Publicación Seminario Participativo Final

PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN PROVINCIAL EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN
EDUCATIVA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 79
REGIÓN 22 – CORONEL ROSALES
REGISTRO INSTITUCIONAL Nº a-1-0000-79
PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL
APROPIACIÓN DOCENTE DEL GIRO CULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
SEMINARIO PARTICIPATIVO
PUNTA ALTA
1 DE JULIO DE 2008
PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL – ISFD Nº 79
1
SEMINARIO PARTICIPATIVO
PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL.
APROPIACIÓN DOCENTE DEL GIRO CULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
© INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 79
Edición del Instituto Superior de Formación Docente Nº 79

Rivadavia 140.
Punta Alta.
Buenos Aires
Proyecto aprobado y financiado por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación.
2
ÍNDICE
Pág.
EL PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL. “APROPIACIÓN DOCENTE DEL GIRO CULTURAL EN 3

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES”.
PONENCIAS DEL PANEL DEL SEMINARIO PARTICIPATIVO 5
CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS ACTUALES EN GEOGRAFÍA. Experiencias en enseñanza e 5

investigación. Dra. Silvia Santarelli.
TIEMPO, ESPACIO Y ESCRITURA: REPENSANDO LA ARTICULACIÓN ENTRE HISTORIA Y CIENCIAS 20

SOCIALES. Lic. Natalia P. Fanduzzi C.
LOS DISEÑOS CURRICULARES COMO OBJETO DE REFLEXIÓN PARA LA TAREA DOCENTE. Lic. 26
María Fernanda Berón
3
EL PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL
“APROPIACIÓN DOCENTE DEL GIRO CULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES”
Los nuevos escenarios sociales “demandan una formación inicial sustantiva y de calidad para toda la docencia. Pero también requieren de la
formación permanente del profesorado, actualizando y renovando el desafío del conocimiento y de los cambios socio-culturales.”
Plan Nacional de Formación Docente (2007)
El propósito de este Proyecto es contribuir al fortalecimiento de la formación que brinda el Instituto Superior de Formación Docente Nº
79 en el campo de las Ciencias Sociales, en todos los espacios curriculares correspondientes a las diversas carreras1 que incluyen
en sus propuestas curriculares, la enseñanza de estas disciplinas, a través de la promoción del intercambio de experiencias y
propuestas de formación continua que susciten la renovación de las estrategias de enseñanza y la mejora y reformulación de los
proyectos áulicos.
En consecuencia, el resultado esperado es que tales acciones redunden en la incorporación de los cambios teóricos y metodológicos
relativos a la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia en las prácticas de aula, de acuerdo con el estado del
arte actual de estas ciencias.
El desafío es, entonces, mejorar la calidad de la educación en el área Ciencias Sociales y favorecer un trabajo colectivo de los
docentes en torno a proyectos y en relación con la práctica.
La fundamentación del Proyecto de Mejora Institucional enuncia que en el contexto de innovaciones vertiginosas que se suceden en
el mundo contemporáneo, la transformación de los procesos de enseñanza es una cuestión que implica que los docentes “deben
asumir situaciones permanentes de cambio dentro del cambio”2 (Hernández Cardona, Xavier, 2002). Esta afirmación se relaciona con
la que plasma Jacques Delors3, quien define como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro, el aprender a
aprender. El logro de este propósito supone un cambio significativo en las metodologías de enseñanza y en el papel del docente, en
el ámbito institucional.
De esta manera, el Proyecto de Mejora Institucional prioriza la ineludible necesidad del fortalecimiento del desarrollo profesional de
los docentes del Área de Ciencias Sociales y plantea, entonces, un reto sustantivo que es “formar profesores que estén preparados
para hacer frente a las demandas sociales de formación, tarea especialmente complicada hoy día por la velocidad y la complejidad
de sus cambios”4.
En este contexto, las Ciencias Sociales están integradas por un conjunto de disciplinas en transformación, como las sociedades que
estudian, lo que compromete a repensar frecuentemente el “qué” enseñar. El cambio conceptual que se aprecia en los nuevos
Diseños Curriculares provinciales unido al necesario cambio en las prácticas5 requiere, según el criterio adoptado por este proyecto,
el conocimiento de la racionalidad de las prácticas y de las intervenciones que resulten de acciones participativas y colaborativas
entre los docentes formadores del Instituto, a través de Seminarios con participación de expertos, como el que hoy concretamos,
talleres de intercambio de experiencias y un Foro de cierre en el que se socializarán los desarrollos curriculares alcanzados.
El equipo institucional que ha elaborado este proyecto apuesta a involucrar a todos los docentes de la Institución en acciones
creativas, de autogestión, autonomía y colaboración que promuevan la inserción de innovaciones frente a las nuevas propuestas de
la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía. Las estrategias de acción se dirigen a través de esta propuesta a
superar la idea del docente en singular, para poder trabajar como equipo docente6.
Temas prioritarios del Proyecto de Mejora Institucional seleccionados a partir de la propuesta del Instituto Nacional de
Formación Docente
- Promoción del intercambio de experiencias y propuestas de formación continua que apunten al fortalecimiento del desarrollo
profesional de los formadores a través de la renovación de estrategias de enseñanza y la incorporación de nuevos contenidos a la
formación.
1 Las carreras que incluyen la enseñanza de las Ciencias Sociales en el ISFD Nº 79 son las siguientes: Profesorado del Tercer Ciclo y Polimodal en Geografía con Trayecto en Ciencias Sociales, Profesorado del
Tercer Ciclo y Polimodal en Historia con Trayecto en Ciencias Sociales y Profesorado de Nivel Inicial.
2 HERNÁNDEZ CARDONA, Xavier (2002) Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Barcelona.GRAÖ.
3 UNESCO. (1996). Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, chaired by Jacques Delors. Learning: the treasure within. Paris. UNESCO.
4 LICERAS RUIZ, Ángel (2004) La investigación sobre formación del profesorado en didáctica de las Ciencias Sociales. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorados, 8 (1), 2004. Granada. Universidad
de Granada.
5 PAGÉS I BLANCh. ESTEPA GIMÉNEZ, Jesús. TRAVÉ GONZÁLEZ, Gabriel (eds.) (2000) Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Huelva. Universidad de Huelva
Publicaciones.
6 TEDESCO, Juan Carlos (2002) Profesionalización y capacitación docente. ILPES. UNESCO
4
- Actualización de materiales didácticos, bibliografía y dispositivos para la formación que incluyan la incorporación de Tics en la
formación docente.
Objetivos generales
- Promover el cambio conceptual de los docentes de Ciencias Sociales, Historia y Geografía que redunde en sus prácticas de aula en
relación con los procesos de transformación curricular y las innovaciones educativas, además de la incorporación de las Tics.
- Propender a la actualización docente a partir de un trabajo colaborativo y cooperativo que impacte en la calidad educativa
institucional.
Objetivos específicos
- Desarrollar espacios institucionales que favorezcan el trabajo grupal, colaborativo y participativo de los docentes del Instituto para
favorecer el cambio conceptual en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
- Promover la incorporación de estrategias de enseñanza que incluyan el uso de las Tics en el campo de las Ciencias Sociales.
- Atender a la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria Básica y Educación
Secundaria Superior que abren una instancia para la renovación curricular y la transformación de la enseñanza de las Ciencias
Sociales en el contexto socio-cultural en el que se inserta el ISFD Nº 79.
Las actividades
El Proyecto de Mejora Institucional incluye un conjunto de actividades que se inauguran con el Seminario Participativo cuya finalidad
es socializar entre los actores sociales del establecimiento y hacia la comunidad educativa rosaleña, las propuestas expresadas
anteriormente, con el valor agregado que constituye el aporte de los especialistas convocados para el Panel introductorio: Dra. Silvia
Santarelli, Lic. Natalia Fanduzzi y Lic. María Fernanda Berón.
Estos insumos se han transformado para esta publicación en artículos que constituirán un sustento medular para nuestro posterior
trabajo durante la selección de propuestas innovadoras. En ese itinerario, el Seminario Participativo comprenderá también, el
desarrollo de Talleres disciplinares (de Geografía e Historia), con la aspiración de que intercambiemos propuestas e identifiquemos
aquéllas que pondremos en juego en nuestros propios proyectos áulicos para lograr renovaciones en la práctica.
Por lo demás, la incorporación de la Bibliografía (cuarenta títulos de última edición), comprada merced al aporte del Instituto Nacional
de Formación Docente constituirá otra fuente de innovación educativa.
A posteriori del Seminario, durante el Primer Taller de Intercambio, a concretarse en el mes de agosto de 2008, comenzará el
monitoreo de las propuestas surgidas en los Talleres y los docentes presentaremos a nuestros pares, un informe individual de
avance que incluya los obstáculos y las fortalezas de las iniciativas en realización. De la participación y el compromiso conjunto
surgirán los consensos para dar continuidad a los tareas encaradas.
Durante el Segundo Cuatrimestre se concretará el Trabajo en aula de los docentes participantes con nuestros alumnos en los
respectivos espacios curriculares de Ciencias Sociales y el monitoreo y seguimiento de los trabajos áulicos.
Finalmente se organizará un Foro Participativo, abierto a la comunidad educativa del partido de Coronel Rosales y la región, que
cerrará el Proyecto con la difusión de los resultados de la innovaciones incorporadas en las prácticas de aula concretadas por los
docentes de Ciencias Sociales del Instituto.
Esperamos que este Proyecto de Mejora constituya, en suma, una oportunidad inédita en nuestra Institución de aprendizaje en la
diversidad, de revalorización de nuestro rol docente, de colaboración, participación, autoevaluación y protagonismo colectivo.
Equipo del Proyecto de Mejora Institucional

Directora:
Prof. Ana María Isabel Cámpora.
Coordinadora:
Lic. Diana Durán.
Responsables:
Prof. Liliana Rufino.
Prof. Norma Lilian Russi.
Prof. María Inés Basile.
Prof. Marta Roncero.
Prof. Catalina Bucca.
Prof. María Cristina Comuzzio.
Prof. Graciela Núñez.
Prof. Elisabet Italiano.
5
PONENCIAS DEL PANEL DEL SEMINARIO PARTICIPATIVO
CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS ACTUALES EN GEOGRAFÍA.

Experiencias en enseñanza e investigación7
Dra. Silvia Santarelli
El mundo actual experimenta transformaciones -de tipo político, económico, tecnológico, de las comunicaciones, educativas,
sociales, climáticas, de valores e intereses- que provienen y generan maneras particulares de apropiación, uso de los recursos,
vínculos y redes entre actores y avances científicos insospechados con amplia incidencia en el desarrollo de la ciencia y la misma
sociedad. La comunidad científica adopta las ideas que predominan y surgen de estos avances y conocimientos –paradigmas, de
acuerdo con Kuhn, 1987-, que en ocasiones, y en especial en las ciencias sociales, tienen tanto poder de convocación que llegan a
configurar los modos de entender y aproximarse a la realidad.
Es oportuno reflexionar que, a través de la historia, las modificaciones de la concepción del espacio y del tiempo como resultado de
estos procesos de cambio se asocian al paso de una era a otra; en nuestra época se produce una condición distintiva de la
significación de estas dos categorías básicas de la Geografía pues las distancias se acortan ante la instantaneidad de los medios de
comunicación y de la información, el advenimiento de los no lugares y las burbujas o archipiélagos espaciales, entre otros, que
sugieren un orden diferente, tal vez la ocurrencia de la posmodernidad. Estos cambios –que son distinguidos en su magnitud y fuerza
a pesar de estar inmersos en ellos- afectan también las relaciones, intereses, sistema de valores y acciones de la sociedad y son
vivenciados en particular por los más jóvenes. Lo expuesto conduce a pensar en las dificultades que enfrenta el docente cuando
intenta concertar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el escenario que prevalece hoy día pues, según Cólom y Mélich (1994:
108), “… la escuela es moderna y los alumnos son posmodernos”, situación que motiva a reeducarnos como docentes e
investigadores en la percepción de las problemáticas del medio (Figura 1). A partir de las circunstancias expuestas y de acuerdo con
Santarelli y Campos (2002: 19) es posible aseverar que surgen
“… problemáticas socioespaciales que demandan soluciones específicas. Se plantean, entonces, interrogantes tales como: ¿cuál es la
incidencia de los cambios globales en la Ciencia Geográfica?, ¿adquiere ésta un nuevo protagonismo o se diluye en el conjunto de las
Ciencias Sociales?, ¿cuál es el nuevo papel del geógrafo?, ¿qué formación debe tener el futuro profesional para enfrentar estos
requerimientos?”
En este contexto, y como respuesta a estas preguntas, se procura sintetizar las principales pautas del pensamiento epistemológico
que caracterizan los diferentes enfoques en Geografía a partir de la segunda mitad del siglo XX, con la finalidad de reconocer el
avance conceptual acaecido en nuestra Ciencia y, en especial, comprender el papel que la Geografía adopta ante cada nueva visión
del mundo. Se expone, además, el apoyo teórico que muestra el sentido de los conceptos tiempo y espacio, los temas prioritarios y
una enumeración resumida de las experiencias de investigación y docencia realizadas según las competencias vinculadas con cada
postura; se busca destacar, también, la importancia que revisten estas temáticas para el estudiante, el docente y el investigador
(Figura 2); de tal forma, en el texto que inspira esta comunicación se afirma que:
“…es de suma importancia para la formación del geógrafo pues aporta el sustento teóricometodológico desde el cual se encaran las
investigaciones y, en el caso particular de la enseñanza, orienta el tratamiento de los contenidos curriculares a desarrollar en cada uno de
los niveles educativos. Así, un profesor (…) al estudiar, por ejemplo, diferentes aspectos de la Geografía Urbana puede abordar el análisis
de la ciudad desde las desigualdades, desde las distribuciones espaciales, desde la percepción o las vivencias que los habitantes tienen
del lugar. La selección y concreción de estas temáticas en experiencias áulicas implica el conocimiento profundo de los alcances filosóficos,
ideológicos, conceptuales y metodológicos subyacentes” (Santarelli y Campos, 2002: 33).
7 Esta presentación –que se estructura como guía para la ponencia a dictar en el Seminario Participativo organizado para emprender el Proyecto de Mejora Institucional del Instituto Superior de Formación Docente Nº 79, de
la ciudad de Punta Alta, Provincia de Buenos Aires y destinado a docentes de esa institución-, está basada en diversas experiencias realizadas con los estudiantes de la cátedra “La Geografía en las ciencias sociales.
Teoría y método” que se dicta para el Profesorado en Geografía en el Departamento de Geografía y Turismo de la Universidad Nacional del Sur, comunicadas en los textos “Corrientes epistemológicas, metodología y
prácticas en Geografía. Propuestas de estudio en el espacio local” (2002) y “Religión, migraciones y paisaje: los Menonitas en Guatraché. Una visión desde la Geografía” (2004), así como en diversos artículos publicados en
revistas de la especialidad o expuestos en congresos nacionales e internacionales.
6
Figura 1
Transformaciones aceleradas que ocurren en la actualidad
• Necesidades y exigencias de la sociedad

