual a resposta mais signi-
propuseram, para esse nível da educação, parâmetros e diretrizes ficativa só pode ser: Aquilo que o aluno
gerais devidamente consolidados pela LDB – Lei de Diretrizes e Ba- deveria ter aprendido.
ses da Educação Nacional, de 1996, também delegaram que esses
parâmetros e diretrizes fossem desenvolvidos na forma de currículo pelos sistemas de ensino e em projetos
pedagógicos nas escolas de todo o Brasil. Entretanto, nem todos os sistemas de ensino fizeram a necessária
mediação, em razão do que, em diversos sistemas, cada escola passou a desenvolver sua proposta pedagó-
gica a partir de um currículo presumido, muitas vezes inspirado nos livros didáticos.
Em São Paulo não foi diferente e, em que pesem boas experiências desenvolvidas em algumas escolas,
não havia parâmetros de equidade sistêmica entre elas, desde que, na prática, cada qual praticava seu próprio
currículo.
Houve então a necessidade de se diagnosticar criticamente a existência dos muitos currículos, implí-
citos ou não, praticados nas escolas da rede estadual, e de se tomar uma firme decisão em favor do estabe-
lecimento de um currículo mínimo e comum a todas as escolas, de forma explícita, para todo o sistema, em
cujo contorno e definição deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos conhecimentos e das com-
petências e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a indicação
das expectativas de aprendizagem para cada série/ano e ciclo, possíveis de serem avaliadas ao fim de cada
um deles, com transparência e eficácia.
Uma clara definição das expectativas de aprendizagem a serem obtidas é fundamental para a operacio-
nalização do currículo e da avaliação. De um lado, ela orienta a organização dos projetos pedagógicos em cada
escola e dá clareza à sociedade sobre o compromisso para com o desenvolvimento das crianças e dos jovens.
De outro, permite que os professores compreendam a vinculação entre as expectativas de aprendizagem do
currículo e as habilidades expressas na matriz de referência da avaliação.
Para os primeiros anos da Educação Básica já estava estruturado na Secretaria de Estado da Educação
de São Paulo, desde o princípio de 2007, um projeto denominado Ler e Escrever, voltado para o primeiro
segmento da escolaridade básica (1ª a 4ª séries). Esse projeto elege a identificação das expectativas de
aprendizagem para cada série e disciplina desse ciclo e, a partir delas, a formação continuada dos professores
na própria escola, com distribuição de material de apoio didático-pedagógico para alunos e professores e um
suporte ao trabalho dos professores da 1ª série, com a contratação de estagiários universitários, que recebem
o auxílio de uma bolsa denominada Bolsa Alfabetização. As bases conceituais desse projeto é que constituem
as referências de avaliação desse ciclo da Educação Básica.

O currículo das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio foi reestruturado a partir de
agosto de 2007, com base em cinco princípios estruturais: currículo é cultura; currículo referido a competên-
cias; currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora; currículo que articula as competên-
cias para aprender; currículo contextualizado no mundo do trabalho.
O movimento que resultou na estruturação desses princípios partiu da retomada histórica das propos-
tas curriculares já desenvolvidas na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, destacadamente na
década de 1980 e princípio dos anos 1990. Esse trabalho anterior e os referenciais nacionais para a educação
básica constituíram o acervo de reflexão inicial das equipes que elaboraram as devidas atualizações teórico-
metodológicas e os ajustes necessários às exigências do contexto sociocultural da atualidade. Foram elabora-
dos então os documentos básicos para cada área do conhecimento envolvida na proposta.
A partir dos documentos básicos do currículo, esses princípios A Proposta Curricular, referência co-
foram traduzidos em eixos de trabalho bem articulados que geraram mum a todas as escolas da rede, des-
mais dois grupos de documentos. O primeiro refere-se aos documen- creve o elenco das metas de apren-
tos de apoio à gestão da aprendizagem na sala de aula, dirigidos aos dizagens desejáveis em cada área,
professores, e o segundo, aos documentos de apoio à gestão do currí- estabelecendo os conteúdos disci-
culo no âmbito das escolas, dirigidos aos gestores. plinares a serem desenvolvidos em
cada ano ou ciclo e o que se espera
A Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da que os alunos sejam capazes de rea-
rede, descreve o elenco das metas de aprendizagens desejáveis em lizar com esses conteúdos, expresso
cada área, estabelecendo os conteúdos disciplinares a serem desen- na forma de competências e habilida-
volvidos em cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam des claramente avaliáveis.
capazes de realizar com esses conteúdos, expresso na forma de com-
petências e habilidades claramente avaliáveis.
Com as indicações do que os alunos devem minimamente aprender em cada área do conhecimento,
em cada etapa da escolarização, as referências para a avaliação puderam então ser estruturadas.
Maria Inês Fini

Coordenadora Geral

1. Saresp: Matrizes de Referência
para a Avaliação
Em busca da construção de referências para orientar a estruturação das Matrizes, especialistas em ava-
liação organizaram as respectivas propostas iniciais das áreas curriculares a serem avaliadas no Saresp, tendo
por base a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, considerando também os documentos que balizam as
avaliações nacionais e internacionais.
A primeira versão dessas Matrizes foi apresentada aos autores da Proposta Curricular para a realização
da primeira leitura crítica. A seguir, especialistas da CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
da SEE/SP realizaram nova leitura crítica e fizeram sugestões que impuseram inúmeros ajustes, após o que
as Matrizes foram discutidas em reuniões técnicas, em formato de oficinas, com professores coordenadores
das Oficinas Pedagógicas das áreas envolvidas na avaliação, representando todas as Diretorias Regionais,
convocados oficialmente.
Nessas oficinas, professores coordenadores analisaram as Matrizes propostas e efetivaram também

uma leitura crítica, com sugestões de ajustes. Puderam também sugerir o ano/ciclo mais adequado para a ava-
liação das habilidades propostas nas Matrizes, bem como opinar sobre a retirada ou a inclusão de habilidades
não contempladas inicialmente.
Desse cuidadoso trabalho realizado por diferentes grupos é que resultou a proposta final das Matrizes
de Referência do Saresp.
1.1. As referências da avaliação
Quando se utilizam Matrizes em situações de avaliação torna-se necessário responder algumas pergun-
tas: Como definir uma matriz de referência? Como, a partir dela, propor questões em cada disciplina? Como
ajustar as questões propostas para determinada prova à matriz que lhe serve de referência? Como interpretar
resultados das provas a partir das referências de sua construção? Por que essa matriz e não outra? Como
justificar teoricamente o valor de suas proposições?
Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa, o termo “matriz” refere-se ao “lugar onde algo é
gerado e/ou criado”. Na Álgebra, corresponde ao “arranjo de m.n elementos matemáticos dispostos num qua-
dro retangular ou quadrado que comporta m linhas e n colunas”. Matriz “representa a fonte ou a origem (de
outras coisas)”, “está na base (de algo) ou que tem grande relevância”.
No campo da Educação, é fundamental definir uma matriz de referência em situações de aprendizagem

e ensino. Por esse intermédio pode-se avaliar, mesmo que de modo indireto e inferencial, a ocorrência de
efetiva aprendizagem. Pode-se, ainda, estabelecer correspondências entre uma situação (o ensino e a apren-
dizagem em sala de aula) e outra (o que é legítimo de ser avaliado em uma prova, por exemplo). Quanto ao
10

instrumento de avaliação em si mesmo, pode-se comparar a matriz de referência proposta (em sua perspec-
tiva geral) com as habilidades aferidas nesse instrumento específico.
Uma matriz de referência de avaliação pode ter muitas finalidades. A mais importante delas é o seu
poder de sinalização das estruturas básicas de conhecimentos a serem construídas por crianças e jovens por
meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade básica.
Na avaliação em processo ou formativa, aquela que o professor Uma matriz de referência de avaliação
realiza no dia a dia com a classe por meio do uso de múltiplos instru- pode ter muitas finalidades. A mais
mentos e registros, a especificação das habilidades na matriz apre- importante delas é o seu poder de si-
senta importantes mecanismos para que ele possa acompanhar o nalização das estruturas básicas de co-
desenvolvimento dos alunos de sua turma em relação a sua proposta nhecimentos a serem construídas por
de trabalho, tendo em vista o cumprimento da proposta curricular no crianças e jovens por meio dos diferen-
ano letivo. tes componentes curriculares em cada
etapa da escolaridade básica.
Por um lado, numa avaliação em larga escala como é o Saresp,
em que se avalia a evolução da qualidade do sistema público de ensino de São Paulo, com a indicação das
competências e habilidades básicas a serem desenvolvidas pelos alunos, em cada etapa da escolarização, a
todos os atores internos do sistema de ensino e a toda a comunidade externa, reafirma-se o compromisso da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo de monitorar o desenvolvimento do plano de metas vinculado
à melhoria da qualidade da educação de maneira clara e objetiva, de tal forma a promover os ajustes necessá-
rios para que os alunos tenham acesso à construção dos conhecimentos a que têm direito.
Por outro, a indicação das habilidades a serem avaliadas em No caso do Saresp, a matriz foi elabora-
cada etapa da escolarização orienta a elaboração das questões das da a partir da nova Proposta Curricular
provas para que os instrumentos possam estar a serviço do que real- do Estado de São Paulo. Os conteúdos,
mente se quer avaliar. competências e habilidades apontados
na Proposta, para cada série e disciplina
No caso do Saresp, a matriz foi elaborada a partir da nova Pro- do currículo, indicam as bases concei-
posta Curricular do Estado de São Paulo. Os conteúdos, competên- tuais da matriz proposta para avaliação.
cias e habilidades apontados na Proposta, para cada série e disciplina Com isso, configuram-se as referências
do currículo, indicam as bases conceituais da matriz proposta para que possibilitam, de um lado, a constru-
avaliação. ção das provas por seus elaboradores,
e de outro, a posição (segundo níveis de
Com isso, configuram-se as referências que possibilitam, de desempenho) dos alunos que as reali-
um lado, a construção das provas por seus elaboradores, e de outro, zarem. Os indicadores relativos a esta
a posição (segundo níveis de desempenho) dos alunos que as reali- posição são obtidos por uma Escala de
zarem. Os indicadores relativos a esta posição são obtidos por uma Proficiência, por intermédio da qual se
Escala de Proficiência, por intermédio da qual se define o quanto e o define o quanto e o quê cada aluno ou
quê cada aluno ou escola realizaram no contexto desse exame. escola realizaram no contexto desse
exame.
A Escala de Proficiência do Saresp, a partir de 2007, está na
mesma métrica utilizada pelo Saeb, que é o exame nacional de referência para a Educação Básica do Brasil
desde 1996. A partir de 2007, portanto, os resultados obtidos pelos alunos paulistas nos dois exames ao longo
dos anos tornaram-se passíveis de comparação.
11

Observemos a Figura 1, a seguir:
Conteúdos
Escala de Proficiência Níveis de Desempenho

AVALIAÇÃO
Habilidades Competências
Matemática
Língua Portuguesa
Ciências Humanas
Ciências da Natureza
Figura 1. Relações entre habilidades, conteúdos e competências avaliadas e expressas nos níveis de desempenho da Escala de Proficiência do SARESP
nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
Os vértices da Figura 1 contêm os três aspectos fundamentais da Matriz. Ela se refere à verificação de
conteúdos disciplinares, por intermédio da utilização de habilidades, graças às quais se poderá inferir o grau
de proficiência das competências cognitivas desenvolvidas pelos alunos em seu processo de escolarização. A
avaliação de competências, por intermédio destes dois indicadores (habilidades associadas a conteúdos em
uma situação de prova) justifica-se pelo compromisso assumido no currículo, em fase de implementação, das
escolas públicas do Estado de São Paulo. Trata-se do propósito de caracterizar a missão da escola, entendida
como um lugar e um tempo em que competências fundamentais ao conhecimento humano são aprendidas
e valorizadas. Essas competências expressam a função emancipadora da escola, ao assumir que dominar
competências é uma forma de garantir que houve aprendizagem efetiva dos alunos.
O lado esquerdo da Figura 1 representa a Escala de Proficiência, que sintetiza o domínio dos conteúdos
e habilidades alcançados, o que permite inferir o nível de domínio das competências avaliadas.
O lado direito da Figura 1 relaciona conteúdos e competências cuja função é o objetivo do Saresp, isto
é, verificar se os professores estão ensinando (os conteúdos esperados para os anos escolares avaliados) e
os alunos aprendendo (isto é, com que nível de proficiência dominam as competências avaliadas).
Tal função supõe considerar as habilidades expressas para resolver as questões ou tarefas propostas
nas provas. O lado inferior da Figura 1 relaciona habilidades e competências avaliadas em relação aos con-
teúdos disciplinares. No centro do triângulo encontra-se a avaliação, ela mesma, e sua função de observar e
promover o cumprimento do compromisso social da escola com a aprendizagem efetiva de seus alunos.
Considerando-se que esta avaliação é efetuada em todo o Estado de São Paulo, e que as condições do
exame, a estrutura e o funcionamento das escolas são equivalentes, ao menos na maioria dos casos, pode-se
assim comparar, por um desempenho individual, um esforço coletivo, o que possibilita verificar o quanto cada
escola está podendo cumprir sua função social.
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A estrutura da matriz de referência do Saresp está resumida nas Figuras 1, anterior, e 2, um pouco mais
à frente, compostas por dois triângulos.
Na Figura 1, os vértices indicam os elementos valorizados na matriz e por seus lados (esquerdo, direito
e inferior), os objetivos (domínio de conteúdos básicos e estruturantes relativos a Matemática, Língua Portu-
guesa, Ciências da Natureza e Ciências Humanas) e as modalidades de expressão de seus resultados (níveis
de desempenho).
1.2. Habilidades
As habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Proficiência adotada, o nível em que os alunos do-
minam as competências cognitivas, avaliadas relativamente aos conteúdos das disciplinas e em cada série
ou ano escolares. Os conteúdos e as competências (formas de raciocinar e tomar decisões) correspondem,
assim, às diferentes habilidades a serem consideradas nas respostas às diferentes questões ou tarefas das
provas.
As habilidades possibilitam inferir, pela
Elas funcionam como indicadores ou descritores das aprendi- Escala de Proficiência adotada, o nível
zagens que se espera os alunos terem realizado no período avaliado. em que os alunos dominam as compe-
Possibilitam, igualmente, pelo nível alcançado, ordenar posições e tências cognitivas, avaliadas relativa-
localizar cada escola, por intermédio do desempenho de seus alunos, mente aos conteúdos das disciplinas
no conjunto das escolas ou sistema educacional do Estado de São e em cada série ou ano escolares. Os
Paulo. conteúdos e as competências (formas
de raciocinar e tomar decisões) corres-
Por essa razão, as habilidades devem ser caracterizadas de pondem, assim, às diferentes habilida-
modo objetivo, mensurável e observável. Elas possibilitam saber o des a serem consideradas nas respos-
que é necessário que o aluno faça para dar conta e bem do que foi tas às diferentes questões ou tarefas
solicitado em cada questão ou tarefa. das provas.
Além disso, a indicação das habilidades é útil na elaboração dos itens das provas. Graças a elas, os
elaboradores podem adequar os conteúdos de cada disciplina à competência que se quer valorizar naquela
questão ou tarefa. Elas são, portanto, indicadores preciosos para a produção e análise posterior dos dados,
que justificam os objetivos da avaliação do rendimento escolar dos alunos.
13

1.3. Conteúdos
A Matriz representa um recorte dos conteúdos do currículo e também privilegia algumas competências
e habilidades a eles associadas. Ela não faz uma varredura de todas
as aprendizagens que o currículo possibilita. Retrata as estruturas A Matriz representa um recorte dos
conceituais mais gerais das disciplinas e também as competências conteúdos do currículo e também privi-
mais gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se legia algumas competências e habilida-
traduzem em habilidades específicas, estas sim responsáveis pelas des a eles associadas. Ela não faz uma
aprendizagens. varredura de todas as aprendizagens
que o currículo possibilita. Retrata as
As expectativas de aprendizagens representam o que se ob- estruturas conceituais mais gerais das
jetiva que os alunos desenvolvam em relação à proposta curricular. disciplinas e também as competências
As habilidades indicadas na Matriz de Referência para a Avaliação em mais gerais dos alunos (como sujeitos
larga escala, como é a do Saresp, descrevem as estruturas mais ge- do conhecimento), que se traduzem em
rais da inteligência que, se bem avaliadas, evidenciarão o quadro real habilidades específicas, estas sim res-
do efetivo desenvolvimento dos alunos ao tempo de realização da ponsáveis pelas aprendizagens.
prova.
1.4. Competências Cognitivas
Competências cognitivas são modalidades estruturais da inteligência. Modalidades, pois expressam o

que é necessário para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem por aquilo que integram, articu-
lam ou configuram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, são modalidades porque representam
diferentes formas ou caminhos de se conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos.
Há igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma resposta ou argumento.
Além de estruturais, as modalidades da inteligência admitem

níveis de desenvolvimento. Cada nível expressa um modo particular Competências cognitivas são modali-
(relativo ao processo de desenvolvimento). O nível seguinte incor- dades estruturais da inteligência. Mo-
pora o anterior, isto é, conserva seus conteúdos, mas os transfor- dalidades, pois expressam o que é ne-
ma em uma forma mais complexa de realização, compreensão ou cessário para compreender ou resolver
observação. um problema. Ou seja, valem por aquilo
que integram, articulam ou configu-
Entende-se por competências cognitivas as modalidades es- ram como resposta a uma pergunta. Ao
truturais da inteligência, ou melhor, o conjunto de ações e operações mesmo tempo, são modalidades porque
mentais que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre representam diferentes formas ou ca-
os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. minhos de se conhecer. Um mesmo pro-
Elas expressam o melhor que um aluno pôde fazer em uma situa- blema pode ser resolvido de diversos
ção de prova ou avaliação, no contexto em que isso se deu. Como modos. Há igualmente muitos caminhos
é próprio ao conceito de competência, o que se verifica é o quanto para se validar ou justificar uma respos-
as habilidades dos alunos, desenvolvidas ao longo do ano letivo, no ta ou argumento.
14

cotidiano da classe e segundo as diversas situações propostas pelo professor, puderam se aplicar na situação
de exame. Sobretudo no caso de uma avaliação externa, em que tantos outros fatores estão presentes, fa-
vorecendo ou prejudicando o desempenho do aluno. Trata-se de uma situação de comparação, em condições
equivalentes, e que, por isso mesmo, põe em jogo um conjunto de saberes, nos quais o aspecto cognitivo
(que está sendo avaliado) deve considerar tantos outros (tempo, expectativas, habilidades de leitura e cálculo,
atenção, concentração etc.).
Por isso, a concepção de competência implica uma visão ou compreensão da inteligência humana que
realiza ou compreende, no nível em que o faz, como estrutura de conjunto. São vários os aspectos cognitivos
em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo, excluir, comparar, observar, identificar, tomar
decisões, reconhecer, fazer correspondências.
Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber prestar atenção, sustentar um foco, ter calma, não
ser impulsivo, ser determinado, confiante, otimizar recursos internos etc.
Igualmente, do ponto de vista social, verifica-se se o aluno é capaz de seguir regras, ser avaliado em
uma situação coletiva que envolva cooperação e competição (limites de tempo, definição das respostas, nú-
mero de questões, entre outros), respeito mútuo etc.
As competências que estruturam a avaliação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por exem-
plo, possibilitam verificar o quanto o jovem que conclui sua educação básica pôde levar consigo em termos
de linguagem, compreensão de conceitos científicos, enfrentamento de situações-problema, argumentação
e condição de compartilhar e contribuir, como jovem, para a sociedade da qual faz parte. O mesmo se aplica
ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), da Organização para Cooperação e Desenvolvimen-
to Econômico (OECD). Nessa proposta, alunos de quinze anos são avaliados em um conjunto de operações
mentais ou competências sobre sua capacidade de reproduzir, compreender e refletir sobre conteúdos ou
operações em Leitura, Matemática e Ciências.
Na Figura 2, a seguir, apresentamos uma síntese das competências cognitivas avaliadas no exame do Saresp.
Grupo III
Esquemas Operatórios
Realizar Compreender
COMPETÊNCIAS
Grupo II Grupo I
Esquemas Observar Esquemas
Procedimentais Presentativos
Figura 2. Grupos de competências avaliadas nas provas do SARESP e as funções (observar, realizar e compreender) valorizadas.
15

Os vértices do triângulo indicam os grupos de competências avaliadas e os esquemas cognitivos que
lhes correspondem. No lado esquerdo, apresenta-se a função realizar, proceder bem em face de um objetivo
ou problema, que implica a relação entre os esquemas dos Grupos III e II. No lado direito, apresenta-se a fun-
ção – compreender – que implica a relação entre os esquemas dos Grupos III e I. No lado inferior, apresenta-se
a função observar, que implica a relação entre os esquemas dos Grupos I e II. A seguir, propõe-se uma análise
destas competências.
Grupo I: Competências para observar. O Grupo I refere-se aos esquemas presentativos ou repre-
sentativos, propostos por Jean Piaget. Graças a eles, os alunos podem ler a prova, em sua dupla condição:
registrar perceptivamente o que está proposto nos textos, imagens, tabelas ou quadros e interpretar este
registro como informação que torna possível assimilar a questão e decidir sobre a alternativa que julgam mais
correta.
A leitura do objeto (a prova) supõe, como mínimo, o domínio e, portanto, o uso das seguintes habilida-
des: observar, identificar, descrever, localizar, diferenciar ou discriminar, constatar, reconhecer, indicar, apontar.
Graças a elas pode-se avaliar o nível de desenvolvimento de uma forma de abstração fundamental aos pro-
cessos de conhecimento.
Esta forma compõe o Grupo I de habilidades, pois ela é, de fato, a condição primeira para a produção
de uma resposta em face de um problema ou questão. As habilidades que lhe correspondem possibilitam ve-
rificar o quanto e o como o aluno pôde considerar, antes de decidir por uma melhor resposta, as informações
propostas na pergunta.
Todas elas, com efeito, sugerem o interesse primeiro pela boa leitura ou interpretação do problema,
observando, isto é, guardando este momento tão importante em um processo de tomada de decisão.
Observar, ler para reproduzir não significa apenas reagir perceptivamente, mas sim identificar, reconhe-
cer, indicar, apontar semelhanças e diferenças, definir posições ou relações entre as coisas, envolvê-las entre
si, isto é, definir suas diversas possibilidades de relação, fazer constatações, enfim, estabelecer correspon-
dências entre aquilo que está escrito ou proposto como problema no objeto (questões da prova) e aquilo que
o aluno que vai decidir por uma reposta pôde assimilar (isto é, ler, interpretar):
16

HABILIDADES DO GRUPO I
• Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc. e suas
representações.
• Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito
ou a uma descrição.
• Identificar uma descrição que corresponde a um conceito ou às características típicas de objetos, da fala,
de diferentes tipos de texto.
• Localizar um objeto, descrevendo sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou localizar
uma informação em um texto.
• Descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos etc. e interpretar as descrições correspon-
dentes.
• Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de
semelhança.
• Constatar alguma relação entre aspectos observáveis do objeto, semelhanças e diferenças, constâncias
em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc.
• Representar graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc.) os objetos, situações,
sequências, fenômenos, acontecimentos etc.
• Representar quantidades por meio de estratégias pessoais, de números e de palavras.
17

Grupo II: Competências para realizar. As habilidades relativas às competências do Grupo II caracteri-
zam-se pelas capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessários às suas tomadas de decisão em
relação às questões ou tarefas propostas na prova. Ou seja, saber observar, identificar, diferenciar e, portanto,
considerar todas as habilidades relativas às competências para representar que, na prática, implicam traduzir
estas ações em procedimentos relativos ao conteúdo e ao contexto de cada questão em sua singularidade.
O problema é que na prática não basta decidir por um procedimento, mas é necessário fazê-lo bem. As habi-
lidades relativas às competências do Grupo I estão focadas nas informações ou características das questões
ou temas propostos, ou seja, nos observáveis relativos aos objetos (conteúdos avaliados). As habilidades rela-
tivas às competências, no Grupo II, estão focadas nas atividades dos alunos, no quê e como fazem. Estas ha-
bilidades implicam procedimentos de classificar, seriar, ordenar, conservar, compor, decompor, fazer antecipa-
ções, calcular, medir, interpretar. As habilidades relativas ao Grupo II referem-se, portanto, a transformações.
Procedimentos são modos de estabelecer relações, que transformam os conteúdos relacionados dando-lhes
uma configuração diferente de acordo com essas relações:
HABILIDADES DO GRUPO II
• Classificar – organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, de

acordo com um critério único, incluindo subclasses em classes de maior extensão.
• Seriar – organizar objetos de acordo com suas diferenças, incluindo as relações de transitividade.
• Ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo com um critério.
• Conservar algumas propriedades de objetos, figuras etc. quando o todo se modifica.
• Compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos em seus fatores, elemen-
tos ou fases etc.
• Fazer antecipações sobre o resultado de experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre
o produto de experiências.
• Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de objetos, o resultado de operações aritméticas
etc.
• Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais.
• Interpretar, explicar o sentido que têm para nós acontecimentos, resultados de experiências, dados, grá-
ficos, tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descrições, poemas etc. e apreender este sentido para
utilizá-lo na solução de problemas.
Grupo III: Competências para compreender. Estas competências implicam o uso de esquemas ope-
ratórios. As competências relativas a esse Grupo III devem ser analisadas em duas perspectivas. Primeiro,
estão presentes e são mesmo essenciais às competências cognitivas ou às operações mentais destacadas
nos Grupos I e II. Porém, quando referidas a eles, têm um lugar de meio ou condição, mas não de fim. Ou seja,
atuam de modo a possibilitar realizações via esquemas procedimentais (Grupo II) ou leituras via esquemas de
representação (Grupo I).
Como Grupo III, estes esquemas ou competências expressam-se de modo consciente e permitem
compreensões próprias a este nível de elaboração cognitiva.
18

