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REPORTE FINAL
1
INTRODUCCIÓN
La evaluación de los aprendizajes escolares es una tarea que resulta primordial en el
proceso educativo. Es a través de este proceso que es posible determinar los logros
alcanzados, así como las áreas de conocimiento que requieren atención. Si la evaluación
se realiza de forma adecuada, profesores, alumnos, padres de familia y autoridades,
pueden obtener información valiosa. El profesor a través de la evaluación puede tomar
decisiones en relación con mantener o modificar sus prácticas de enseñanza, por su parte,
el alumno podrá determinar cuáles son los aprendizajes que ha adquirido y en cuáles debe
realizar esfuerzos adicionales y recibir ayuda. Para el padre de familia resulta de igual
relevancia conocer cuál es el aprovechamiento de su hijo(a) y en qué aspectos puede
apoyarlo(a). El documento a través del cual se hace posible plasmar la información
recabada como producto de la evaluación educativa ha sido tradicionalmente la boleta de
calificaciones. Es a través de la boleta que se puede informar de manera concreta, tanto al
alumno como al padre de familia acerca del rendimiento académico en el ciclo escolar.
2
metodologías, a diseñar y aplicar instrumentos que cuenten con información significativa
para que el estudiante, los padres de familia, los docentes, las autoridades educativas y la
sociedad puedan dar seguimiento al proceso y a los resultados de aprendizaje alcanzados
por los alumnos.
Cabe señalar que el presente proyecto toma como base, el trabajo previo desarrollado e
forma conjunta por la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección de
Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública, y la Dirección General de
Acreditación, Incorporación y Revalidación, para mejorar la evaluación de los aprendizajes
y reportar sus resultados en un nuevo instrumento, en sustitución de la Boleta de
Calificaciones. 1
1
Subsecretaría de Educación Básica (2009). Entre los documentos que se han analizado se encuentran los “Fundamentos para la
propuesta de un Reporte de Evaluación en Sustitución de la Boleta de Calificaciones” y la “Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso
de Aprendizaje de los Alumnos”.
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1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES
Entre los documentos normativos, de carácter internacional, que velan por la evaluación
se destaca lo señalado en el Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000).
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medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general,
del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio” (Acuerdo
200, art. 1º). Este mismo Acuerdo plantea como propósito de la evaluación lo
siguiente:“Evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición
de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes,
hábitos y valores señalados en los programas vigentes” (Acuerdo 200, art. 1º).
Los actores y procesos son de igual manera, aspectos a evaluar: “Los recursos humanos,
materiales y organizativos con que cuentan las escuelas, así como los procesos escolares,”
lo cual se establece en el Programa Sectorial de Educación que se encuentra vigente en la
actualidad (PSE, 2007-2012, p. 53).
Por su parte, en el Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000.
p.20), se “…señaló como prioridad la elaboración de un marco conceptual y metodologías
para evaluar las competencias esenciales”, las cuales constituyen desde entonces en la
esfera internacional, el objeto de la evaluación de los aprendizajes.
En este sentido, las autoridades escolares en los centros educativos, las autoridades
educativas en los municipios, entidades federativas y a nivel federal, harán lo conducente
para que en cada ámbito de su competencia “…opere un consejo escolar de participación
social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y
representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos, así como
con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia
escuela”(Art. 69, LGE).
La normatividad establece que los consejos escolares tendrán esta otra función:
conocerán el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades
escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomarán nota
de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciarán
la colaboración de maestros y padres de familia; podrán proponer estímulos y
reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la
escuela; estimularán, promoverán y apoyarán actividades extraescolares que
complementen y respalden la formación de los educandos; llevarán a cabo las acciones de
participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia
escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrán
opinar en asuntos pedagógicos; contribuirán a reducir las condiciones sociales adversas
5
que influyan en la educación; estarán facultados para realizar convocatorias para trabajos
específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldarán las labores
cotidianas de la escuela y, en general, podrán realizar actividades en beneficio de la propia
escuela.
En particular para el nivel estatal, en el artículo 71, la LGE establece que el Consejo
“…conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y
colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la
cobertura de la educación”.
En relación con los padres de familia, el PSE, 2007-2012, sostiene que “…para mejorar el
rendimiento escolar de los alumnos, resulta decisiva la familia, apoyando y estimulando,
trasmitiendo valores y hábitos. Por eso, impulsaremos también su participación” (p.7).
Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educación vigente, entre las estrategias que se
tienen contempladas para llevar a cabo la Reforma Educativa, se plantea que se pondrán
“…en marcha instrumentos innovadores cuyos resultados nos sirvan para diseñar e
implementar acciones y programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y extender los
logros, como corregir deficiencias y limitaciones. Evaluaremos para mejorar [las cursivas
han sido agregadas]” (p 7).
6
modalidades de la educación básica. En la página 53, el documento plantea que es
necesario, “…establecer estándares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el
propósito de mejorar su desempeño y resultados.”
Por otra parte, en los artículos 4º, 5º, 6º y 8º del Acuerdo 200 se establece que la
asignación de las calificaciones, será congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento del estudiante respecto de los propósitos de los programas de
aprendizaje; que la escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números
enteros del 5 al 10; y que el alumno aprobará una asignatura cuando obtenga un
promedio mínimo de 6. La calificación final de cada asignatura será el promedio de las
calificaciones parciales.
En el inciso 9º de dicho Acuerdo se establecen los criterios para evaluar asignaturas que
tienen que ver con el desarrollo de actividades, como son la Educación Física, Educación
Artística y la Educación Tecnológica en las cuales se considerará la regularidad en la
asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con
la comunidad mostradas por el alumno.
En el Acuerdo 200 se señala que “la evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del
proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados”. Asimismo, en el artículo
7º del mismo Acuerdo se establece que “…las calificaciones parciales se asignarán en cinco
momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en
la última quincena del año escolar”.
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en el artículo 31 se sostiene que “…los resultados de las evaluaciones que realicen [las
autoridades], así como la demás información global, […] permite medir el desarrollo y los
avances de la educación en cada entidad federativa.” De igual manera se utiliza para
“…acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes parciales o globales” (art.
44). En esta línea de acción, “…la Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades
federales competentes, determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la
República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas
susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación
correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades
locales en atención a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas
serán otorgados por las instituciones públicas y los particulares que señalen los
lineamientos citados” (artículo 45).
En el Acuerdo 200, el uso que debe darse a la evaluación educativa, se esboza en los
siguientes términos: “…la evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar
decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del
aprendizaje.”(Artículo 3º) Asimismo se señala que:”…Una evaluación permanente y
sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y
mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y
actualización de planes y programas y, en general, conduce a una mejor planeación en el
sistema educativo nacional”.
Además, “…la evaluación permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso
de aprendizaje y, […] asignar calificaciones parciales y finales conforme a su
aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio”.
Dimensiones de la evaluación. Son varias y complejas las áreas en donde puede incidir
tanto la evaluación educativa, como la evaluación escolar. En el Programa Sectorial de la
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Educación vigente, en el Objetivo 1 de dicho documento (PSE, 2007-2012, p.11) se
establecen las dimensiones de la evaluación como son: 1) la rendición de cuentas, 2) la
difusión de resultados a padres de familia, 3) el sustento del diseño de políticas. De igual
manera, a lo largo del Programa se reconocen otras dimensiones como son: 4) la
certificación o reconocimiento social de la calidad de la educación, 5) la reflexión
individual y colectiva a través de la investigación educativa. En la Ley General de la
Educación se identifican además la dimensión que tiene que ver con 6) la promoción y
acreditación de conocimientos y grados. El Acuerdo 200 establece una séptima dimensión,
la de la obligatoriedad, por la cual obliga a los establecimientos públicos federales,
estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten
educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades a evaluar el
aprendizaje de los educandos.
A lo largo del análisis anterior, se ha evidenciado que en nuestro país, al menos a nivel
enunciativo, la normatividad y la política en materia de evaluación educativa y escolar
tienen una mirada amplia, tanto en los propósitos que persiguen, como en los aspectos a
evaluar, los sujetos de la evaluación y los receptores de la misma. La perspectiva sobre la
evaluación, es en gran medida actual, pertinente y puede orientar, en lo general, las
nuevas prácticas centradas en la evaluación de competencias. Sin embargo, convendría
reconceptualizar los incisos que en la LGE se refieren a los aspectos a evaluar de los
aprendizajes, así como aquellos que en el Acuerdo 200 tienen que ver con las
calificaciones con base en números en vista del carácter cualitativo implícito en los niveles
de dominio de los aprendizajes esperados y las competencias.