• Sociales
• Clima global • Diversas concepciones paradigmáticas
• Políticas
• Nuevas miradas de la realidad
• Económicas
provienen de
• Tecnológicas y generan • Cambios en las concepciones del espacio
• Comunicaciones y del tiempo
• Educativas
• Valores
• Intereses
Cambios en métodos, ¿Indicadores del paso
técnicas y prácticas hacia la posmodenidad?
nos motivan a
reeducarnos como docentes e investigadores en la percepción de las problemáticas
del medio
Fuente: elaboración propia
Figura 2
¿Por qué es importante conocer las corrientes de pensamiento como docente e
investigador?
Porque:
• estamos insertos –estudiantes, docentes, investigadores, actores sociales- en una realidad

cambiante y compleja;
• la ciencia avanza no sólo en conocimiento sino en producciones, metodologías y técnicas,
• hay múltiples miradas –enfoques- para interpretar la realidad y de acuerdo con las convicciones es la
selección;
• los paradigmas dominantes ofrecen líneas para percibir y explicar o comprender los hechos,
• existe una producción conceptual profusa: surgen nuevos y variados conceptos;
• facilitan elaborar conocimiento para y con los estudiantes;
• orientan las vías para abordar problemas específicos e investigar con los marcos conceptuales, las
técnicas y los métodos propios de cada perspectiva “…y, en el caso particular de la enseñanza,
orienta el tratamiento de los contenidos curriculares a desarrollar en cada uno de los niveles
educativos” (Santarelli y Campos, 2002);
• tienen implicancia en:
- las teorías, métodos y modalidades de la práctica,
- los conceptos de espacio y tiempo,
- la selección de la modalidad del trabajo en el terreno, recopilación de datos y su
tratamiento,
- la comprensión y elaboración de críticas de trabajos propios y de otros
investigadores.
Fuente: elaborada sobre la base de Santarelli y Campos, 2002.
7
Hacia un superación de las dicotomías

Seleccionar la concepción epistemológica adecuada para el estudio del espacio geográfico exige, además del conocimiento de las
principales nociones y modalidades de aplicación, criterios claros y conducentes para concretar la tarea. En este marco, es preciso
señalar que los paradigmas coexisten en una continuidad de ideas y, progresivamente, la comunidad científica adopta aquel que
ofrece mayor seguridad o respuestas; desde esta posición es pertinente aclarar que la noción de paradigma no se entiende
literalmente, es decir como ruptura o revolución, tal el punto de vista de Kuhn (1985). Al respecto, Santarelli y Campos (2002: 35)
expresan
“… es factible sintetizar la historia de la epistemología de la Ciencia Geográfica en períodos signados por concepciones filosóficas que
surgen en algunos casos y del mismo modo que para la Ciencia en general como reacción al conjunto de paradigmas predominantes…
Así, desde la segunda mitad del siglo XIX se observa el predominio de posturas positivistas, intercaladas y opacadas por reacciones
“historicistas” y, más adelante behavioristas o humanistas”.
En las ciencias sociales se conjugan una serie de factores que condicionan el proceso de obtención de conocimiento social (Figura 3)
y explican las dificultades para abordar su estudio e interpretar los cambiantes y heterogéneos procesos que las distinguen;
justamente, se caracterizan no sólo por su complejidad en esencia y contenidos sino por la coexistencia de paradigmas. Las
diferentes ópticas de análisis conllevan, entonces, una serie de dicotomías (Figura 4), que en el proceso de consolidación de la
Geografía se repiten sistemáticamente pues responden al paradigma dominante en cada período. Entre las oposiciones filosóficas y
metodológicas que se destacan es oportuno mencionar las existentes entre las concepciones positivista y antipositivista; naturalista e
historicista; o “… platonismo, o idealismo, y el positivismo…” o antiplatonismo (relativismo, materialismo, etc.) (Horacio Capel, 1981:
260 y 271) que las convierte tanto en explicativas -interpretativas como en objetivas-subjetivas. Además, la dificultad para su estudio
se acrecienta porque son profundamente ideológicas y pluriparadigmáticas situación que acarrea, entre otras cuestiones, polisemia
de términos (Funes y otros, 1995).
Desde esta perspectiva, sólo la superación de las dicotomías y el tratamiento de los temas desde una triangulación teórica-
metodológica-técnica contando con el auxilio de otras disciplinas favorecerán la comprensión más acabada y una resolución holística
de los problemas que estudia la Geografía.
Saber hacer y saber comunicar: entre la teoría y la práctica
Uno de los beneficios de reconocer el bagaje teórico de cada postura radica en la posibilidad de lograr una efectiva relación teoría-
práctica. Al respecto, resulta esclarecedor tener presente las definiciones del término teoría; precisamente y en un sentido amplio se
entiende como “…un cuerpo articulado de conocimientos y leyes que explican el comportamiento de fenómenos de una cierta
naturaleza” (Santarelli y Campos, 2002), noción que se complementa con el aporte de Kerlinger y Lee (2002: 10, citado por
Hernández Sampieri, 2006: 82):
“Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos
al especificar las relaciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos.”
En nuestra ciencia, los diversos modos de comprender la realidad también inciden en la concepción y aplicación de la teoría que
difieren si se adopta una u otra postura y dan lugar a diversas opciones que caracterizan el término teoría: “tradicional”, “crítica”,
teorías de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, o el empleo de las mismas según se utilice una vía cuantitativa o una
cualitativa que se trasluce en el “hacer”, en la faz práctica, en las modalidades de trabajo en el aula y en investigación pues
“… tienen diferentes funciones de acuerdo con la etapa del proceso de indagación en el cual se aplican: al construir el marco teórico que
sustenta el estudio, al formular el problema y las hipótesis, en la descomposición analítica de los términos de estas últimas, (…) en el
momento de interpretar los resultados” (Santarelli y Campos, 2002: 88).
8
Figura 3
Factores que condicionan el proceso de obtención de conocimiento social e interpretación de la realidad
PRINCIPALES SITUACIÓN
PARADIGMAS Y FORMACIÓN IDEOLOGÍA CULTURA
TEORÍAS • socio-económica.
SUPUESTOS PROFESIONAL
FILOSÓFICOS
• del conocimiento
existente sobre el
Teorías generales
tema.
Ideas acerca del de la sociedad • de la información.
conocimiento y cómo
producirlo válidamente
Proposiciones y conceptos
Positivismo derivados de teorías sustantivas -
Neopositivismo sobre conocimiento de objetos- del
Racionalismo tema o problema investigado
Empirismo
Materialismo
Historicismo
Romanticismo
Realismo
Idealismo
Fenomenología
Existencialismo
Constructivismo
Estructuralismo
Pos-estructuralismo
Pos-constructivismo inciden y condicionan
TEMA DE EN LA FORMULACIÓN DEL LA ORIENTACIÓN TÉCNICAS

ESTUDIO OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN Y METODOLÓGICA
ENSEÑANZA Y EL MÉTODO
Fuente: elaboración propia.
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Figura 4
Dicotomías de las ciencias sociales con particular incidencia en la Geografía
Hechos regulares repetitivos. Conocimiento universal, leyes funcionales.

nomotética Geografía neopositivista.
idiográfica Hechos particulares, únicos, identidad.

Geografía Humanista.
Números – Exterior – Explicación – Hechos

cuantitativa objetivismo
Descubrir- Explicar –Predecir (Hernández Sampieri, 2006:12)
cualitativa Palabras – Interior – Comprensión – Pensamientos

subjetivismo
Describir – Comprender – Interpretar (Óp. cit.).
“… partir de numerosos ejemplos particulares hacia las verdades universales” (David Harvey,
inductiva 1969: 54).
deductiva “… partiendo de alguna premisa universal a priori, se llega a afirmaciones acerca de conjuntos de
fenómenos específicos” (Óp. cit.).
“… estudio de la realidad… sobre la base de clasificaciones rigurosas, interpretadas como

sistemática compartimentos estancos” (Santarelli y Campos, 2002: 29).
“… cuando se aplica la noción de sistema dinámico para comprender los hechos geográficos,
sistémica prevalece la búsqueda de las relaciones…, las reglas que rigen la organización e interconexión de
los componentes y los procesos” (Óp. cit.).
físiconaturales- “… la Geografía es una ciencia social pues su análisis se centra en el espacio geográfico” (Óp.
sociales cit.).
Implica la identificación del problema, leyes, hipótesis o soluciones, comprobación, predicción.

explicativa Ciencias de la naturaleza.
comprensiva “… forma de aprehensión que se refiere a las expresiones del espíritu y que se opone,…, al
método explicativo de la ciencia natural...” (Ferrater Mora, 1994: 31).
Ciencias morales o históricas.
Triangulación teórica, metodológica y de técnicas ¿una postura superadora?
Triangulación: proceso de investigación que combina múltiples modalidades –