Por essa razão possibilitam, por suas coordenações, planejamento e escolha de estratégias para resol-
ver problemas ou realizar tarefas pouco prováveis, ou mesmo impossíveis nos níveis anteriores.
Referem-se, assim, a operações mentais mais complexas, que envolvem pensamento proposicional ou
combinatório, graças ao qual o raciocínio pode ser agora hipotético-dedutivo.
As habilidades que permitem inferir o domínio destas operações de nível superior são as seguintes:
analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus princípios, padrões e valores; aplicar
relações conhecidas em situações novas, que requerem tomadas de decisão, prognósticos ou antecipações
hipotéticas; formular julgamentos de valor sobre proposições; criticar, analisar e julgar em situações relativas a
temas não redutíveis à experiência estrito senso; formular ou compreender explicações causais que envolvem
relações e situações complexas; apresentar conclusões, fazer proposições ou compartilhar projetos em gran-
de escala ou domínio abrangente; argumentar ou fazer suposições que envolvem grande número de relações
ou perspectivas; fazer prognósticos que implicam interpretações não redutíveis a casos conhecidos; fazer ge-
neralizações ou deduções que implicam bom domínio da lógica; apresentar justificativas ou explicações sobre
acontecimentos, experiências ou proposições.
HABILIDADES DO GRUPO III
• Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situações, com base em princípios, padrões e valores.
• Aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos a contextos e situações
diferentes; aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões, solucionar problemas, fazer
prognósticos etc.
• Avaliar, isto é, emitir julgamentos de valor referentes a acontecimentos, decisões, situações, grandezas,
objetos, textos etc.
• Criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores, opiniões, textos, situações, resultados de expe-
riências, soluções para situações-problema, diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.
• Explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de acontecimentos.
• Apresentar conclusões a respeito de ideias, textos, acontecimentos, situações etc.
• Levantar suposições sobre as causas e efeitos de fenômenos, acontecimentos etc.
• Fazer prognósticos com base em dados já obtidos sobre transformações em objetos, situações, aconte-
cimentos, fenômenos etc.
• Fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em situações
diferentes, isto é, estender de alguns para todos os casos semelhantes.
• Fazer generalizações (construtivas) fundamentadas ou referentes às operações do sujeito, com produção
de novas formas e de novos conteúdos.
• Justificar acontecimentos, resultados de experiências, opiniões, interpretações, decisões etc.
19

É necessário destacar ainda que muitas competências e habilidades indicadas na Proposta Curricular,
embora importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de aula, não foram incluídas
nas Matrizes, pois não são passíveis de serem avaliadas em instrumentos formais de provas realizadas em
larga escala, como é o Saresp. Devem, entretanto, fazer parte do trabalho de avaliação formativa contínua,
realizado pelos professores.
A seguir são apresentadas as Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp 2008 por disciplinas e
séries a serem avaliadas.
20

Saresp
2. Matrizes de Referência
para Avaliação em
título
Matemática

2.1. Matriz de Referência
para Avaliação do Saresp
Matemática
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

COMPETÊNCIAS DO SUJEITO
GRUPO I GRUPO II GRUPO III
Competências para observar Competências para realizar Competências para compreender
Objetos do H01 Identificar a localização de números H02 Relacionar a escrita numérica às re- H12 Resolver problemas que envolvam a
conhecimento naturais na reta numérica. gras do sistema posicional de numeração. adição ou a subtração, em situações relacio-
(conteúdos) nadas aos seus diversos significados.
H03 Escrever um número natural pela sua H10 Calcular o resultado de uma adição ou
Tema 1 – Números, decomposição em forma polinomial. subtração de números naturais. H13 Resolver problemas que envolvam a
operações, funções multiplicação e a divisão, especialmente em
H04 Identificar diferentes representações H11 Calcular o resultado de uma multiplica- situações relacionadas à comparação entre
de um mesmo número racional. ção ou divisão de números naturais. razões e à configuração retangular.
H05 Identificar a localização de números H14 Resolver problemas que utilizam a es-
racionais representados na forma decimal na crita decimal de cédulas e moedas do sistema
reta numérica. monetário brasileiro.
H06 Identificar fração como representação H15 Resolver problemas com números ra-
que pode estar associada a diferentes signifi- cionais expressos na forma decimal que en-
cados (parte/todo, quociente, razão). volvam diferentes significados da adição ou
subtração.
H07 Identificar a fração decimal corres-
pondente a um número decimal dado e vice- H16 Resolver problema que envolvam no-
versa. ções de porcentagem (25%, 50%, 100%).
H08 Identificar sequências numéricas.
H09 Identificar e localizar na reta números

naturais escritos com três e quatro dígitos.
Tema 2 – Espaço e H17 Descrever a localização e a movimen-

forma tação de pessoas ou objetos no espaço, em
diversas representações gráficas, dando
informações sobre pontos de referência e
utilizando o vocabulário de posição (direita/
esquerda, acima/abaixo, entre, em frente/
atrás).
H18 Identificar formas geométricas tridi-

4ª mensionais como esfera, cone, cilindro, cubo,
pirâmide, paralelepípedo ou, formas bidimen-
série
sionais como: quadrado, triângulo, retângulo
E.F. e círculo sem o uso obrigatório da terminolo-
gia convencional.
H19 Identificar semelhanças e diferenças

entre polígonos, usando critérios como nú-
mero de lados, número de ângulos, eixos de
simetria e rigidez, sem o uso obrigatório da
terminologia convencional.
H20 Identificar a ampliação ou redução de

uma dada figura plana.
24

Objetos do H21 Identificar horas e minutos, por meio H23 Estimar a medida de grandezas utili- H26 Resolver problemas significativos uti-
conhecimento da leitura de relógios digitais e de ponteiro. zando unidades de medida convencionais ou lizando unidades de medida padronizadas
(conteúdos) não. como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
H22 Reconhecer unidades de medida usu-
Tema 3 – Grandezas e ais de comprimento, de superfície, de capaci- H24 Efetuar cálculos que envolvam valores H27 Resolver problemas que envolvam o
medidas dade, de tempo e de temperatura. de cédulas e moedas em situações de compra cálculo do perímetro de figuras planas, dese-
e venda. nhadas em malhas quadriculadas.
H25 Estabelecer relações entre unidades H28 Resolver problemas que envolvam o
de medida de tempo. cálculo ou estimativa de áreas de figuras pla-
nas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Tema 4 – Tratamento H29 Ler e/ou interpretar informações e

da informação dados apresentados em tabelas e construir
tabelas.
H30 Ler e/ou interpretar informações e da-

dos apresentados em gráficos e construir grá-
ficos (particularmente gráficos de colunas).
4ª
série
E.F.
25

2.1.1. Matriz de Referência para Avaliação
do Saresp – Matemática – 4ª série do Ensino
Fundamental (em formato de lista)
Competência de Área 1 H10 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de

Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensa- números naturais. (GII)
mento funcional, isto é, o pensamento em ter-
mos de relações e a variedade de suas represen- H11 Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão
tações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as de números naturais. (GII)
gráficas, as tabulares e as geométricas.
H12 Resolver problemas que envolvam a adição ou a sub-
Tema 1 tração, em situações relacionadas aos seus diversos
Números, operações, funções. significados. (GIII)
H01 Identificar a localização de números naturais na reta H13 Resolver problemas que envolvam a multiplicação e
numérica. (GI) a divisão, especialmente em situações relacionadas
à comparação entre razões e à configuração retangu-
H02 Relacionar a escrita numérica às regras do sistema lar. (GIII)
posicional de numeração. (GII)
H14 Resolver problemas que utilizam a escrita decimal
H03 Escrever um número natural pela sua decomposição de cédulas e moedas do sistema monetário brasilei-
em forma polinomial. (GI) ro. (GIII)
H04 Identificar diferentes representações de um mesmo H15 Resolver problemas com números racionais expres-
número racional. (GI) sos na forma decimal que envolvam diferentes signifi-
cados da adição ou subtração. (GIII)
H05 Identificar a localização de números racionais repre-
4ª sentados na forma decimal na reta numérica. (GI) H16 Resolver problemas que envolvam noções de porcen-
série tagem (25%, 50%, 100%). (GIII)
E.F. H06 Identificar fração como representação que pode estar
associada a diferentes significados (parte/todo, quo-
ciente, razão). (GI)
H07 Identificar a fração decimal correspondente a um nú-

mero decimal dado e vice-versa. (GI)
H08 Identificar sequências numéricas. (GI)
H09 Identificar e localizar na reta números naturais escri-

tos com três e quatro dígitos. (GI)
26

Competência de Área 2 H22 Reconhecer unidades de medida usuais de compri-
Compreender as propriedades dos objetos e a mento, de superfície, de capacidade, de tempo e de
sua posição relativa e desenvolver o raciocínio temperatura. (GI)
espacial por meio de construções e de formas.
H23 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de
Tema 2 medida convencionais ou não. (GII)
Espaço e forma.
H24 Efetuar cálculos que envolvam valores de cédulas e
H17 Descrever a localização e a movimentação de pesso- moedas em situações de compra e venda. (GII)
as ou objetos no espaço, em diversas representações
gráficas, dando informações sobre pontos de referên- H25 Estabelecer relações entre unidades de medida de
cia e utilizando o vocabulário de posição (direita/es- tempo. (GII)
querda, acima/abaixo, entre, em frente/atrás) . (GI)
H26 Resolver problemas significativos utilizando unidades
H18 Identificar formas geométricas tridimensionais como de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/
esfera, cone, cilindro, cubo, pirâmide, paralelepípedo mg, l/ml. (GIII)
ou, formas bidimensionais como: quadrado, triângulo,
retângulo e círculo sem o uso obrigatório da termino- H27 Resolver problemas que envolvam o cálculo do perí-
logia convencional. (GI) metro de figuras planas, desenhadas em malhas qua-
driculadas. (GIII)
H19 Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos,
usando critérios como número de lados, número de H28 Resolver problemas que envolvam o cálculo ou es-
ângulos, eixos de simetria e rigidez, sem o uso obri- timativa de áreas de figuras planas, desenhadas em
gatório da terminologia convencional. (GI) malhas quadriculadas. (GIII)
H20 Identificar a ampliação ou redução de uma dada figura

plana. (GI) Competência de Área 4
Ler, construir e interpretar informações de variá-
veis expressas em gráficos e tabelas.
Competência de Área 3 4ª
Construir e ampliar noções de variação de série
grandeza para a compreensão da realidade e a Tema 4 E.F.
solução de problemas do cotidiano. Compre- Tratamento da informação.
ender e fazer uso das medidas, ou de sistemas
convencionais. H29 Ler e/ou interpretar informações e dados apresenta-
dos em tabelas e construir tabelas. (GIII)
Tema 3
Grandezas e medidas. H30 Ler e/ou interpretar informações e dados apresenta-
dos em gráficos e construir gráficos (particularmente
H21 Identificar horas e minutos, por meio da leitura de re- gráficos de colunas). (GIII)
lógios digitais e de ponteiro. (GI)
27

Matemática
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

Objetos do H01 Reconhecer as principais caracterís- H05 Fazer cálculos que envolvam adições e H02 Estabelecer relações entre números
conhecimento ticas do sistema decimal: contagem, base, subtrações de frações. naturais tais como “ser múltiplo de”, “ser
(conteúdos) valor posicional. divisor de” e reconhecer números primos e
H07 Fazer cálculos que envolvam adições e números compostos.
Tema 1 – Números, H04 Representar medidas não-inteiras uti- subtrações de números decimais.
operações, funções, lizando frações. H03 Resolver problemas que envolvam
iniciação à Álgebra H09 Efetuar cálculos com potências. as quatro operações básicas entre números
H06 Representar quantidades não-inteiras inteiros (adição, subtração, multiplicação e
utilizando notação decimal. H10 Efetuar cálculos com multiplicação e divisão).
divisão de números decimais.
H08 Compreender a relação entre as re- H13 Aplicar uma ordem de operações ao
presentações fracionária e decimal de um H11 Efetuar cálculos com adição, subtra- resolver problemas (parênteses, multiplica-
número. ção, multiplicação e divisão com negativos. ção, divisão, adição e subtração).
H12 Ler e escrever expressões algébricas H15 Expressar e resolver problemas por
correspondentes a textos matemáticos escri- meio de equações.
tos em linguagem corrente e, vice-versa.
H14 Resolver equações do 1º grau.
Tema 2 – Espaço e H16 Identificar formas planas e espaciais H17 Classificar formas planas e espaciais.
forma em situações do cotidiano e por meio de suas
representações em desenhos e em malhas. H19 Determinar área e perímetro de uma
figura utilizando composição e decomposição
H18 Identificar figuras espaciais a partir de de figuras.
suas planificações.
H21 Identificar elementos e classificar
H20 Identificar simetria axial e de rotação poliedros.
na leitura das representações dos objetos no
dia-a-dia e das figuras geométricas.
Tema 3 – Grandezas e H26 Identificar a soma das medidas dos ân- H22 Realizar medidas usando padrões e H27 Resolver problemas que envolvam me-
medidas / Proporcio- gulos de um triângulo (180°) e de um polígono unidades não-convencionais ou de outros sis- didas de ângulos de triângulos e de polígonos
nalidade de n lados (por decomposição em triângulos). temas de medida dados. em geral.
H23 Aplicar as principais características do H29 Resolver situações-problema que en-

sistema métrico decimal: unidades, transfor- volvam grandezas direta ou inversamente
mações e medidas. proporcionais.
H24 Reconhecer ângulos como mudança de H32 Usar desenhos de escalas para resol-
6ª direção ou giros, identificando ângulos retos
e não-retos.
ver problemas do cotidiano que incluam dis-
tância (como em leitura de mapas).
série
E.F. H25 Efetuar cálculos que envolvam medi-
das de ângulos.
H28 Reconhecer situações que envolvam

proporcionalidade.
H30 Reconhecer o conceito de razão em di-

versos contextos: proporcionalidade, escala,
velocidade, porcentagem etc.
H31 Reconhecer pi como uma razão cons-

tante da geometria.
30

Objetos do H36 Identificar o gráfico adequado para H33 Resolver problemas que envolvam pro-
conhecimento representar um conjunto de dados e informa- babilidade de eventos simples.
(conteúdos) ções. (gráficos elementares – barras, linhas,
pontos). H34 Identificar e interpretar informações
Tema 4 – Tratamento transmitidas por meio de tabelas.
da informação / Pro-
babilidade / Estatística H35 Identificar e interpretar informações
transmitidas por meio de gráficos.
H37 Utilizar diagramas de árvore para re-

solver problemas simples de contagem.
H38 Resolver problemas que envolvam a

ideia do princípio multiplicativo de contagem.
6ª
série
E.F.
31

Competência de Área 1 H08 Compreender a relação entre as representações fra-

Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensa- cionária e decimal de um número. (GI)
mos de relações e a variedade de suas represen- H09 Efetuar cálculos com potências. (GII)
tações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as
gráficas, as tabulares e as geométricas. Aplicar H10 Efetuar cálculos com multiplicação e divisão de núme-
expressões analíticas para modelar e resolver ros decimais. (GII)
problemas.
H11 Efetuar cálculos com adição, subtração, multiplicação
Tema 1 e divisão com negativos. (GII)
Números, operações, funções, iniciação à Álge-
bra. H12 Ler e escrever expressões algébricas corresponden-
tes a textos matemáticos escritos em linguagem cor-
H01 Reconhecer as principais características do rente e, vice-versa. (GII)
sistema decimal: contagem, base, valor
posicional. (GI) H13 Aplicar uma ordem de operações ao resolver proble-
mas (parênteses, multiplicação, divisão, adição e sub-
H02 Estabelecer relações entre números naturais tração). (GIII)
tais como “ser múltiplo de”, “ser divisor de”
e reconhecer números primos e números H14 Resolver equações do 1º grau. (GII)
compostos. (GIII)
H15 Expressar e resolver problemas por meio de
H03 Resolver problemas que envolvam as quatro opera- equações. (GIII)
ções básicas entre números inteiros (adição, subtra-
ção, multiplicação e divisão). (GIII)
H04 Representar medidas não-inteiras utilizando

6ª frações. (GI)
série
E.F. H05 Fazer cálculos que envolvam adições e subtrações de
frações. (GII)
H06 Representar quantidades não-inteiras que utilizam no-

tação decimal. (GI)
H07 Fazer cálculos que envolvam adições e subtrações de

números decimais. (GII)
32

Competência de Área 2 H23 Aplicar as principais características do sistema métrico
Compreender as propriedades dos objetos e a decimal: unidades, transformações e medidas. (GII)
sua posição relativa e desenvolver o raciocínio
espacial por meio de construções e de formas. H24 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou gi-
ros, identificando ângulos retos e não-retos. (GII)
Tema 2
Espaço e forma. H25 Efetuar cálculos que envolvam medidas de
ângulos. (GII)
H16 Identificar formas planas e espaciais em situações do
cotidiano e por meio de suas representações em de- H26 Identificar a soma das medidas dos ângulos de um
senhos e em malhas. (GI) triângulo (180°) e de um polígono de n lados (por de-
composição em triângulos). (GI)
H17 Classificar formas planas e espaciais. (GII)
H27 Resolver problemas que envolvam medidas
H18 Identificar figuras espaciais a partir de suas planifica- de ângulos de triângulos e de polígonos em
ções. (GI) geral. (GIII)
H19 Determinar área e perímetro de uma figura utilizando H28 Reconhecer situações que envolvam proporciona-
composição e decomposição de figuras. (GII) lidade. (GII)
H20 Identificar simetria axial e de rotação na leitura das H29 Resolver situações-problema que envolvam grande-
representações dos objetos no dia-a-dia e das figuras zas direta ou inversamente proporcionais. (GIII)
geométricas. (GI)
H30 Reconhecer o conceito de razão em diversos contex-
H21 Identificar elementos e classificar poliedros. (GII) tos: proporcionalidade, escala, velocidade, porcen-
tagem etc. (GII)
Competência de Área 3 H31 Reconhecer pi como uma razão constante da geo-

Construir e ampliar noções de variação de metria. (GII)
grandeza para a compreensão da realidade e a
solução de problemas do cotidiano. Compreen- H32 Usar desenhos de escalas para resolver problemas do
der e fazer uso das medidas, ou de sistemas con- cotidiano que incluam distância (como em leitura de
vencionais, para o cálculo de perímetros, áreas, mapas). (GIII)
volumes e relações entre as diferentes unidades 6ª
de medida. série
E.F.
Tema 3
Grandezas e medidas / Proporcionalidade.
H22 Realizar medidas usando padrões e unidades

não-convencionais ou de outros sistemas de medida
dados. (GII)
33

Competência de Área 4
Ler, construir e interpretar informações de vari-
áveis expressas em gráficos e tabelas. Fazer uso
das ferramentas estatísticas para descrever e
analisar dados, realizar inferências e fazer predi-
ções. Compreender o caráter aleatório e não-
determinístico dos fenômenos naturais e sociais
e utilizar os conceitos e algoritmos adequados
para medidas e cálculos de probabilidade.
Tema 4
Tratamento da informação / Probabilidade / Esta-
tística.
H33 Resolver problemas que envolvam probabilidade de

eventos simples. (GIII)
H34 Identificar e interpretar informações transmitidas por

meio de tabelas. (GIII)
H35 Identificar e interpretar informações transmitidas por

meio de gráficos. (GIII)
H36 Identificar o gráfico adequado para representar um

conjunto de dados e informações. (gráficos elemen-
tares – barras, linhas, pontos). (GII)
H37 Utilizar diagramas de árvore para resolver problemas

simples de contagem. (GIII)
H38 Resolver problemas que envolvam a ideia do princípio

multiplicativo de contagem. (GIII)
6ª
série
E.F.
34

Matemática
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

Objetos do H01 Reconhecer as diferentes representa- H09 Utilizar a notação científica como for- H15 Resolver problemas com números ra-
conhecimento ções de um número racional. ma de representação adequada para números cionais que envolvam as operações (adição,
(conteúdos) muito grandes ou muitos pequenos. subtração, multiplicação, divisão, potencia-
H02 Identificar fração como representação ção e radiciação).
Tema 1 – Números, que pode estar associada a diferentes signi- H10 Efetuar cálculos que envolvam opera-
operações, funções ficados. ções com números racionais (adição, subtra- H16 Resolver problemas que envolvam por-
(racionais / poten- ção, multiplicação, divisão, potenciação – ex- centagem.
H03 Reconhecer as representações de- poentes inteiros e radiciação).
ciação, número reais,
cimais dos números racionais como uma H17 Resolver problemas que envolvam
expressões algébricas,
extensão do sistema de numeração decimal, H11 Efetuar cálculos simples com valores equações com coeficientes racionais.
equações, gráficos
identificando a existência de “ordens” como aproximados de radicais.
cartesianos, equações décimos, centésimos e milésimos. H18 Resolver sistemas lineares (métodos
do 2º grau, funções) H12 Realizar operações simples com poli- da adição e da substituição).
H04 Representar os números reais geome- nômios.
tricamente na reta numerada. H19 Resolver problemas que envolvam
H13 Simplificar expressões algébricas que equações do 2º grau.
H05 Identificar a expressão algébrica que envolvam produtos notáveis e fatoração.
expressa uma regularidade observada em se- H20 Resolver problemas envolvendo rela-
quências de números ou figuras (padrões). H14 Expressar as relações de proporcionali- ções de proporcionalidade direta entre duas
dade direta entre uma grandeza e o quadrado grandezas por meio de funções do 1º grau.
H06 Identificar um sistema de equações do de outra por meio de uma função do 2º grau.
1º grau que expressa um problema.
H07 Identificar a relação entre as represen-

tações algébrica e geométrica de um sistema
de equações do 1º grau.
H08 Reconhecer a representação geométri-

ca dos produtos notáveis.
Tema 2 – Espaço e H22 Identificar a localização/movimenta- H21 Reconhecer a semelhança entre figu- H29 Resolver problemas que utilizam pro-
forma ção de objeto em mapas, croquis e outras ras planas, a partir da congruência das me- priedades dos polígonos (soma de seus ângu-
representações gráficas. didas angulares e da proporcionalidade entre los internos, número de diagonais, cálculo da
as medidas lineares correspondentes. medida de cada ângulo interno nos polígonos
H23 Identificar propriedades comuns e regulares).
diferenças entre figuras bidimensionais e H24 Identificar propriedades de triângulos
tridimensionais, relacionando-as com as suas pela comparação de medidas de lados e ân- H30 Resolver problemas em diferentes
planificações. gulos. contextos, que envolvam triângulos seme-
lhantes.
H28 Usar o plano cartesiano para repre- H25 Reconhecer a conservação ou modifi-
sentação de pares ordenados; coordenadas cação de medidas dos lados, do perímetro, da
cartesianas e equações lineares. área em ampliação e/ou redução de figuras
poligonais usando malhas quadriculadas.
H26 Reconhecer ângulos como mudança de

direção ou giros, identificando ângulos retos
8ª e não-retos.
série
H27 Reconhecer círculo/circunferência,
E.F. seus elementos e algumas de suas relações.
36

Objetos do H31 Calcular áreas de polígonos de dife- H35 Aplicar o Teorema de Tales como uma
conhecimento rentes tipos, com destaque para os polígonos forma de ocorrência da ideia de proporciona-
(conteúdos) regulares. lidade, em diferentes contextos.
Tema 3 – Grandezas H32 Calcular o volume de prismas em dife- H36 Resolver problemas em diferentes
e medidas (Tales, rentes contextos. contextos, que envolvam as relações métri-
Pitágoras / Áreas, cas dos triângulos retângulos. (Teorema de
volumes, proporciona- H33 Utilizar a razão pi no cálculo do perí- Pitágoras).
metro e da área da circunferência.
lidade / Semelhança /
H37 Resolver problemas em diferentes
Trigonometria, corpos
H34 Calcular a área e o volume de um contextos, a partir da aplicação das razões
redondos) cilindro. trigonométricas dos ângulos agudos.
H38 Resolver problemas que envolvam o

cálculo de perímetro de figuras planas.

cálculo de área de figuras planas.
H40 Resolver problemas que envolvam no-

ções de volume.
H41 Resolver problemas que utilizam rela-

ções entre diferentes unidades de medida.
Tema 4 – Tratamento H42 Resolver problemas que envolvam