1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN
9
La presencia de los elementos anteriores en los procesos evaluativos ayuda a encausarlos
hacia las verdaderas, las cuasi o pseudo evaluaciones. Los métodos que corresponden a
las verdaderas evaluaciones son prácticas que llevan a determinar el valor y el mérito del
conjunto de elementos que intervienen en la educación, o de alguno de ellos, como son
los estudiantes, los docentes, los programas, los recursos. Con las cuasi-evaluaciones si
bien, mediante una metodología rigurosa resuelven problemas, satisfacen necesidades de
información o comprueban el cumplimiento de objetivos, no obstante, no juzgan el valor
y ni el mérito de lo estudiado. Finalmente, las pseudo-evaluaciones, son estudios que aún
recogiendo de manera adecuada información, encubren la verdad, falsifican las
conclusiones o las transmiten de modo selectivo a fin de obtener recursos, apoyo político
o una aceptación social.9
Como se recalca en muchas definiciones que tienen que ver con la verdadera evaluación,
su finalidad principal es la búsqueda del perfeccionamiento, en otras palabras, la
consecución de estándares elevados o el mejoramiento de los principales aspectos que
intervienen en la educación como son el desarrollo de competencias para la vida en los
estudiantes, el alto desempeño de los docentes, la eficaz gestión de las autoridades
educativas, la pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio, la suficiencia,
oportunidad y eficiencia en la utilización de los materiales educativos, así como de los
recursos. Para cumplir con este cometido, en la evaluación es necesaria la emisión de
juicios de valor y de mérito en torno a estos criterios, fundamentados en información
válida y confiable obtenida de manera continua y sistemática.10
Los primeros estándares en la materia de gran difusión, influencia y aprobados por una
amplia comunidad de evaluadores educativos norteamericanos, fueron los planteados por
el Joint Committee for Educational Evaluation de Estados Unidos (1988).
9
La clasificación es propuesta por Stufflebeam, D. (1984) en su obra “Evaluación Sistemática”. Ed. Paidós.
10
La definición es obtenida de modelos teórico-metodológicos sobre evaluación educativa propuestos por Cronbach (1982), Paton M.
(1980), Stufflebeam (1967), Stake, R. (1967), Owens y Wolf (1973), Hamilton, et. al. (1977) y Scriven (1982).
11
Una selección de estas normas se puede encontrar en el sitio del Ministerio de la Presidencia de España. Agencia de evaluación y
calidad. Códigos de evaluación (s.f.). En: http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/
(visitado en julio 7 de 2009).
10
políticamente apropiadas); exactitud (ayudan a que las evaluaciones de los educandos
provean sentido, información válida y confiable acerca de su aprendizaje y desempeño en
la ejecución de tareas).
Los principios anteriormente descritos son un referente muy importante para construir un
nuevo prototipo de informe evaluativo para reportar los aprendizajes de los estudiantes,
objeto de este estudio.
La evaluación del aprendizaje, es aquella cuyo foco de atención está puesto más en el
aprendizaje que en el individuo que aprende. Tiene sus orígenes en el modelo de
evaluación por objetivos de Tyler, R. (1945). El énfasis se coloca en comprobar la
consecución de propósitos identificados como válidos en un programa educativo. Para
ello, se utilizan los exámenes de manera generalizada en sus distintas modalidades, tales
como pruebas escritas o pruebas objetivas con los cuales, se pretende medir de manera
confiable entre otros aspectos, conocimientos y habilidades mentales relacionadas con el
pensamiento, la memoria, la solución de problemas, la toma de decisiones. Se parte del
supuesto de que el examen es parte esencial y constitutiva de toda acción educativa. De
esta manera los exámenes se utilizan como instrumento para decidir el ingreso, la
promoción, la certificación de los estudiantes y a nivel nacional e internacional, evaluar el
desempeño del sistema educativo. Dada la omnipresencia de los exámenes y el nuevo
enfoque educativo basado en la formación de competencias para la vida, valdría la pena
reflexionar hasta dónde se ha sobredimensionado el papel de los exámenes y qué tan
útiles son para la evaluación de competencias.
Ventajas. Toma en cuenta diversos parámetros para la evaluación, como fines, objetivos
y metas; proporciona medios prácticos para la retroalimentación, la reformulación de los
propósitos y la toma de decisiones para determinarlos; examina aspectos del proceso de
aplicación de un programa; se considera que es la base de los métodos sistemáticos de
evaluación. Socialmente tiene una amplia aceptación y reconocimiento por parte de
aquellos alumnos que sobresalen por sus aciertos.
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Desventajas. La evaluación no está centrada en el estudiante, ni en su desarrollo como
persona, sino en la comprobación de que los propósitos y las metas del programa, han
sido alcanzados.