metodologías, teorías, técnicas, profesionales- para realizar el análisis de un objeto
singular del mismo problema con el fin de potenciar la validez en el estudio de una
realidad social.
Fuente: adaptada de Ferrater Mora (1994), Harvey (1969), Hernández Sampieri (2006) y Santarelli y Campos (2002).
Desde los argumentos expuestos cada enfoque que se asuma, fundamentado en las pautas conceptuales básicas,
revitaliza el nexo teoría-práctica, brinda el basamento necesario para articular estos dos aspectos con la realidad, da
sentido y contextualiza el trabajo empírico y facilita alcanzar un conocimiento significativo; al respecto, Santarelli y
Campos (2002: 88 y 89) explican cuando se refieren a la dimensión práctica que
“Del mismo modo que la noción de teoría, el término práctica puede ser interpretado desde ópticas diferentes,... se
considera la práctica como una etapa clave en la formación profesional, orientada hacia la acción. Esta forma de entender la
praxis requiere una inmersión reflexiva en la situación problema y la realización, por parte del alumno, de un diseño que
contemple las distintas fases para abordarla. Así, la habilidad práctica lleva implícita la premisa: educar para el saber
hacer”.
De la amplia gama de estrategias de enseñanzaaprendizaje se adoptaron de acuerdo con lo expuesto por Santarelli y
Campos (2002: 91) distintas modalidades de trabajo que permiten superar la fragmentación entre teoría, práctica y
realidad:
 “cómo “ver” y “aprehender” un mismo espacio desde posturas filosóficas diferentes. En este caso, el
espacio local, por ejemplo un barrio de la ciudad, es un ámbito propicio para llevar a cabo experiencias... Para
llevar a cabo esta estrategia se prioriza el trabajo en el terreno, las entrevistas y el material documental de
diversas fuentes.
10
 el planteamiento de problemas, pues constituye un recurso motivador que facilita distinguir lo importante de lo
aleatorio, contextualizar la ocurrencia de un fenómeno o un hecho en un espaciotiempo determinado e
incrementa además la curiosidad intelectual, la creatividad y una actitud crítica.
 la descomposición analítica de los componentes del problema y de las hipótesis para, posteriormente,
establecer las categorías de análisis, variables e indicadores con la finalidad de alcanzar el máximo nivel de
operatividad posible …acrecienta la capacidad para… ir desde los conceptos más abstractos y complejos hasta
los más concretos y simples, … identificar, describir, comparar, buscar contradicciones, oposiciones o
similitudes, clasificar, definir y relacionar, entre otras.
 el diseño de proyectos, modalidad que consiste en desarrollar un proceso de investigación, en todas sus
fases, en el estudio de un caso concreto orientado a la acción y la intervención…”.
Es conveniente agregar que estos aspectos están profundamente relacionados con la necesidad de interiorizarse en
las competencias de la Geografía y con el hacer, comunicar y trasmitir la vinculación de las mismas en la enseñanza
con la finalidad de transformar “… el aula en un ámbito de actividad y debate permanente entre alumno-alumno y éstos
con el docente y utilizar distintos escenarios locales como marcos de las prácticas” (Santarelli y Campos, 2002:92).
En la Figura 5 se presenta una breve síntesis de los tipos de competencias extraída de Mérenne-Schoumaker (2006:
631-633) sobre la base de su organización en fundamentales, disciplinarias y transversales que realiza el Ministerio de
la Comunidad Francesa (2000) y de la clasificación de las mismas para el título de grado de Geografía y Ordenación
del Territorio en las universidades españolas analizadas en los proyectos de la ANECA (2004: 179-185) y expuestas en
el Libro Blanco de la Geografía.
Corrientes epistemológicas, experiencias y competencias en Geografía
La concepción de la Geografía como ciencia social se acentúa a partir de la segunda mitad del Siglo XX cuando se
supera la visión descriptiva, enciclopedista y sistemática que la caracterizaba pues surgen y tienen un desarrollo casi
paralelo diversos paradigmas, entre los cuales cabe mencionar la Geografía Cuantitativa o Teorética, de la Percepción,
Radical o Crítica, la Humanista y, en los últimos años, la renovación experimentada por la Geografía Cultural y los
diversos campos emergentes:8 de la Geografía de la Vida Cotidiana, de las Religiones, del Género, del Consumo, del
Turismo, la Mundialización y el Desarrollo Local, entre otros (Hiernaux y Lindón, 2006).
Figura 5
Tipos de competencias en Geografía
Competencias a incorporar según Mérenne- Síntesis de las competencias del título de Geografía y
Schoumaker Ordenación del Territorio según ANECA
Fundamentales: Específicas:
- …describir y explicar el funcionamiento de un Académicas: esquemas interpretativos que utilizan los
territorio-sociedad (ciudad, región, país, grupo geógrafos.
de países, mundo), Conocer, comprender, interpretar e interesarse por los temas
- aprehender las dimensiones espaciales de un territoriales. Interrelacionar los fenómenos a diferentes escalas
suceso o de un problema que involucre a las y el medio físico y ambiental con la esfera social y humana.
colectividades humanas, Explicar la diversidad de lugares, regiones y localizaciones.
- considerar los fenómenos en distintas escalas Comprender las relaciones espaciales. Analizar e interpretar
de análisis. los paisajes.
Otras competencias específicas: ordenar y sintetizar
información de origen diverso, ser capaz de gestionar
problemas complejos, explicarlos, transmitirlos y proponer de
manera argumentada las soluciones más adecuadas…
suscitar acuerdos en equipos interdisciplinarios, no sólo
participar en ellos.
Profesionales (saber hacer): habilidades propias de la
práctica profesional del geógrafo…; lograr habilidades para: 1.)
combinar dimensiones temporales y espaciales en la
explicación de procesos socioterritoriales, 2.) recoger y
expresar información geográfica, tanto a nivel cartográfico
como estadístico y su uso como instrumento para la
8 Por el interés que revisten las nuevas maneras de abordar el espacio geográfico -representadas por las campos
emergentes en Geografía (Hiernaux y Lindón, 2006)- y por sus características, conceptos y métodos particulares merecen un
tratamiento especial que excede los objetivos de esta presentación.
11
interpretación del territorio, 3.) el trabajo de campo y el

conocimiento directo del territorio, 4.) que permiten propuestas
de organización y gestión territorial.
 Disciplinarias:  Disciplinares (saber):
- orientarse y desplazarse con la ayuda de un conocimientos básicos:
plano o mapa, 1. Geografía humana, económica y social Geografía física y
- localizar y ubicar un territorio o un problema, medio ambiente y conocimientos regionales.
- identificar los componentes del territorio y del 2. Historia y pensamiento de la disciplina, ordenación del
problema analizados a partir del cambio de territorio, métodos geográficos y de trabajo de campo.
escala,
- relacionar distintos componentes,
- investigar las causas y consecuencias de los
fenómenos como los actores involucrados.
 Transversales:  Transversales:
- exponer una problemática referida a un territorio- Instrumentales
sociedad (hacerse preguntas), Capacidad de análisis y síntesis,… de organización y
- recabar informaciones diversas que permitan planificación.
responder a estas problemáticas, Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
- dar un tratamiento y analizar… la información, Resolución de problemas. Toma de decisiones.
- relacionar los resultados, Personales
- comparar con modelos y teorías, Trabajo en equipo… de carácter interdisciplinar… en un
- construir una síntesis, contexto internacional.
- redactar una respuesta a la problemática y Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.
elaborar propuestas, Razonamiento crítico. Compromiso ético.
- presentar los resultados de la investigación en Sistémicas
diferentes soportes (mapas, gráficos, esquemas, Adaptación a nuevas situaciones. Creatividad. Liderazgo.
etc.). Conocimiento de otras culturas y costumbres.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Sensibilidad hacia temas medioambientales.
Otras competencias transversales
Capacidades para: aplicar los conocimientos a la práctica…,
comunicarse de manera efectiva con no expertos en el tema…,
el trabajo individual…, resolver imprevistos.
Habilidades de investigación.
Sensibilidad a la diversidad. Diseño y gestión de proyectos.
Responsabilidad.
Fuente: Transcriptas y resumidas de Mérenne-Schoumaker (2006) y Libro Blanco, ANECA (2004).
En las Figuras 6, 7, 8, 9 y 10 se expresa, en una compilación por demás condensada, las particularidades de cada
enfoque, el método, los concepto de espacio y tiempo y sus categorías analíticas así como un resumen de las
experiencias realizadas,9 los principales temas de estudio y las competencias que se desean alcanzar con cada
corriente de pensamiento.
El criterio que orienta la clasificación de las corrientes epistemológicas en Geografía sustentado -como se menciona en
párrafos anteriores- en el texto “Corrientes epistemológicas, metodología y práctica en Geografía. Propuestas para el
estudio del espacio local” de Santarelli y Campos (2002) en el cual a su vez se selecciona la clasificación presentada
por José Estébanez en “Tendencias y problemática actual de la Geografía” (1986) y las consideraciones de Horacio
Capel –“Filosofía y ciencia de la Geografía contemporánea” (1981)- se complementan, en especial, para la Geografía
Humanista y Cultural con otros autores, entre ellos Aurora García Ballesteros -“Geografía y Humanismo” (1992)-, José
Ortega Valcárcel –“Los horizontes de la geografía. Teoría de la Geografía” (2000)-, Paul Claval –“La Geografía Cultural”
(1999)-, Roberto Lobato Corrêa y Rosendahl Zeni –“Introdução à Geografia Cultural” (2003)-, Daniel Hiernaux y Alicia
Lindón –“Tratado de Geografía Humana” (2006)- y el artículo de Vincent Berdoulay. –“Sujeto y acción en la geografía
cultural: el cambio sin concluir” (2002)-.
9 Las experiencias que se enumeran están desarrolladas en la obra base citada y en trabajos de investigación –citados en la bibliografía- y que se ofrecen en el Seminario como material de consulta.
12
Reflexiones finales
Los cambios globales determinan nuevos modelos sociales, territoriales, de producción, tecnológicos y de utilización de
los recursos naturales con fuerte repercusión en el espacio y, por lo tanto, en los basamentos conceptuales de la
Geografía; dadas entonces las características del objeto de estudio es dable aseverar que -ante la complejidad y
diversidad de situaciones y caminos para captarlo y comprenderlo- se revaloriza el papel de nuestra ciencia en la
enseñanza y adquiere protagonismo para solucionar los problemas actuales.
Así, profundizar en las distintas corrientes epistemológicas que coexisten en Geografía requiere interiorizarse en los
fundamentos epistemológicos, metodológicos, teleológicos y axiológicos además de las técnicas particulares como
inicio para concretar una efectiva aplicación en investigación y docencia. Es oportuno recordar que son posibles tantas
miradas de las diversas situaciones socio-espaciales como paradigmas, cabe preguntarse entonces ¿cuál es el
enfoque adecuado para estudiar un contenido curricular específico?, y ¿en una investigación? En este sentido es
indispensable puntualizar, además, que la Geografía se desarrolla principalmente a partir de las concepciones
filosóficas que se refieren al modo de pensar y comportamiento de los actores; por esta razón las mismas ofrecen la
orientación para analizar, desde la diversidad de enfoques que subsisten un mismo tema y seleccionar el conveniente
en relación con los objetivos que se desean alcanzar, posibilidades y cronograma planteado.
Las exigencias –tanto en tiempo como en formación- que el conocimiento de estos aspectos conlleva reditúan con
creces en la labor diaria. Por ende, no sólo las distintas miradas y modalidades de indagación que es posible efectuar
de la realidad dinámica y compleja en la cual estamos inmersos se ve enriquecida sino también la teoría y la práctica, el
saber “hacer” y comunicar este hacer. En este contexto, y en especial en la enseñanza, debe procurarse que el
docente y el estudiante piensen y actúen de acuerdo con el espíritu, con la esencia que caracteriza cada enfoque de
pensamiento y desde una postura superadora de las dicotomías teóricas, metodológicas y técnicas identificando, al
mismo tiempo, las propuestas vigentes desde las competencias en Geografía. Por lo expuesto, la formación en ciencias
sociales implica para el docente e investigador contemplar, con la finalidad de responder a las necesidades actuales, su
formación en las corrientes epistemológicas como medio para comprender las modalidades de abordaje de un espacio
en constante transformación y orientar la difícil tarea de concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje en Geografía.
13
Figura 6
Nueva Geografía o Geografía Teorética
CATEGORÍAS
CARACTERÍSTICAS CONCEPTO DE ESPACIO Y TEMAS Y
MÉTODO ANALÍTICAS DEL COMPETENCIAS
GENERALES TIEMPO EXPERIENCIAS
ESPACIO
 A partir de 1950 manifestaciones Vía explicativa, método Espacio relativo Énfasis en las formas  Localización espacial. Fundamentales
del “positivismo lógico” o hipotético-deductivo: (einsteniano). Énfasis en el (teóricas) del espacio:  Organización espacial.  “…describir y explicar,… aprehender las
“neopositivismo” (Círculo de Viena): identificar y plantear espacio y la geometría y el análisis geométrico,  Distribución espacial. dimensiones espaciales… de un problema,…”
unión del empirismo, la lógica problemas; formular orden espacial. Se estudian topología, distribución de  Asociaciones espaciales.  estudiar la organización del espacio y las
formal simbólica (empirismo lógico), hipótesis fundadas en las relaciones entre puntos y de usos del suelo.  Estructuras espaciales. relaciones entre sistemas de objetos con el fin
la antimetafísica y la verificación. teorías y verificadas sistemas de objetos para Interesan las funciones  Regularidades en el espacio. de predecir los patrones espaciales del
 Paradigma: espacial económico y empíricamente, es decir predecir los patrones basadas en las actividades  Sistemas espaciales: interacción grupos comportamiento humano mediante modelos.
sin referencias sociales. sobre la base de la teoría se espaciales del económicas y utilizadas humanos-medio ambiente. Se toma como Disciplinarias:
Antihistoricista, antiidealista. seleccionan e interpretan comportamiento humano para jerarquizar espacios. modelo el ecosistema.  “…orientarse y desplazarse con la ayuda de un
 Visión unificada del mundo: no se los datos y se les da mediante modelos. Relaciones: espaciales plano o mapa,
 Desvalorización de la región como lugar único,
distingue entre ciencia naturales y significación; contrastar Tiempo: No hay referencia entre sistemas de objetos  localizar y ubicar … un problema,
se reconoce como sistema.
del espíritu, razonamientos hipótesis con técnicas al tiempo, sólo al presente. en el marco de la Teoría de  identificar… y relacionar,… los componentes …
 Orden espacial como orden ahistórico (se busca
abstractos o experimentales. cuantitativas y estimar de la Se desecha el tiempo Sistemas, entre variables y del problema analizado,
el orden subyacente y las estructuras, sin tener
Concepción causalística. validez de las mismas. histórico y genético. correlaciones estadísticas  investigar las causas y consecuencias de los
en cuenta el proceso).
 Lenguaje científico (lógico y Monismo metodológico, entre fenómenos y objetos y fenómenos...”
matemático), simbólico, unicidad de la ciencia. la organización de los Experiencias: Transversales:
formalizado, y conceptos de la mismos. Investigación:  “exponer una problemática (hacerse
física. Estructuras: económicas  Impacto de los hipermercados en la dinámica preguntas),…” expresar ideas,
 Reduccionismo fisicalista, las como sistemas y espacial de los lugares. Bahía Blanca,  desarrollar el razonamiento crítico.
regularidades físicas están en la subsistemas, por ejemplo el Argentina.  “…recabar, tratar y analizar informaciones
ciencia y en la realidad. barrio dentro del sistema  Los SIG en la selección de estrategias relativas diversas,…”
 Explicación científica, aplicación de ciudad y el uso y ocupación al transporte de carga de cereal, provincia de
del suelo dentro del barrio.  aplicar conocimientos de matemática,
sistemas lógicos y teóricos Buenos Aires. informática relacionados con la disciplina,
(modelos) al material empírico.  Docencia:  utilizar técnicas estadísticas, explicar el
 Formular leyes y teorías, la teoría  El modelo de distribución edilicia en altura en el significado de índices matemáticos e interpretar,
explica lo general y permite la microcentro de Bahía Blanca.  “…comparar con modelos y teorías,
predicción.  Relación entre la distribución de las viviendas y  aplicar los conocimientos teóricos a la práctica…
el comercio minorista en el Barrio Villa Mitre de construir una síntesis,
la ciudad de Bahía Blanca.  redactar una respuesta a la problemática y
elaborar propuestas,…”
 presentar y comunicar los resultados.
 debatir y tomar decisiones,
 valorar la importancia colectiva de aportes
individuales.
Fuente: elaborado sobre la base de Santarelli y Campos (2002, 2004 y 2007), Mérenne-Schoumaker (2006), Hiernaux y Lindón (2006) y ANECA (2004).
14
Figura 7
Geografía de la Percepción
CATEGORÍAS ANALÍTICAS TEMAS Y

