Estado del Arte

Wehmeyer, Shogren, Zager, Smith y Simpson (2010) realizaron una investigación

donde se veía la relación de los principios y prácticas para la educación de personas con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) hacia la autodeterminación y la interacción social. La
información que se retomo fue sobre la autodeterminación y la interacción social, la
autodeterminación en alumnos con autismo, elementos del comportamiento autodeterminado
y alumnos con este trastornos además del enfoque socio-ecológico para promover la
autodeterminación. Los resultados mostraron que evaluando la necesidad del desarrollo de la
autodeterminación en estudiantes con autismo en base a muestras empíricas recabadas en la
intervención y un enfoque socio-ecológico es un método bastante eficaz e importante para
que los estudiantes con autismo aprendan la autodeterminación. Los autores concluyeron que
un enfoque ecológico-social de este tipo es importante para promover mejores resultados
educativos y de vida para los estudiantes con TEA, ya que en áreas como objetivos y logros,
resolución de problemas y toma de decisiones podrían tener mejores resultados educativos
y de vida

Estas áreas las envuelve la autodeterminación lo cual apoyo Carter, Lane, Cooney,
Weir, Moss y Machalicek (2013) con un estudio sobre la autodeterminación de niños y
jóvenes con discapacidad intelectual y / o autismo. El estudio se realizó con 627 padres o
cuidadores de niños en edad escolar y jóvenes atendidos en las categorías de educación
especial de discapacidad intelectual o autismo en Wisconsin, Estados Unidos.Se utilizaron 3
instrumentos, una escala de autodeterminación y rendimiento con 3 opciones de respuesta
tipo Likert, el alfa de Cronbach para ambas escalas fue de 0.80. El segundo, fue la versión
para padres AIR Self-Determination Scale (AIR) para evaluar la capacidad de
autodeterminación de los estudiantes, con 5 opciones de respuesta tipo Likert con un alfa de
Cronbach de 0.87, así como una encuesta estructurada de 10 preguntas sobre la naturaleza
de la relación entre los niños y su propia raza/etnia según los encuestados, información
demográfica sobre el niño, información del programa escolar del niño. Se realizó una
correlación de Pearson para conocer la asociación entre las calificaciones de los padres de la
importancia y el uso de los siete dominios de la autodeterminación con la evaluación de la
capacidad de autodeterminación de sus hijos. Finalmente, se realizaron tres regresiones
escalonadas para identificar hasta qué punto los niños, los padres y los factores de nivel
escolar predicen la importancia que los padres asignan al aprendizaje sobre las habilidades
de autodeterminación de sus hijos, la medida en que sus hijos realizan actualmente las
habilidades y la evaluación de los padres de la capacidad de autodeterminación general de su
hijo. Los resultados encontrados fueron que los padres indicaron que era muy importante que
sus hijos a aprendieran cada uno de los siete componentes de la autodeterminación, a pesar
de los altos niveles de importancia de los padres acerca de que su hijo este aprendiendo cada
habilidad, generalmente informaron que sus hijos no realizan estas habilidades, aunque la
mayoría de los padres indican que sus niños casi siempre o siempre (45.32%) saben lo que
les gusta y es bueno, menos del 10% de los padres proporcionaron calificaciones similares
en los cinco elementos restantes, al comparar la importancia y el rendimiento se identificaron
correlaciones positivas significativas para cinco de los siete dominios: toma de decisiones
(𝑟 2 = 5 .21), fijación de metas (𝑟 2 = 5 .17), auto promoción y habilidades de liderazgo (𝑟 2 =
5 .13), y autoconciencia y autoconocimiento (𝑟 2 = 5.12), comparaciones entre importancia
de la habilidad a nivel de elemento y clasificación general de AIR también arrojó
correlaciones positivas significativas para todas las habilidades, excepto habilidades de
elección, comparaciones entre rendimiento y las calificaciones globales de AIR dieron
resultados significativos, correlaciones positivas para todos los ítems, además los factores
asociados con la clasificación de los padres de la importancia de la habilidad, rendimiento de
habilidades y capacidad general de autodeterminación son el nivel de discapacidad, la
condición del porcentaje promedio de estudiantes elegibles para recibir almuerzo gratis o/a
precio reducido (FRL) y tener discapacidad. Se concluye que los niños y jóvenes con autismo
o discapacidad a menudo requieren instrucción explícita y apoyo para adquirir y ejercer las
habilidades esenciales de la autodeterminación, aunque los padres califican el desempeño de
sus hijos en comportamientos auto determinados bajos, las habilidades básicas asociadas con
la autodeterminación son muy valoradas por los padres de niños y jóvenes con autismo o
discapacidad intelectual.