H43 Associar informações apresentadas
da informação / Pro- informações apresentadas em tabelas e/ou
em listas e/ou tabelas simples aos gráficos
babilidade / Estatística gráficos.
que as representam e vice-versa.
H44 Resolver problemas que envolvam pro-
cessos de contagem; princípio multiplicativo.
H45 Resolver problemas que envolvam

ideias básicas de probabilidade.
8ª
série
E.F.
37

Competência de Área 1 H07 Identificar a relação entre as representações algébri-

Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensa- ca e geométrica de um sistema de equações do 1º
mento funcional, isto é, o pensamento em ter- grau. (GI)
mos de relações e a variedade de suas represen-
tações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as H08 Reconhecer a representação geométrica dos produ-
gráficas, as tabulares e as geométricas. Aplicar tos notáveis. (GI)
expressões analíticas para modelar e resolver
problemas. H09 Utilizar a notação científica como forma de represen-
tação adequada para números muito grandes ou mui-
Tema 1 tos pequenos. (GII)
Números, operações, funções (racionais / poten-
ciação, números reais, expressões algébricas, H10 Efetuar cálculos que envolvam operações com núme-
equações, gráficos cartesianos, equações do 2º ros racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão,
grau, funções). potenciação – expoentes inteiros e radiciação). (GII)
H01 Reconhecer as diferentes representações de um nú- H11 Efetuar cálculos simples com valores aproximados de
mero racional. (GI) radicais. (GII)
H02 Identificar fração como representação que pode estar H12 Realizar operações simples com polinômios. (GII)
associada a diferentes significados. (GI)
H13 Simplificar expressões algébricas que envolvam pro-
H03 Reconhecer as representações decimais dos nú- dutos notáveis e fatoração. (GII)
meros racionais como uma extensão do sistema de
numeração decimal, identificando a existência de “or- H14 Expressar as relações de proporcionalidade direta en-
dens” como décimos, centésimos e milésimos. (GI) tre uma grandeza e o quadrado de outra por meio de
uma função do 2º grau. (GII)
H04 Representar os números reais geometricamente na
reta numerada. (GI) H15 Resolver problemas com números racionais que en-
volvam as operações (adição, subtração, multiplica-
H05 Identificar a expressão algébrica que expressa uma ção, divisão, potenciação e radiciação). (GIII)
regularidade observada em sequências de números
8ª ou figuras (padrões). (GI) H16 Resolver problemas que envolvam porcenta-
série gem. (GIII)
E.F. H06 Identificar um sistema de equações do 1º grau que
expressa um problema. (GI) H17 Resolver problemas que envolvam equações com co-
eficientes racionais. (GIII)
38

H18 Resolver sistemas lineares (métodos da adição e da H27 Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e
substituição) . (GIII) algumas de suas relações. (GII)
H19 Resolver problemas que envolvam equações do 2º H28 Usar o plano cartesiano para representação de pares
grau. (GIII) ordenados; coordenadas cartesianas e equações line-
ares. (GI)
H20 Resolver problemas que envolvam relações de pro-
porcionalidade direta entre duas grandezas por meio H29 Resolver problemas que utilizam propriedades dos
de funções do 1º grau. (GIII) polígonos (soma de seus ângulos internos, número
de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo inter-
no nos polígonos regulares). (GIII)
Compreender as propriedades dos objetos e a H30 Resolver problemas em diferentes contextos, que en-
sua posição relativa e desenvolver o raciocínio volvam triângulos semelhantes. (GIII)
espacial por meio de construções e de formas.
Tema 2 Competência de Área 3

Espaço e forma. Construir e ampliar noções de variação de
grandeza para a compreensão da realidade e a
H21 Reconhecer a semelhança entre figuras planas, a par- solução de problemas do cotidiano. Compreen-
tir da congruência das medidas angulares e da pro- der e fazer uso das medidas, ou de sistemas con-
porcionalidade entre as medidas lineares correspon- vencionais, para o cálculo de perímetros, áreas,
dentes. (GII) volumes e relações entre as diferentes unidades
de medida.
H22 Identificar a localização/movimentação de objeto
em mapas, croquis e outras representações gráfi- Tema 3
cas. (GI) Grandezas e medidas (Tales, Pitágoras / Áreas,
volumes, proporcionalidade / Semelhança / Tri-
H23 Identificar propriedades comuns e diferenças entre fi- gonometria, corpos redondos).
guras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-
as com as suas planificações. (GI) H31 Calcular áreas de polígonos de diferentes tipos, com
destaque para os polígonos regulares. (GII)
H24 Identificar propriedades de triângulos pela compara-
ção de medidas de lados e ângulos. (GII) H32 Calcular o volume de prismas em diferentes contex-
tos. (GII)
H25 Reconhecer a conservação ou modificação de medi-
das dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ H33 Utilizar a razão pi no cálculo do perímetro e da área da
ou redução de figuras poligonais usando malhas qua- circunferência. (GII) 8ª
driculadas. (GII) série
H34 Calcular a área e o volume de um cilindro. (GII) E.F.
H26 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou gi-
ros, identificando ângulos retos e não-retos. (GII) H35 Aplicar o Teorema de Tales como uma forma de ocor-
rência da ideia de proporcionalidade, em diferentes
contextos. (GIII)
39

H36 Resolver problemas em diferentes contextos, que en- Competência de Área 4
volvam as relações métricas dos triângulos retângu- Ler, construir e interpretar informações de vari-
los. (Teorema de Pitágoras). (GIII) áveis expressas em gráficos e tabelas. Fazer uso
H37 Resolver problemas em diferentes contextos, a partir analisar dados, realizar inferências e fazer predi-
da aplicação das razões trigonométricas dos ângulos ções. Compreender o caráter aleatório e não-
agudos. (GIII) determinístico dos fenômenos naturais e sociais
H38 Resolver problemas que envolvam o cálculo de perí- para medidas e cálculos de probabilidade.
metro de figuras planas. (GIII)
Tema 4
H39 Resolver problemas que envolvam o cálculo de área Tratamento da informação.
de figuras planas. (GIII)
H42 Resolver problemas que envolvam informações apre-
H40 Resolver problemas que envolvam noções de volu- sentadas em tabelas e/ou gráficos. (GIII)
me. (GIII)
H43 Associar informações apresentadas em listas e/ou
H41 Resolver problema utilizando relações entre diferen- tabelas simples aos gráficos que as representam e
tes unidades de medida. (GIII) vice-versa. (GII)
H44 Resolver problemas que envolvam processos de con-

tagem; princípio multiplicativo. (GIII)
H45 Resolver problemas que envolvam ideias básicas de

probabilidade. (GIII)
8ª
série
E.F.
40

Matemática
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

Objetos do H05 Descrever as características funda- H12 Resolver equações e inequações sim- H01 Expressar matematicamente padrões
conhecimento mentais da função do 1º grau, relativas ao ples, usando propriedades de potências e e regularidades em sequências numéricas ou
(conteúdos) gráfico, crescimento/decrescimento, taxa de logaritmos. de imagens.
variação.
Tema 1 – Números, H13 Resolver equações trigonométricas H02 Resolver problemas que envolvam Pro-
operações, funções H06 Descrever as características funda- simples, compreendendo o significado das gressões Aritméticas.
mentais da função do 2º grau, relativas ao condições dadas e dos resultados obtidos.
gráfico, crescimento, decrescimento, valores H03 Resolver problemas que envolvam Pro-
máximo ou mínimo. gressões Geométricas.
H09 Identificar os gráficos de funções de 1º H04 Representar, por meio de funções, re-
e de 2º graus, conhecidos os seus coeficien- lações de proporcionalidade direta, inversa, e
tes. direta com o quadrado.
H10 Reconhecer a função exponencial e H07 Resolver problemas que envolvam

suas propriedades relativas ao crescimento equações do 1º grau.
ou decrescimento.
H16 Identificar os resultados de operações equações do 2º grau.
entre números complexos representados no
plano de Argand-Gauss. H11 Aplicar o significado de logaritmos
para a representação de números muito
H17 Identificar a localização de números grandes ou muito pequenos, em diferentes
reais na reta numérica. contextos.
H14 Resolver situações-problema por inter-

médio de sistemas lineares até a 3ª ordem.
H15 Aplicar as relações entre coeficientes

e raízes de uma equação algébrica na resolu-
ção de problemas.
Tema 2 – Espaço e H20 Representar pontos, figuras, relações H19 Caracterizar polígonos regulares ins- H18 Aplicar as propriedades fundamentais
forma e equações em sistemas de coordenadas critos e circunscritos em circunferências. dos polígonos regulares em problemas de pa-
cartesianas. vimentação de superfícies.
H25 Relacionar diferentes poliedros ou cor-
H21 Reconhecer a equação da reta e o sig- pos redondos com suas planificações. H27 Resolver problemas que envolvam ra-
nificado de seus coeficientes. zões trigonométricas no triângulo retângulo
(seno, cosseno, tangente).
H22 Representar graficamente inequações
lineares por regiões do plano.
H23 Identificar as equações da circunfe-

rência e das cônicas na forma reduzida, com
centro na origem.
H24 Identificar figuras semelhantes me-

diante o reconhecimento de relações de pro-
porcionalidade.
H26 Identificar a relação entre o número

3ª de vértices, faces e/ou arestas de poliedros
série expressa em um problema.
E.M.
42

Objetos do H28 Resolver problemas que envolvam as

conhecimento relações métricas fundamentais em triângu-
(conteúdos) los retângulos.
Tema 3 – Grandezas e H29 Resolver problemas que envolvam

medidas relações métricas fundamentais (comprimen-
tos, áreas e volumes) de sólidos como o pris-
ma e o cilindro.

relações métricas fundamentais (comprimen-
tos, áreas e volumes) de sólidos, como a pirâ-
mide e o cone.
H31 Resolver problemas que envolvam re-

lações métricas fundamentais (comprimentos,
áreas e volumes) da esfera e de suas partes.
H32 Identificar fusos, latitudes e longitudes

com as propriedades características da esfera
terrestre.
Tema 4 – Tratamento H33 Resolver problemas que envolvam pro-

da informação babilidades simples.
H34 Aplicar os raciocínios combinatórios

aditivo e/ou multiplicativo na resolução de
situações-problema.

cálculo de probabilidades de eventos que se
repetem seguidamente; o binômio de Newton
e o triângulo de Pascal.
H36 Interpretar e construir tabelas e gráfi-

cos de frequências a partir de dados obtidos
em pesquisas por amostras estatísticas.
H37 Calcular e interpretar medidas de ten-

dência central de uma distribuição de dados
(média, mediana e moda) e de dispersão (des-
vio padrão).
H38 Analisar e interpretar índices estatísti-

cos de diferentes tipos.
3ª
série
E.M.
43

do Saresp – Matemática – 3ª série do
Ensino Médio (em formato de lista)
Competência de Área 1 H08 Resolver problemas envolvendo equações do 2º

Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensa- grau. (GIII)
mos de relações e a variedade de suas represen- H09 Identificar os gráficos de funções de 1° e de 2° graus,
tações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as conhecidos os seus coeficientes. (GI)
gráficas, as tabulares e as geométricas. Aplicar
expressões analíticas para modelar e resolver H10 Reconhecer a função exponencial e suas proprieda-
problemas. des relativas ao crescimento ou decrescimento. (GI)
Tema 1 H11 Aplicar o significado de logaritmos para a representa-

Números, operações, funções. ção de números muito grandes ou muito pequenos,
em diferentes contextos. (GIII)
H01 Expressar matematicamente padrões e regularidades
em sequências numéricas ou de imagens. (GIII) H12 Resolver equações e inequações simples, usando
propriedades de potências e logaritmos. (GII)
H02 Resolver problemas que envolvam Progressões Arit-
méticas. (GIII) H13 Resolver equações trigonométricas simples, compre-
endendo o significado das condições dadas e dos re-
H03 Resolver problemas que envolvam Progressões Geo- sultados obtidos. (GII)
métricas. (GIII)
H14 Resolver situações-problema por intermédio de siste-
H04 Representar por meio de funções, relações de pro- mas lineares até a 3ª ordem. (GIII)
porcionalidade direta, inversa, e direta com o quadra-
do. (GIII) H15 Aplicar as relações entre coeficientes e raízes de uma
equação algébrica na resolução de problemas. (GIII)
H05 Descrever as características fundamentais da função
do primeiro grau, relativas ao gráfico, crescimento/de- H16 Identificar os resultados de operações entre núme-
crescimento, taxa de variação. (GI) ros complexos representados no plano de Argand-
Gauss. (GI)
H06 Descrever as características fundamentais da função
do segundo grau, relativas ao gráfico, crescimento, H17 Identificar a localização de números reais na reta nu-
decrescimento, valores máximo ou mínimo. (GI) mérica. (GI)
H07 Resolver problemas envolvendo equações do 1º

3ª grau. (GIII)
série
E.M.
44

Competência de Área 2 Competência de Área 3
Compreender as propriedades dos objetos e a Construir e ampliar noções de variação de
sua posição relativa e desenvolver o raciocínio grandeza para a compreensão da realidade e a
espacial por meio de construções e de formas. solução de problemas do cotidiano. Compreen-
der e fazer uso das medidas, ou de sistemas con-
Tema 2 vencionais, para o cálculo de perímetros, áreas,
Espaço e forma. volumes e relações entre as diferentes unidades
de medida.
H18 Aplicar as propriedades fundamentais dos polígonos
regulares em problemas de pavimentação de super- Tema 3
fícies. (GIII) Grandezas e medidas.
H19 Caracterizar polígonos regulares inscritos e circunscri- H28 Resolver problemas que envolvam as relações métri-
tos em circunferências. (GII) cas fundamentais em triângulos retângulos. (GIII)
H20 Representar pontos, figuras, relações e equações em H29 Resolver problemas que envolvam relações métricas
sistemas de coordenadas cartesianas. (GI) fundamentais (comprimentos, áreas e volumes) de
sólidos como o prisma e o cilindro. (GIII)
H21 Reconhecer a equação da reta e o significado de seus
coeficientes. (GI) H30 Resolver problemas que envolvam relações métricas
fundamentais (comprimentos, áreas e volumes) de
H22 Representar graficamente inequações lineares por re- sólidos como a pirâmide e o cone. (GIII)
giões do plano. (GI)
H31 Resolver problemas que envolvam relações métricas
H23 Identificar as equações da circunferência e das côni- fundamentais (comprimentos, áreas e volumes) da
cas na forma reduzida, com centro na origem. (GI) esfera e de suas partes. (GIII)
H24 Identificar figuras semelhantes mediante o reconheci- H32 Identificar fusos, latitudes e longitudes com as pro-
mento de relações de proporcionalidade. (GI) priedades características da esfera terrestre. (GIII)
H25 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos

com suas planificações. (GII)
H26 Identificar a relação entre o número de vértices, faces

e/ou arestas de poliedros expressa em um proble-
ma. (GI)
H27 Resolver problemas que envolvam razões trigonomé-

tricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangen-
te). (GIII)
3ª
série
E.M.
45

Ler, construir e interpretar informações de vari-
áveis expressas em gráficos e tabelas. Fazer uso
analisar dados, realizar inferências e fazer predi-
ções. Compreender o caráter aleatório e não-
determinístico dos fenômenos naturais e sociais
para medidas e cálculos de probabilidade.
Tema 4
Tratamento da informação.
H33 Resolver problemas que envolvam probabilidades

simples. (GIII)
H34 Aplicar os raciocínios combinatórios aditivo e/ou mul-

tiplicativo na resolução de situações-problema. (GIII)
H35 Resolver problemas que envolvam o cálculo de proba-

bilidades de eventos que se repetem seguidamente;
o binômio de Newton e o triângulo de Pascal. (GIII)
H36 Interpretar e construir tabelas e gráficos de frequên-

cias a partir de dados obtidos em pesquisas por amos-
tras estatísticas. (GIII)
H37 Calcular e interpretar medidas de tendência central de

uma distribuição de dados (média, mediana e moda) e
de dispersão (desvio padrão). (GIII)
H38 Analisar e interpretar índices estatísticos de diferen-

tes tipos. (GIII)
3ª
série
E.M.
46

3. Exemplos de
itens comentados
por Habilidade
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de
relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares
e as geométricas.
Tema 1
Números, operações, funções
H01 Identificar a localização de números naturais na reta numérica. (GI)
Observe a reta numérica:
A letra P representa o número

a. 4.
b. 5.
c. 6.
d. 7.
Identificar nessa reta que a letra P representa o número 7. Isso exige que o aluno reconheça a corres-
pondência entre a graduação da reta com os números naturais já estabelecida com o 0, o 1 e o 3 e,
então, faça a contagem das marcas até P.
4ª H02 Relacionar a escrita numérica às regras do sistema posicional de numeração. (GII)

série
E.F. Assinale a alternativa que mostra corretamente o número em que 2 representa duzentos.
a. 3020.
b. 2751.
c. 1.200.000.
d. 53.234.
Saber utilizar as regras do sistema de numeração decimal implica reconhecer que a posição ocupada
por um número é que vai determinar seu valor nesse número, isto é, seu valor relativo. A leitura do
número já indica esse valor. Desse modo, a alternativa D, com o número cinquenta e três mil duzentos
e trinta e quatro, é a correta.
48

H03 Escrever um número natural pela sua decomposição em forma polinomial. (GI)
Jéssica representou em um ábaco, como na figura a seguir, um número composto por 3 unidades de
milhar + 2 dezenas + 3 unidades.
Esse número é o:
a. 30.230.
b. 3.230.
c. 3.023.
d. 323.
A forma como está apresentada a decomposição do número nessa questão é um modo simplificado da
expressão 3 x 1000 + 2 x 10 + 3 x 1. O aluno deve reconhecer o tipo de agrupamento que corresponde a
cada ordem do número, isto é, que na unidade de milhar o agrupamento é de 1000 unidades, e se há 3
desses grupos tem-se 3000 unidades, na dezena tem-se o agrupamento de 10 unidades e se há 2 des-
ses grupos tem-se 20 unidades, na unidade não há agrupamento e, então, tem-se apenas 3 unidades.
Desse modo, a quantidade total de unidades é expressa pelo número 3023, alternativa C. A presença
do ábaco na questão serve de suporte ao aluno para que ele estabeleça a relação entre o descrito na
questão e as ordens que normalmente usa em tabelas como UM C D U.
4ª
série
E.F.
49

H04 Identificar diferentes representações de um mesmo número racional. (GI)
Observe as figuras que se seguem.
A parte em branco da figura I, as bolas em cinza da figura II e a parte pintada da figura III podem ser
representadas, nesta ordem, pelos números:
a.
b.
4ª c.
série
E.F. d.
Uma questão desse tipo exige que o aluno tenha tido diferentes experiências com representações de
números racionais. Em cada um dos quadros I, II e III tem-se representações de parte de um todo, nos
quadros I e III com quantidades contínuas e no quadro II com quantidade discreta. Nas alternativas as
representações são fracionária, decimal e percentual. A relação exigida no quadro I, a mais usual, solicita
a fração que corresponde à parte não pintada da figura, que nesse caso coincide com a parte pintada e
é . A relação exigida no quadro II, não usual, solicita que se reconheça que metade das bolinhas estão
pintadas e que essa metade pode ser representada por 0,5. A última relação a ser estabelecida solicita
que se perceba que a parte pintada é de um todo que está divido em 100 partes e, portanto, como são
30 dessas partes, pode ser representada por 30%. Desse modo a alternativa correta é a C.
50

H05 Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numéri-
ca. (GI)
Observe a reta numérica:
A letra Q representa o número

a. 1,6.
b. 1,4.
c. 0,6.
d. 0,4.
O conhecimento requerido nessa questão é a percepção de que ao se dividir em 10 partes cada in-
tervalo entre dois números consecutivos da reta numérica temos a possibilidade de localizarmos com
mais precisão números racionais, na sua forma fracionária ou decimal, expressando décimos. Nessas
situações a relação de atividades com números associadas a atividades com medidas é essencial, uma
vez que esse tipo de divisão da reta numérica é a mesma da régua graduada em centímetros e milíme-
tros.
H06 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados (parte/
todo, quociente, razão). (GI)
Observe a figura:
A fração que representa a parte pintada em relação ao total é

a.
b.
4ª
c. série
E.F.
d.
A relação da fração à parte pintada de um todo contínuo como o da questão é a situação mais usual
em sala de aula. Um diferencial que essa situação coloca é o de não aparecer na parte pintada a divisão
correspondente ao restante da figura, exigindo que se visualize que ali estão duas das partes da figura
toda e, portanto, refere-se à fração da alternativa D.
51

H07 Identificar a fração decimal correspondente a um número decimal dado, e vice-versa. (GI)
O número 0,7 pode ser representado pela fração

a.
b.
c.
d.
Para resolver essa questão é necessário que o aluno reconheça que a fração decimal, isto é, a fração
cujo denominador é uma potência de 10 (1, 10, 100, 1000, etc.), é a representação fracionária mais di-
retamente ligada à representação decimal de um número, inclusive fornecendo a leitura desse número.
Assim, ao número 0,7 (sete décimos) corresponde a fração (sete décimos).
H08 Identificar sequências numéricas. (GI)
Observe a sequência:
O número que deve ser colocado na casa vazia desta sequência é

a. 85.
b. 90.
c. 93.
d. 101.
4ª
série
E.F. Essa questão pode ser resolvida percebendo-se que se trata de uma sequência em que cada elemento
é 9 a mais que o anterior, ou então observando que os números que formam a sequência apresentam
uma regularidade em que enquanto o algarismo das unidades diminui de 1 em 1, o algarismo das de-
zenas cresce de 1 em 1. De um ou de outro modo, pode-se perceber que o número que completará a
sequência é o 93, alternativa C.
52

H09 Identificar e localizar na reta números naturais escritos com três ou quatro dígitos. (GI)
Observe a reta a seguir.
O número 537 está localizado no ponto

a. P.
b. Q.
c. S.
d. T.
Para resolver essa questão é preciso perceber que a reta apresentada tem sua graduação de 1 em 1,
começando em 520. Além disso, o aluno pode chegar à resposta por dois caminhos, um em que ele
saiba recitar a sequência numérica natural a partir do 530 para fazer corresponder cada número recitado
a uma marca da reta para encontrar no 537 a letra T. Outra possibilidade é a de fazer a contagem regres-
siva a partir do 540 ou subtrair 3 de 540.
H10 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais. (GII)
Subtraindo 429 de 2.362, obtemos

a. 1.241.
b. 1.933.
c. 2.147.
d. 2.943.
A questão apresenta uma proposta de subtração que normalmente não é explorada por professores.
4ª
Nesse caso tem-se uma das possíveis maneiras de “traduzir” para a linguagem verbal a subtração série
2.362 – 429. Outras possibilidades de se ler essa subtração são: de 2.362 retirar 429, calcular a diferen- E.F.
ça entre 429 e 2362, quanto 2362 tem a mais que 429, quanto que 429 tem a menos que 2362. Isto
quer dizer que se deve explorar subtrações sob esses diversos aspectos e não apenas apresentando a
conta já pronta para ser efetuada ou apenas para ser armada e efetuada.
53

H11 Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais. (GII)
Dividindo 369 por 3 obtemos:

a. 321.
b. 231.
c. 213.
d. 123.
Essa proposta, embora não se distancie de situações normalmente tratadas em sala de aula, também
tem a característica de solicitar em linguagem verbal um cálculo de operação, sem dar a sentença ma-
temática. Outras referências em linguagem verbal ligadas à divisão poderão ser utilizadas, tais como:
obter o quociente entre 369 e 3, repartir 369 por 3, se 369 é o dividendo e 3 é o divisor, então o quo-
ciente será... A divisão solicitada não apresenta dificuldade, pois basta dividir cada um dos algarismos
do número por 3 e obter 123.
H12 Resolver problemas que envolvam a adição ou a subtração, em situações relacionadas aos seus
diversos significados. (GIII)
Bete precisa pesar seu cachorrinho, mas ele não para quieto na balança. Então
Bete subiu na balança com ele. Observe quanto a balança marcou.
Como Bete pesa 29 kg então seu cachorrinho pesa

a. 61 kg.
b. 51 kg.
c. 5 kg.
d. 3 kg.
4ª
série Essa é uma situação-problema em que em seu enunciado não há palavra-
E.F. chave que associa a solução a uma determinada conta. É um problema de
subtração, mas a solução pela adição também pode ser a escolhida pelos
alunos, pois não é trabalhosa, exige apenas uma contagem de 29 a 32, o que
leva à alternativa D, 3 kg.
54