CARACTERÍSTICAS GENERALES MÉTODO CONCEPTO DE ESPACIO Y DEL ESPACIO COMPETENCIAS
TIEMPO EXPERIENCIAS
 Fines de 1960 cuando se incorpora la Al principio neopositivista Espacio relacional, espacio Valoración perceptual de cada Percepción de: Fundamentales
dimensión psicológica en Geografía. más tarde subjetivista. percibido, psicológico, social, individuo de las formas y  Lugares cotidianos y lejanos, riesgos,  conocer la realidad y el significado de los
 Adquiere relevancia la subjetividad. Existencia de diferentes microespacio individual o funciones del barrio. catástrofes naturales, condiciones elementos estructuradores del espacio
 Interés por las relaciones entre la métodos y técnicas: espacio personal o de vida Formas: de los elementos y su climáticas o físicas del medio, urbano desde las imágenes mentales, las
representación mental que los predominio del trabajo de (Lewin), el regional y el alejado. distribución en el espacio  paisaje en especial el urbano, decisiones y el comportamiento.
individuos tienen del espacio y las campo y encuestas para la Imagen mental del espacio valoradas por el individuo y  patrimonio cultural y natural y su Disciplinarias:
conductas respecto al mismo, recopilación de datos. En mediatizado por los “filtros”. traducidas en su representación valoración,  conocer las conductas de los individuos a
 “…esquema interpretativo de la el procesamiento de la Tiempo: del pasado, como mental.  elementos estructurantes del espacio partir de la percepción que tienen del
conducta espacial (Estébanez, 1986: información prevalecen las imágenes, recuerdos. Funciones: interés en la y conformación de imágenes espacio cotidiano.
93): técnicas cuantitativas Cotidiano, de los percepción que cada individuo espaciales,  entender que los grupos humanos tienen
- los hombres son racionales cuando aunque también se utilizan desplazamientos. posee de la funcionalidad del  patrimonio natural, cultural e diversos modos de percibir el espacio en
toman decisiones, cualitativas. entorno. histórico, función de los filtros –sociales,
- las decisiones se basan en el Las representaciones Relaciones: subjetivas con el  condiciones de bienestar y calidad de económicos, profesionales, de edad y de
conocimiento sobre la realidad objetiva, mentales se expresan a entorno según grupos de edades, vida en la ciudad, valores- que los condicionan.
- la información se evalúa según unos través de dos conceptos: profesiones, entre otras, e  conciencia territorial y regional, Transversales:
predeterminados criterios. imágenes y esquemas incorporadas como imagen  actitudes ante el medio y los  “…exponer una problemática referida a un
 Premisas básicas: mentales. permanente del lugar; recursos. territorio-sociedad (hacerse preguntas),…”
- Existencia de imágenes del medio en la asociativas, derivadas de la Experiencias:  recabar, tratar y analizar información
mente del hombre, contemplación de una realidad, Investigación: subjetiva,
- fuerte relación entre la imagen mental en un momento dado. • La percepción del paisaje y los  “…aplicar los conocimientos…” de
del medio y el comportamiento en el Estructuras: Estructuras vínculos con el lugar. informática, …teóricos a la práctica…,
mundo real”. perceptuales del espacio • Los espacios verdes en la ciudad de construir una síntesis,
geográfico. Bahía Blanca ¿se perciben como  redactar una respuesta a la problemática y
espacios de recreación? elaborar propuestas…”,
Docencia:
 presentar y comunicar los resultados,
• Villa Mitre e Ingeniero White desde la
 diferenciar lo subjetivo de lo objetivo,
percepción de sus habitantes.
• Villa Mitre real-Villa Mitre percibido.  valorar los elementos del lugar como
símbolos condicionantes de la vida
cotidiana.
15
Figura 8
Geografía Radical
CARACTERÍSTICAS CATEGORÍAS ANALÍTICAS DEL TEMAS Y

MÉTODO CONCEPTO DE ESPACIO ESPACIO COMPETENCIAS
GENERALES Y TIEMPO EXPERIENCIAS
Fines de 1960, Estados Unidos Se prioriza el método Espacio relacional, espacio Formas: representativas de las La visión económica y social son Fundamentales
inspirado en la Teoría Crítica de la dialéctico: ley de la unidad y como producto social relaciones sociales del pasado y transversales a los temas de estudio  “…describir… el funcionamiento de un
Escuela de Frankfurt. Dos líneas: lucha de los contrarios, tesis- construido por los grupos del presente, Insuficientes para referidos a: relación entre los procesos territorio-sociedad…” desde la perspectiva de
Radical Liberal bienestar en antitesis -síntesis, enfoque humanos en función de la ofrecer una explicación. sociales y las formas espaciales; lucha de las desigualdades sociales,
democracia y desigualdades holístico. Proceso de producción cultural, Funciones: vinculadas a las clases; crítica al imperialismo; pobreza;  conocer cómo las prácticas sociales y el
espaciales basadas en la calidad de abstracciónconcreción para económica y la circulación, formas y a las actividades riqueza; hambre; enfermedad; violencia; modelo actual intervienen en la construcción
vida. encarar estudios socio en un proceso histórico. sociales y de producción. conflictos e injusticia social; contaminación, del espacio,
Radical Crítica, marxista Horacio espaciales. Estructuralismo. Tiempo determinado por el Relaciones: entre acciones degradación y destrucción de la naturaleza;  “…aprehender las dimensiones espaciales
Capel (1981: 405-441) sostiene que Dualismo metodológico, factor económico, el dinero. humanas y ocupación del espacio. derechos de las minorías; marginación de un suceso o de un problema …,
trata de integrar el “…conocimiento y comprensión. Estructuras: como totalidades que urbana; segregación racial y étnica; renta-  considerar los fenómenos en distintas
la acción, el científico social es parte Utiliza técnicas cuantitativas prevalecen sobre las partes y especulación del valor del suelo; deterioro, escalas de análisis.”
del objeto que investiga,… esta y cualitativas como la resultantes de las acciones insuficiencia y crisis y calidad de la Disciplinarias:
influido por la ideología y sus propios observación participante. humanas, se parte de las mismas vivienda; propiedad de la tierra; acceso a  “…localizar y ubicar un territorio o un
valores …, rechaza la lógica y la Búsqueda de una Teoría para conocer la organización del los servicios sociales; déficit de problema,
matemática,… la sociología Social. espacio, concepto central del equipamientos, infraestructuras y servicios.  identificar… y relacionar,… los componentes
empírica,…” análisis de la realidad social. Calidad de la vivienda y el entorno del territorio y del problema analizado,
Las principales concepciones Predominan las estructuras socio- ambiental.  investigar las causas y consecuencias de los
filosóficas subyacentes son el: económicas. Experiencias: fenómenos así como los actores
Marxismo, Materialismo Histórico, Procesos: socio-productivos Investigación: involucrados …”
Materialismo Dialéctico, permanentes. Por ejemplo de . Asentamientos carenciados en la ciudad  realizar trabajos en el terreno.
Estructuralismo. obtención de propiedad de la de Bahía Blanca Diagnóstico y Transversales:
Antipositivista, historicista. tierra. propuestas alternativas.  “…exponer una problemática referida a un
Docencia: territorio-sociedad (hacerse preguntas),…”
 Calidad de la vivienda en Villa Mitre y  asumir una postura de compromiso con las
Villa Rosario: desigualdades y problemáticas sociales,
contradicciones.  “recabar, tratar y analizar informaciones
 El proceso de tenencia de la tierra en los diversas,…
barrios carenciados Bajo Rondeau y Villa  …comparar con modelos y teorías,…
Quilmes.  aplicar los conocimientos teóricos a la
práctica…” de informática y estadística,
“…construir una síntesis,…”
 redactar una respuesta a la problemática y
elaborar propuestas,
16
Figura 9
Geografía Humanista
CATEGORÍAS ANALÍTICAS DEL TEMAS Y
CARACTERÍSTICAS GENERALES MÉTODO CONCEPTO DE ESPACIO Y ESPACIO COMPETENCIAS
TIEMPO EXPERIENCIAS
A partir de 1970. Se apoya en la Inductivo. Dualista. Espacio relacional, lugar y Formas: como símbolos y con El paisaje experiencial y vivido, la Fundamentales
Fenomenología: Es de Husserl la idea del Cualitativo. espacio vivido, subjetivo, significado para el individuo identidad y sentido de pertenencia o  “…describir el funcionamiento de un
“mundo vivido (Lebenswelt)”, la entiende Observación participante, concebido como el lugar de (geosímbolos). arraigo a un lugar, experiencias territorio-sociedad,…” desde la dimensión
como una ontología en la cual no cabe disociar entrevista en profundidad, experiencia cotidiana de cada Funciones: inherentes a la vida significativas sobre los lugares, lazos subjetiva y la comprensión intuitiva.
el sentido del ser y del fenómeno historia de vida, entrevistas persona, de identidad y sentido cotidiana (trabajar, estudiar, afectivos o de rechazo hacia los Interés por los valores, la identidad y el
Martín Heidegger (1951: 39-47) formula un grupales, exploración de de pertenencia, significación y relaciones sociales, lugares, el lugar como centro de sentido de pertenencia al lugar como
primer concepto de fenomenología: “... permitir documentos y obras vinculación emocional. esparcimiento). significación personal o colectivo, centro de significado y vinculación
ver lo que se muestra, tal como se muestra por pictóricas, entre otros. Repensar los pensamientos de Estructuras: de los vínculos y lugar y desplazamientos cotidianos y emocional para el hombre
sí mismo,...” aquellas personas cuyas lazos afectivos entre grupos vínculos con el lugar donde se vive. Disciplinarias:
Existencialismo Horacio Capel (1981: 421) acciones espaciales queremos sociales y con el lugar. Se revaloriza la región y el concepto  “…localizar y ubicar un territorio o un
sostiene que “El existencialismo, al centrar la explicar (Verstehen). Interesan los procesos y las de género de vida vidaliano. problema,
atención en la existencia humana tiene que Tiempo social como proceso y relaciones entre sujetos y de Experiencias:  identificar… y relacionar,… el problema
reconocer la temporalidad de ésta y, por tanto el de las microgeografías éstos con el lugar y las Investigación: analizado,
su historicidad”. personales. estructuras de vínculos y lazos  Cambios y Permanencias en el  “…investigar… los actores involucrados…”
Idealismo: “se funda… en las «ideas»… afectivos entre grupos sociales y Paisaje Urbano desde el Enfoque  realizar trabajos en el terreno.
aquello por lo cual se supone que deben con el lugar con una visión Humanista. Transversales:
dirigirse las acciones humana, son los antropocéntrica y globalizadora Docencia:  “…exponer una problemática referida a un
ideales… el punto de partida del pensamiento de la realidad, relacionada con • Tres generaciones en Villa Mitre: territorio-sociedad,…”
idealista es el «sujeto»,… es,…, un modo de los hechos y los valores. Se ¿iguales signos, significados y  desarrollar el respeto por las diferentes
entender el ser… que se determina por la examina a través de las lazos con el espacio vivido? costumbres, estilos de vida y culturas que
conciencia….” (Ferrater Mora, 1994, t. II: 1735- relaciones espacio-tiempo. • Las obras de arte en la definen los lazos entre individuo y lugar.
1738). reconstrucción de espacios vividos:  “…recabar, tratar y analizar informaciones
Historicista. Antipositivista lógica. Ingeniero White y su puerto. diversas,…”
 comprender las sujeto-lugar y la
complejidad territorial.
 “…aplicar los conocimientos teóricos a la
práctica… construir una síntesis,
 redactar una respuesta a la
problemática,…”
17
Figura 10
Geografía Cultural
CARACTERÍSTICAS CATEGORÍAS ANALÍTICAS TEMAS Y