La evaluación como aprendizaje, debe ser entendida como una estrategia de aprendizaje
que parte de la premisa de que éste es un proceso individual, por el cual el estudiante
utiliza experiencias, conceptos, métodos y procedimientos significativos, como formas de
aproximarse al conocimiento, a la demostración sus capacidades o la utilización de lo
aprendido para avanzar hacia una nueva etapa de su desarrollo.
Ventajas. La evaluación no tiene una connotación negativa, por el contrario es útil para
ajustar las acciones en pro de la consecución de los propios fines en términos de
desarrollo personal; ayuda a superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista, así
como las de la evaluación fincada en la medición de saberes; estimula a los alumnos para
que formulen suposiciones que posteriormente intentarán evaluar y confirmar de manera
sistemática; potencia las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender; parte de la
idea de que el proceso educativo es tan importante como su producto, por cuanto lo que
12
Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave (s.f.). En:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm
(Visitada 10-07-09).
12
interesa es la comprensión conceptual, la adquisición y demostración de destrezas;
estimula en el educando la autoestima y la seguridad.
Los criterios de evaluación reflejan los objetivos curriculares, los aprendizajes deseados y
la forma como tienen que demostrar su comprensión, así como el dominio de las
competencias; son elaborados mediante descripciones de niveles de logro, dentro de un
continuo de desarrollo con calidad que va desde un desempeño básico, a uno de
excelencia. Dentro de la vertiente de la evaluación para el aprendizaje, las tareas
propuestas por los docentes son variadas, de tal suerte que permiten demostrar el
aprendizaje de distintas maneras.
13
1.2.4 La evaluación a través de los exámenes, la evaluación en el aula y su relación con la
evaluación de las competencias en la educación básica.
Tal como se expuso en el inciso 1.2.1, según los teóricos de la evaluación educativa, la
función principal de ésta es la emisión de juicios de valor que conlleven a su mejoramiento
sin embargo, en la práctica a la evaluación se le han asignado otras funciones como
calificar y dar notas para certificar a los estudiantes, así como monitorear, controlar,
comparar y obtener información para la toma de decisiones en materia de política
educativa.
Dentro del enfoque de las “verdaderas evaluaciones” y tomando como eje de análisis la
evaluación de las competencias, en el presente apartado se pretende responder a tres
cuestiones claves: ¿cuáles son las características de la evaluaciones de los exámenes
nacionales e internacionales y las que se aplican en las aulas de las escuelas?, ¿cuáles son
los principales alcances y limitaciones de las evaluaciones de las pruebas estandarizadas y
las de los docentes?, ¿ los exámenes estandarizados y las evaluaciones escolares son útiles
para evaluar las competencias?, en tiempos de la Reforma de la Educación Básica ¿hacia
dónde reorientar las evaluaciones de los estudiantes, hacia la evaluaciones de sus
aprendizajes o hacia el desarrollo de competencias?
14
Estándares Nacionales o Pruebas Nacionales, transferidas en el 2004, al Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y sustituidas por los Exámenes de la Calidad y el
Logro Educativos (Excale).
A partir de la creación del INEE en el año 2002, el Instituto ha aplicado las pruebas Excale
con el fin de evaluar a nivel nacional la educación básica. A principios de 2006 la SEP
diseñó la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares),
instrumento de aplicación masiva dirigido a los estudiantes de primaria y secundaria y a
los que cursan el último grado de la educación media superior.
ENLACE es una prueba que a partir de 2006, aplica cada año la Dirección General de
Evaluación de Políticas de la SEP, a todas las escuelas y estudiantes de 3º a 6º de primaria
y 3º de secundaria tanto del sector público como del privado en las 32 entidades
federativas. ENLACE es un instrumento que tiene como propósito diagnosticar de manera
censal e informar a los maestros sobre el rendimiento individual de los estudiantes, a la
mitad de cada ciclo escolar. Con base en los resultados se pretende que el docente mejore
el rendimiento de los alumnos, también se quiere que los resultados puedan incidir en la
política educativa para mejorar la educación.