Por esa razón Carter, Lane, Cooney, Weir, Moss y Machalicek (2013) realizaron un
estudio en el mismo año sobre las opiniones de los padres acerca de las habilidades de
autodeterminación y capacidades de sus hijos ya jóvenes con trastornos del espectro autista
o discapacidad intelectual. El estudio se realizó con 68 padres con hijos en edades entre 19 y
21 años. Para el levantamiento de datos utilizaron una escala de importancia sobre los 7
componentes relacionados con la autodeterminación y rendimiento con 3 opciones de
respuesta tipo Likert, con una alfa de Cronbach de 0.90, además de usar la AIR Self-
Determination Scale (AIR) que evalúa la capacidad de autodeterminación de los estudiantes,
con 5 opciones de respuesta tipo Likert y un alfa de Cronbach de 0.83. Los resultados que
obtuvieron fue que los padres indican que es muy importante que sus hijos aprendan cada
uno de los 7 componentes de la autodeterminación, aunque la gran mayoría de los padres
indicaron que cada una de las 7 habilidades eran importantes, los padres mencionan que sus
hijos jóvenes no realizaron bien estas habilidades, estos hallazgos indicaron una clara
discrepancia entre la importancia que los padres asignan a las habilidades de
autodeterminación y el desempeño de sus hijos en estos comportamientos, aunque cerca del
45% de los padres los jóvenes casi siempre o siempre sabían sus necesidades, lo que les gusta
y es bueno, la mayoría de los sus hijos nunca o casi nunca participan en los otros 5
comportamientos. Los autores concluyen que se debe dar un énfasis esencial para preparar
a los estudiantes con autismo o discapacidad intelectual hacia la edad adulta, poder equiparlos
con las habilidades, actitudes y oportunidades necesarias para asumir papeles más activos y
que dirijan sus propias vidas.

Es se sustenta con el estudio que realizo Marfull-Jensen, Flanagan y Cornejo (2013)

en Ñuble, Chile acerca de la realización de talleres que favorecen la autodeterminación. Se
trabajo con 3 grupos de jóvenes de entre 8 y 14 años todos diagnosticados con algún trastorno
en el desarrollo (por ejemplo, autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Down,
discapacidad intelectual). Para la aplicación del taller educativo-pedagógico se utilizaron
planes didácticos como Steps to self-determination: A curriculum to help adolescents learn
to achieve their goals, Me!, Who’s future is it anyway?, Living the smart life y I’m Tyler.
Los resultados muestran que son mejores cuando hay entendimiento entre las prácticas de la
escuela y la de la familia, además de un beneficio adicional cuando las madres se apoyan y
empoderan tanto en su rol parental en defensa de los derechos de sus hijos dentro de la
comunidad, a diferencia del CREE, los participantes del hospital clínico reportaron un mayor
conocimiento y empoderamiento en relación a sus derechos dentro del sistema de salud así
como mayor conciencia de los recursos y apoyos disponibles dentro de la comunidad. En una
Escuela Multigrado se encontró que al practicar sus habilidades de autodeterminación no solo
desarrollaron las propias sino que fueron más capaces de ver las habilidades y fortalezas de
los otros para generar un espacio de apoyo y colaboración con los pares. Los autores
concluyeron que esta experiencia puede ser considerada como un aporte inicial concreto para
el desarrollo de programas que fomenten la autodeterminación y habilidades complejas
claves para el desarrollo laboral, personal y social.

Según Baña (2015) y su investigación documental acerca del rol de la familia en la