MÉTODO CONCEPTO DE ESPACIO Y DEL ESPACIO COMPETENCIAS
GENERALES TIEMPO EXPERIENCIAS
GEOGRAFÍA CULTURAL Base empírica y se Interés por lo local, • Elementos, fenómenos y Estudios sobre género, marginación Fundamentales
CLÁSICA incorporan nuevas valorización del lugar como procesos producidos por las laboral, racismo, violencia juvenil e  describir las representaciones simbólicas colectivas del
Seguidores de la escuela de C. metodologías y del espacio concreto (sitio, acciones de los grupos interétnica, las tribus urbanas, efecto de ambiente percibidas a partir de las experiencias, sensaciones y
Sauer y P. Claval (Francia), Humanismo, de la región, territorio, país, humanos, diferenciados por las migraciones recientes. comportamientos de los sujetos con el fin de comprender la
años 20 y 30. Geografía de la ciudad, municipio, frontera, su idiosincrasia que dan Procesos de regionalización, identidad, transformaciones del espacio,
percepción y técnicas del área), como espacio de significado y estructuran la y pertenencia.  comprender la incidencia del uso del espacio por individuos
NUEVA MIRADA CULTURAL positivismo. actividad creadora, de imagen del espacio. Formas de asentamientos, tipos de culturalmente afines y las huellas de la cultura en el paisaje,
Enfoque más humanista Se profundiza la visión pertenencia. • Formas: simbólicas, de las casas, explotación del hábitat y de los  “…aprehender las dimensiones espaciales de un suceso o de
(Cosgrove). Considerada multicultural con el Estudio del paisaje como localizaciones, del recursos, impacto en la ecología. un problema …,
como: aporte de antropólogos, representación de un equipamiento o las Geografía de las lenguas (resistencia de  analizar e interpretar paisaje…” y su producción como resultado
 Rama de la Geografía semiólogos, etnógrafos, espacio preciso, como producciones culturales. lenguas minoritarias). del uso de los recursos de los grupos sociales: técnicas,
Humana. arqueólogos, psicólogos marco referencial de las  Relaciones: el poder, los Implicaciones culturales de las nuevas herramientas, instituciones y arquitectura.
• Nuevo enfoque y sociólogos. Se prácticas socio-espaciales y vínculos, los lazos de unión. formas de relaciones internacionales y Disciplinarias:
epistemológico (fines de los interesa, además, por los desde la visión empatética  Estructura: de los grupos laborales y de circulación de la cultura  “…orientarse y desplazarse con la ayuda de un plano o mapa,
años 70). movimientos post- del observador. Paisaje sociales y equipamientos (Internet, la calle).  localizar y ubicar un territorio o un problema,
Desde este último punto de modernistas y post- simbólico y territorios colectivos resultantes de la Desarrollo local.  identificar… y relacionar,… los componentes del territorio y del
vista es una mirada sobre la estructuralistas. reconstruidos en forma acción del hombre Culturas de grupos marginales. problema analizado…”, considerando cambios de escala.
concepción de cultura como consciente por los • Procesos: Multiplicidad de Percepciones de una sociedad
 “investigar… los actores involucrados…” y sus modos de
resultado de reinterpretaciones individuos. culturas que, en un proceso postmoderna.
reconocerse en el lugar, orientarse, ubicarse por hitos,
de la percepción y experiencia Se revaloriza la región. constante, se transforman y Curiosidad por el otro.
nombrarlo y darle un significado colectivo.
de los individuos sobre el Tiempo de las redefinen las prácticas socio- Experiencias:
 realizar trabajos de inmersión, de permanencia en el terreno.
conjunto de objetos materiales transformaciones culturales culturales y producen Investigación:
Transversales:
e inmateriales, procesos y (tiempo largo) y el de los espacio. Origen y difusión  Salesianos en Bahía Blanca y
individuos (corto).  “…exponer una problemática referida a un territorio-sociedad
problemas de la sociedad de las culturas. Menonitas en Guatraché: dos modos
(hacerse preguntas),…”
sometidos a las lógicas • Valores culturales: aspectos de ocupar y resignificar el territorio.
territoriales o espaciales  aplicar conocimientos de informática (SIG, GPS)
visibles (construcciones);  Religión, migraciones y paisaje: los
actuales. reorientándolos con la disciplina y para representar
invisibles (lengua, religión); Menonitas en Guatraché.
Revaloriza la relación entre lo cartográficamente el grupo vinculándolo con la región,
subjetivos (idiosincrasias, Docencia:
natural y lo cultural. psicología),  “…recabar, tratar y analizar informaciones,…”
 Función social y evangelizadora de la
• Sujetos -como seres congregación Salesiana,  comprender las relaciones espaciales y la complejidad
autónomos y activos-, perteneciente a la Iglesia Católica, en territorial,
espacio y cultura; cultura y un barrio -con sectores de bajos  “…aplicar los conocimientos teóricos a la práctica… construir
acción inscriptas en la misma recursos- de la ciudad de Bahía una síntesis,
dinámica, la acción se lleva a Blanca.  redactar una respuesta a la problemática y elaborar
cabo por la cultura.  Comunidad migrante-comunidad propuestas,…”
receptora: distintos estilos de vida-  desarrollar el razonamiento crítico y el compromiso ético,
distintos modos de producción-  presentar y comunicar los resultados.
distintos paisajes.
18
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20
TIEMPO, ESPACIO Y ESCRITURA: REPENSANDO LA ARTICULACIÓN ENTRE HISTORIA Y CIENCIAS

SOCIALES
Lic. Natalia P. Fanduzzi C.10
Introducción
En este texto nos proponemos reflexionar sobre la relación existente entre los procesos investigativos de la historia
y las ciencias sociales desde dos planos diferenciados entre sí por una finalidad expositiva, pero que en el ejercicio
profesional funcionan de manera conjunta determinándose mutuamente. En un primer apartado nos detendremos
brevemente en la presentación de tres categorías analíticas comunes –debido a su carácter múltiple y polisémico- a
todas las ciencias sociales, cuya operativización podría contribuir a la definición de un campo teórico-metodológico,
o al menos de un lenguaje, mancomunado: tiempo, espacio y escritura. En un segundo apartado intentaremos
individualizar otras cuestiones comunes asociadas con la definición del estatuto epistemológico e institucional de las
ciencias sociales en general. Nos referiremos puntualmente a la definición y construcción de su objeto de estudio, al
carácter reflexivo distintivo de la praxis de los investigadores sociales y a algunas de las dificultades que se les
presentan a estos últimos para obtener la legitimación social de sus representaciones científicas. Finalmente,
retomaremos lo expuesto con la intención de reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de un diálogo y una
praxis interdisciplinaria entre las distintas ciencias sociales que contemple su autonomía y garantice la circulación
real del conocimiento.
Tiempo, espacio y escritura: tres variables analíticas de una relación vacilante
"…la historia se hace entonces en el destiempo, en un futuro

anterior. El pasado vuelve y asedia el espacio de los vivos y
el sentido intenta decirse en el presente a la manera de la
queja; necesita poseer el arte del presente, que es un arte
del contratiempo…" (Dosse, 2003:145)
La dimensión temporal de los hechos sociales es central en la dilucidación de la relación entre la historia y las
ciencias sociales, debido a que el tiempo múltiple y de duración diversa de la vida social (en la cual las realidades de
larga duración coexisten y se interrelacionan con acontecimientos de mediana y corta duración) permite postular un
espacio común de lo social. En tal sentido, el tiempo, entendido como una categoría analítica intrínseca del mundo
social y por ende también de las prácticas de los científicos sociales, permite configurar un espacio de encuentro
entre las ciencias sociales más allá de los múltiples objetos considerados y de las perspectivas específicas
desarrolladas por cada una de ellas. Según Carlos Aguirre Rojas (1995:33)
“…al hacer dialogar e interpenetrarse a las distintas disciplinas en torno a esta problemática común de la
temporalidad, y luego al intentar generalizar a nivel metodológico y epistemológico las conclusiones de esa
interpenetración para la elaboración de un nuevo paradigma global, podría comenzarse a avanzar en la
elaboración de ese vocabulario y ese lenguaje comunes para todas las ciencias sociales, y más en general en el
nuevo horizonte epistemológico…”
En la historiografía, las posiciones dominantes con respecto al tiempo hasta aproximadamente mediados del siglo
XX –el positivismo y el idealismo histórico- estuvieron signadas por las ideas newtonianas que postulaban la
existencia de un tiempo inmutable y autodeterminado; y por la crítica idealista subjetiva de Kant, según la cual el
tiempo y el espacio se definen como formas apriorísticas, absolutas y eternas de la percepción sensorial. Hacia
principios del siglo XX, la influencia de la teoría de la relatividad (expuesta por Einstein entre 1905 y 1916), el
surgimiento de la física cuántica, el enorme progreso en el conocimiento de la estructura del átomo (principalmente
a partir de 1911-1913) y el propio desarrollo profesional de los historiadores, confluyeron en la refutación de la
noción metafísica de un tiempo absoluto, externo a las cosas y a los procesos.
10
Lic. y Dnda. en Historia de la Universidad Nacional del Sur.
21
Asimismo, a lo largo del siglo XX, los historiadores han redefinido su objeto de estudio comprendiéndolo en términos
generales como una totalidad, en un intento por superar la perspectiva historicista y el individualismo metodológico
vigente en las ciencias sociales. En este contexto la historia tomó de la economía, de la demografía y de la
sociología las categorías analíticas de coyuntura, estructura, tendencia, ciclo, crecimiento, crisis, etc., y las aplicó a
la definición de un tiempo social opuesto a la noción de acontecimiento entendido como salto temporal, como
duración breve. Esta percepción de la larga duración histórica es la que ha permitido también a los historiadores
reflexionar sobre el tiempo de las instituciones políticas y el de las mentalidades en un nuevo marco interpretativo a
través de preguntas renovadas.
Sobre esta teoría de las temporalidades diferenciadas, la cual significó una revolución en la forma de pensar el
tiempo histórico social, nos interesa señalar especialmente algunos aspectos atinentes al propósito de nuestro
trabajo. Fernand Braudel, su principal exponente, produjo en 1958 su texto clave sobre el tema: “Historia y ciencias
sociales: la larga duración” con un doble objetivo, por un lado instalar el análisis del tiempo largo en el centro de los
estudios históricos y por otro, instalar a la historia como interlocutora destacada en el diálogo con las con las otras
ciencias sociales dentro del proyecto estructuralista (Lepetit, 1995:16). El aporte braudeliano (la historia global, la
larga duración, el diálogo con las ciencias sociales), al proponerse pluralizar la dimensión cultural abriendo las
fronteras entre las disciplinas, instauró también en el mundo académico el debate en torno a la interdisciplinariedad.
Su concepción dialéctica, propuso un nuevo tratamiento y operativización del tiempo, opuesto a la concepción
tradicional del tiempo histórico como categoría independiente de la experiencia, como espacio vacío asociado a una
idea de progreso lineal y acumulativo vinculado a la historia positivista (Aguirre Rojas, 1995:47).
Otro aspecto referido a esta categoría teórica que nos interesa destacar, es la relación vigente entre la dimensión
temporal y las prácticas de los investigadores sociales, la cual se manifiesta en dos planos discernibles
analíticamente aunque indisolubles en la realidad. En el primero, el investigador otorga sentido y organización
sincrónica y diacrónica al tiempo irreversible de los sujetos en estudio, y en el segundo, él mismo se halla inmerso
en el tiempo de sus contemporáneos, signado por ritmo productivo determinado. En palabras de Alicia Gutiérrez
(1999:14 -15)
“…En relación con el tiempo de la práctica, el tiempo de la ciencia es “intemporal”. Para el analista el tiempo se
destruye: puede sincronizar, puede totalizar, puede jugar con el tiempo (volver a ver lo filmado, volver a
escuchar lo grabado). El analista puede darse y puede dar una visión sinóptica de la totalidad y de la unidad de
las relaciones, puede sincronizar incluso, lo que no está en “estado práctico” (…) Ahora bien, recordemos que
ese doble sistema de relaciones, en el que está inserto el investigador, sólo es separable analíticamente: el
investigador desarrolla su investigación también en un tiempo determinado (la lógica práctica del investigador
con su investigación), con un ritmo, con un tempo, con sus propias urgencias. También juega en el tiempo y
juega estratégicamente con el tiempo: tiene informes, plazos y formatos; porque, parafraseando a Bourdieu, los
investigadores no están fuera del juego…”
En cuanto a la segunda variable analítica seleccionada en el plano teórico- metodológico: el espacio social,
entendemos que el mismo también puede pensarse como una categoría transversal dentro de las ciencias sociales
que posibilita el establecimiento de un campo de discusión y debate mancomunado. El espacio no es sólo
geográfico, es también histórico, sociológico, económico, ecológico, lingüístico y otras muchas adjetivaciones más
según la perspectiva teórica y metodológica que se aplique a su análisis. En este sentido coincidimos con Milton
Santos (1996:59) cuando afirma que el espacio es el más interdisciplinario de los objetos concretos. Según el mismo
autor,
“…el espacio no es ni una cosa ni un sistema de cosas, sino una realidad relacional: cosa y relaciones juntas.
Por esto su definición sólo puede situarse en relación a otras realidades: la naturaleza y la sociedad,
mediatizadas por el trabajo (…) El espacio debe considerarse como un conjunto indisociable del que participan,
por un lado, cierta disposición de objetos geográficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida
que los llena y anima, la sociedad en movimiento…” (Santos, 1996:27-28)
Desde la perspectiva histórica, tiempo y espacio constituyen dos variables primordiales a la hora de definir el
contexto investigativo. ¿Cuál es entonces, la importancia de intentar explicitar la densidad temporal en un espacio
determinado? Su importancia reside precisamente en que el hecho de empirizar el tiempo, tornarlo intrínseco a los
espacios y a los procesos, es lo que nos permite periodizar adecuadamente. Entendemos que reflexionar sobre la
noción de espacio desde la teoría social es lo que viabiliza metodológicamente esta posibilidad, tornándola concreta
22
y posibilitando el despliegue de nuevos interrogantes que orienten nuestra labor investigativa ampliando los
horizontes de comprensión11.
No obstante, la reflexión teórica sobre la noción de espacio en el análisis histórico no es predominante. En la