H13 Resolver problemas que envolvam a multiplicação e a divisão, especialmente em situações rela-
cionadas à comparação entre razões e à configuração retangular. (GIII)
A professora precisou colocar cadeiras na biblioteca para fazer uma reunião com os pais dos alunos.
Pediu para que os alunos a ajudassem a organizar 8 fileiras com 6 cadeiras. A quantidade de cadeiras
utilizadas para arrumar a biblioteca foi
a. 50.
b. 48.
c. 14.
d. 8.
Essa é uma situação-problema de configuração retangular em que o aluno precisa reconhecer que a
organização referida no enunciado está associada ao cálculo de uma multiplicação para se obter o total
de cadeiras de modo mais rápido. No entanto, não se descarta a possibilidade de o aluno usar a adição
de parcelas iguais mesmo sendo em número de fileiras não tão baixo. Desse modo poderá chegar ao
resultado 48 da alternativa B.
H14 Resolver problemas que utilizam a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário
brasileiro. (GIII)
Observe o cofrinho de Mateus.
Nele cabem cinquenta moedas de R$ 0,25. Assinale a alternativa que mos-

tra a quantia que Mateus conseguirá guardar se utilizar somente moedas
de R$ 0,25.
a. R$ 25,00.
b. R$ 12,50.
c. R$ 10,00. 4ª
d. R$ 2,50. série
E.F.
É interessante observar que no enunciado desse problema um dos dados relevantes para a solução
(cinquenta moedas) está apresentado em linguagem corrente e não numericamente. Espera-se com
isso que o aluno leia o enunciado procurando o número com o qual deverá relacionar os R$ 0,25. Além
disso, ao calcular o total de reais correspondente ao total deverá fazer um cálculo que envolve número
decimal e um número terminado em zero (0,25 x 50) e ter o controle da colocação da vírgula no resul-
tado obtido, tendo então R$ 12,50, alternativa B.
55

H15 Resolver problemas com números racionais expressos na forma decimal que envolvam diferen-
tes significados da adição ou subtração. (GIII)
Observe as alturas de Carlos e Edu.
A diferença entre as alturas dos

dois meninos é
a. 0,35m.
b. 0,25m.
c. 2,95m.
d. 2,90m.
A situação-problema apresentada tem significado de comparação embora não haja questão do tipo
“quanto a mais” ou “quanto a menos”. A questão colocada para calcular a “diferença” entre as alturas
propõe algumas dificuldades aos alunos, pois esse termo está relacionado à subtração apenas em
matemática, pois em situações cotidianas o termo refere-se a buscar o que duas ou mais coisas têm
de distintas. Desse modo, é necessário que os alunos tratem de questões desse tipo em diversas si-
tuações envolvendo a subtração. Além disso, trata-se de uma subtração entre números decimais que
exigem do aluno o cuidado na organização dos dados para os cálculos, embora a gravura já sirva de
suporte para o estabelecimento de qual número é o maior para a montagem da conta 1,60 – 1,35, cujo
resultado será 0,25. Alternativa B.
H16 Resolver problemas que envolvam noções de porcentagem (25%, 50%, 100%). (GIII)
Na escola aprendi que um índice representado em porcentagem pode ser escrito como fração e deci-
mal. Li no jornal que 50% dos brasileiros não sabem localizar o Brasil no mapa. Dizendo a mesma coisa
de outra forma,
4ª a. 1/2 (metade) dos brasileiros não sabem localizar o Brasil no mapa.
série b. 1/4 (um quarto) dos brasileiros não sabem localizar o Brasil no mapa.
E.F. c. 1/8 (um oitavo) dos brasileiros não sabem localizar o Brasil no mapa.
d. 1/16 (um dezesseis avos) dos brasileiros não sabem localizar o Brasil no mapa.
A questão coloca o aluno diante de uma situação em que deve reconhecer que 50% correspondem à
metade da população referida e que essa metade pode ser escrita em representação fracionária e, no
caso, como ½, que tem na alternativa A tal resultado. Essa alternativa traz ainda um suporte que é o
termo metade escrito entre parênteses.
56

Compreender as propriedades dos objetos e a sua posição relativa e desenvolver o raciocínio espacial
por meio de construções e de formas.
Tema 2
Espaço e forma
H17 Descrever a localização e a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, em diversas repre-

sentações gráficas, dando informações sobre pontos de referência e utilizando o vocabulário de
posição (direita/esquerda, acima/abaixo, entre, em frente/atrás). (GI)
Observe o parque de diversões representado abaixo.
Assinale a alternativa que mostra a localização do carrossel.

a. N3.
b. P3. 4ª
c. N2. série
d. P2. E.F.
A questão requer do aluno uma leitura do diagrama a partir de dois referenciais: um numérico e outro
alfabético para optar pela alternativa D. Tal representação é um trabalho preliminar à introdução ao plano
cartesiano a ser abordado nas séries finais do ensino fundamental. Embora pareça mais natural a leitura
como a apresentada na questão, para uma melhor aproximação ao plano cartesiano a leitura deve ser
feita primeiro na linha horizontal e depois na vertical.
57

H18 Identificar formas geométricas tridimensionais como esfera, cone, cilindro, cubo, pirâmide, para-
lelepípedo, ou formas bidimensionais como quadrado, triângulo, retângulo e círculo, sem o uso
obrigatório da terminologia convencional. (GI)
A casca de sorvete tem a forma de um

a. cubo.
b. cilindro.
c. cone.
d. prisma.
A questão exige que o aluno visualize um copinho de sorvete para ter a real ideia do sólido a que a
questão se refere. Fazer relações dos sólidos geométricos com objetos do mundo real é um recurso
importante nesta fase da aprendizagem, embora o uso correto dos nomes desses sólidos possam de-
morar um pouco para os alunos assimilarem, por isso é recomendável que se use constantemente em
sala de aula os nomes corretos dos sólidos.
H19 Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como número de lados,
número de ângulos, eixos de simetria e rigidez, sem o uso obrigatório da terminologia conven-
cional. (GI)
Assinale a alternativa que mostra o número do quadrilátero que tem seus quatro ângulos retos.
4ª
série
E.F.
I II III IV
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
A questão exige que o aluno saiba reconhecer ângulo reto pela posição de suas semirretas ou que
identifique o quadrado como uma figura que possui os quatro ângulos retos e aponte a alternativa A
como resposta.
58

H20 Identificar a ampliação ou redução de uma dada figura plana. (GI)
Observe a figura e assinale a alternativa que mostra uma ampliação dela.
a. b. c. d.
Reconhecer a ampliação de uma figura requer que se observe que as características da figura se man-
têm e que há apenas uma ampliação das medidas dos lados, e que essa ampliação ocorre de modo
proporcional a fim de não deformar o objeto original. Assim, a figura ampliada é a da alternativa B, que
atende a todas essas condições.
4ª
série
E.F.
59

Construir e ampliar noções de variação de grandeza para a compreensão da realidade e a solução de
problemas do cotidiano. Compreender e fazer uso das medidas, ou de sistemas convencionais.
Tema 3
Grandezas e medidas
H21 Identificar horas e minutos, por meio da leitura de relógios digitais e de ponteiro. (GI)
A mãe de Tomás deixou um bilhete com os horários que ele deveria cumprir pela manhã.
Em relação ao bilhete, é correto dizer que Tomás deve

a. almoçar ao meio-dia e quinze.
b. fazer lição de casa quando faltarem quinze minutos para o meio-dia.
c. tomar banho e arrumar-se às onze horas e quinze minutos.
d. tomar café da manhã às sete horas.
4ª A leitura de horas em relógio analógico é um conhecimento necessário para o dia a dia de todas as pes-
série soas e é isso que essa questão avalia. Dois horários aí colocados são particularmente interessantes, 9
E.F. horas e quinze para meio-dia, que apresentam a mesma configuração, mas com os ponteiros em ordem
trocada. No entanto a questão solicita outro horário que não esses, referindo-se à alternativa C.
60

H22 Reconhecer unidades de medida usuais de comprimento, de superfície, de capacidade, de tempo
e de temperatura. (GI)
João foi se pesar e, ao subir na balança, percebeu que a mancha no visor não
o deixava ver a unidade de medida.
Sabendo que João tem 10 anos então a balança deve estar indicando 35
a. quilômetros.
b. quilogramas.
c. centímetros.
d. segundos.
A identificação de unidades de medida adequadas a cada tipo de grandeza é

uma habilidade importante para as situações cotidianas. Essa questão avalia
isso, colocando uma situação familiar ao aluno em que ele deve reconhecer
que a unidade de medida de massa, que usualmente chamamos de peso, é
o quilograma indicado na alternativa B.
H23 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não. (GII)
Observe a conversa entre estes quatro amigos.
Assinale a alternativa que mostra corretamente as

alturas dos quatro amigos.
Luís Frederico João Paulo
a. 1,59 m 1,42 m 1,52 m 1,39 m
b. 1,45 m 1,56 m 1,39 m 1,28 m
c. 1,59 m 1,42 m 1,49 m 1,39 m 4ª
d. 1,61 m 1,56 m 1,42 m 1,27 m série
E.F.
Para resolver essa questão o aluno precisa-

rá ler atentamente os balões de cada criança
para estabelecer as relações entre suas alturas.
Além disso, precisará saber realizar as transfor-
mações entre metro e centímetro de modo a
identificar que as alturas dos meninos são: Luis
= 1,59m; Frederico = 1,42m; João = 1,49m e
Paulo = 1,39 m, indicadas pela alternativa C.
61

H24 Efetuar cálculos que envolvam valores de cédulas e moedas em situações de compra e ven-
da. (GII)
Mamãe só tem moedas em sua carteira como a representada a seguir.
Usando somente moedas como esta, para comprar um pacote de macarrão de

R$ 3,00, mamãe precisa ter
a. 3 moedas.
b. 6 moedas.
c. 9 moedas.
d. 12 moedas.
Problemas envolvendo o sistema monetário têm várias possibilidades de caminhos para a solução.
Esse, por exemplo, pode ser resolvido calculando-se a divisão de R$ 3,00 por R$ 0,25, ou pode-se con-
siderar que com 4 moedas forma-se R$ 1,00. Então, para se obter R$ 3,00, serão necessárias 3 x 4 =12
moedas. O aluno pode pensar ainda em formar R$ 0,50 com duas moedas e depois descobrir quantas
serão necessárias para formar R$ 3,00.
H25 Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo. (GII)
Meia hora equivale a

a. 15 minutos, pois uma hora equivale a 60 minutos.
b. 30 minutos, pois uma hora equivale a 60 minutos.
c. 60 minutos, pois uma hora equivale a 60 minutos.
d. 120 minutos, pois uma hora equivale a 60 minutos.
4ª Essa questão avalia se o aluno reconhece a relação que existe entre hora e minuto e, consequentemen-
série te, se identifica quantos minutos correspondem à meia hora.
E.F.
H26 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/
mm, kg/g/mg, l/ml. (GIII)
Se uma receita de bolo pede um copo de leite, e um copo de leite equivale a 200 ml, com um litro de
leite é possível preparar
a. 6 receitas iguais.
b. 5 receitas iguais.
c. 4 receitas iguais.
d. 3 receitas iguais.
62

Nessa questão o aluno precisa saber que 1 litro é igual a 1000 mililitros e que ml é o símbolo para milili-
tro. Assim, ele poderá estabelecer que 5 x 200 ml = 1000 ml e, portanto, é possível preparar 5 receitas
iguais.
H27 Resolver problemas que envolvam o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em ma-
lhas quadriculadas. (GIII)
Observe a figura desenhada na malha quadriculada.
Se cada quadradinho mede 1 cm de lado, o perímetro da

figura é, em cm, igual a
a. 52.
b. 30.
c. 22.
d. 18.
Para resolver essa questão o aluno precisa reconhecer que o perímetro é igual à soma das medidas
dos lados de uma figura, e que a medida a que nos referimos é obtida a partir do quadriculado. Como
cada lado do quadradinho mede 1 cm, então o perímetro da figura será dado por 5 + 12 + 7 + 6 = 30,
alternativa B.
4ª
série
E.F.
63

H28 Resolver problemas que envolvam o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenha-
das em malhas quadriculadas. (GIII)
O quadradinho seguinte tem lados de 1 centímetro e, é claro, sua área mede 1 centímetro quadrado.
A área, em cm2, da figura pintada na malha de qua-

dradinhos é
a. 20.
b. 18.
c. 16.
d. 14.
A área é a medida de uma superfície obtida a partir de uma unidade de medida de superfície, isto é, uma
superfície só pode ser medida com outra superfície. Essa é a intenção, nessa questão, ao se apresentar
a superfície de um quadradinho como valendo 1 cm². Trata-se da determinação da unidade de medida a
ser utilizada para medir a superfície da figura dada. Desse modo, obter a área da figura significa contar
quantos quadradinhos recobrem essa figura. Para realizar essa contagem os alunos precisarão visualizar
4ª os quadradinhos da malha quadriculada que estão recobertos pela pintura da figura, apoiando-se naque-
série les que não estão pintados, obtendo um total de 16 quadradinhos, que corresponde à alternativa C.
E.F.
64

Ler, construir e interpretar informações de variáveis expressas em gráficos e tabelas.
Tema 4
Tratamento da informação
H29 Ler e/ou interpretar informações e dados apresentados em tabelas e construir tabelas. (GIII)
A professora de Educação Física esclareceu que, apesar de ser mais frequente a expressão “pesar-se
na balança” do que “medir a sua massa”, o correto é dizer que a balança dá a medida da massa e que peso
está relacionado com a força da gravidade. No início do ano letivo esta professora mediu as alturas e os pesos
dos alunos do 4o ano. Os resultados do peso estão registrados na tabela.
Massa (kg) 26 27 28 29 30 31
Número de alunos 03 05 15 12 05 07
A quantidade de alunos que têm peso maior que 28 kg é

a. 8.
b. 24.
c. 27.
d. 39.
O enunciado da questão informa aos alunos o que significa a “massa (kg)” que aparece na tabela. A
apropriação por parte de todos de que o que usualmente chamamos de peso é, na verdade, a medida
da massa de um corpo é o que os especialistas da área de ciências da natureza esperam, pois para essa
área essa diferenciação é conceitualmente importante.
4ª
série
É interessante ressaltar nessa questão a abordagem dada à tabela. Não se trata de simplesmente se E.F.
obter um determinado valor ou o total do que está ali representado, mas sim de identificar um certo
grupo de informações que atendem a uma determinada característica, no caso, alunos com massa su-
perior a 28 kg. Assim, deve-se calcular o número de alunos com massas iguais a 29 kg, 30 kg e 31 kg,
isto é, 12 + 5 + 7 = 24, que corresponde à alternativa B.
65

H30 Ler e/ou interpretar informações e dados apresentados em gráficos e construir gráficos (particu-
larmente gráficos de colunas). (GIII)
Os alunos da 4ª série do Ensino Fundamental fizeram uma pesquisa sobre o ritmo de música que mais
gostam. Cada um poderia escolher um único tipo de música. Para representar os resultados da pesquisa uti-
lizaram o gráfico a seguir.
A quantidade de votos para a música clássica foi

a. 10.
b. 7.
c. 5.
d. 4.
Para responder a essa questão é preciso realizar

a leitura do gráfico, localizando qual coluna refere-
se aos dados obtidos sobre música clássica e, em
seguida, verificar a altura atingida por essa coluna.
Desse modo, obtém-se o valor 5, que correspon-
de à alternativa C.
4ª
série
E.F.
66

4. Exemplos de
Itens comentados
por Habilidade
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares
e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas.
Tema 1
Números, operações, funções, iniciação à Álgebra
H01 Reconhecer as principais características do sistema decimal: contagem, base, valor posicio-
nal. (GI)
Por ocasião das Olimpíadas de Pequim, o jornalzinho de um colégio publicou uma notícia com a se-
guinte manchete: “População da China é a maior do mundo com 1,307 bilhão de habitantes”. De acordo
com essa informação, a população da China supera 1 bilhão de habitantes em
a. 307 mil.
b. 3,07 milhões.
c. 307 milhões.
d. 3,07 bilhões.
A escrita de números muito grandes usando a representação com vírgula é hoje muito comum em jor-
nais. A leitura e o reconhecimento da grandeza desses números estão apoiados nas regras do sistema
de numeração decimal e no significado de unidade de medida que indica a posição da vírgula no núme-
ro. Assim, na notação 1,307 bilhão, devemos identificar o bilhão como a unidade de medida utilizada e
o 1 (algarismo antes da vírgula) como a quantidade dessa unidade. Os algarismos após a vírgula vão,
então, indicar os décimos, centésimos e milésimos dessa unidade. Nesse caso temos 307 milésimos
de bilhão, isto é, de 1000 000 000 ou 307 x 1000 000, que corresponde a 307 milhões.
H02 Estabelecer relações entre números naturais, tais como “ser múltiplo de”, “ser divisor de” e reco-
6ª nhecer números primos e números compostos. (GIII)
série
E.F. Paulão trabalha na seção de embalagens de bolinhas de gude. Ele só usa embalagens de dois tipos:
caixa azul, para 6 bolinhas, ou caixa verde, para 8 bolinhas. Paulão calculou que, com a quantidade de bolinhas
produzida sexta-feira passada, ele poderia ter usado apenas as caixas azuis, sem que sobrasse nenhuma
bolinha. Pensando mais um pouco, ele observou que, se usasse apenas as caixas verdes, teria acontecido o
mesmo!
68

Assinale alternativa que mostra o número de bolinhas que Paulão embalou nessa sexta-feira.
a. 102.
b. 120.
c. 126.
d. 184.
Para resolver a questão é necessário reconhecer que o número a ser obtido é múltiplo de 6 e também
é múltiplo de 8. Um procedimento possível é o de escrever o conjunto dos múltiplos de cada número
e encontrar o múltiplo comum que satisfaz o problema, mas como os números presentes nas alternati-
vas são de valores altos esse procedimento pode ser custoso. Então, pode-se partir do menor múltiplo
comum, diferente de zero, dos dois números e escrever o conjunto dos múltiplos comuns. Tem-se,
então:
mmc(6,8) = 24 e o conjunto dos múltiplos comuns será o conjunto dos múltiplos de 24: M(24) = {0, 24,
48, 72, 96, 120, 144, ...} o que fornece 120 como o número procurado. Outra possibilidade é de o aluno
testar cada uma das alternativas verificando qual dos números é divisível por 6 e por 8.
H03 Resolver problemas que envolvam as quatro operações básicas entre números inteiros (adição,
subtração, multiplicação e divisão). (GIII)
Uma escola tem 18 turmas e cada uma comporta, no máximo, 34 alunos. Para o ano de 2008, foram
preenchidas todas as vagas, e a direção da escola conseguiu organizar as turmas em três períodos, com quan-
tidades iguais de alunos e sem sobrar nenhum.
O total de alunos em cada período é

a. 180.
b. 194.
c. 204.
d. 228.
Para obter o total de alunos em cada período é preciso obter o total de alunos da escola e dividi-lo por
6ª
3. Essa resolução vai exigir um cálculo de multiplicação com fatores de 2 algarismos: 18 x 34 = 612 e série
a divisão: 612 : 3. Essa divisão é fonte de erros para os alunos pois o quociente tem um zero intercala- E.F.
do (612:3 = 204). Em sala de aula é necessário apresentar constantemente situações de divisão com
esse tipo de quociente para que os alunos possam expressar suas dúvidas e tenham oportunidade de
superá-las.
69

H04 Representar medidas não-inteiras utilizando frações. (GI)
Assinale a alternativa que mostra corretamente a fração que representa a parte hachurada da figura a
seguir.
a.
b.
c.
d.
Essa questão chama a atenção por apresentar uma divisão de um inteiro em partes correspondentes a
outras frações desse inteiro, o que não é usual na maioria dos livros didáticos. Para resolver essa situa-
ção é preciso reconhecer que a parte pintada da figura corresponde ao que falta às outras frações para
completar o inteiro, isto é, trata-se de calcular a subtração.
, alternativa B.
H05 Fazer cálculos que envolvam adições e subtrações de frações. (GII)
Na casa de Mariana o gasto diário de água com descargas correspondia a da capacidade da caixa
d´água. Com a troca por descargas mais econômicas, esse consumo passou a ser de da capacidade da
mesma caixa d´água.
Logo, a fração da caixa d´água economizada com essa troca foi de

a.
b.
6ª c.
série
E.F. d.
Nesse problema o aluno precisa fazer a relação entre uma situação de “economia” com a operação
subtração e reconhecer que é maior do que . Assim a solução esperada é dada por ,
alternativa B.
70

H06 Representar quantidades não-inteiras que utilizam notação decimal. (GI)
Assinale a alternativa que mostra um número compreendido entre 2,31 e 2,32.

a. 2,305.
b. 2,205.
c. 2,315.
d. 2,309.
A intercalação de números decimais é mais uma das dificuldades que os alunos enfrentam no trato com
esse tipo de número. Pesquisas apontam que é comum os alunos considerarem esses números como
sendo apenas a justaposição de dois números inteiros e, assim, tomarem 2,32 como menor do que
2,315, pois 32 é menor do que 315. Em atividades desse tipo é importante ressaltar a necessidade de
se comparar números representados com o mesmo número de casas decimais, isto é, representados
com as mesmas ordens decimais.
H07 Fazer cálculos que envolvam adições e subtrações de números decimais. (GII)
Em uma corrida de 100 metros entre dois amigos, um deles percorreu a distância em 22,5 segundos, e
o outro em 23,34 segundos. O vencedor da corrida chegou à frente do outro em
a. 0,16 segundo.
b. 0,46 segundo.
c. 0,71 segundo
d. 0,84 segundo.
A determinação do tempo solicitado exige o cálculo de uma subtração, que, nesse caso, é entre dois
números decimais: 23,34 – 22,5 = 0,84.
Mesmo que um dos números apresente uma casa decimal a menos que o outro esse cálculo normal-
mente não causa problemas aos alunos.
6ª
série
E.F.
71

H08 Compreender a relação entre as representações fracionária e decimal de um número. (GI)
Assinale a alternativa que mostra corretamente a escrita de na forma decimal.

a. 0,50.
b. 0,75.
c. 0,30.
d. 0,80.
A identificação de um número fracionário com sua representação na forma decimal pode ser feita
calculando-se a divisão entre numerador e denominador. No caso dessa questão, a divisão de 6 por 8
resulta em 0,75. O aluno poderá também simplificar a fração, obtendo ¾ fazer a divisão de 3 por 4 e
chegar a 0,75.
H09 Efetuar cálculos com potências. (GII)
Resolva a expressão a seguir e marque a alternativa que corresponde ao resultado.
a. 3
b. 24
c. 32
d. 7
As propriedades de potências são o que o aluno precisa usar para resolver essa questão de modo mais
rápido, pois ele perceberá que 2³ . 2³ poderá ser simplificado com o denominador e restará apenas 3,
alternativa A. No entanto, ele poderá também resolver a questão apenas aplicando a definição de po-
tenciação, expandindo as potências e fazendo a simplificação.
6ª
série
E.F.
72

H10 Efetuar cálculos com multiplicação e divisão de números decimais. (GII)
Miguel parou em um posto para abastecer o carro e observou a seguinte tabela de preços.
COMBUSTÍVEL PREÇO POR LITRO

Álcool R$ 0,79
Gasolina comum R$ 2,34
Gasolina aditivada R$ 2,37
Diesel R$ 1,85
Após o abastecimento, o visor da bomba indicava:
Preço Total R$ 83,25

LITROS 45,00
O carro de Miguel foi abastecido com

a. álcool.
b. gasolina comum.
c. gasolina aditivada.
d. diesel.
O enunciado dessa situação-problema apoia-se em conhecimento social do aluno. Para determinar qual
o combustível utilizado é preciso saber o preço pago por litro pelo consumidor. Assim, ele deverá cal-
cular a divisão 83,25 : 45,00. O modo como foi fornecida a quantidade de litros (45,00) já auxilia o aluno
a tratar da divisão pois indica a mesma quantidade de casas decimais do dividendo. O resultado dessa
divisão, 1,85, fornece o preço por litro do diesel. Portanto, alternativa D.
6ª
série
E.F.
73

H11 Efetuar cálculos com adição, subtração, multiplicação e divisão com negativos. (GII)
Em um jogo, o valor de cada ponto perdido é –4, e o valor de cada ponto ganho é +3. Ana perdeu 13
pontos e ganhou 15 pontos.
Fazendo os cálculos, pode-se verificar que o total de pontos de Ana é

a. –10
b. –7
c. 3
d. 11
Para resolver a questão o aluno precisa reconhecer tratar-se de operações com números negativos.
Como o contexto é de jogo que, normalmente, os alunos se interessam e envolve perda e ganho, que
é a abordagem que a maioria dos livros didáticos utiliza, torna-se fácil esse reconhecimento. Ele poderá
calcular:
13 x (- 4) + 15 x 3 = - 52 + 45 = - 7 (alternativa B)
H12 Ler e escrever expressões algébricas correspondentes a textos matemáticos escritos em lingua-
gem corrente, e vice-versa. (GII)
Uma empresa de entregas em domicílio cobra, na grande São Paulo, R$ 5,00 fixos por entrega, mais
R$ 0,03 em cada 1 grama. No interior do Estado, ela cobra o preço da grande São Paulo acrescido de
10%. O preço de entrega de uma encomenda de x gramas para o interior de São Paulo, em R$, é igual a
a.
b.
c.
6ª d.
série
E.F.
74