calidad de vida y la autodeterminación de las personas con Trastorno del Espectro Autista.,
revelo que la mayor parte de las familias en las que viven niños o adultos con autismo no
muestran problemas graves de adaptación a la tensión, Los contenidos que muestran mayor
relevancia para la educación familiar es la ayuda emocional; asesoramiento en planes y
objetivos educativos y la participación de los padres en el movimiento asociativo y en la
defensa de sus derechos, Las prácticas educativas parentales no sólo son la primera influencia
para el niño/a, sino también la más significativa ya que muestran la manera en que los sujetos
son educados y tratados por sus padres. El autor concluye que la base científica en la que se
basan es fuerte por lo que la utilización de un procedimiento que aumente las exigencias del
profesional y garanticé el éxito en las personas reafirma que este método se aplique de forma
beneficiosa para las personas con TEA y las personas con quien se juntan.
Ya que es importante un sustento científico para la aplicación de métodos y talleres
hacia la inclusión, Chou, Wehmeyer, Shogren, Palmer y Lee (2015) realizaron un estudio
para validar la estructura factorial de dos instrumentos que miden la autodeterminación de
los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).Se utilizó una muestra de 95
estudiantes de secundaria y media superior Trastorno del Espectro Autista reclutados de
distritos escolares en el medio oeste de los Estados Unidos, para el levantamiento de
información se aplicó el Arc’s Self-Determination Scale (SDS) el cual evalúa la
autodeterminación global a través de la medición de cuatro características esenciales del
comportamiento autodeterminado: autonomía, autorregulación, desarrollo psicológico y la
autorrealización, consta de 72 ítems, la cual se contesta eligiendo que tan verdaderas son las
frases una de las otras en una escala con 5 opciones tipo Likert y un alfa de Cronbach de
0.90, además se aplicó el AIR Self-Determination Scale (AIR) el cual mide las capacidades y
oportunidades de una persona pertenecientes a la autodeterminación, consta de 24 preguntas
y las opciones de respuesta son de 1 a 5 en una escala tipo Likert. Los resultados mostraron
que el alfa de Cronbach para la SDS fue de 0.90 indicando una excelente consistencia interna
de la escala, la fiabilidad del AIR fue apoyada con el alfa de Cronbach de 0.91 y 0.87 para el
capacidad y sub escalas de oportunidades, respectivamente con una alfa para el AIR de 0.93.
Los autores concluyeron que la hipótesis es consistente con los datos actuales en el caso del
AIR, por lo tanto aplicable a la captura de los factores asociados en los alumnos con Trastorno
del Espectro Autista y en el caso del SDS, los resultados también se mostraron consistentes
al menos para las escalas de autonomía y autorregulación.

A partir de la validación de los instrumentos,y estudios previos Chen, Bundy, Cordier,

Chien, y Einfeld (2015) realizaron un estudio para examinar la motivación natural del
contexto para una participación social en adolescentes cognitivamente capaces y adultos con
Trastorno del Espectro Autista, utilizando la teoría de la autodeterminación. Se trabajó con
14 australianos y 16 taiwaneses (de 16 a 45 años) con síndrome de Asperger y autismo de
alto funcionamiento. Se utilizaron 3 instrumentos la encuesta para la aplicación metodológica
de muestreo de experiencias (ESM, por sus siglas en ingles) para explorar lo que los
participantes hacen cotidianamente y con quién se comunicaban, el segundo es The Social
Responsiveness Scale – Second Edition (SRS-2) para evaluar la gravedad de los síntomas del
Trastorno del Espectro Autista,consta de 65 ítems con 4 opciones de respuesta tipo Likert,
además de utilizarse The Social Interaction Anxiety Scale (SIAS) y su versión china que mide
experiencias en situaciones sociales asociadas con la ansiedad social según los criterios del
DSM-IV la cual consta de 20 ítems con 5 opciones de respuesta tipo Likert. Los resultados
mostraron que los participantes tenían más probabilidades de ser autodeterminados mientras
que participaran en actividades de "ocio solitario / paralelo" y "actividades sociales", las
interacciones con los "miembros de la familia" y los "amigos casuales / íntimos" también se
asociaron positivamente con la motivación autodeterminada, los participantes eran más
propensos a percibir niveles más altos escucha durante la interacción con amigos casuales /
íntimos que en la interacción con otras personas. Los autores concluyeron que las
motivaciones dependientes del contexto son parte fundamental para la participación social
de las personas cognitivamente capaces con trastorno del espectro autista.
 Además se tomó como sustenta con el estudio que realizo Shea, Millea y Diehl
(2013) para investigar el papel que desempeña la autonomía en el funcionamiento académico
y social de los niños con Trastorno del Espectro Autista específicamente, entre el apoyo a la
autonomía percibida, la autodeterminación y los resultados específicos del dominio.
Participaron 26 adolescentes con TEA de alto funcionamiento entre 9 y 15 años. Para el
levantamiento de los datos se utilizaron 5 instrumentos, el Learning Climate Questionnaire
(LCQ) que evalúa las percepciones de los niños sobre el apoyo de su maestro a la autonomía
y consta de 15 ítems con 7 opciones de respuesta tipo Likert con un alfa de Cronbach de 0.93,
el Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) evalúa la autodeterminación en la
escuela con 32 ítems y 4 opciones de respuesta tipo Likert con un alfa de Cronbach de 0.81,
además se usó la Perceptions Of Parents Scale, The Child Scale (POPS) esta evalúa la
percepción de los niños en cuanto al grado en que sus padres apoyan su autonomía con seis
ítems sobre el apoyo de la autonomía de la madre (POPS-M) y seis sobre el apoyo de la
autonomía del padre (POPS-F). en los que elige una de las cuatro descripciones que describen
mejor a sus padres con un alfa de Cronbach de 0.76 y 0.75 respectivamente, el cuarto es el
Friendship Self-Regulation Questionnaire (SRQ-F) que identifica las razones por las cuales
una persona está en una amistad y el grado en que se siente autodeterminada y autónoma con
respecto a esta con 4 preguntas generales y 4 opciones de respuesta tipo Likert con un alfa
de Cronbach de 0.87, y por último el Self-perceptions profile for children (SPPC) el cual
evalúa la competencia escolar (SPPCSC) y las aceptación social (CPPS-SA) con 2
descripciones contrastantes que después de leerlas, los niños escogen la declaración que
mejor los describe y luego indican si la descripción era "algo verdadera" para ellos o "muy
verdadera" para ellos contando con un alfa de Cronbach por escala de 0.77 y 0.81
respectivamente. Los resultados arrojaron que la autodeterminación en la escuela funciona
como un mediador entre el apoyo de la autonomía del maestro y la competencia escolar, la
autodeterminación en la amistad funciona como un mediador entre el apoyo de autonomía
madre / padre y la aceptación social. Se llegó a la conclusión de que es importante el apoyo
de la autonomía de los docentes para facilitar la autodeterminación en la escuela, lo que a su
vez mejora la competencia académica niños con Trastorno del Espectro Autista.
 Esta competencia es demostrada por Díaz y Andrade (2015), en un estudio acerca de
la inclusión de niños y jóvenes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en 21 instituciones
de educación regular de quito, ecuador. Para el levantamiento de la información se creó una
encuesta semi estructurada con dos preguntas guía. ¿Qué encuentran como problema los
profesores de niños con TEA? ¿Qué clase de ayuda es necesaria?, Se aplicaron un total de 46
encuestas. Los resultados fueron los siguientes: 1) la conducta que persiste es la insuficiente
atención a las indicaciones grupales, seguida por la tendencia a señalar las cosas en lugar de
mencionarlas; 2) las conductas que más a menudo realizan los estudiantes cuando se resisten
a hacer algo son gritar, serrar los ojos y dar patadas en el suelo; 3) otras conductas que los
profesores observan son: aislamiento y agresividad. Los autores concluyen que la formación
y entrenamiento de los maestros que atienden a estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista son de alta prioridad, para que estos comprendan el origen de las conductas de sus
estudiantes, además para que desarrollen la habilidad de diseñar estrategias para la
integración educativa y social de este tipo de estudiantes.