Argentina durante las últimas décadas hemos asistido a una renovación historiográfica en distintas áreas, como por
ejemplo, el desarrollo de los estudios comprendidos en la historia regional. A partir del despliegue de investigaciones
concretas, tras el retorno democrático, se ha reformulado la noción de región, deslindándola de sus límites políticos
prefijados por los estados nacionales y provinciales, que encorsetaban la comprensión del accionar humano; y se ha
tendido a buscar variables intrínsecas que permitan una comprensión más integral de las problemáticas estudiadas,
poniendo en evidencia la inconsistencia analítica de determinadas segmentaciones espaciales y permitiendo la
formulación de nuevas preguntas y metodologías de abordaje sobre temas tradicionales.
En tercer lugar, en referencia a la variable escritura, vale recordar que las acciones humanas se inscriben dentro de
una noción de realidad determinada que no contempla la mera sincronía, sino también la descripción narrativa de
esa realidad. Por ello, la articulación de los relatos es lo que permite también la identificación de rupturas,
continuidades y fugas en el análisis histórico. El historiador es quien en su quehacer aísla al hecho del movimiento
histórico para luego reinsertarlo al contexto a través de la construcción de un relato legitimador. Dicha construcción
se proyecta como una representación del mismo, es el rescate dinámico del pasado en el presente a partir de datos
reconocidos como objetivables. Esa asociación del hecho al contexto, además de imprimirle ubicuidad en una
totalidad témporo-espacial determinada, posibilita su vectorización hacia otros presentes problematizándolos.
En tal sentido no puede obviarse la importancia de la reflexión sobre la mediación del lenguaje en las
reconstrucciones narrativas de la historia (también aplicable a la producción de otras ciencias sociales), mucho se
ha escrito sobre este tema en el que no nos detendremos especialmente. Sólo deseamos dejar planteada la
pregunta por la escritura en las ciencias sociales, sobre sus características distintivas y sobre su relación con los
relatos ficcionales. Sobre este tema, en relación a la producción historiográfica, François Dosse (2003:112) sostiene
que:
“…la indeterminación propia del discurso de los historiadores, atrapado en la tensión entre las humanidades
literarias y la ambición científica, da una importancia particular a los procedimientos mismos por los cuales la
escritura de la historia participa del género literario y al mismo tiempo se sustrae a él. La organización
hojaldrada del discurso del historiador, que incluye los materiales que lo fundan, conduce a prestar una atención
necesaria a los procedimientos narrativos y las figuras retóricas utilizadas y desemboca en la construcción de
una poética del saber…”
Poética del saber que, como aclara Dosse no constituye necesariamente un regreso a los planteamientos del
llamado giro lingüístico, que negaban toda posibilidad de referencialidad extra-textual.
Historia y ciencias sociales: identificación de ciertas cuestiones epistemológicas distintivas

La relación de la historia con las ciencias sociales es compleja y a grandes rasgos, se ha planteado a lo largo del
tiempo en términos de confrontación y disputa contraponiendo sus distintos espacios epistemológicos e
institucionales. Nuestro propósito en este apartado no es realizar un rastreo exhaustivo de la problemática, sino
identificar algunas de las variables comunes de dicha relación con el objetivo de reflexionar sobre sus implicancias
en la conformación de un posible espacio de interacción.
En término generales, podemos acordar que la historia adquirió su estatus científico y legitimación institucional a lo
largo del siglo XIX, en paralelo con el proceso de institucionalización de los estados nacionales. Las ciencias
sociales, por su parte, se han desarrollado con posterioridad, su legitimación e institucionalización en el campo
académico en el mundo occidental se inscriben aproximadamente en la segunda mitad del siglo XX. No obstante
ello, su desarrollo exponencial y la amplia inserción de sus representantes en espacios de decisión y gestión, estatal
y privada, han generado una mayor visibilidad e incidencia de sus artífices en la definición de los estándares
profesionales a seguir.
Rastreando en la genealogía de esta relación intermitente entre la historia y las ciencias sociales, es posible
identificar ciertos aspectos en común. En términos globales podría aceptarse que tanto la historia como las ciencias
sociales en su conjunto comparten un objeto en común: el hombre en sociedad. Asimismo, comparten el ejercicio
11
C. Castoriadis (2001:260) desde una perspectiva ontológica sostiene que “…la historia es el autodespliegue de la sociedad a través del
tiempo; pero este tiempo es, en sus características esenciales, una creación de la sociedad, simultáneamente un tiempo histórico y, además, en
cada caso particular, el tiempo de esta sociedad particular, sus articulaciones significativas, sus anclajes, sus proyectos y sus promesas. Del
mismo modo, existe un autodespliegue de la sociedad en el espacio (…) Por espacio, no me refiero a un espacio geográfico (o localización), sino
a la creación de una multidimensionalidad natural y social ordenada y simultánea, propia de cada sociedad…”
23
interpretativo vinculado con la construcción de su objeto de estudio y el carácter reflexivo de su praxis. En palabras
del sociólogo Pierre Bourdieu (1999:111-112)
“…Solo la anamnesis que permite el trabajo histórico puede liberar de la amnesia de la génesis que implica, casi
inevitablemente, la relación rutinaria con la herencia, convertida, en lo esencial, en doxa disciplinaria; solamente
ella está en condiciones de proporcionar a cada investigador los medios para comprender sus posturas teóricas
más fundamentales, como la adhesión, la mayoría de las veces tácita, a las tesis antropológicas raramente
enunciadas que fundan sus grandes elecciones teóricas y metodológicas (…) o sus simpatías y sus antipatías
epistemológicas por autores, modos de pensamiento y formas de expresión (…) La ciencia social tiene el
privilegio de poder tomar por objeto su propio funcionamiento y de estar en condiciones de llevar, así, a la
conciencia, las coacciones que pesan sobre la práctica científica…”
Esta reflexividad, que posibilita revelar las condiciones de posibilidad del conocimiento en un campo determinado,
coloca a los científicos sociales en un lugar privilegiado dentro del campo académico, obligándolos a explicitar (al
menos en términos hipotéticos) constantemente la interrelación existente entre el investigador, los investigados y los
otros investigadores. En este contexto de producción cobran sentido las palabras de Michel De Certeau (1985: 31)
para quien,
"…antes de saber lo que la historia dice de una sociedad, importa analizar cómo funciona en ella. Esta
institución se inscribe en un complejo que le permite sólo un tipo de producciones y le prohíbe otros. Tal es la
doble función del lugar, del ámbito. Posibilita ciertas investigaciones, gracias a coyunturas y problemáticas
comunes. Pero imposibilita otras; excluye del discurso aquello que en un momento dado, es su condición…"
Esta ambigüedad de las ciencias sociales, pone de manifiesto a su vez, otra característica distintiva de las mismas,
que nos interesa resaltar y que también se relaciona con el problema de la escritura esbozado anteriormente. Los
científicos sociales tienen como objeto de estudio el mundo social y pretenden producir una representación científica
sobre el mismo que trascienda las formulaciones del sentido común a partir de la implementación de determinados
marcos analíticos (no siempre explícitos). Pero estas representaciones conviven y rivalizan con las generadas por
otros profesionales de la producción simbólica (escritores, políticos y periodistas) que también intentan imponer su
visión del mundo social. Aquí se origina, según Bourdieu (1999:113-114), el problema de las ciencias sociales para
lograr el monopolio del discurso científico, el cual se debate entre las lógicas y los principios de jerarquización
opuestos del campo científico y el campo político. En este sentido, al reflexionar sobre los usos del pasado en la
historia política argentina partiendo de su praxis profesional concreta, Alejandro Cattaruzza (2007:18) sostiene que
las
“…imágenes, representaciones y evocaciones del pasado, desplegadas o breves, no se forjan sólo en los
gabinetes de los historiadores, ni son fruto exclusivo de una silenciosa y larga tarea en los archivos. Tampoco
son sus sostenes únicamente los libros y los artículos de historia con pretensiones de cientificidad, sino también
los ritos y los emblemas de la liturgia escolar o militar y los que se juegan en fiestas más espontáneas, la
toponimia urbana y rural, las estatuas, los calendarios y las efemérides, incluso algunos afortunados textos de
ficción entre otros…”
Finalmente, deseamos señalar que, más allá de los elementos comunes identificados, en la práctica, los científicos
sociales en general y los historiadores en particular, no han desarrollado una epistemología unitaria que garantice
un intercambio interdisciplinario fluido en un terreno y con un lenguaje común ampliamente consensuado hasta la
actualidad. En su lugar, la vinculación entre las ciencias sociales ha sido espasmódica, pudiendo identificarse
nodos de discusión e interacción en su despliegue, más que un programa epistemológico conjunto que aúne los
enfoques fragmentarios de lo social.
Sobre las condiciones de posibilidad del proyecto de existencia de una comunidad unificada de las ciencias
sociales, originado a principios del siglo XX, Jacques Revel (1999: 88-89) ha señalado dos grandes niveles de
dificultad e incertidumbre. En primer lugar, el referido al significado y la posibilidad de este proyecto común apoyado
en su génesis en las ideologías científicas del siglo XIX, las que postulaban la posibilidad de desarrollar una
comprensión global de las sociedades que garantizaría la confluencia de las prácticas y los resultados de las
distintas ciencias sociales. Según el historiador francés, esta confianza ha sido minada en las últimas décadas del
siglo XX por la caída de los grandes paradigmas estructurantes del desarrollo de las ciencias sociales, el
abatimiento del modelo explicativo funcionalista y el profundo cuestionamiento de la historia total como proyecto
realizable. El segundo nivel problemático identificado por el autor se refiere a cuestiones si se quiere más técnicas,
vinculadas con las alteraciones registradas en el régimen de comunidad y circulación del conocimiento al interior de
cada una de las ciencias sociales. La multiplicación e intercambio de los objetos de estudio, de las metodologías y
de las distintas perspectivas de análisis han conducido a un estado de confusión epistemológica, que según Revel,
ha revertido la tendencia hacia la unificación, promoviendo una redisciplinarización tendiente a rescatar las distintas
24
potencialidades analíticas presentes en cada uno de los enfoques disciplinares. Esta redisciplinarización parcial
apuntaría a garantizar “…la circulación efectiva fundada sobre la autonomía y sobre la diferencia de puntos de vista
y procedimientos de trabajo…” (Revel, 1999:89). Las potencialidades de este proceso son evaluadas
afirmativamente por el historiador quien entiende a la interdisciplinariedad como un eslogan voluntarista y votivo,
como un deseo teórico, más que como una realización posible (1999:80).
Algunas reflexiones finales