A mudança do registro escrito em língua natural para o registro algébrico normalmente é fonte de er-
ros para os alunos. Uma grande quantidade de situações envolvendo essa mudança, de modo que os
alunos possam expressar sua forma de escrita em álgebra, antes de o professor apresentar a dele, é
necessária para ajudá-los na construção desse conhecimento. Nesse caso, eles devem perceber que o
valor 5, sendo fixo, não poderá estar associado ao peso x da encomenda. Assim, o preço de entrega
na grande São Paulo será dado por 5 + 0,03x. Para a entrega no interior deve-se aumentar 10%. Então
os alunos precisam reconhecer que esses 10% são calculados pela divisão do valor da entrega (5 + 3x)
por 10, o que leva à alternativa B.
H13 Aplicar uma ordem de operações ao resolver problemas (parênteses, multiplicação, divisão, adi-
ção e subtração). (GIII)
O valor da expressão (2 + 4) x 3 + (3 : 3) + 4 x 2 é
a. 22
b. 27
c. 23
d. 15
Essa questão exige apenas que os alunos reconheçam a ordem da realização das operações acompa-
nhadas de parênteses. Desse modo precisam calcular: 6 x 3 + 1 + 8 = 18 + 1 + 8 = 27, alternativa B.
H14 Resolver equações do 1o grau. (GII)
Se então y vale
a. –2
b. –
c. 6ª
série
d. 2. E.F.
Equações fracionárias normalmente são consideradas muito difíceis pelos alunos, que trazem um pre-
conceito já para com os cálculos com frações. Nesse caso, a interpretação de que o fato de a fração
estar igualada a 1 significa que o numerador e o denominador são números iguais e, portanto, podemos
escrever . O que nos leva a perceber que e, novamente temos uma fração igualada a 1,
isto é, y = 2, alternativa D.
75

H15 Expressar e resolver problemas por meio de equações. (GIII)
A soma da idade de Carlos e João é 45 anos. Sabendo que a idade de Carlos é o dobro da idade de
João, podemos dizer que a idade de Carlos é
a. 20 anos.
b. 30 anos.
c. 40 anos.
d. 50 anos.
Nessa questão a mudança de registro da língua natural para a linguagem algébrica se dá apenas pela tra-
dução direta do texto, assim os alunos precisam estabelecer uma representação para a idade de Carlos,
por exemplo, C, e outra para a idade de João, por exemplo, J. A situação ficará expressa por:
Resolvendo o sistema obtém-se que J = 15 e C = 30, alternativa B.
É importante ressaltar que problemas desse tipo, com números baixos, também podem ser resolvidos
por estimativas ou tentativas.
6ª
série
E.F.
76

Compreender as propriedades dos objetos e a sua posição relativa e desenvolver o raciocínio espa-
cial por meio de construções e de formas.
Tema 2
Espaço e forma
H16 Identificar formas planas e espaciais em situações do cotidiano e por meio de suas representa-
ções em desenhos e em malhas. (GI)
Observe os objetos a seguir e pense nas figuras espaciais que podem ser associadas a eles.
I II III
Assinale a alternativa que mostra a relação correta entre os objetos e as figuras geométricas.
I II III
a. esfera cubo cilindro.
b. esfera cilindro cubo.
c. cilindro esfera cubo.
d. cubo esfera cilindro.
Essa questão requer apenas o reconhecimento das formas geométricas ligadas a seus nomes. Para
6ª
isso, os alunos precisam usar em sala de aula esses nomes para que ocorra sua memorização. série
E.F.
77

H17 Classificar formas planas e espaciais. (GII)
I II III IV V
As figuras acima mostram origamis (dobraduras), vistos de frente, e que Mariana faz como artesanato.
Eles serão usados para construir móbiles para uma aula de Geometria.
Mariana só pode usar aqueles cujas faces são trapézios e triângulos. Ela deve escolher apenas os ori-
gamis representados nas figuras
a. I, II.
b. II, III e V.
c. II, III e IV.
d. I e V.
A questão requer o reconhecimento das formas triângulo e trapézio presentes nas figuras, além da
observação de que devem ter apenas essas formas, o que leva à alternativa D.
H18 Identificar figuras espaciais a partir de suas planificações. (GI)
6ª Figura 1 Figura 2 Figura 3

série
E.F.
As figuras 1, 2 e 3 correspondem, respectivamente, às planificações dos sólidos:
a. Cubo, cone, pirâmide.
b. Pirâmide, cilindro, cubo.
c. Cubo, cilindro, pirâmide.
d. Pirâmide, cone, cubo.
78

A visualização das figuras espaciais a partir de suas planificações são exercícios que precisam ser reali-
zados em sala de aula, pois seu desenvolvimento se dá pela experimentação dos alunos com esse tipo
de situação.
H19 Determinar área e perímetro de uma figura utilizando composição e decomposição de figuras. (GII)
A figura ao lado representa o salão de festa de um clube formado por quadrados de

lados iguais a 6m.
Para reformar esse espaço, o orçamento do trabalho de um pedreiro depende do valor

do perímetro e da área do salão.
Assinale a alternativa que mostra corretamente e, nesta ordem, as medidas do perímetro, em metros,
e da área, em metros quadrados.
a. 36 e 180.
b. 72 e 180.
c. 48 e 30.
d. 72 e 36.
Nessa questão os alunos precisam reconhecer que o perímetro é a soma das medidas dos lados e,
portanto, será 12 x 6 = 72, e que a área será dada por 5 x 6² = 5 x 36 = 180, que corresponde à alter-
nativa B.
6ª
série
E.F.
79

H20 Identificar simetria axial e de rotação na leitura das representações dos objetos no dia-a-dia e das
figuras geométricas. (GI)
Ao final dos resultados das Olimpíadas de Pequim, os quatro primeiros países no rol de medalhas foram:
China
Estados Unidos
Rússia
Grã-Bretanha
Entre as bandeiras desses países, apresentam simetria apenas as dos países:

a. Grã-Bretanha e China.
b. Rússia e Estados Unidos.
c. Rússia e Grã-Bretanha.
d. China e Estados Unidos.
Os alunos precisam visualizar nas bandeiras aquelas nas quais se pode traçar pelo menos um eixo de
simetria. A bandeira da Grã-Bretanha já contém em seu desenho as indicações dos eixos de simetria
possíveis de serem considerados. A outra bandeira que apresenta a possibilidade de se ter um eixo de
simetria é a da Rússia, com um único eixo vertical.
H21 Identificar elementos e classificar poliedros. (GII)
O número de faces de um prisma, em que a base é um polígono de n lados é

a. n – 1.
b. n.
c. n + 2.
6ª d. 2n + 1.
série
E.F.
Essa questão exige uma generalização por parte dos alunos. Esse tipo de atividade se faz necessária
ser vivida em diversas situações de sala de aula, pois se os alunos não tiverem explorado anteriormente
situações similares eles terão pouca chance de resolver o que está proposto aqui. Eles devem observar
que o número de faces laterais de um prisma corresponde ao número de lados do polígono das bases.
Logo, se esse polígono tem n lados, o prisma terá n faces laterais mais as duas faces, que são as bases
do polígono, o que leva à alternativa C.
80

problemas do cotidiano. Compreender e fazer uso das medidas, ou de sistemas convencionais, para
o cálculo de perímetros, áreas, volumes e relações entre as diferentes unidades de medida.
Tema 3
Grandezas e medidas/Proporcionalidade
H22 Realizar medidas usando padrões e unidades não-convencionais ou de outros sistemas de medi-
da dados. (GII)
Fernanda fazia os preparativos para a festa junina de sua escola e precisou da medida do perímetro do
pátio. Ela observou que o pátio da escola tinha a forma de um quadrado e mediu um lado do pátio com seus
próprios passos. Descobriu que um lado desse quadrado media 150 passos.
Sabendo que Fernanda deu passos de aproximadamente meio metro de comprimento, pode-se afirmar
que o perímetro do pátio mede, em metros, cerca de
a. 650.
b. 475.
c. 300.
d. 200.
O perímetro solicitado nessa questão é novamente o do quadrado. Os alunos precisam fazer a trans-
formação da medida em passos para a medida em metros conhecendo a relação: 1 passo mede 0,5 m.
Podem fazer calculando antes o perímetro em passos e depois calculando o perímetro. Então, tem-se:
150 x 0,5 = 75m
4 x 75 = 300 m.
6ª
série
E.F.
81

H23 Aplicar as principais características do sistema métrico decimal: unidades, transformações e me-
didas. (GII)
Flávia possui quatro quebra-cabeças quadrados e deseja fazer um quadro com o menor deles. Seu
quarto não é muito grande e como pretende pendurar o quebra-cabeça na parede do quarto, é impor-
tante que ela escolha o menor. O quebra-cabeça I possui área de 2500cm2, o II possui área de 0,09m2, o
III possui área de 16dm2 e o IV possui área de 360000mm2. Flávia deve escolher o quebra-cabeças
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
Nessa questão os alunos devem comparar as áreas dos quadrados para escolher a menor delas. Como
cada uma está fornecida em uma unidade de medida diferente, para poder compará-las é preciso deixá-
las expressadas na mesma unidade, optamos aqui em usar o cm2 como a unidade de referência. Assim,
temos:
(I) 2500 cm2.
(II) 0,09m2 = 900 cm2.
(III) 16dm2 = 1600 cm2.
(IV)360000mm2 = 3600 cm2.
O quadro de menor área será o de 900 cm2.
H24 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-re-
tos. (GII)
O relógio a seguir marca 9h:

6ª
série Assinale a alternativa que mostra corretamente qual a medida do
E.F. ângulo formado pelos 2 ponteiros, indicado na figura.
a. 180º
b. 90º
c. 60º
d. 45º
Para essa questão basta reconhecer a perpendicularidade entre

os dois ponteiros e que esta é a característica de ângulos retos,
que medem 90º. Portanto, alternativa B.
82

H25 Efetuar cálculos que envolvam medidas de ângulos. (GII)
Na figura ao lado, AB e CD são retas que se cortam em

O. A medida de AÔC é o quádruplo da medida de BÔC.
A medida de AÔD é
a. 30º 6’.
b. 36º.
c. 108º.
d. 10º 8’.
Para resolver essa questão os alunos precisam reconhecer que ângulos formados por semirretas opos-
tas medem 180º, e que ângulos opostos pelo vértice têm a mesma medida. Chamando de â a medida
de AÔC e de ê a medida de BÔC temos:
Resolvendo o sistema obtemos: ê = 36º e â = 144º.
Como a medida pedida é a de AÔD e ele é oposto pelo vértice a BÔC, concluímos que ele também
mede 36º, alternativa B.
6ª
série
E.F.
83

H26 Identificar a soma das medidas dos ângulos de um triângulo (180°) e de um polígono de n lados
(por decomposição em triângulos). (GI)
Pode-se calcular a medida do ângulo indicado por x na figura sem necessidade de uso do transferidor.
Sua medida é igual a
a. 115º.
b. 125º.
c. 125º.
d. 135º.
Essa questão pode ser resolvida por meio do cálculo da soma das medidas dos ângulos internos de um
triângulo como a própria figura sugere, ou por meio da soma das medidas dos ângulos internos de um
quadrilátero. Fazendo pelo segundo procedimento teremos que 90º + 90º + 15º + 50º + x = 360º ou x =
115º, que corresponde à alternativa A
H27 Resolver problemas que envolvam medidas de ângulos de triângulos e de polígonos em ge-
ral. (GIII)
O vértice A de uma folha de papel retangular será dobrado sobre o lado BC de forma que as medidas
BE e BA’ sejam iguais, como mostra a figura.
Nas condições dadas, a medida do ângulo, que é

um dos ângulos internos do triângulo BA’E, é
a. 45º
b. 60º
c. 100º
d. 120º
Os alunos precisam reconhecer que os ângulos do triângulo BA’E são 90º, 45º e 45º, por se tratar de um
triângulo retângulo isósceles. Então a única alternativa que corresponde a esses valores é a A.
6ª
série
E.F.
84

H28 Reconhecer situações que envolvam proporcionalidade. (GII)
Se dobrarmos o volume de água contida em cada um dos recipientes indicados na figura, a altura h da
água dobrará apenas no(s) recipiente(s)
a. 4.
b. 3.
c. 2.
d. 1.
Para resolver essa questão basta aos alunos que usem experiências cotidianas e/ou bom-senso para
perceber que apenas no recipiente 2 dobrar a altura do líquido corresponderá ao dobro do volume de
água. Esta questão pode servir de sugestão aos professores como experiência a ser realizada em sala
de aula como um modo de verificação do princípio de Cavalieri: Dados dois sólidos e um plano, se todo
plano paralelo ao dado, interceptando um sólido também intercepta o outro, e se estas intersecções
têm a mesma área, então os sólidos têm o mesmo volume.
H29 Resolver situações-problema que envolvam grandezas direta ou inversamente proporcio-

nais. (GIII)
Jonas, com sua bicicleta, pedala na pista circular de ciclismo do clube. Ao dar 4 voltas, ele percorre
1.600 m.
Se quiser percorrer 8 km, mantendo o mesmo ritmo, ele dará um número de voltas igual a
a. 2.
b. 5. 6ª
c. 10. série
d. 20. E.F.
Para resolver essa questão é necessário fazer a transformação de metro para quilômetro, ou vice-versa.
Transformando metros em quilômetros temos: 1.600m = 1,6 km em 4 voltas. Para saber quantas vol-
tas serão necessárias para obter 8 km os alunos poderão lançar mão de vários procedimentos: podem
dividir 8 por 1,6 e depois multiplicar o resultado por 4; podem ir contando de 4 em 4 voltas enquanto
somam os quilômetros rodados, podem usar a relação de proporcionalidade e ir multiplicando 1,6 km e
4 pelos mesmos números até obter 8 km ou testar os números presentes nas alternativas.
85

H30 Reconhecer o conceito de razão em diversos contextos: proporcionalidade, escala, velocidade,
porcentagem etc. (GII)
Em uma cidade com 320 praças públicas, foi feita uma avaliação da situação destes locais e o resultado
foi alarmante, conforme dados da tabela seguinte.
PROBLEMAS PERCENTUAL DAS PRAÇAS

Falhas no calçamento 48%
Falta de iluminação 25%
Áreas verdes mal cuidadas 60%
Lixeiras destruídas ou sem lixeiras 75%
Isso significa que, nessa cidade, há 128 praças

a. sem falhas no calçamento.
b. com falta de iluminação.
c. com áreas verdes bem cuidadas.
d. com lixeiras em bom estado.
Para responder a essa questão os alunos podem usar vários procedimentos. Podem calcular todas as
porcentagens apresentadas na tabela, que seria um processo mais longo, e nesse caso é interessante
chamar a atenção deles para que observem que ao calcular os 25% correspondentes à falta de ilumina-
ção terão também, por subtração desse valor do total de praças, a quantidade relativa a 75% das praças
com lixeiras destruídas ou sem lixeira, uma vez que 25% e 75% são porcentagens complementares.
Além disso, é conveniente ressaltar que o cálculo de porcentagens poderá ser feito utilizando diferentes
procedimentos como: ao calcular 25%, pode-se simplesmente dividir o total por 4, pode-se ainda calcu-
lar mentalmente 10% e 5% para compor 25% ou calcular 0,25 x 320. Outro procedimento de solução é
o de calcular diretamente quantos por cento de 320 correspondem as 128 praças referidas na questão,
fazendo o cálculo da razão entre 128 e 320. Ao fazer os cálculos obter-se-á 40%, que corresponde ao
complementar de 60%, isto é, alternativa C.
H31 Reconhecer pi como uma razão constante da geometria. (GII)

6ª
série Os alunos da professora Raquel levaram para a sala de aula vários objetos que tinham alguma superfície
E.F. que fosse circular.
Com régua, fita métrica e barbante, os alunos da professora Raquel mediram os comprimentos e os
diâmetros de várias circunferências mostradas em figuras pela professora. Anotaram os resultados das me-
didas em uma tabela.
86

Veja as anotações dos alunos na tabela.
Figuras I II III IV
Comprimento (em cm) 62 179,8 x 38,2
Diâmetro (em cm) 20 58 100 12,3
Como existe uma relação entre o comprimento e o diâmetro de uma circunferência, o valor de x é,
aproximadamente, igual a
a. 279,8.
b. 310.
c. 103.
d. 91,4.
Para resolver essa questão os alunos precisam identificar que a relação entre o comprimento e o diâme-
tro da circunferência apresentada no enunciado refere-se à razão entre as medidas desses elementos.
Assim, pode-se buscar essa razão em qualquer das medidas obtidas em uma mesma circunferência.
Então, calculando-se a razão , obtém-se 3,1. Para manter a mesma razão deve-se ter para x o valor
310.
H32 Usar desenhos de escalas para resolver problemas do cotidiano que incluam distância (como em
leitura de mapas). (GIII)
O esquema a seguir, na malha quadriculada de 1 cm x 1 cm, representa o percurso da casa de João

até a sua escola.
Sabendo-se que cada 1 cm na malha corresponde a 12 metros, qual é a distância real em metros que
João percorre para ir à escola?
Assinale a alternativa que mostra a distância real, em metros, percorrida por João.
a. 100.
b. 120.
c. 122.
d. 132. 6ª
série
E.F.
Para responder adequadamente a essa questão basta aos alunos contarem quantos lados de quadrados
constituem esse percurso e depois multiplicar esse número por 12. Desse modo, tem-se: 11 x 12 =
132.
87

Ler, construir e interpretar informações de variáveis expressas em gráficos e tabelas. Fazer uso
das ferramentas estatísticas para descrever e analisar dados, realizar inferências e fazer predições.
Compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar os
conceitos e algoritmos adequados para medidas e cálculos de probabilidade.
Tema 4
Tratamento da informação/Probabilidade/Estatística
H33 Resolver problemas que envolvam probabilidade de eventos simples. (GIII)
O diretor da escola de Ana fará um sorteio entre as cinco salas de sexta série da escola, e a sala ven-
cedora ganhará um passeio a um lindo parque em sua cidade. Ana estuda em uma das salas de 6a série e
gostaria muito de ganhar esse passeio. O diretor colocará em uma caixa cinco pedaços de papel, um para
cada classe, e sorteará um deles.
A chance da sala de Ana ser sorteada é de

a. 50%.
b. 35%.
c. 25%.
d. 20%.
Para resolver a essa questão os alunos precisam colocar em jogo seu conhecimento sobre probabi-
lidade, reconhecendo que se trata de uma razão entre o número de possibilidades favoráveis ao que
se quer e o número total de ocorrências do fato estudado. Nesse caso, favorável ao sorteio da classe
de Ana existe um só pedaço de papel indicando sua classe entre os cinco que estão na caixa. Assim,
a probabilidade será de . Como as respostas estão na forma percentual, pode-se dividir 1 por 5 para
indicar a alternativa D, 20%.
6ª
série
E.F.
88

H34 Identificar e interpretar informações transmitidas por meio de tabelas. (GIII)
Quatro times de futebol disputam o campeonato “Bom de Bola”. Observe a seguinte tabela.
Bom de Bola
Times Vitórias Empates Derrotas
I 4 4 2
II 3 6 1
III 6 1 3
IV 5 4 1
Sabendo que cada vitória vale 4 pontos e cada empate vale 2 pontos, podemos concluir que a equipe
que está em primeiro lugar no campeonato é a equipe:
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
A solução dessa questão depende apenas de se calcular os pontos de cada equipe a partir dos dados
da tabela e dos valores dos pontos relativos ao empate e à vitória. Desse modo temos:
Equipe I: 4 x 4 + 4 x 2 = 16 + 8 = 24.
Equipe II: 3 x 4 + 6 x 2 = 12 + 12 = 24.
Equipe III: 6 x 4 + 1 x 2 = 24 + 2 = 26.
Equipe IV: 5 x 4 + 4 x 2 = 20 + 8 = 28.
A equipe IV é a vencedora. Portanto, alternativa D.
6ª
série
E.F.
89

H35 Identificar e interpretar informações transmitidas por meio de gráficos. (GIII)
O gráfico indica o tempo que um forno leva para esfriar depois que é desligado.
O tempo que esse forno leva para atingir a temperatura de 120 oC depois de ter sido desligado é de
a. 15 minutos.
b. 13 minutos.
c. 11 minutos.
d. 9 minutos.
Não é usual o trabalho, em 6ª série, com esse tipo de gráfico. No entanto os gráficos de linha já fazem
parte de situações presentes nos Cadernos do Aluno na nova proposta curricular. A questão refere-se a
uma temperatura que não está explicitada no eixo de temperaturas. Então os alunos precisam identifi-
car a escala usada para a graduação desse eixo para então localizar 120 ºC e, em seguida, com apoio do
quadriculado, localizar no gráfico o ponto que corresponde a esse valor e, aí relacionar esse ponto ao
eixo do tempo. Também nesse eixo há que se identificar a escala utilizada para a obtenção do valor
correspondente ao tempo. Desse modo, tem-se que a escala usada no eixo das temperaturas é de 1
lado do quadradinho (1 unidade) para cada 20 ºC.
6ª
série
E.F.
Assim, o tempo correspondente está no meio do intervalo de 10 a 20, isto é, 15 minutos (alternativa
A).
90

H36 Identificar o gráfico adequado para representar um conjunto de dados e informações (gráficos
elementares – barras, linhas, pontos). (GII)
O gráfico a seguir representa o número de vagas disponíveis para pessoas com alguma deficiência em
diferentes empresas.
90000 80799
67500
43765 40215
45000
22500
15297 14704
Indústria Serviços Comércio Transportes Financeiras
Fonte: FOLHA DE S. PAULO, 17 ago. 2008.
Assinale a alternativa que mostra o gráfico de setores que representa esses mesmos dados.
a. b.
´
c. d.
6ª
série
E.F.
Essa questão pode ser respondida apenas com recursos de comparação visual entre os gráficos, esta-
belecendo que sendo a coluna referente à indústria a mais alta, ela, certamente, deve corresponder ao
maior setor circular, o que já nos remete à alternativa D. No entanto, convém conferir os outros setores
com as outras colunas do gráfico original. Verifica-se que a segunda coluna referente a serviços, e a ter-
ceira, referente a comércio, são aproximadamente iguais, assim como no gráfico de setores. O mesmo
acontece com transporte e finanças, o que confirma ser a alternativa D a correta.
91

H37 Utilizar diagramas de árvore para resolver problemas simples de contagem. (GIII)
Ana possui 2 calças jeans (c1 e c2), 3 blusas (b1, b2 e b3) e 2 tênis (t1 e t2). Os modos diferentes que
ela pode se vestir usando uma de cada dessas peças, está parcialmente representado na árvore de possibili-
dades abaixo:
t1 Seguindo a mesma representação usada na primeira parte

t2 da árvore, uma das combinações que Ana poderá usar, indi-
b1
cada pelo ramo em destaque na árvore é:
t1 a. c2 b2 t1
b. c2 b3 t1
c1 b2 t2
c. c21 b2 t2
t1 d. c2 b1 t2
b3 t2
Para resolver essa questão os alunos precisam perceber
o modo de organização presente na árvore e que cada um
de seus ramos representa uma possibilidade de combina-
ção das peças. Assim, o ramo destacado indica a combi-
nação c2 b3 t1, isto é, a calça 2 com a blusa 3 e o tênis 1.
c2
Portanto, alternativa B.
H38 Resolver problemas que envolvam a ideia do princípio multiplicativo de contagem. (GIII)
O Sr. Armando tem três carros: um azul, um branco e um verde, que são sempre estacionados um ao
lado do outro. Assinale a alternativa que mostra de quantos modos diferentes os três carros podem ser
dispostos segundo sua cor.
a. 3.
b. 4.
c. 6.
6ª d. 12.
série
E.F.
Como são 3 carros, um de cada cor, os alunos podem representar todas as possibilidades de disposi-
ção dos carros de acordo com a cor. Assim, representando o azul por A, o branco por B e o verde por
V, tem-se:
- fixando a posição do azul e variando as outras: ABV e AVB.

- fixando a posição do branco e variando as outras: BAV e BVA.
-fixando a posição do verde e variando as outras: VBA e VAB.
O que dá um total de 6 posições diferentes ao se considerar a cor dos carros.