Pero hablando de México, Gamboa, Martínez y Rodríguez (2016) realizaron un estudio

acerca de la dinámica entre la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)
y el docente para la inclusión del alumno con Trastorno del espectro Autista a las actividades
escolares en educación regular en Tuxtla Gutiérrez, México. La investigación se realizó bajo
un enfoque cualitativo donde la recogida de la información se realizó tomando como base a
45 especialistas de USAER y utilizando 2 instrumentos, una encuesta que recoge datos
académicos y de conocimiento acerca de la práctica docente con niños con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) haciendo énfasis en los menores con autismo la cual consta de
14 preguntas tanto abiertas como de opción múltiple y observaciones no participantes en cada
una de las sesiones con los alumnos. Los resultados mostraron que la mayoría de los casos,
no existen conocimientos básicos de inclusión educativa para la población que se está
atendiendo en las escuelas regulares y que las actividades realizadas con los niños solo se
realizan para solventar las demandas administrativas. Los autores concluyen que la mayoría
de las y los docentes que laboran en las diferentes áreas de la USAER no cuentan con la
formación necesaria tanto inicial como permanente para la atención de niños con Trastorno
del espectro Autista.
 Las investigaciones concluyen que los niños con Trastorno del Espectro Autista
requieren instrucción explícita y apoyo para adquirir y ejercer las habilidades esenciales de
la autodeterminación, estas habilidades son muy valoradas por sus padres, por lo tanto las
motivaciones dependientes del contexto son fundamentales para la participación social de
los niños. La utilización de procedimientos e instrumentos consistentes que aumenten las
exigencias del profesional, desarrollen habilidades para el diseño de estrategias educativas y
garanticé el éxito en los niños con TEA, apoyará la autonomía de los docentes facilitando la
autodeterminación en los niños con Autismo en las escuelas, ya que en áreas como objetivos
y logros, resolución de problemas y toma de decisiones que son parte de la autodeterminación
podrían tener mejores resultados educativos y dando e énfasis esencial hacia la edad adulta,
obtendrá habilidades, actitudes y oportunidades necesarias para asumir papeles más activos
y que los lleven al manejo de sus propias vidas.

Referencias

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personas con trastorno del espectro del autismo. Ciencias Psicológicas, 9(2), 323-
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Gamboa, L. A. A., Martínez, Y. M., & Rodríguez, A. D. V. (2016). Trastorno del Espectro
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Wehmeyer, M. L., Shogren, K. A., Zager, D., Smith, T. E., & Simpson, R. (2010). Based
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