En este texto hemos intentado reflexionar sobre la articulación entre la historia y las ciencias sociales con el objetivo
de aislar algunas cuestiones generales que contribuyan a la dilucidación de esta relación problemática. La misma
generalidad del planteo propuesto, implica grandes omisiones y ambigüedades que no desconocemos, a pesar de
ello hemos intentado identificar algunas cuestiones compartidas que nos permiten reflexionar sobre la cotidianeidad
de nuestras prácticas profesionales.
En este orden, recuperar el sentido múltiple y polisémico que adquieren nociones como tiempo, espacio y escritura
en nuestros marcos teóricos y metodológicos, no sólo contribuye a establecer nodos de discusión común, sino
también a reformular al interior de cada una de las ciencias sociales problemas de larga data desde la
implementación de nuevos enfoques. Enfoques que permiten develar el entramado teórico construido alrededor de
estos conceptos transdisciplinarios, así como su apropiación diferencial por parte de cada una de las ciencias
sociales. Entendemos que en la definición de este campo compartido, cobra un nuevo sentido comprender y
examinar los distintos contextos de producción científica, con el objetivo de reflexionar sobre el significado de los
cortes témporo-espaciales en los hechos tópicos y sobre la relación vigente entre el discurso científico del mundo
social y las restantes representaciones de éste último.
En otro plano de análisis, desde una perspectiva epistemológica, postular la existencia de un objeto común para
todas las ciencias sociales implica un gran reduccionismo, difícil de sostener aún al interior de cada una de ellas
debido a la multiplicación de objetos y enfoques que han signado su historia en las últimas décadas. No obstante,
entendemos que el establecimiento de este acuerdo inicial a nivel macro puede ayudar a contrarrestar los
problemas de validación, circulación y divulgación del conocimiento científico del mundo social originados en la
creciente especialización de sus profesionales. Especialización que ha conducido también en ciertas ocasiones a
cuestionar la unidad misma de las distintas disciplinas involucradas. En cuanto al carácter reflexivo de la praxis de
los científicos sociales y a los problemas que hallan estos últimos para legitimar sus representaciones científicas del
mundo social, problemas que han conducido a un replanteo constante de su estatuto como ciencias, creemos que la
posibilidad de llegar a un consenso que facilite el diálogo interdisciplinario es más cercana.
Asimismo, deseamos resaltar que las tentativas de integración de las distintas ciencias sociales se han expresado a
lo largo del tiempo en términos de confrontación y que la relación entre ellas ha respondido menos a un modelo de
cientificidad que a una acción empírica. La historia, dentro de este proceso de constitución comunitaria de las
ciencias sociales, ha manifestado una gran apertura a las distintas perspectivas de análisis y los aportes de ciencias
como la antropología y la sociología, por nombrar sólo algunos, han impactado notablemente en su producción
profesional. Nuevas preguntas se han formulado sobre problemas tradicionales posibilitando un conocimiento
renovado y un acercamiento crítico al pasado y a sus propias prácticas.
No obstante, el diálogo interdisciplinario entre las distintas ciencias sociales sigue siendo conflictivo tanto a nivel
teórico como desde la praxis investigativa. La circulación y divulgación del conocimiento científico sobre el mundo
social más allá de los ámbitos de formación profesional nos es todo lo fluida que debiera ser y se verifican grandes
abismos entre los resultados de las investigaciones y los conocimientos impartidos a nivel masivo. Nociones hace
mucho tiempo abandonadas dentro del campo científico, por su sesgo discriminatorio o sexista, por citar sólo un
ejemplo, siguen siendo ampliamente utilizadas en medios periodísticos de alcance masivo. Situaciones de
incomunicación similar se registran entre las prácticas investigativas y las prácticas docentes, por este motivo es
que entendemos fundamental instalar el debate sobre nuestro estatuto científico y nuestra responsabilidad política y
social, en tanto productores y trasmisores de conocimiento, en ámbitos cada vez más extensos.
25
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26
LOS DISEÑOS CURRICULARES COMO OBJETO DE REFLEXIÓN PARA LA TAREA DOCENTE
Lic. María Fernanda Berón12
En principio, agradezco la invitación de los responsables de la organización del Seminario para hacer la
presentación que nos ocupa; en especial, a Diana Durán, quien confió en que la reflexión sobre los Diseños
curriculares de Secundaria Básica podía aportar a la mejora de la formación docente. Intentaré responder a ese
desafío presentando algunas consideraciones que se derivan tanto de mi rol de referente en el proceso de
implementación del mismo, como de mi tarea como capacitadora con los docentes del sistema. A ello, debo agregar
mi entusiasmo por encontrar un espacio de formación de grado en el que sus docentes se encuentran preocupados
y ocupados en mejorar sus procesos educativos y sus prácticas. Eso hace que mi presentación busque
permanentemente, adecuarse a esas inquietudes, privilegiándolas por sobre otras, en clave de reflexionar qué se
requiere desde la formación de grado para la gestión docente de los Diseños Curriculares.
El marco de construcción del Diseño Curricular
Desde el año 2005, a partir de la consulta del ciclo 2004, las autoridades jurisdiccionales de la Provincia de Buenos
Aires implementaron la transformación del Tercer Ciclo de la Escuela General Básica para insertarlo en la
Educación Secundaria. En el ciclo 2007, la Ley Provincial de Educación, presentó la Educación Secundaria Básica
de la Provincia con dos ciclos: uno básico y otro superior, cada uno de tres años de duración.
Uno de los ejes de la transformación, ha sido la elaboración de los Diseños Curriculares para el ciclo completo de la
Educación Secundaria. Para pensar el lugar de los Diseños Curriculares en las políticas educativas, recurro a la
concepción de Popkewitz (1994): todo proceso de diseño e implementación curricular comporta una tecnología de
autorregulación de los sujetos, tendiente a dar forma a la gubernamentalidad; es decir, a la relación entre las
prácticas del gobierno y los comportamientos individuales. A través de ellos, los gobiernos buscan impactar en las
prácticas educativas, producir desplazamientos entre los actores y sus prácticas y provocar innovaciones que se
consideran valiosas para la mejora de la calidad educativa.
Ahora bien, entre las intenciones de la política educativa, plasmadas en el currículo, y lo que efectivamente sucede
en las aulas, se abre todo una zona de frontera en el que se expresa un interjuego de expectativas y decisiones que
protagonizan las diversos actores del sistema. Parafraseando a Stepehn Ball, podemos decir que el “currículum
establece las reglas del juego, su contenido, su lugar y su ubicación (Ball, 1994), aunque el desarrollo del juego
dependerá también de lo que hagan los jugadores y del azar” (Ziegler, 2003). El desafío de una política curricular,
entonces, es impactar en esa zona de frontera.
El proceso de construcción curricular iniciado en 2005, busca superar ese desafío. Para ello, se ha diseñado un
dispositivo de construcción curricular que atiende tanto a la elaboración como a la implementación, monitoreo,
desarrollo y evaluación del currículo.
Describiremos a continuación ese dispositivo: se organizó un equipo de trabajo entre la Dirección de Curriculum y la
Dirección de Secundaria, convocando a un conjunto de expertos disciplinares para la escritura de los documentos,
en versión preliminar. Se seleccionaron 75 escuelas de toda la provincia (3 por región educativa) para la
implementación curricular en prueba piloto. „Las 75‟, como se las llama, ya llevan 3 años de experiencia piloto y
algunos de sus profesores participan desde el inicio. El proceso de implementación, previó una primera fase de
trabajo en las escuelas, sobre un documento preliminar (pre-diseño) que, alrededor de mitad de año, se revisaba y
se ajustaba, para convertirse en documento definitivo en la segunda mitad del año. Con ello, se abría la etapa de la
publicación del documento y las instancias de capacitación para los docentes que, al año siguiente, debían
incorporar el DC en sus prácticas. Volvamos sobre el momento de ajuste y revisión. Esa instancia estuvo pensada a
partir de los aportes de distintos actores en diversas rondas de consulta: los equipos centrales organizaron una
agenda de encuentros de trabajo con directores y docentes de las escuelas piloto y un proceso de monitoreo, a
cargo de los Equipos regionales. En este último, los especialistas trabajamos desde la realidad institucional en la
implementación del DC junto con los profesores, identificamos las limitaciones y posibilidades que se encuentran en
la práctica, postulamos líneas de acción superadoras y remitimos esa elaboración en informes a los equipos
centrales.
12
Lic. en Historia. Miembro del Equipo Técnico Regional de Capacitación de la Región XXII. Dirección de Cultura y Educación. Prov. de Buenos
Aires.
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Ya en el ciclo 2008, nos encontramos en una nueva etapa, en la que se cierra el ciclo de la Secundaria Básica. En
esta nueva etapa, se nos ha propuesto trabajar con todos los cursos de la ESB, realizando un monitoreo sobre el
ciclo completo como una unidad de revisión. En este sentido, el trabajo que compartimos con los profesores ha
dejado de recolectar información para el ajuste de los documentos y se ha centralizado en las prácticas de
enseñanza.
El Diseño Curricular
En principio, podríamos decir que cada uno de los docentes y actores del sistema „tenemos‟ nuestro propio y original
diseño curricular. Cada uno de nosotros ha construido una representación sobre lo que debería ser la educación,
qué fines debería perseguir, qué y cómo se debería enseñar desde nuestras filiaciones disciplinares, etc. Pensar,
entonces, un DC requiere poner esto en el centro de la escena para poder identificar las tensiones que presenta el
análisis de un documento público y de alto contenido político y social.
Por ello, para esta exposición se ha optado por identificar las marcas de identidad que presentan los actuales
Diseños Curriculares de la Educación Básica que pueden ser oportunidades para la innovación.
En primer término, señalo la estructura del espacio que ocupan las Ciencias Sociales en la malla curricular, en tanto
constitución areal y/o disciplinar.
Para el 1° año de la ESB, se conserva el área de Ciencias Sociales en 1° año obedece a la característica del curso,
como inicio de la Educación Secundaria y transición hacia los abordajes disciplinares.
Para 2° y 3°, la mirada areal no se pierde, sino que se conserva al área pero con abordajes disciplinares
identificados con la geografía y la historia. En el caso de 2° año, la construcción areal se inscribe en el necesario
trabajo de articulación entre el abordaje geográfico y el histórico que se propone para cada una de las unidades. En
el caso de 3° año, la articulación de abordajes se hace más difusa encontrándose una identificación con el análisis
de problemáticas geográficas, por un lado, y problemáticas específicamente históricas, por otro.
Las expectativas de logro, como componente curricular de orientación a largo plazo, se postulan desde la
construcción de competencias del pensamiento de „lo social‟, como identificar problemáticas y relaciones entre ellas,
reconocer diferentes puntos de vista, reconstruir procesos de construcción de poder, resignificar los contenidos en
orden a conceptos, etc.
En relación a la organización de los contenidos, tanto en lo geográfico como en lo histórico, se los nuclea entorno a
un objeto de estudio que vincula los contenidos de manera sustantiva. Este es el aporte que muestra la necesaria
relación de contenidos. Los mismos ya no aparecen como mera enumeración, sino que están al servicio del análisis
del objeto de estudio seleccionado, lo que constituye una clara orientación para los docentes sobre el tratamiento
que habrá de dar a los contenidos.
Otro aspecto de orientación en el tratamiento de los contenidos, se encuentra en la identificación de los conceptos
estructurantes, transdisciplinarios y básicos disciplinares. Los mismos no constituyen contenidos de enseñanza sino
que permiten modelar su tratamiento; es decir, comparten la aspiración de que el tratamiento de los contenidos
colabore a la construcción de estos conceptos por parte del estudiante a través de los análisis propuestos por el
docente, fundamentalmente, en las actividades de aprendizaje. Con ello, se convierten en una valiosa herramienta
para la sustentación de la transposición didáctica entre conceptos y contenidos, siempre compleja para traducir las
abstracciones que ocupan el área.
Con respecto a las concepciones teóricas que subyacen en la selección de contenidos y la fundamentación de la
misma, aparece los rasgos más claros de los Estudios Culturales y los Estudios de la Complejidad. Desde los
Estudios Culturales, los énfasis están puestos en los sujetos como productores de una realidad social determinada a
partir de la tensión entre intereses y motivaciones contrapuestos desde el lugar social que ocupan y desde el cual
toman decisiones. Los Estudios de la Complejidad por su parte proporcionan una mirada sobre la enseñanza de los
contenidos que pone a éstos en el marco de un conocimiento científico provisorio y cambiante, producido
históricamente y condicionado culturalmente.
El rol de las orientaciones didácticas también aparece como relevante en su comparación con documentos
anteriores. No sólo porque se les adjudica un lugar como componente curricular sino porque incluyen una propuesta
modélica para el trabajo docente con el documento y buscan traccionar innovaciones que apuntan al corazón de la
tarea áulica. Entre ellas se destacan: el trabajo con ejes organizadores, los estudios de caso, los estudios
comparativos, las investigaciones escolares, el análisis del cine o el trabajo con relatos de viajeros, para el caso de
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la historia. Desde lo geográfico, se postula el trabajo con situaciones contextualizadas, la promoción de los debates
y la formulación de problemáticas por parte de los estudiantes, la evaluación de diversas fuentes de información y
de las herramientas necesarias para su recolección, los trabajos de campo, el desarrollo de la habilidad de
observación, el favorecimiento de un ambiente áulico propicio para la expresión de ideas, etc. Entre unas y otras,
encontramos diferencias significativas: mientras desde el abordaje histórico, las estrategias se pueden identificar
con los aportes metodológicos de diversas corrientes historiográficas, desde el abordaje geográfico, las estrategias
son planteadas desde los criterios que orientan su selección.
La evaluación, definida como evaluación formativa, es el último componente que presenta el DC. A través de los
diferentes documentos, desde 1° a 3° de la ESB, se amplían sus consideraciones y se desarrollan diversos
aspectos del proceso evaluativo. Así, en 1° año se presenta una mirada crítica sobre las instancias que usa el
docente y sobre los materiales sobre los que centra su atención; en 2° año, se postulan los criterios e instrumentos
que resultan valiosos para la apropiación de saberes significativos y, en 3°, se retoman los criterios e instrumentos,
en relación con las expectativas de logro y los contenidos, proponiendo ciertos indicadores del trabajo intelectual
que se realiza en las aulas como fuentes de información de las que dispone el docente al integrar todo el proceso
evaluativo.
La lectura y apropiación del Diseño por parte de los docentes
Como dijéramos más arriba, entre las intenciones educativas que se plasman en currículo como documento y lo que
efectivamente acontece en las aulas, existe una zona de frontera que otorga no sólo plasticidad al sistema sino que,
muchas veces, lo deja presa de ambigüedades y contradicciones. Sobre esta cuestión, Inés Dussel, citando a Tyack
y Cuban (1995), afirma:
“las reformas educativas son productos híbridos en los que se mezclan y yuxtaponen elementos diversos. La
relación entre currículum y sociedad, así, no es de homología o espejo, como sugería la teoría funcionalista y la
reproductivista en los años 60 y 70, sino más bien un sistema de mediaciones y relevos que se sintetizan en un
texto curricular. En esta mediación, juegan un papel muy importante los actores educativos y las tradiciones y
pedagogías legitimadas”13.
Nos ocupa en este apartado, cómo intervienen los docentes en esas mediaciones y relevos; y no todos los
docentes, sino aquellos que asumen un proceso de monitoreo en las escuelas piloto o participan de las instancias
de capacitación y actualización que propone el mismo dispositivo curricular, lo que significa todo un rasgo del perfil
docente con el que trabajamos.
Un primer rasgo de ese perfil es que los docentes no han sido acompañados en la formación de habilidades y
competencias profesionales para leer, analizar y criticar documentos oficiales, ni en su formación de grado ni en la
carrera docente. Luego de décadas en las que el lugar del docente en las reformas curriculares ha estado reducido
a la reproducción de lineamientos pensados por expertos y „bajados‟ por funcionarios, esta cuestión aparece como
crucial. En general, lo que se observa es que los docentes entienden el documento como „prescriptivo‟, en forma
cerrada y a libro completo. La pregunta es sobre qué es prescriptivo en un documento curricular. El mismo
documento lo responde. En principio, la definición de „curriculo‟ de la parte el documento:
“… se parte del concebir al Curriculum como la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta
político educativa. … Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento
curricular sino que incorpora prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las
distintas instancias del sistema”14.
La claridad el DC expone que las prácticas docentes con el currículo, forman parte del mismo, por lo que resultan
valiosos insumos para su configuración. Y más adelante:
“Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar donde se
prescribe o que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por lo tanto
es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para realizar los
ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de ley 15.
Retomando las palabras de Dussel: ni prescripción omnipotente ni letra muerta, el DC es una herramienta de
trabajo, de análisis y de reflexión para el docente sobre qué enseñar y cómo. Así, el DC plasma el compromiso de
13 Dussel, Inés. Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina, en Anales de la educación común, Tercer siglo, año 2, número 4,
Filosofía política del currículum, agosto de 2006. P. 2.-
14 Documento Curricular. Ciencias Sociales. 2° año de ESB, p. 12.-
15 Idem, p. 17.-
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los equipos docentes al interior de las instituciones para poner en práctica sus prescripciones, pero la mirada
cambia; ya no está puesta en hacer lo que „dicen desde arriba‟ sino en trabajar arduamente en su ajuste
permanente. Con esa intención, el documento expresa:
”Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y la
pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los alumnos/as
merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta vigencia se ajuste y
se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos
/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modificación del diseño…”16
Y la manera de que los alumnos sepan más y mejores cosas es que los docentes, a través de la implementación
del DC, realicemos una práctica crítica y fundamentada que nos permita identificar en qué mejorar y qué ajustar
para adecuarlo a los diversos condicionamientos que atraviesan las prácticas de aula. Es decir, el currículo, en su
concepción y en su recepción, debería ser considerado una „hipótesis de trabajo‟; una formulación para contrastar o
para refutar desde la producción de información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el
aula, ateniendo a sus condicionantes y produciendo un sistema de registro de la práctica que proporcione esa
información. En tanto eso no suceda y el diálogo del docente con el DC se halle clausurado, repetiremos la misma
circularidad de reformas anteriores: todo cambia para que nada cambie. Y lo expresamos con palabras de Alberto
Iardelevsky:
“Los lunares son islas… a veces las islas son aulas, algunas grupos de aulas, otras instituciones, es decir, un
docente, un grupo de docentes o el equipo docente de una escuela; pero mientras sólo sean lunares, hay un
extenso territorio dominado por una direccionalidad caracterizada por el retorno: „yo vuelvo a los de siempre y
siempre es una práctica aislada, singular e individual de cada docente. Así ignoramos su diálogo con el diseño
curricular, si es que se dialoga con él o lo evade mediante el uso de algunas propuestas editoriales pre-
digeridas o apropiándose de las palabras convenientes para evitar el cuestionamiento de aquello que se hace
cotidianamente.”17
Ahora bien, más allá de cómo los docentes en ejercicio reciben, leen, interpretan e implementan los lineamientos
curriculares, mi lugar en este seminario me lleva a pensar en la formación de los futuros docentes y en los docentes
a cargo de esa formación. En palabras de Sonia Bazán:
“Desde estos cambios, se concibe al profesorado como el artífice principal de la aplicación y desarrollo de dicha
reforma en el trabajo cotidiano. En este marco, la formación inicial de los profesores se verá puesta a prueba en
sus competencias para movilizar posibilidades procesos formativos que den cuenta de la calidad en el ejercicio
de su función profesional”18.
Por ello, llevo mi reflexión hacia una pregunta que me hago yo misma, como profesora de futuros docentes ante los
diseños curriculares: ¿qué deberían aprender mis estudiantes para poder enseñar aquello que el DC propone?
¿Qué podría asegurar mi enseñanza para que pudieran resolver situaciones de enseñanza en su futuro profesional?
Comienzo por las habilidades para leer, interpretar y tomar decisiones a partir del DC. Mis alumnos ya aprenden que
el DC es una selección social y cultural. Desde Ciencias Sociales, me gustaría que aprendieran a pensar qué lugar
tienen ellos en esa selección que les „llega en libro cerrado‟. Me gustaría que aprendieran que ese „lugar‟, en la
elaboración del DC, es un espacio de participación que se construye institucionalmente, por caso en y desde los
sindicatos docentes, por ejemplo. O, ya en la implementación curricular, que el espacio sigue siendo institucional; es
decir, como escuela y como equipo docente que reflexiona y toma decisiones fundadas y consensuadas. Así podría
ver que la participación docente en el DC no se hace desde al aula entendida como barricada individual e
improductiva, ante los cambios e innovaciones. Incluso, podrían descubrir que el DC les está pidiendo que hagan
algo y que, en lo que puedan y no puedan responder, su propia práctica - sostenida en equipo y fundada
empíricamente - sea su mejor reaseguro ante cualquier actor trasnochado del sistema que le demandara por algo no
hecho o no logrado.
Mis alumnos ya saben que las disciplinas científicas han desarrollado multiplicidad de enfoques y corrientes y que
cada una ha producido cierta metodología para aproximarse a determinado aspecto de la realidad. Me gustaría que
16 Ibídem.
17 Iardalevsky, Alberto. Imposición del discurso curricular. Legados, experiencias y aprendizajes. En: Anales de la Educación Común, N° 136, p.
140.
18 Bazán, Sonia. (2007) La reforma curricular en la provincia de Buenos Aires. En Torno a las posibilidades de innovación en la enseñanza de la
historia. En: Actas XI Jornadas Interescuelas, Departamentos de Historia, Univ. Nacional. de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, Tucumán,
Septiembre 2007, ISBN 978-950-554-540-7, (Versión CD rom)
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aprendieran, entonces, los principios metodológicos para abordar una historia de vida, un estudio local, los hitos y
mojones que construyen los mapas cognitivos del espacio, la observación aguda, crítica y detenida del entorno, etc.
Mis alumnos ya aprenden que el conocimiento científico se ha especializado y, a la vez, se ha transversalizado. Me