92

5. Exemplos de
Itens Comentados
por Habilidade
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as
tabulares e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas.
Tema 1
Números, operações, funções (racionais/potenciação, números reais, expressões algébricas, equa-
ções, gráficos cartesianos, equações do 2º grau, funções).
H01 Reconhecer as diferentes representações de um número racional. (GI)
No jogo “Encontrando Números Iguais” são lançados 5 dados especialmente preparados para isso.
Observe esta jogada.
Os dados com números iguais são

a. 1, 2 e 4.
b. 1, 3 e 4.
c. 2, 3 e 5.
d. 3, 4 e 5.
Nesse exercício o aluno precisa saber comparar frações e números decimais. Os dados 1 e 3 diferem
apenas no zero após a última casa decimal. Portanto são iguais. Transformando as frações em números
decimais podemos verificar que não são iguais aos dados 1 e 3, restando apenas o número misto do
dado 4, que podemos, por meio da soma , verificar que também é igual aos valores dos da-
dos 1 e 3. Logo a correta é a alternativa B.
8ª
série
E.F.
94

H02 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados. (GI)
Observe as situações apresentadas nos quadros seguintes.
A fração de suco em
um refresco feito com Divida 2 folhas de pa- São 2 mulheres das 5 São 2 bolas em cada
2 partes de suco e 3 de pel entre 5 crianças pessoas na sala um dos 5 pacotes
água
A fração pode ser usada para representar as situações:

a. I, II e III.
b. II, III e IV.
c. I, II e IV.
d. I, III e IV.
Neste exercício é necessário que os alunos reconheçam a razão como uma forma de comparar gran-
dezas. Na primeira situação temos 2 copos de suco para 5 copos de refresco; na segunda a divisão de
duas folhas para 5 crianças, e na terceira, a composição da sala onde duas entre cinco pessoas são
mulheres. Na quarta situação, temos 10 bolas divididas em cinco pacotes, portanto não configurando a
ideia de 2 para 5, ou 2 em 5.
8ª
série
E.F.
95

H03 Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema
de numeração decimal, identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e mi-
lésimos. (GI)
Colocando-se em ordem crescente os números a seguir:
x = 0,02 t = 0,025
y = 0,2 w = 0,12
z = 0,001
encontra-se:
a. z < x < y < t < w.
b. z< x < t < w < y.
c. t < w < z < x < y.
d. z < y < x < w < t.
A ordenação de números racionais na forma decimal requer que os alunos reconheçam a necessidade
de todos estarem com o mesmo número de casas decimais, isto é, com as mesmas ordens decimais.
Desse modo, tem-se:
x = 0,020 t = 0,025
y = 0,200 w = 0,120
z = 0,001
de onde se conclui que z < x < t < w < y, alternativa B.
H04 Representar os números reais geometricamente na reta numerada. (GI)
A figura a seguir ilustra a reta dos números reais no intervalo entre 0 e 1. Este intervalo está dividido em
4 intervalos menores.
8ª
série
E.F.
96

A qual destes 4 intervalos pertence o número real representado pela fração ?
a. Intervalo I.
b. Intervalo II.
c. Intervalo III.
d. Intervalo IV.
Esta questão requer do aluno o conhecimento de comparação de decimais. Primeiro compara-se os

inteiros, depois os décimos, centésimos etc. Neste caso, , portanto o número está entre 0,01 e
0,1, ou seja, no intervalo II.
H05 Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de
números ou figuras (padrões). (GI)
As figuras a seguir representam caixas numeradas de 1 a n, contendo bolinhas, em que a quantidade

de bolinhas em cada caixa varia em função do número dessa caixa.
A observação das figuras permite concluir que o número de bolinhas da enésima caixa é dado pela
expressão
a. n2.
b. (n-1)2.
c. (n+1)2.
d. n2+1.
É necessário que o aluno conheça o que são números quadrados perfeitos e saiba associar a eles a área
de quadrados. Posto isso, verificando que à caixa de número 1 correspondem 4 bolinhas (2²); à caixa de
número 2, 9 bolinhas (3²); à de número 3, 16 bolinhas (4²) e, assim por diante, chega-se à conclusão de
que a de número n deverá ter (n+1)² bolinhas.
8ª
série
E.F.
97

H06 Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema. (GI)
Um professor apresentou aos seus alunos o seguinte problema:
“As questões de uma prova são avaliadas por pontos, de modo que um acerto vale 5 pontos positivos
e um erro vale 3 pontos negativos. Em uma prova com 30 questões, Mirella fez 54 pontos. Quantas questões
Mirella acertou?”
Para resolver o problema, o professor denominou x e y ao número de questões acertadas e erradas por
Mirella, respectivamente, e pediu aos alunos que escrevessem o sistema de equações que conduz à solução
do problema.
Assinale a alternativa que mostra corretamente o sistema de equações pedido pelo professor.
a.
b.
c.
d.
Esta questão requer capacidade de ler e interpretar texto. Ao ler que Mirella acertou x questões e errou
y, e não tendo nenhuma observação sobre questões em branco, o aluno deve perceber que a soma dos
acertos e dos erros dá exatamente o número de questões da prova, isto é, x + y = 30. Se cada acerto
vale 5 pontos, então temos 5x pontos ganhos, e se cada erro vale 3 pontos negativos, então temos - 3y
pontos, e a soma desses pontos nos leva ao total de pontos feitos, portanto à equação 5x – 3y = 54.
H07 Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações

do 1º grau. (GI)
O sistema é representado geometricamente pelo gráfico:
Então, a coordenada (a,b) do ponto de intersecção das duas re-

tas é dada por
8ª a. a =2 , b=2.
série b. a = -1 , b=1.
E.F. c. a = 1 , b =1.
d. a= -2, b=2.
98

Nesta questão o aluno precisa primeiramente saber que a solução do sistema é um par ordenado repre-
sentado geometricamente pela intersecção das duas retas. A partir disso deve ter conhecimento sobre
resolução de um sistema de equações do primeiro grau, pelo método da soma ou substituição. Assim
temos x = 1 e y = 1, que corresponde à alternativa C.
H08 Reconhecer a representação geométrica dos produtos notáveis. (GI)
Qual das figuras a seguir em relação à área hachurada representa a expressão algébrica (m + 2)2?
A) C)
Esta questão requer conhecimento de que dois seg-

mentos consecutivos sobre uma mesma reta formam
um novo segmento de medida igual à soma das medi-
B) D)
das dos dois. O aluno deve também saber que a área de
um quadrado é igual ao quadrado do seu lado. Portanto
a única resposta certa é a alternativa A.
H09 Utilizar a notação científica como forma de representação adequada para números muito grandes
ou muitos pequenos. (GII)
O raio da Terra, no equador, é de aproximadamente 6400000 metros, e a distância aproximada da Terra

à Lua é de 384000000 metros.
Podemos também apresentar corretamente o raio da Terra e a distância da Terra à Lua, respectivamen-
te, por
a. 6,4 x 103 metros, e 3,84 x 105 metros.
b. 6,4 x 10-6 metros, e 3,84 x 108 metros.
c. 6,4 x 106 metros, e 3,84 x 108 metros.
d. 6,4 x 108 metros, e 3,84 x 1010 metros.
Nesta questão é necessário o conceito de notação científica como uma simplificação da escrita de
números muito grandes ou muito pequenos. A notação científica é dada pelo produto de um número
maior ou igual a 1 e menor ou igual a 10 multiplicado por uma potência de 10. Essa potência de 10 é
que indicará o número de ordens do sistema de numeração decimal deverá ser considerada no número.
8ª
Assim, 6400000 = 6,4 x 106 e 384000000 = 3,84 x 108, que corresponde à alternativa C. série
E.F.
99

H10 Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplica-
ção, divisão, potenciação – expoentes inteiros e radiciação). (GII)
A expressão pode ser representada por
a.
b.
c. 7
d.
A questão requer conhecimento de operações com frações e o cuidado de observar a ordem das ope-
rações, ou seja, primeiro a potenciação, depois a divisão, ou a simplificação e, por último, a adição:
H11 Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais. (GII)
Pode-se dizer que a medida, em metros, do comprimento da hipotenusa de um triângulo retângulo de

catetos medindo √2m e √3m está entre
a. √2 e 2
b. √3 e 2
c. 2 e 3
d. √6 e 3
Os alunos precisarão reconhecer, comparar e operar com números reais expressos na forma de
radicais, além de identificarem que a um triângulo retângulo pode-se aplicar o teorema de Pitá-
goras. Desse modo, tem-se: x2 = (√2)2 + (√3)2 → x2 = 2 + 3 → x2 = 5 → x = ± √5 sabendo que
√4 < √5 < √9 → 2 < √5 < 3
H12 Realizar operações simples com polinômios. (GII)

8ª
série Considere os polinômios
E.F.
p= 3x2 + 2x + 3 e q= 4x – 3
100

O valor numérico do polinômio p – q, para x=1, é
a. 4.
b. 5.
c. 6.
d. 7.
É necessário que os alunos tenham conhecimento sobre subtração de polinômios e de valor numérico.
A subtração também poderá ser tratada como a soma de p com o oposto de q.
p – q = 3x2 + 2x + 3 – (4x – 3) → p – q = 3x2 + 2x + 3 – 4x + 3 → p – q = 3x2 – 2x + 6
VN → 3∙12 – 2∙1 + 6 → 3 – 2 + 6 = 7
H13 Simplificar expressões algébricas que envolvam produtos notáveis e fatoração. (GII)
Um quadrado cuja medida do lado é (x+k) tem área dada por x2+8x+16.
Pode-se concluir que o valor de k é

a. 2.
b. 3.
c. 4.
d. 5.
A questão requer que o aluno saiba que a área do quadrado é igual ao quadrado do seu lado, saiba efetu-
ar o produto notável, seja por meio da regra ou do produto dos polinômios, e como comparar polinômios
igualando os coeficientes de termos de mesmo expoente. Desse modo tem-se:
(x + k)2 = x2 + 8x + 16 → x2 + 2kx + k2 = x2 + 8x + 16 → 2k = 8 → k = 4
8ª
série
E.F.
101

H14 Expressar as relações de proporcionalidade direta entre uma grandeza e o quadrado de outra por
meio de uma função do 2º grau. (GII)
Sabemos que um corpo em queda livre cai de forma que a distância (d) percorrida seja proporcional
ao quadrado do tempo (t) decorrido desde o início da queda. Isto é, d = kt2, (onde d é a distância per-
corrida, t é o tempo de queda e k é a razão constante entre d e t2). Após 3 segundos de queda, o corpo
caiu 45 metros. Então, a relação entre a distância percorrida e o tempo após a queda pode ser expressa
por
a. d = 2t2
b. d = 4t2
c. d = 5t2
d. d = 6t2
O exercício requer habilidade com leitura e interpretação de texto, pois as informações sobre a relação
entre a distância e o tempo estão todas presentes no enunciado. A constante k é dada pela razão entre
a distância e o tempo elevado ao quadrado. Portanto:
. Encontrando-se o valor de k, basta substituí-lo na fórmula dada.
H15 Resolver problemas com números racionais que envolvam as operações (adição, subtração, mul-
tiplicação, divisão, potenciação e radiciação). (GIII)
Um salão quadrado de lado l = 4,5m será revestido com piso. Sabemos que a área de piso necessária
será dada por A = l2. O dono do salão já possui 12,75m2 de piso, e sabe que não será suficiente para
revestir todo o salão. Quantos m2 de piso ele precisa ainda comprar?
a. 4,25 m2.
b. 5,75 m2.
c. 7,50 m2.
d. 9,50 m2.
Além de ler o problema com atenção, os alunos também precisam lidar com operações com números
decimais:
A = 4,5m2 → A = 20,25m2. Sabendo-se o total da área a ser revestida basta subtrair dela a metragem
8ª que já se tem de piso: q = 20,25 – 12,75 → q = 7,50m2, sendo q a quantia de piso a ser comprado.
série
E.F.
102

H16 Resolver problemas que envolvam porcentagem. (GIII)
Na cidade de São Paulo há um total de 6.042 carteiros, sendo que apenas aproximadamente 6% deles
são mulheres.
Fonte: VEJA. São Paulo: Abril, 7 nov. 2007. (adaptado).
Assinale a alternativa que representa o número de carteiros dessa cidade, por sexo.
a. Homens: 6036
Mulheres: 6
b. Homens: 5680
Mulheres: 362
c. Homens: 5316
Mulheres: 720
d. Homens: 4531
Mulheres: 1511
A questão requer o emprego de proporcionalidade e o reconhecimento de seu significado. É preciso

obter o número de mulheres que corresponde a 6%. Os procedimentos de cálculo de porcentagem
são vários. Em um deles pode-se considerar que como 6 em cada 100 carteiros (6%) são mulheres e
se o número total de carteiros é 6042, basta calcular 6042 ÷ 100 x 6 = 362,52 ou 0,06 x 6042 = 362,52.
Fazendo uma aproximação adequada chega-se ao número 362. Então o número de homens será dado
por 6042 – 362, que corresponde à alternativa B.
H17 Resolver problemas que envolvam equações com coeficientes racionais. (GIII)
O perímetro de um retângulo é 48 cm. A medida do lado maior é o triplo da medida do lado menor. A
área deste retângulo, em cm2, é igual a
a. 24.
b. 48.
c. 108.
d. 216.
Essa questão requer conhecimento sobre perímetro – soma das medidas dos lados de um polígono; e
sobre a área do retângulo – base.x altura. Além disso é preciso ainda ter domínio da escrita algébrica.
8ª
Lado menor Lado maior série
x 3x E.F.
2x + 2 ∙ 3x = 48 → 8x = 48 → x = 6cm → 3x = 18cm → A = 6 x 18cm → A = 108cm2
103

H18 Resolver sistemas lineares (métodos da adição e da substituição). (GIII)
A soma das idades de Andréa e Rosana é 12. Quando Andréa tiver o dobro da idade que tem hoje, Rosa-
na terá o triplo da idade que tem hoje, e essa soma será igual a 28. Quantos anos têm, respectivamente,
Andréa e Rosana hoje?
a. 12 e 8.
b. 12 e 4.
c. 16 e 12.
d. 8 e 4.
Essa questão requer habilidade em resolver problemas, ou seja, ler e interpretar a questão e saber
registrar a ideia para armar a equação ou sistema para a resolução do problema e utilizar a resolução
algébrica necessária.
Andréa Rosana Soma das idades

Hoje x y 12
Futuro 2x 3y 28
, resolvendo o sistema, seja por adição ou substituição, encontramos as idades,
x = 8 e y = 4.
H19 Resolver problemas que envolvam equações do 2º grau. (GIII)
A área do quadrado seguinte é 49 cm2.
X+2
O valor de X, em cm, é
a. 5
b. 6 X+2
c. 9
d. 11
O aluno deve saber que a área do quadrado é dada pelo quadrado do lado e saber calcular o quadrado
8ª de um binômio, seja pela regra de produtos notáveis, seja pelo produto dos binômios, podendo ainda
série resolver a equação sem resolver o produto notável:
E.F.
A = (x +2)2 → (x + 2)2 = 49 → x + 2 = ± √49 → x + 2 = ±7, sabendo que x deve ser maior do
que 2 para que a medida do lado seja positiva, considera-se apenas o número positivo 7, assim
x + 2 = 7 → x = 5cm
104

H20 Resolver problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta entre duas grandezas
por meio de funções do 1º grau. (GIII)
Carla está calculando o custo de uma viagem de carro. Ela sabe que, para andar 120 km, seu carro con-
some 15 litros de combustível, cujo preço é R$ 2,00 o litro.
Para uma viagem de 960 km, Carla gastará, apenas com combustível:
a. R$ 120,00.
b. R$128,00.
c. R$ 220,00.
d. R$ 240,00.
A questão requer conhecimento de proporcionalidade, que pode ser representada por uma tabela como
a seguinte.
distância litros
120 km 15
960 km x
Como as grandezas são diretamente proporcionais, temos:
; simplificando 960 por 120 e multiplicado o resultado por 15
temos: x = 120 litros, sendo R$ 2,00 o preço de cada litro temos que Carla gastará R$ 240,00 com
combustível.
8ª
série
E.F.
105

Tema 2
Espaço e forma.
H21 Reconhecer a semelhança entre figuras planas, a partir da congruência das medidas angulares e
da proporcionalidade entre as medidas lineares correspondentes. (GII)
As telas dos aparelhos de televisão têm formatos distintos. Um aparelho de televisão do tipo letterbox
tem lados da tela na proporção 4:3. Os televisores com telas widescreen têm lados na proporção 16:9.
Tela do tipo letterbox Tela do tipo widescreen
As telas dos dois aparelhos de televisão do tipo letterbox e widescreens mostrados nas figuras medem
a mesma altura h.
As larguras de suas telas são, respectivamente, iguais a
a.
8ª b.
série
E.F. c.
d.
106

A questão requer conhecimento de proporcionalidade e aplicação da propriedade fundamental das pro-
porções: “o produto dos meios é igual ao produto dos extremos”. Na questão temos:
H22 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações grá-

ficas. (GI)
O GPS é um sistema que permite, por meio de satélites, obter as coordenadas em latitudes e longitu-
des de um objeto na face da Terra. Se a leitura do GPS informa que um objeto se encontra na latitude
22,5º e na longitude de 38,7º, então, na figura seguinte (que imita a tela de um radar) o objeto estará
em qual quadrante:
a. Q1.
b. Q11.
c. Q9.
d. Q4.
A questão exige atenção à leitura do GPS, percebendo que

a leitura se dá da esquerda para a direita, pois corresponde
aos meridianos da Terra, e o Brasil encontra-se à esquerda do
meridiano de Greenwich, que é a origem (0º), e de cima para
baixo, pois estamos no hemisfério sul, abaixo da linha do
Equador, ao contrário dos eixos que estamos acostumados.
8ª
série
E.F.
107

H23 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, re-
lacionando-as com as suas planificações. (GI)
Uma menina recortou vários triângulos equiláteros iguais em cartolina. Resolveu então construir polie-
dros com aqueles triângulos, colando-os com fita adesiva uns aos outros. Ela lembrava que havia apren-
dido na escola que seria possível construir três dos poliedros de Platão com aqueles triângulos. Ela cons-
truiu, com 4 triângulos, o tetraedro, e com 20 triângulos, o icosaedro. Mas esqueceu qual era o terceiro
poliedro regular convexo que podia construir apenas com triângulos equiláteros. Esse poliedro é o
a. pentaedro.
b. hexaedro.
c. octaedro.
d. dodecaedro.
A questão requer conhecimento sobre os poliedros de Platão. Só existem 5 tipos de poliedros de Pla-
tão, sendo que com faces triangulares são: tetraedro (4 faces); octaedro (8 faces) e icosaedro (20 faces).
Portanto, fora os que ela já construiu, resta o octaedro a ser construído com os triângulos que a menina
recortou.
H24 Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos. (GII)
O terreno de um condomínio tem a forma triangular, como indica a planta a seguir. Nos pontos A, B e
C serão construídos 3 edifícios e o playground, que deve servir aos 3 prédios, vai ser construído no
ponto P. A distância de cada um dos edifícios ao playground deve ser a mesma. Para que isso aconteça
o ponto P (que representa o playground) deve estar sobre
a. as medianas do triângulo α.
b. as mediatrizes dos lados do triângulo.
c. as bissetrizes dos ângulos do triângulo.
d. as alturas relativas aos lados do triângulo.
A resolução dessa questão requer conhecimento sobre os segmentos notáveis de um triângulo e suas
propriedades: mediana – segmento que vai do vértice ao ponto médio do lado oposto; o encontro das
três medianas de um triângulo é um ponto denominado baricentro, que divide cada mediana em duas
partes tais que, a parte que sai do vértice é o dobro da outra; altura – segmento que vai do vértice ao
lado oposto e é perpendicular a ele; o encontro das três alturas é denominado ortocentro; bissetriz inter-
8ª na – segmento que vai do vértice ao lado oposto e divide o ângulo interno ao meio; o encontro das três
série bissetrizes é denominado incentro, ponto este que está à mesma distância dos lados do triângulo.
E.F.
108

H25 Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em am-
pliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. (GII)
Na figura a seguir, a figura B é uma ampliação da figura A. Para esta transformação podemos afirmar que
a. o perímetro de B se manteve o mesmo de A, e os ângulos internos corres-

pondentes dobraram de valor.
A b. o perímetro de B passou a ser o triplo do perímetro de A, e os ângulos inter-
nos correspondentes não se alteraram.
B c. o perímetro de B passou a ser o dobro do perímetro de A, e os ângulos
internos correspondentes não se alteraram.
d. o perímetro de B passou a ser o dobro do perímetro de A, e os ângulos
internos correspondentes também dobraram de valor.
O problema requer conhecimento de semelhança. Dois polígonos são semelhantes quando seus ângu-
los são respectivamente congruentes e seus lados são respectivamente proporcionais. Pela malha da
figura percebe-se que a altura do paralelogramo maior é o dobro do menor e como em todo polígono
semelhante todos os seus segmentos correspondentes são proporcionais, então o perímetro do maior
também é o dobro do perímetro do menor.
8ª
série
E.F.
109

H26 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-re-
tos. (GII)
Se girarmos o ponteiro do marcador abaixo em 120º no sentido horário, sobre qual quadrante ele ficará?
a. Q1
b. Q2
c. Q3
d. Q4
A questão exige que o aluno identifique na figura que o ponteiro e a linha indicativa do diâmetro do
círculo formam um ângulo de 90˚ e que se o ponteiro girar até ficar na posição oposta ele terá descrito
um ângulo de 180˚ o que, considerando o movimento em sentido horário, leva à conclusão de que girar
120˚ significa que o ponteiro estará no quadrante Q2, alternativa B.
8ª
série
E.F.
110

H27 Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações. (GII)
No jardim da cidadezinha que Ana, Bia e Cris moram há um canteiro em forma de um círculo de dois
metros de raio, com pequenos caminhos que se encontram no centro, onde há um relógio de sol, con-
forme representado na figura. As três meninas estão posicionadas como mostra a figura. A que distân-
cia as três estão do relógio de sol?
a. Ana a 1 m, Bia a 2 m e Cris a 3 m do relógio de

sol.
b. Ana a 1 m, Bia e Cris a 2 m do relógio de sol.
c. Ana, Bia e Cris estão a 2 m do relógio de sol.
d. Ana, Bia e Cris estão a 1 m do relógio de sol.
O aluno precisa ter conhecimento sobre a definição de uma circunferência: linha fechada cujos pontos
estão à mesma distância de um ponto chamado centro. Quando se considera também os pontos in-
ternos dessa circunferência, tem-se um círculo. Se as meninas estão sobre a circunferência e o relógio
está no centro dela, todas estão distantes exatamente 2 metros, que é o raio dessa circunferência.
8ª
série
E.F.
111

H28 Usar o plano cartesiano para representação de pares ordenados; coordenadas cartesianas e equa-
ções lineares. (GI)
A linha representada no sistema de eixos abaixo descreve a rota de um avião no radar. Como o avião
voa em linha reta (entre as longitudes 0º e 60º), a cada grau de longitude é possível se prever a latitude
em que o avião estará. Se chamarmos de x a longitude e de y a latitude, a equação que descreve a rota
do avião no radar é dada por:
a. y = 2x + 10
b. y = x – 20
c. y = 2x – 20
d. y = 2x + 20
É necessário que os alunos tenham conhecimentos

sobre função do primeiro grau e de como definir a
lei dessa função. Do gráfico temos como tomar dois
pares ordenados (10,0) e (20,20), sabendo que o pri-
meiro elemento do par ordenado se refere a x e o
segundo a y, e que a equação de uma função do pri-
meiro grau é da forma y=ax+b, montamos o sistema
de equações:
, resolvendo esse sistema por adição ou
subtração encontramos a = 2 e b = –20. Portanto,

montando a equação, encontramos y = 2x – 20.
H29 Resolver problemas que utilizam propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos,
número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares). (GIII)
A seguir está representada uma parte de um polígono regular, com o valor de um de seus ângulos no-
táveis.
Apenas com essa informação é possível concluir que o polígono é um

a. octógono (8 lados).
b. eneágono (9 lados).
8ª c. decágono (10 lados).
série d. dodecágono (12 lados).
E.F.
112

A questão requer conhecimento sobre ângulo central de um polígono regular, sobre a medida da soma
dos ângulos internos de um triângulo e a medida de um ângulo de volta inteira. Sabendo que um polígo-
no regular é composto por triângulos isósceles congruentes, basta saber a medida do ângulo central c
e saber em quantas partes esse ângulo divide o ângulo de 360º.
72º + 72º + c = 180º → c = 36º, como 36 é a décima parte de 360, então o polígono tem 10 lados.
H30 Resolver problemas em diferentes contextos, que envolvam triângulos semelhantes. (GIII)
Para as comemorações de aniversário de uma cidade, foi construí-

do um grande painel de forma triangular na fachada de um edifício, sendo
AB paralelo a CD. Dados: VA = 10 m; AC =5 m e CD =18 m.
Portanto, AB mede:
a. 9 m.
b. 12 m.
c. 15 m
d. 16 m
Esse exercício requer conhecimento sobre triângulos semelhantes: dois triângulos são semelhantes
quando têm dois ângulos congruentes. Se dois triângulos são semelhantes seus lados e todos os seus
segmentos correspondentes são proporcionais.
Para resolver essa questão, primeiro verificamos que os triângulos VAB e VCD são semelhantes pois
têm o ângulo V em comum, e sendo os segmetos AB e CD paralelos, os ângulos das bases são con-
gruentes, logo os triângulos são semelhantes. Portando podemos escrever a proporcionalidade dos
lados: → x = 12.
8ª
série
E.F.
113

Tema 3
Grandezas e medidas (Tales, Pitágoras/Áreas, volumes, proporcionalidade/Semelhança/Trigonome-
tria, corpos redondos).
H31 Calcular áreas de polígonos de diferentes tipos, com destaque para os polígonos regulares. (GII)
Mercedes decidiu colocar um toldo em seu quintal, cobrindo uma área quadrada com 2m de lado.
Quando foi comprar o toldo, gostou muito de um que tinha um formato hexagonal com 1 m de lado,
mas, apesar da diferença, achou que com ele conseguiria cobrir a região quadrada. Ao chegar a casa,
porém, viu que não era bem assim... Qual a diferença aproximada entre a área que Mercedes queria
cobrir e a área que o hexágono cobriu?
a. 1,4 m2
b. 2,6 m2
c. 4 m2
d. 5,4 m2
O quintal que Mercedes precisa cobrir tem a área de um quadrado de 2m de lado, portanto 4 m² , pois
A4 = l2 , e o toldo que ela comprou tem área igual a , pois a área do hexágono pode ser calcu-
lada como seis vezes a área do triângulo equilátero de mesmo lado, , então a diferença é de
aproximadamente 1,4 m².
H32 Calcular o volume de prismas em diferentes contextos. (GII)
Carrego todos os dias em minha mochila o livro de Português e o de Matemática. Cada um deles tem
27 cm de altura e 20 cm de comprimento, mas o de Português tem 3 cm de largura, enquanto o de Ma-
8ª temática só tem 2 cm. O volume que esses dois livros ocupam da minha mochila é
série a. 3 340 cm³.
E.F. b. 3 240 cm³.
c. 2 700 cm³.
d. 2 400 cm³.
114

O volume de um paralelepípedo é dado pela fórmula V = a x b x c, onde a representa sua altura, b sua
largura e c seu comprimento, portanto Vp = 20 x 27 x 3 → Vp = 1620cm3; Vm = 20 x 27 x 2 → Vm =
1080cm3, assim sendo o volume que esses cadernos ocupam na mochila é de V = 2700cm3.
H33 Utilizar a razão pi no cálculo do perímetro e da área da circunferência. (GII)
Considere uma bicicleta cujo diâmetro total das rodas, incluindo os pneus, é de 64 cm. Assinale a alter-
nativa que mostra corretamente a quantidade aproximada de metros que a bicicleta percorre a cada
volta completa de suas rodas.
a. 1.
b. 1,5.
c. 2.
d. 2,5.
Sabendo-se que o comprimento da circunferência é dado por C = π x d, considerando π ≅ 3,1 e sendo

d o diâmetro da roda, e que a cada volta completa de suas rodas a bicicleta percorre exatamente esse
comprimento, temos C = 64 x 3,1 → C ≅ 198,4cm; sendo 1 metro igual a 100 centímetros então C ≅
2m
H34 Calcular a área e o volume de um cilindro. (GII)
Para ligar dois bairros de uma cidade foi construído um túnel com 25 metros de comprimento e 6 me-
tros de largura.
Considere π = 3. O volume aproximado de terra que foi retirado para ser aberto o túnel é, em metros
cúbicos, igual a
a. 212,5.
b. 265.
c. 337,5.
d. 710.
Um túnel tem o formato aproximado de uma metade de um cilindro, sendo a sua largura o diâmetro da
base e seu comprimento a altura do cilindro. Conhecendo-se a fórmula do volume do cilindro temos
8ª
série
E.F.
115

H35 Aplicar o Teorema de Tales como uma forma de ocorrência da ideia de proporcionalidade, em di-
ferentes contextos. (GIII)
1a prateleira Cristina vai fazer um armário para guardar os produtos de limpeza e uten-
sílios domésticos. Percebeu que para ocupar melhor o espaço deve organizar
2a prateleira as prateleiras internas em três alturas diferentes: a segunda prateleira terá o
dobro da altura da primeira e, a terceira, o triplo da altura da primeira. A altura
total do armário é 1,80 m.
3a prateleira
Pode-se afirmar que as alturas da primeira, segunda e terceira prateleiras são, nesta ordem e, em cm,
iguais a
a. 30, 60 e 90.
b. 20, 70, e 90.
c. 40, 80 e 120.
d. 35, 70 e 75.
O aluno deve perceber que a única prateleira da qual não se tem informação é a primeira, portanto sua al-
tura será indicada por x. A partir dessa ideia basta escrever em função da primeira o valor das outras duas:
a segunda terá o dobro da altura da primeira, ou seja, 2x; a terceira terá o triplo da altura da primeira, 3x.
Sabendo-se que a altura total do armário é de 180 centímetros, temos x + 2x +3x = 180 → x = 30cm.
H36 Resolver problemas em diferentes contextos, que envolvam as relações métricas dos triângulos
retângulos. (Teorema de Pitágoras). (GIII)
Observe o triângulo retângulo representado a seguir, em que as medidas de alguns de seus elementos
são conhecidas.
O valor de x é
a. 10.
b. 8.
c. 6.
d. 4.
Essa questão requer conhecimento de relações métricas no triângulo retângulo. Identificando x como
8ª a altura relativa à hipotenusa e 4 e 16 como as projeções dos catetos sobre a hipotenusa temos altura2
série = projeção x projeção → x2 = 4 x 16 → x = 8
E.F.
116

H37 Resolver problemas em diferentes contextos, a partir da aplicação das razões trigonométricas dos
ângulos agudos. (GIII)
Um bombeiro sobe uma escada de 15 m de comprimento, que forma uma ângu-

lo de 60˚ com o solo. Usando 0,87 como valor aproximado de sen60˚, assinale a
alternativa que mostra a altura aproximada que o bombeiro está do solo, quan-
do chega ao topo da escada.
a. 10,23 m.
b. 12,14 m.
c. 13,05 m.
d. 14,55 m.
A questão requer conhecimento de razões trigonométricas e suas aplicações. Identificando a escada

como a hipotenusa do triângulo retângulo e a altura como o cateto oposto ao ângulo dado, temos
H38 Resolver problemas que envolvam o cálculo de perímetro de figuras planas. (GIII)
As rodas de uma bicicleta têm 70 cm de diâmetro. Assinale a alternativa que mostra a distância, em
metros, percorrida pela bicicleta após 100 voltas das rodas. (Considere π ≅ 3,14)
a. 109,9.
b. 219,8.
c. 3846,5.
d. 15386.
Lembrando que a distância percorrida pela bicicleta é 100 vezes o comprimento da circunferência de
suas rodas, temos C = π x d → C = 3,14 x 0,70 → C = 2,198m, portanto d = 219,8m
8ª
série
E.F.
117

H39 Resolver problemas que envolvam o cálculo de área de figuras planas. (GIII)
A figura a seguir é composta de triângulos equiláteros de lado l = 3cm. Se adotarmos que estes triân-
gulos têm altura aproximada de 2,6cm, a área total da figura será de aproximadamente
a. 14,4 cm2.
b. 15,6 cm2.
c. 16,5 cm2.
d. 17,2 cm2.
A figura é composta de 4 triângulos congruentes, sa-

bendo que , temos que
H40 Resolver problemas que envolvam noções de volume. (GIII)
Na confecção de uma peça de base quadrada, como a indicada a seguir, o volume aproximado de acrí-
lico necessário é (considere π = 3,14)
a. 1 244 cm³.
b. 1 872 cm³.
c. 1900 cm³.
d. 2 500 cm³.
A questão requer conhecimento da fórmula do volume do prisma

retangular e do volume do cilindro. Sabendo que a fórmula do volu-
me do prisma é Vp = Ab x h e sendo a base do prisma um quadrado,
temos Vp = 102 x 25 → Vp = 2500cm3. Sendo a fórmula do volume
do cilindro Vc = π x r2 x h, temos Vc = 3,14 x 42 x 25 → Vc = 1256cm3.
O volume aproximado de acrílico necessário será a diferença en-
tre os dois volumes, sendo que o cilindro é oco, portanto temos:
Va = 2500 – 314 → Va = 1244cm3.
8ª
série
E.F.
118

H41 Resolver problemas que utilizam relações entre diferentes unidades de medida. (GIII)
Maurren Maggi, natural de São Carlos, no interior de São Paulo, ganhou a medalha de ouro no salto em
distância na Olimpíada de Pequim, saltando 7,04 metros.
Um fusca tem uma largura de 1,54 metros e considere que alguns fuscas são colocados lado a lado,
com uma distância de aproximadamente 30 cm entre eles. O número de fuscas necessários para con-
seguir uma distância equivalente ao salto da brasileira é
a. 2.
b. 3.
c. 4.
d. 5.
A leitura do problema nos indica que o que precisamos encontrar é o número de fuscas que deve-
rão ser colocados lado a lado, e vamos chamar essa quantidade de x. Se entre esses carros será
deixada uma distância de 30 cm, teremos (x – 1) vezes esse espaço, portanto nossa equação ficará:
1,54∙x + 0,30∙(x – 1) = 7,04 → 1,84x = 7,34 → x ≅ 4.
8ª
série
E.F.
119

Ler, construir e interpretar informações de variáveis expressas em gráficos e tabelas. Fazer uso
das ferramentas estatísticas para descrever e analisar dados, realizar inferências e fazer predições.
Compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar os
conceitos e algoritmos adequados para medidas e cálculos de probabilidade.
Tema 4
H42 Resolver problemas que envolvam informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos. (GIII)
O gráfico mostra a contagem da população do

Brasil obtida pelos censos e estimativas realizados pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Ao se analisar este gráfico, pode-se afirmar que o

primeiro ano em que se verificou que a população
brasileira ultrapassou a marca de 100 milhões de ha-
bitantes foi o de
a. 1960.
b. 1970.
c. 1980.
d. 1991.
A questão requer atenção e correta interpretação do texto e do gráfico. Em 1970 a população era de
93,1 bilhões de habitantes, já na década seguinte esse número pulou para 119,0 bilhões, portanto sen-
do o ano em que a população ultrapassou o limite dos 100 bilhões de habitantes.
8ª
série
E.F.
120

H43 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as represen-
tam, e vice-versa. (GII)
A população de uma pequena cidade do interior de Minas Gerais variou entre 1987 e 1996 segundo o
gráfico a seguir.
A população dessa cidade era de 29.000 habitantes:

a. Entre 1987 e 1990.
b. Entre 1990 e 1993.
c. Entre 1993 e 1996.
d. Após 1996.
A questão requer atenção na visualização do gráfico. Traçando uma linha paralela ao eixo horizontal por
um ponto próximo ao valor de 30.000 no eixo P até encontrar o gráfico e pelo ponto de encontro dessa
linha com o gráfico traçarmos uma linha perpendicular ao eixo t, encontramos um valor entre 1993 e
1996, conforme indicado na figura a seguir.
8ª
série
E.F.
121

H44 Resolver problemas que envolvam processos de contagem; princípio multiplicativo. GIII)
O pátio da escola de Pedro foi enfeitado com bandeirolas coloridas para a festa junina. O professor de
matemática, encarregado dessa tarefa, resolveu propor aos alunos as seguintes condições para a confecção
das bandeirolas:
1. Devem ser formadas por três faixas, como o modelo seguinte.
2. Para as faixas 1 e 3 devem ser usadas as cores Verde, Amarelo, Vermelho, ou Azul.
3. Para a faixa 2 podem-se usar apenas as cores Amarelo ou Vermelho.
4. Todas as bandeirolas deverão ter 3 cores distintas.
Antes de iniciar o trabalho, o professor propôs que os alunos descobrissem o número de bandeirolas
diferentes que poderiam ser obtidas com essas condições.
A turma, que resolveu corretamente o problema, descobriu que esse número é

a. 10.
b. 12.
c. 16.
d. 20.
O aluno poderia numerar as cores por: Amarelo (1); vermelho (2); azul (3); verde (4) e armar todas as
possibilidades como no esquema a seguir.
O esquema possibilita que se determine as 12 bandeiras com três cores distintas.
8ª
série
E.F.
122

H45 Resolver problemas que envolvam ideias básicas de probabilidade. (GIII)
As cinco cartelas numeradas representadas a seguir foram colocadas numa caixa.
Se forem retiradas duas cartelas da caixa, simultaneamente e ao acaso, a probabilidade de que a soma
dos valores das cartelas retiradas seja 5 ou 6 é
a.
b.
c.
d.
Há 10 possibilidades de formarmos pares diferentes entre as 5 cartelas na caixa. Dentre esses pares
apenas 4 têm por soma 5 ou 6. Portanto 4 entre 10 pares somam 5 ou 6, ou seja
8ª
série
E.F.
123

6. Exemplos de
Itens Comentados
por Habilidade
4ª
série
Ensino Fundamental
6ª
série
Ensino Fundamental
8ª
série
Ensino Fundamental
3ª
série
Ensino Médio

relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as
tabulares e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas.
Tema 1
Números, operações, funções.
H01 Expressar matematicamente padrões e regularidades em sequências numéricas ou de ima-

gens. (GIII)
Na figura um quadrado foi dividido ao meio,

pela diagonal. Depois, a metade superior foi divida
ao meio, e assim sucessivamente. Imagine que seja
sempre possível continuar dividindo a figura.
Pode-se afirmar que na décima segunda partição

da figura encontra-se a representação do núme-
ro
a.
b.
c.
d.
O conhecimento requerido nessa questão é a relação existente de cada partição com um número racio-
nal. Além desse conhecimento deve-se fazer o tratamento do número para compreensão de como
, de como , e assim por diante. Feito o tratamento dos números se evidenciará que a primeira
partição se relaciona a , a segunda a , a terceira a , ..., a décima segunda a (alternativa B).
Vale ressaltar que o tratamento do número racional é decisivo para a observação dessa regularidade.
3ª
série
E.M.
126

H02 Resolver problemas que envolvam Progressões Aritméticas. (GIII)
Para participar de uma maratona um atleta inicia um treinamento mensal, em que corre todo dia e
sempre 2 minutos a mais do que correu no dia anterior. Se no 6º dia este atleta correu durante 15 mi-
nutos, pode-se afirmar que no 28º dia ele correrá durante
a. 30 minutos.
b. 45 minutos.
c. 59 minutos.
d. 61 minutos.
A ideia requerida para essa questão é de Progressão Aritmética podendo ou não utilizar a fórmula
an = a1 + (n –1) ∙ r, pois não é dada pelo enunciado. Inicialmente deve-se determinar o primeiro termo
utilizando as informações do 6º dia e a razão r que equivale a 2 (a6 = a1 + (6 – 1) ∙ 2 → a1 = 5). Posterior-
mente determina-se o vigésimo oitavo termo (a28 = 5 + (28 – 1) ∙ 2 → a28 = 59). Essa questão também
pode ser resolvida utilizando a contagem, pois a partir do 6º dia faltam 22 dias para se chegar ao 28º dia.
Como o atleta corre 2 minutos a mais por dia, basta somar os 44 minutos desses 22 dias mais os 15
minutos dos 6 primeiros dias, totalizando os 59 minutos.
O conhecimento da fórmula não garante o êxito da questão, por isso a explicitação dela no enunciado
seria favorável nessa questão.
H03 Resolver problemas que envolvam Progressões Geométricas. (GIII)
O proprietário de uma loja de celulares projetou a evolução das suas vendas imaginando que elas cres-
ceriam mensalmente segundo uma progressão geométrica de razão 3. Se no 1o mês ele vendeu 185
celulares pode-se concluir que ele terá vendido 14.985 celulares no
a. 2º mês.
b. 3º mês.
c. 5º mês. Use: an = a1 ∙ qn-1
d. 6º mês.
A ideia requerida para essa questão é de Progressão Geométrica. No entanto é necessária a resolução
de uma equação exponencial para determinar o resultado. Como o primeiro termo é dado (a1 = 185), a
resolução se resume ao cálculo: 14985 = 185,3n–1 → 81 = 3n–1 → 34 = 3n–1 → 4 = n – 1 → n = 5
Deve-se tomar cuidado na contextualização de problemas usando fórmulas, pois como não foi dada
nenhuma restrição no enunciado, em dois anos esse vendedor teria vendido, segundo a fórmula, quase
6 trilhões de celulares.
3ª
série
E.M.
127

H04 Representar, por meio de funções, relações de proporcionalidade direta, inversa e direta com o
quadrado. (GIII)
Uma função do tipo y=kx, com k ∈ R+ pode representar a relação entre duas grandezas, em que
I. x representa o número de pães a ser comprado e y o valor a ser pago;
II. x representa o número de minutos em que uma torneira permanece aberta e y o número de litros de
água consumidos;
III. x representa a medida do lado de um terreno quadrangular e y a medida de sua área.
Está correto apenas o que se afirma em

a. I.
b. I e II.
c. I e III.
d. II e III.
O conhecimento requerido nessa questão é de uma relação de proporcionalidade direta. Como k é po-
sitivo, temos uma função linear crescente, logo se x aumenta, y também aumenta proporcionalmente,
sendo a constante k a razão dessa proporcionalidade. Nessas condições a primeira afirmativa é satis-
feita, pois k será o valor unitário dos pães. A segunda afirmação também é satisfeita, sendo k a cons-
tante que expressa a quantidade de litros de água escoada pela torneira em um minuto. Já a terceira
afirmação não é verdadeira, pois não existe uma proporcionalidade linear. Vale ressaltar que a segunda
afirmação é mais complexa que a primeira, devido à compreensão da constante k.
H05 Descrever as características fundamentais da função do 1o grau, relativas ao gráfico, crescimen-

to/decrescimento, taxa de variação. (GI)
Considere a representação gráfica da função f(x).
Em relação a f(x), pode-se afirmar que

a. os seus coeficiente linear e angular são ambos positivos.
b. o seu coeficiente linear é positivo e o seu coeficiente angular é
negativo.
c. o seu coeficiente linear é negativo e o seu coeficiente angular é positivo.
d. os seus coeficientes linear e angular são ambos negativos.
3ª
série
E.M.
128

A ideia principal dessa questão está em focar os coeficientes angular e linear de uma equação do 1º
grau. O conhecimento necessário para a resolução é o fato de que se a reta expressa uma função de-
crescente, seu coeficiente angular é negativo, e se ela intercepta o eixo das ordenadas num valor posi-
tivo, seu coeficiente linear é positivo. Atividades como essa são pouco exploradas nos livros didáticos,
principalmente por não apresentarem números, deixando a cargo dos alunos essa conclusão.
H06 Descrever as características fundamentais da função do 2º grau, relativas ao gráfico, crescimento,

decrescimento, valores máximo ou mínimo. (GI)
Observe a representação gráfica da função f(x).
Em relação a f(x), pode-se afirmar que

a. o seu valor é negativo para todo x ∈ [–∞ , –3].
b. as duas raízes não são números reais.
c. o seu valor mínimo é positivo.
d. o seu valor é negativo para todo x ∈ ]–3,2[
Essa questão evoca o conhecimento de funções, raízes, números reais, máximos e mínimos. Pelo grá-
fico, a função apresentada sugere uma função do 2o grau com raízes 2 e -3. Como 2 e -3 são as raízes,
o valor da função nesses pontos é nulo, não podendo ser considerados negativos; assim, o intervalo a
ser considerado é aberto ]–3,2[, o que corresponde à alternativa D.
3ª
série
E.M.
129

H07 Resolver problemas que envolvam equações do 1º grau. (GIII)
Se hoje a soma da idade de Thiago com a sua metade e o seu triplo corresponde a noventa e nove anos,
então sua idade atual é
a. 28 anos aproximadamente.
b. 16 anos e meio.
c. 22 anos.
d. 54 anos.
O conhecimento requerido nessa questão é escrever o problema em linguagem matemática e resolver

uma equação do 1º grau. Essa transcrição se dá pela equação . Pesquisas apontam que
a maior dificuldade dos alunos está na transcrição do problema da língua natural para a linguagem ma-
temática. Porém o problema apresenta uma fração que também acarreta uma dificuldade para resolu-
ção de equações. Em sala de aula, em exercícios assim, é importante observar se o erro acontece na
montagem da equação ou na resolução da equação para que as intervenções do professor sejam mais
eficazes.
H08 Resolver problemas que envolvam equações do 2o grau. (GIII)
O dono de um cinema constatou que, aos domingos, quando o preço do ingresso é x reais, ele conse-
gue vender (300 − 10x) ingressos por sessão. Se o total arrecadado em uma sessão de domingo nesse
cinema fosse R$ 2.210,00, pode-se concluir que o preço cobrado pelo ingresso nesse dia, em reais, pode
ter sido
a. 14 ou 16.
b. 13 ou 17.
c. 12 ou 18.
d. 11 ou 19.
O conhecimento requerido nessa questão é escrever o problema em linguagem matemática e resolver

uma equação do 2º grau. Essa transcrição se dá pela equação (300 – 10x) ∙ x = 2210. Do mesmo modo,
existe a dificuldade de escrever o problema em linguagem matemática e a resolução da equação do
2º grau com valores altos. Assim, é importante que os professores abordem em sala de aula situações
em que se tenha de resolver equações envolvendo números mais altos e também com coeficientes
fracionários ou decimais.
3ª
série
E.M.
130

H09 Identificar os gráficos de funções de 1º e de 2º graus, conhecidos os seus coeficientes. (GI)
Uma função de 2º grau é expressa genericamente por f(x) = ax2 + bx + c, onde a, b e c são coeficientes
reais, com a ≠ 0.
Se uma função do 2º grau tem o coeficiente a negativo, b negativo e c nulo, então, o gráfico que melhor
a representa é o da alternativa
a. b. c. d.
A ideia principal dessa questão é focar os coeficientes de uma função do 2º grau. O conhecimento
necessário para resolução é saber que se o coeficiente a for negativo, resulta em uma parábola de con-
cavidade para baixo, se o coeficiente c for nulo resulta numa raiz igual a zero, sendo suficiente para se
determinar a alternativa C. Vale ressaltar que essa questão apresenta uma característica estrutural e que
os livros costumam não apresentar problemas com esse enfoque. Para a resolução desse problema
não é necessário analisar o sinal do coeficiente b, pois não há uma alternativa com uma parábola com
concavidade para baixo, raiz nula e a outra positiva. A falta dessa alternativa é coerente pois demandaria
um conhecimento muito abstrato para determinar que a raiz diferente de zero teria um sinal negativo.
H10 Reconhecer a função exponencial e suas propriedades relativas ao crescimento ou decrescimen-

to. (GI)
Dadas as funções f: ℜ →ℜ e g: ℜ → ℜ, tais que e ; podemos afirmar que

a. f é crescente e g é decrescente.
b. f é decrescente e g é crescente.
c. g é crescente e f é crescente.
d. g é decrescente e f é decrescente.
O conhecimento requerido nessa questão é determinar o crescimento e decrescimento de uma fun-

ção exponencial pela observação da base. Uma função exponencial será crescente quando sua base
3ª
for maior que 1 e será decrescente se sua base estiver entre 0 e 1. Desse modo, a alternativa A é a série
correta. E.M.
131

H11 Aplicar o significado de logaritmos para a representação de números muito grandes ou muito
pequenos, em diferentes contextos. (GIII)
O pH de uma solução é um número que mede o seu nível de acidez, numa escala que vai de 0 a 14. O
pH é calculado a partir da concentração C de íons H+ nessa solução, medida em mols por litro, por meio da
relação:
pH = −log10C.
Considere na tabela as informações sobre duas soluções I e II.
Solução pH Concentração de íons H+ (mols/litro)

I 4 X
II 7 Y
Nessas condições, é correto concluir que

a. X = 1000Y.
b. Y = 1000X.
c. X = 2Y.
d. Y = 2X.
Os conhecimentos requeridos nessa questão são das propriedades das potencias e do logaritmo. Pela
aplicação da definição do logaritmo no enunciado temos que C = 10–PH. Nas soluções I e II temos que
X = 10–4 e Y = 10–7 = 10–3 ∙ 10–4 = 10–3 ∙ x, logo X=1000Y. Questões como essa exigem bom conhecimento
da definição de logaritmos e boa manipulação de expressões algébricas.
H12 Resolver equações e inequações simples, usando propriedades de potências e logaritmos. (GII)
Para finalizar um problema um aluno deve resolver a equação 3x=2. Como dispõe de uma calculadora
será possível encontrar o valor de x se utilizar a tecla log x para calcular o valor de log 2 e log 3 e efetuar
as seguintes operações, nas respectivas ordens:
a. Subtrair o valor de log 3 do valor de log 2.
b. Multiplicar o valor de log 2 com o valor de log 3.
c. Dividir o valor de log 2 pelo valor de log 3.
d. Dividir o valor de log 3 pelo valor de log 2.
Os conhecimentos requeridos nessa questão são a definição e mudança de base do logaritmo. Pela
aplicação da definição do logaritmo na expressão 3x = 2 temos log32 = x. Já pela propriedade de mudan-
ça de base temos que . Essa questão destaca que a calculadora nem sempre é eficiente sem
3ª alguns conhecimentos básicos de matemática.

série
E.M.
132

H13 Resolver equações trigonométricas simples, compreendendo o significado das condições dadas
e dos resultados obtidos. (GII)
No triângulo retângulo ABC da figura, α é a medida, em graus, do