gustaría, entonces que desde mi enseñanza ellos pudieran identificar las relaciones y vinculaciones entre
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, y transdiciplinariedad; y los principios de los Estudios de la Complejidad
serían un referente obligado.
Claro que mis alumnos conocen de sicología y de estructura síquica, describen a la perfección cómo el sujeto se
individua de madre y padre, psicoanalíticamente. También me gustaría que aprendieran como los procesos
históricos y las formas de habitar el espacio, producen subjetividad; cómo los sujetos apropiamos rasgos de
identidad a partir del pasado que asumimos y del espacio que modificamos socialmente. Y en ese empeño, me
ayudaría de los Estudios Culturales.
Mis alumnos han aprendido de historia y de geografía, pero mi desafío es que aprendan que saber mucha historia- o
mucha geografía-, no significa saber enseñarla. Así, me gustaría que aprendieran que la enseñanza implica
comunicación y, por ello, el saber debe ser adecuado –traducido- a los contextos, a las audiencias; en definitiva, a
los alumnos. Aún más, me gustaría que aprendieran que esa adecuación no se hace para enseñar sólo aquello que
puedan aprender sus futuros alumnos en un estado particular de habilidades sino que ese estado es la plataforma
sobre la que asentar nuevos saberes. Podrían aprender que no hay metodologías y/o estrategias complejas y otras
sencillas sino que cada una responde a estados de habilidades distintos; así podrán comprender que las
expectativas de logro no son presupuestos de partida sino de llegada y que se las alcanza con más y mejor trabajo
áulico; no disminuyendo la enseñanza porque „los chicos no pueden‟.
Mis alumnos conocen desde la pedagogía y la didáctica que las metodologías de enseñanza muchas veces tienen
más que ver con el estilo docente que con las investigaciones sobre cómo aprenden los alumnos. Quisiera yo,
entonces, que desde Ciencias Sociales, aprendieran que son las situaciones de enseñanza las que les enseñarán a
identificar cuándo es pertinente un abordaje expositivo y cuándo lo es uno de construcción de conceptos y que, el
bien que deben cuidar como meta es la cognición significativa y la comprensión de los procesos sociales.
Los saberes que portan mis alumnos sobre la evaluación, abundan y redundan en definirla como formativa y
considerarla como constitutiva del proceso, no como una práctica residual. A mí me gustaría que, desde lo que
aprenden con mis propuestas pudieran comprenderla como un acto de justicia y equidad en el que los criterios están
definidos de antemano y son conocidos y comprendidos por los alumnos; en el que los criterios de evaluación se
desprenden de los contenidos y las habilidades específicas que desarrolla la enseñanza de la historia y la geografía;
en el que esos criterios no sólo atienden al aprendizaje sino también a la enseñanza; en el que existe y se pondera
información proveniente de diversos desempeños y ámbitos de cognición a los que el docente accede a través de
múltiples instrumentos y dispositivos.
En fin, me gustaría que mis estudiantes de la formación de grado dispusieran de propuestas de enseñanza que les
permitieran descubrir y construir un rol docente centrado en los aprendizajes de los alumnos, comprometido con que
sus alumnos aprendieran más y mejor; convencido de que sus alumnos son merecedores de acceder a un
conocimiento actualizado; confiado en que sus alumnos son capaces de desarrollar competencias complejas. Sólo
así, el DC será considerado la plasmación de sus expectativas, porque ya no será pensado como el DC que otros
imponen ni „lo que yo creo importante enseñar‟ sino el DC que cada docente asume como compromiso, que analiza
críticamente, que prueba empíricamente y que revisa en cada nueva instancia. El DC dejará de ser aquello
improbable para pasar a ser „lo probable‟.
Muchas gracias por compartir conmigo estas reflexiones
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BIBLIOGRAFIA
BAZÁN, Sonia. (2007) La reforma curricular en la provincia de Buenos Aires. En Torno a las posibilidades de
innovación en la enseñanza de la historia. En: Actas XI Jornadas Interescuelas, Departamentos de Historia, Univ.
Nacional. de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, Tucumán, Septiembre 2007, ISBN 978-950-554-540-7,
(Versión CD rom)
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DUSSEL, Inés. (2006) Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. En: Anales de la educación común,
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GOODSON, Ivor. (2003) Estudio del Currículum. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
IARDELEVSKY, Alberto. Imposición del discurso curricular. Legados, experiencias y aprendizajes. En: Anales de la
Educación Común, N° 136, pp. 136 a 143.
KEMMIS, S. (1998) El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
STENHOUSE, L. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
ZIEGLER, Sandra. (2003) Los docentes como lectores de documentos curriculares. En: Revista Mexicana de
Investigación Educativa, N° 19, Vol. 8, setiembre – diciembre de 2003, pp. 653 a 677.
32

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PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL

APROPIACIÓN DOCENTE DEL GIRO CULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

© INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 79

Edición del Instituto Superior de Formación Docente Nº 79

EL PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL. “APROPIACIÓN DOCENTE DEL GIRO CULTURAL EN 3

PONENCIAS DEL PANEL DEL SEMINARIO PARTICIPATIVO 5

CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS ACTUALES EN GEOGRAFÍA. Experiencias en enseñanza e 5

TIEMPO, ESPACIO Y ESCRITURA: REPENSANDO LA ARTICULACIÓN ENTRE HISTORIA Y CIENCIAS 20

EL PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL

“APROPIACIÓN DOCENTE DEL GIRO CULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES”

Equipo del Proyecto de Mejora Institucional

PONENCIAS DEL PANEL DEL SEMINARIO PARTICIPATIVO

CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS ACTUALES EN GEOGRAFÍA.

Dra. Silvia Santarelli

• Necesidades y exigencias de la sociedad

Fuente: elaboración propia

• estamos insertos –estudiantes, docentes, investigadores, actores sociales- en una realidad

Fuente: elaborada sobre la base de Santarelli y Campos, 2002.

Hacia un superación de las dicotomías

Saber hacer y saber comunicar: entre la teoría y la práctica

Factores que condicionan el proceso de obtención de conocimiento social e interpretación de la realidad

TEMA DE EN LA FORMULACIÓN DEL LA ORIENTACIÓN TÉCNICAS

Fuente: elaboración propia.

Hechos regulares repetitivos. Conocimiento universal, leyes funcionales.

idiográfica Hechos particulares, únicos, identidad.

Números – Exterior – Explicación – Hechos

cualitativa Palabras – Interior – Comprensión – Pensamientos

“… estudio de la realidad… sobre la base de clasificaciones rigurosas, interpretadas como

Implica la identificación del problema, leyes, hipótesis o soluciones, comprobación, predicción.

Triangulación teórica, metodológica y de técnicas ¿una postura superadora?

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CATEGORÍAS ANALÍTICAS TEMAS Y

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AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN. ANECA. Libro Blanco. Título de

TIEMPO, ESPACIO Y ESCRITURA: REPENSANDO LA ARTICULACIÓN ENTRE HISTORIA Y CIENCIAS

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Algunas reflexiones finales

BOURDIEU, Pierre (1999) Intelectuales, política y poder, Eudeba, Buenos Aires.

BRAUDEL, Fernand (1991) Escritos sobre la historia, Alianza Universidad, Madrid.

CASTORIADIS, Cornelius (2001) Figuras de lo pensable, FCE, Buenos Aires.

SANTOS, Milton (1996) Metamorfosis del espacio habitado, Oikos-Tau, Barcelona.

LOS DISEÑOS CURRICULARES COMO OBJETO DE REFLEXIÓN PARA LA TAREA DOCENTE

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La lectura y apropiación del Diseño por parte de los docentes

Mis alumnos ya aprenden que el conocimiento científico se ha especializado y, a la vez, se ha transversalizado. Me

Muchas gracias por compartir conmigo estas reflexiones

KEMMIS, S. (1998) El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

STENHOUSE, L. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

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