ângulo ĉ.
Se o lado AB mede e o lado BC mede sen α, então:

a. α = 90º.
b. α =60º.
c. α =40º.
d. α =30º.
O conhecimento da relação seno e de valores do seno para ângulos mais usuais em problemas desse
tipo são necessários para resolução dessa questão. Aplicando a relação temos que
, logo α=60º. Nessa questão o uso do lado BC como a relação sen α pode propiciar uma confusão pois
estamos calculando uma relação em que um dos lados é a própria relação. No entanto é uma boa opor-
tunidade para reforçar junto aos alunos que sen α é um número.
H14 Resolver situações-problema por intermédio de sistemas lineares até a 3ª ordem. (GIII)
Um clube promoveu um show de música popular brasileira ao qual compareceram 200 pessoas, entre
sócios e não-sócios. No total, o valor arrecadado foi de R$ 1.400,00, e todas as pessoas pagaram ingresso.
O preço do ingresso era R$ 10,00 e cada sócio pagou metade desse valor.
Pode-se afirmar que o número de sócios presentes ao show foi

a. 100.
b. 120.
c. 140.
d. 150.
Essa questão leva à necessidade de compor um sistema de equações para resolvê-la. Se S são os só-
cios e N os não-sócios teremos S + N = 200 e 5 ∙ S + 10 ∙ N = 1400.
Ao resolvermos o sistema obtemos S = 120, que corresponde à alternativa B.
3ª
série
E.M.
133

H15 Aplicar as relações entre coeficientes e raízes de uma equação algébrica na resolução de proble-
mas. (GIII)
Uma equação do 3º grau tem como raízes os números 2, 3 e -1. Uma expressão possível para esta
equação é
a. (x+2)(x-3)(x-1)=0.
b. (x-2)(x-3)(x+1)=0.
c. (x-2)(x+3)(x-1)=0.
d. (x+2)(x+3)(x+1)=0.
O conhecimento necessário para a resolução é o de reconhecer que equações podem ser escritas em sua
forma fatorada quando se conhece suas raízes. Assim, segundo a expressão: a(x – x1) ∙ (x – x2) ∙ (x – x3) = 0,
sendo x1, x2, x3 raízes da equação, tem-se (x – 2) (x -3) (x + 1) = 0, alternativa B.
H16 Identificar os resultados de operações entre números complexos representados no plano de Ar-
gand-Gauss. (GI)
Dados os números complexos: z1 = 3 e z2 = 2+3i o número z1 + z2 pode ser representado no plano de

Argand-Gauss pelo vetor representado em
a. b. c. d.
O conhecimento requerido nessa questão é o de soma de números complexos e sua representação

gráfica. Como z1 + z2 = 5 + 3i o afixo desse número complexo é o par (5,3), indicado na alternativa A.
H17 Identificar a localização de números reais na reta numérica. (GI)
Assinale a única alternativa correta para a dízima periódica a=0,9999...

a. a>1.
3ª b. a<1.
série c. a=1.
E.M. d. a<0,99999.
134

O conhecimento requerido nessa questão é o de obtenção da fração geratriz de uma dízima periódica.
O número 0,9999... pode ser interpretado como , alternativa C.
Tema 2
Espaço e forma.
H18 Aplicar as propriedades fundamentais dos polígonos regulares em problemas de pavimentação

de superfícies. (GIII)
O retângulo ABCD da figura a seguir foi obtido a partir de um mosaico de hexágonos regulares, de modo
que os pontos A, B, C e D correspondem aos centros dos hexágonos em cujo interior se encontram.
Assim, admitindo que o retângulo seja pavimen-

tado com partes de hexágonos recortados, sem
perdas, o menor número de hexágonos que possi-
bilita essa pavimentação é
a. 4
b. 6
c. 8
d. 10
O conhecimento requerido nessa questão está na composição e decomposição dos hexágonos. Pode-
se observar que existem 4 hexágonos inteiros, 4 partes de meio hexágono e 4 partes de um quarto de
hexágono, totalizando 3 + 2 + 1 = 6, alternativa B.
3ª
série
E.M.
135

H19 Caracterizar polígonos regulares inscritos e circunscritos em circunferências. (GII)
No quadrilátero inscrito CAFE, o ângulo CÂF mede 50º. O valor

do ângulo FÊC é
a. FÊC=50º.
b. FÊC=130º.
c. FÊC=40º.
d. Não dá para calcular.
O conhecimento requerido nessa questão é o de que num

quadrilátero inscrito numa circunferência seus ângulos opos-
tos são suplementares, isto é, somam 180º. Como o ângulo
CÂF é dado, e mede 50º, seu suplementar é 130º. Portanto
alternativa B.
H20 Representar pontos, figuras, relações e equações em sistemas de coordenadas cartesianas. (GI)
Os pontos a (3;-2), b(4;2), c(3;6) e d(2;2) são vértices de um

a. quadrado.
b. retângulo.
c. trapézio.
d. losango.
O conhecimento requerido nessa questão é o de repre-

sentar pontos no plano cartesiano e sobre as propriedades
dos quadriláteros. Ao se representar os pontos do enuncia-
do observa-se que forma um quadrilátero com 4 lados de
mesma medida e ângulos internos diferentes de 90º.
Nessas condições o losango é a figura representada.
3ª
série
E.M.
136

H21 Reconhecer a equação da reta e o significado de seus coeficientes. (GI)
Observe a reta r representada no gráfico cartesiano.
A equação da reta r representada no gráfico é

a.
b.
c.
d.
O conhecimento requerido nessa questão é o de interpretação das informações da representação grá-

fica de uma reta. A leitura do coeficiente angular da reta na representação gráfica pode ser obtida pela
relação observada nos eixos x e y como .O coeficiente linear é o valor em que a reta inter-
cepta o eixo y, logo b = 2. Pela equação reduzida da reta axx + b obtemos

. Alternativa D.
3ª
série
E.M.
137

H22 Representar graficamente inequações lineares por regiões do plano. (GI)
Qual das alternativas apresenta a inequação cuja representação gráfica está abaixo?
a. y ≤ x
b. y ≥ x
c. y ≤ x + 1
d. y ≥ x + 1
O conhecimento requerido nessa questão é a conversão da representação gráfica para a representação

simbólica da solução de uma inequação. A solução de uma inequação do 1º grau consiste em determi-
nar um conjunto finito ou infinito de pontos que satisfazem uma desigualdade. Sua representação cos-
tuma ser simbólica ou gráfica. Nessa questão o conjunto infinito de pontos estaria localizado abaixo da
reta que divide o plano em duas partes. Como a reta é representada pela equação y = x + 1, a solução
será y ≤ x + 1, alternativa C.
H23 Identificar as equações da circunferência e das cônicas na forma reduzida, com centro na ori-
gem. (GI)
Qual das representações da circunferência corresponde à equação x2 + y2 = 9
a. b. c. d.
O conhecimento requerido nessa questão é o de que uma circunferência de centro na origem possui
como equação reduzida a equação x2 + y2 = r². Pela observação do enunciado, determina-se que o grá-
3ª fico seria o de uma circunferência de centro na origem e raio igual a 3. A alternativa que expressa essa
série representação é a B.
E.M.
138

H24 Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relações de proporcionalida-
de. (GI)
O desenho ao lado foi feito numa malha formada

por quadrados idênticos, e a árvore menor foi obtida a
partir de uma redução da árvore maior em que foram
mantidas as proporções originais.
Se a altura da árvore maior é igual a 60, então a altura

da árvore menor vale
a. 30.
b. 20.
c. 15.
d. 12.
A ideia de semelhança e proporcionalidade é necessária para perceber que existe uma redução da figura
da direita em relação a da esquerda. Tomando-se o tronco da árvore como referência, observa-se uma
redução de 6 unidades de altura para 2 unidades de altura, logo um terço da altura. Como a árvore maior
tem altura de 60 cm, a árvore menor terá um terço do seu valor, determinado pela alternativa B.
3ª
série
E.M.
139

H25 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações. (GII)
1 3 4
5 3 2 4 2 1 2 6
6 1 5 6 4 5 3
1. 2. 3.
Num dado cúbico, ficam em faces opostas os números: 1 e 6, 2 e 5, 3 e 4. Observe as figuras dadas e
responda quais representam planificações possíveis de um dado.
a. 1 e 2.
b. 1 e 3.
c. 2 e 3.
d. Nenhuma.
O conhecimento requerido nessa questão é de planificação de um cubo. Nessa questão pode-se ob-
servar que só é possível formar um cubo as planificações 1 e 3 (alternativa B). No entanto a planificação
2, ao ser montada, não forma um cubo, e ao dobrar-se as faces 6 2 3, teríamos uma soma de faces
opostas igual a 9. Essa questão poderia se tornar mais desafiadora se em lugar de perguntar qual das
planificações forma um cubo, fornecer diferentes planificações e perguntar qual apresenta a soma das
faces opostas igual a 7.
H26 Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um
problema. (GI)
A razão entre o número de vértices de um prisma de base pentagonal e o número de vértices de uma
pirâmide também de base pentagonal, é
a. 2.
b.
c.
d. 4.
3ª
série
E.M.
140

O conhecimento requerido nessa questão é o de determinação de vértices de um poliedro. Como um
prisma de base pentagonal tem 10 vértices e uma pirâmide de base pentagonal tem 6 vértices a razão
entre eles é , que corresponde à alternativa B. Vale ressaltar que não é significativa a razão entre
esses dois objetos matemáticos e portanto pode estar disfarçando um erro que pode ter sido ocasiona-
do mais pela interpretação do que pela determinação dos vértices. Uma sugestão para minimizar essa
situação seria solicitar qual seria o número de vértices de um prisma e de uma pirâmide.
H27 Resolver problemas que envolvam razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno,
tangente). (GIII)
Observe a figura.
O homem tem 1,80 m de altura e sua sombra mede 2m. Se a sombra da árvore mede 5m, a altura da
árvore, em metros, é
a. 6,3.
b. 5,7.
c. 4,5.
d. 3,6.
O conhecimento requerido nessa questão é de semelhança de tri-

ângulos. Dois triângulos semelhantes apresentam a proporção de
seus lados iguais, logo a relação da altura da árvore pela altura do
homem será igual ao tamanho da sombra da árvore pelo tamanho da
sombra do homem. Efetuando-se esse cálculo obtém-se 4,5 m. Vale
ressaltar que para resolução dessa questão não se utiliza as noções
de seno, cosseno ou tangente, como sugere a habilidade.
3ª
série
E.M.
141

Tema 3
Grandezas e medidas.
H28 Resolver problemas que envolvam as relações métricas fundamentais em triângulos retângu-
los. (GIII)
Observe a figura. O triângulo MNP é retângulo, NQ = 24 cm e PQ= 6 cm

M
A altura h = MQ mede, em cm:
a. 6.
b. 8. !
c. 10.
d. 12.
N Q P
O conhecimento requerido nessa questão são as relações métricas fundamentais em triângulos retân-
gulos, mais especificamente a relação da altura em função das bases que é dado pelo fórmula h² = m.n.
Dadas as medidas dos segmentos NQ = 24 cm e PQ= 6 cm obtemos m.n=144 cuja raiz quadrada é 12,
logo alternativa D.
H29 Resolver problemas que envolvam relações métricas fundamentais (comprimentos, áreas e volu-
mes) de sólidos, como o prisma e o cilindro. (GIII)
3ª
série
E.M.
Fonte: FOLHA DE S. PAULO. São Paulo,12 julho 2008.

142

Sabendo que o papel higiênico forma um rolo cilíndrico com 10 cm de altura e 5 cm de raio, cuja parte
interna também é um cilindro circular reto com 2 cm de raio, calcule o volume de papel utilizado por
Garfield em sua travessura, imaginando que ele o tenha usado por completo. Despreze o ar existente
entre uma folha e outra.
a. 70π cm3.
b. 90π cm3.
c. 210π cm3.
d. 290π cm3.
O conhecimento requerido nessa questão é de cálculo do volume de um cilindro pela fórmula V= Ab.H.
Como o solicitado é o volume de papel, necessita-se calcular o valor do cilindro maior de raio 5 que
equivale a 250π cm3 e subtrair do volume do cilindro menor de raio 2 que equivale a 40π cm3, obtendo
como resposta a alternativa C. Essa questão pressupõe o conhecimento do cálculo dá área de uma
circunferência pela fórmula A=π.r², que é necessária para o cálculo do volume.
mes) de sólidos, como a pirâmide e o cone. (GIII)
O centro de um cubo de 12 cm de aresta forma com uma de suas bases uma pirâmide cujo volume,
em cm3, é
a. 328.
b. 288.
c. 144.
d. 136.
O conhecimento requerido nessa questão é de cálculo do volume de um cubo e a percepção da decom-

posição do cubo em pirâmides. Como o lado do cubo é 12 cm, seu volume será dado por V = 12³ = 1.728
cm³. Pela observação, percebe-se que o volume do cubo é equivalente ao volume de 6 pirâmides cujas
bases são as faces do cubo. Logo o volume da pirâmide será o volume do cubo dividido em 6 partes,
resultando como resposta a alternativa B.
3ª
série
E.M.
143

mes) da esfera e de suas partes. (GIII)
Uma creche deve distribuir 243 ℓ de gelatina em pequenas porções para suas crianças. Para encher os
potes serão utilizadas conchas com o formato de semiesfera de 3 cm de raio e em cada um deles serão
colocadas 3 conchas de gelatina. Qual o número de potes que serão formados?
Use π = 3 e v esfera = π R3
a. 4500.
b. 2250.
c. 1500.
d. 750.
O conhecimento requerido nessa questão é de transformações de unidades de medidas e cálculos

operatórios. Inicialmente deve-se determinar o volume de uma concha de gelatina. A fórmula para o
cálculo do volume da esfera é fornecida pelo enunciado, mas o aluno deve perceber que o volume de
uma concha corresponde à metade de uma esfera ou que 3 conchas vão corresponder ao volume de
uma esfera e meia. Considerando o volume da concha como e que em cada pote
cabem 3 conchas, então o volume do pote é Vp = 3.54 = 162cm3. Como 1.000 cm³ = 1 ℓ, o volume do
pote pode ser expresso por 0,162 ℓ. Para se determinar a quantidade de potes, basta dividir o volume
de gelatina pelo volume do pote, em litros, para obter como resultado a alternativa C.
H32 Identificar fusos, latitudes e longitudes com as propriedades características da esfera terres-
tre. (GIII)
O globo terrestre é dividido de norte a sul por 24 meridianos que demarcam os fusos horários em cada
região. A maior parte do território brasileiro tem dois fusos. O ângulo formado pelos meridianos que
determinam esses dois fusos horários em nosso País é de
a. 20º
b. 30º
c. 45º
d. 60º
O conhecimento requerido nessa questão é o de latitude e longitude. A longitude do globo terrestre é

dividida em 360º. Logo passam 24 meridianos pela linha longitudinal, cada meridiano dista 15 graus do
meridiano subsequente. Se cada fuso horário determina 15 graus, 2 fusos horários equivalem a 30º,
tendo como resposta a alternativa B.
3ª
série
E.M.
144

Ler, construir e interpretar informações de variáveis expressas em gráficos e tabelas. Fazer uso das fer-
ramentas estatísticas para descrever e analisar dados, realizar inferências e fazer predições. Compre-
ender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar os conceitos
e algoritmos adequados para medidas e cálculos de probabilidade.
Tema 4
H33 Resolver problemas que envolvam probabilidades simples. (GIII)
Considere que um casal pretende ter 4 filhos e que a probabilidade de nascimento de crianças do sexo
masculino é a mesma do nascimento de uma criança do sexo feminino.
A probabilidade de nascerem todos do mesmo sexo é

a.
b.
c.
d.
O conhecimento requerido nessa questão é probabilidade. A probabilidade de ocorrer um evento é dada

pela divisão entre os casos favoráveis e os casos possíveis, logo a probabilidade de ser homem é e a
de ser mulher também é . Como se pede a probabilidade de 4 filhos do mesmo sexo, temos que ter
H e H e H e H ou M e M e M e M, portanto correspondendo a alternativa B.
3ª
série
E.M.
145

H34 Aplicar os raciocínios combinatórios aditivo e/ou multiplicativo na resolução de situações-proble-
ma. (GIII)
Um videogame, com o fim de identificar e personalizar os jogadores, permite que eles criem faces de
pessoas a partir da composição de algumas características fornecidas, tais como: rosto, cabelo, olhos, boca e
acessórios, conforme a tabela a seguir.
Rosto Cabelo Olhos Boca Acessórios

Redondo Curto Amendoados Pequena Óculos
Quadrangular Comprido Redondos Grande Boné
Comprido Sem cabelo Aparelho dentário
Com esses dados pode-se concluir que o número de faces diferentes que podem ser formadas usando
esse videogame é
a. 168.
b. 108.
c. 57.
d. 13.
O conhecimento requerido nessa questão é o de combinatória. Para se personalizar as faces dos joga-
dores pode-se combinar rosto, cabelo, olhos, boca, acessórios, ou seja, 3,3,2,2,3 possibilidades, res-
pectivamente. Logo, para determinar todas as combinações deve-se efetuar a multiplicação de 3.3.2.2.3
resultando como resposta a alternativa B.
H35 Resolver problemas que envolvam o cálculo de probabilidades de eventos que se repetem segui-
damente; o binômio de Newton e o triângulo de Pascal. (GIII)
Se lançarmos um dado (não viciado) duas vezes, a probabilidade de obtermos o número 6 nas duas
jogadas é
a.
b.
c.
d.
O conhecimento requerido nessa questão é probabilidade. Se a probabilidade de obtermos qualquer

3ª número de um dado é , para se ter sucesso em duas tentativas a probabilidade é de .
série
E.M. Portanto, alternativa D.
146

H36 Interpretar e construir tabelas e gráficos de frequências a partir de dados obtidos em pesquisas
por amostras estatísticas. (GIII)
As notas que os dez alunos de uma classe tiveram em uma prova de Biologia foram transcritas pelo
professor na tabela seguinte.
Número 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nota 9,2 7,0 5,2 6,3 2,7 4,5 8,5 3,2 7,8 5,8
Para visualizar melhor o desempenho da turma, o professor dividiu as notas em três grupos descritos a
seguir, e construiu com eles um gráfico de setores.
G1: notas maiores ou iguais a 6,0.

G2: notas entre 4,0 e 6,0.
G3: notas menores ou iguais a 4,0.
O gráfico que corresponde aos dados apresentados é
a. b. c. d.
O conhecimento requerido nessa questão é de organização dos dados e de gráfico setorial. Primeira-
mente se quantifica o número de alunos em cada um dos três grupos (G1, G2 e G3). Pela contagem
temos no primeiro grupo 5 alunos, no segundo 3 alunos e no terceiro 2 alunos. Se o total de alunos é
10, o grupo G1 deverá ter uma região que corresponde à metade da região de uma circunferência. A
alternativa que atende a essa estratégia de resolução é a alternativa B.
3ª
série
E.M.
147

H37 Calcular e interpretar medidas de tendência central de uma distribuição de dados (média, media-
na e moda) e de dispersão (desvio padrão). (GIII)
O gráfico representa a distribuição de medalhas olímpicas do Brasil. Considerando o total de medalhas,

independentemente da ordem cronológica em que foram ganhas, podemos dizer sobre a média (Me), a me-
diana (Md) e a moda (Mo) do número total de medalhas.
MEDALHAS OLÍMPICAS DO BRASIL
OLIMPÍADAS
a. Me = 5, Md = 2, Mo = 3.
b. Me = 4, Md = 3, Mo = 15.
c. Me = 4, Md = 2, Mo = 3.
d. Me = 5, Md = 3, Mo = 3.
O conhecimento requerido nessa questão é de média, moda e mediana. Organizando os dados em rol
temos:
Quantidade de medalhas: 1, 1, 1, 2, 2, 2, 3, 3 ,3 , 3, 4, 6, 6, 8, 10, 12, 15.
A média é a somatória das medalhas dividida pela quantidade de eventos. Logo teremos uma média
de 4,8 ou me = 5 medalhas. A mediana é o número que divide a amostra em duas partes iguais. Como
temos 17 observações, a mediana é a 9a observação, logo Md = 3. A moda é o valor que mais se re-
pete, logo Mo = 3.
3ª
série
E.M.
148

H38 Analisar e interpretar índices estatísticos de diferentes tipos. (GIII)
Fonte: VEJA, São Paulo, 25 jun. 2008.
De acordo com a notícia acima podemos concluir que:

a. 69% da população de São Paulo e Rio de Janeiro fazem refeição rápidas em padarias.
b. Os gastos com padarias, fast-food e bares superam os gastos com restaurantes.
c. Os gastos com restaurantes correspondem a mais da metade do gasto total com alimentação
fora de casa.
d. dos gastos com alimentação fora de casa correspondem às padarias.
Questões desse tipo devem ser respondidas a partir da leitura e confronto de cada uma das alternativas
com os dados fornecidos pela notícia e tabela. Ao se fazer esse movimento percebe-se que a alternativa
A será descartada, pois a porcentagem referida não diz respeito ao que a alternativa coloca. O cálculo de
31 + 16 + 3 é suficiente para que se descarte a alternativa B. O cálculo aproximado de 107 : 2 fornece
53 e pouco como resultado, o que é suficiente para a verificação de que a alternativa C é a correta. Para
ter maior garantia da resposta pode-se ainda verificar que a alternativa D está errada apenas realizando
o cálculo de 3 x 31.
3ª
série
E.M.
149

ANOTAÇÕES
150

ANOTAÇÕES
151

ANOTAÇÕES
152

Matrizes de Referência para a Avaliação
MATEMÁTICA

Saresp Matriz Matematica 1

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Paulo Renato Souza

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volume-03l (revisado 7).indd 4 03/08/09 21:27:06

1. Saresp: Matrizes de Referência para a Avaliação  10

1.1. As referências da avaliação  10

1.4. Competências Cognitivas  14

2. Matrizes de Referência para Avaliação em Matemática  21

2.1. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática  23

2.2. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática  29

2.3. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática  35

2.4. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática  41

3. Exemplos de itens comentados por Habilidade  47

4. Exemplos de Itens comentados por Habilidade  67

5. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade  93

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volume-03l (revisado 7).indd 6 03/08/09 21:27:06

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volume-03l (revisado 7).indd 8 03/08/09 21:27:06

Maria Inês Fini

volume-03l (revisado 7).indd 9 03/08/09 21:27:06

Nessas oficinas, professores coordenadores analisaram as Matrizes propostas e efetivaram também

1.1. As referências da avaliação

No campo da Educação, é fundamental definir uma matriz de referência em situações de aprendizagem

volume-03l (revisado 7).indd 10 03/08/09 21:27:06

volume-03l (revisado 7).indd 11 03/08/09 21:27:06

Escala de Proficiência Níveis de Desempenho

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volume-03l (revisado 7).indd 13 03/08/09 21:27:07

1.4. Competências Cognitivas

Competências cognitivas são modalidades estruturais da inteligência. Modalidades, pois expressam o

Além de estruturais, as modalidades da inteligência admitem

volume-03l (revisado 7).indd 14 03/08/09 21:27:07

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volume-03l (revisado 7).indd 17 03/08/09 21:27:07

• Classificar – organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, de

volume-03l (revisado 7).indd 18 03/08/09 21:27:07

HABILIDADES DO GRUPO III

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volume-03l (revisado 7).indd 20 03/08/09 21:27:07

volume-03l (revisado 7).indd 21 03/08/09 21:27:07

volume-03l (revisado 7).indd 23 03/08/09 21:27:07

H08 Identificar sequências numéricas.

H09 Identificar e localizar na reta números

Tema 2 – Espaço e H17 Descrever a localização e a movimen-

H18 Identificar formas geométricas tridi-

H19 Identificar semelhanças e diferenças

H20 Identificar a ampliação ou redução de

volume-03l (revisado 7).indd 24 03/08/09 21:27:07

Tema 4 – Tratamento H29 Ler e/ou interpretar informações e

H30 Ler e/ou interpretar informações e da-

volume-03l (revisado 7).indd 25 03/08/09 21:27:07

Competência de Área 1 H10 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de

H07 Identificar a fração decimal correspondente a um nú-

H08 Identificar sequências numéricas. (GI)

H09 Identificar e localizar na reta números naturais escri-

volume-03l (revisado 7).indd 26 03/08/09 21:27:07

H20 Identificar a ampliação ou redução de uma dada figura

volume-03l (revisado 7).indd 27 03/08/09 21:27:07

volume-03l (revisado 7).indd 29 03/08/09 21:27:07

H14 Resolver equações do 1º grau.

H23 Aplicar as principais características do H29 Resolver situações-problema que en-

H28 Reconhecer situações que envolvam

1. Saresp: Matrizes de Referência para a Avaliação 10

1.1. As referências da avaliação 10

1.4. Competências Cognitivas 14

2. Matrizes de Referência para Avaliação em Matemática 21

2.1. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática 23

2.2. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática 29

2.3. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática 35

2.4. Matriz de Referência para Avaliação do Saresp Matemática 41

3. Exemplos de itens comentados por Habilidade 47

4. Exemplos de Itens comentados por Habilidade 67

5. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade 93