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La prueba se diseña en función de los dominios propios del curriculum de la educación
básica. Se evalúa el español, las matemáticas y las ciencias; se construye con reactivos de
opción múltiple; su aplicación es de bajo nivel de control, no obstante ésta es una
característica propia de la prueba, puesto que no es un examen que se utilice para
certificar estudiantes o acreditar escuelas; tampoco sustituye las calificaciones que
otorgan los docentes ni la certificación de las escuelas. Los informes de resultados sobre el
desempeño en cada uno de los dominios del instrumento, se entregan a cada estudiante,
maestro, director de escuela, padre de familia, autoridad local, sociedad y a la opinión
pública; los resultados son confiables y comparables; es un importante apoyo para la toma
de decisiones que conlleven a mejorar la educación que se imparte en cada escuela. La
vulnerabilidad de la prueba puede ir de baja a muy alta, dependiendo de los propósitos
que se pretendan lograr con su utilización. Es una prueba a partir de la cual se rinde
cuentas a la sociedad sobre el desempeño académico de cada estudiante y de cada
escuela.
Este tipo de pruebas tiene como propósito evaluar los conocimientos de contenidos;
también pueden evaluar destrezas o habilidades cognitivas que demuestran el uso que el
estudiante hace de los contenidos. Si bien esta segunda variante, la más común, se
asemeja a una evaluación de competencias en cuanto se propone evaluar lo que los
alumnos son capaces de hacer con el conocimiento, la diferencia radica en que cada
destreza u objetivo aparece como un fin en sí mismo, aislado de los demás (Ravela, s.f.).
Excale. Con objeto de conocer el nivel de desempeño de los estudiantes mexicanos, antes
de 2003 la Secretaría de Educación Pública había aplicado anualmente las “Pruebas
Nacionales o Estándares Nacionales”. En 2003, el INEE con la ayuda de expertos
nacionales y extranjeros, y con el Consejo Técnico propuso la creación del Programa de las
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Pruebas Excale como un instrumento de evaluación de alta calidad, y como un proceso
periódico de medición y de largo plazo que pudiera ofrecer a las autoridades educativas
tanto federales como locales, a la opinión pública, información válida y confiable del
desempeño del subsistema de educación básica nacional.
Los Excale son un conjunto de instrumentos que el INEE aplica cada tres o cuatro años
para conocer el comportamiento del sistema educativo nacional, se administra a
muestras relativamente pequeñas de estudiantes de los grados terminales de cada nivel
escolar: 3º. de preescolar, 6º. de primaria y 3º. de secundaria, así como a 3º de primaria
con el fin de evaluar también segmentos de tres años escolares. En preescolar evalúa el
leguaje, la comunicación y el pensamiento matemático; en primaria y secundaria evalúa
lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales.
Los Excale están alineados al curriculum aunque los dominios explorados tienen mayor
amplitud que las pruebas PISA. Su propósito es evaluar en los estudiantes los aprendizajes
previstos en los planes y programas de estudio nacionales de la educación básica, en otras
palabras, identifica lo que aprenden los estudiantes en relación con lo que se espera de
ellos. Las pruebas están dirigidas a muestras relativamente pequeñas de estudiantes, no
miden ni entregan resultados a los sujetos evaluados, cubren el dominio a evaluar de
forma amplia, es decir, se preguntan sobre distintos temas a diferentes muestras de
sustentantes, con reactivos de respuesta construida, esto es más complejos y con niveles
cognitivos elevados; entrega a las autoridades educativas y a la opinión pública informes
detallados sobre el comportamiento del subsistema de educación básica a nivel nacional.
“Es la prueba de logro escolar más importante del país, para dar a conocer los puntos
fuertes y débiles del aprendizaje de los estudiantes” (Instituto de Evaluación Educativa de
Nuevo León, s. f. p. 2).
PISA. Es un instrumento cuyo propósito es ofrecer una visión global de cómo México
educa a los jóvenes que egresan de la educación básica o que se encuentran en el primer
año de educación media superior y que están a punto de integrarse a la vida productiva. A
través de PISA se reporta la manera como el sistema educativo, la familia, los medios de
comunicación y en general la sociedad mexicana educa a los adolescentes de 15 años que
se encuentran en 3º. de secundaria o en el primer año de bachillerato. “A diferencia de
otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para conocer las
competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los
estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar
situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades.
PISA se concentra en la evaluación de tres áreas: competencia lectora, competencia
matemática y competencia científica” (0CDE, 2006. p. 5-25).
Con las pruebas PISA, la OCDE evalúa cada tres años, los dominios de la lectura, las
matemáticas y las ciencias no asociados a curriculum alguno. Se indaga también sobre
diferentes aspectos a diferentes muestras de sustentantes. Aplica también encuestas de
percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje de las tres áreas y encuestas sobre la
capacidad para la solución de problemas. La evaluación se lleva a cabo con una variedad
17
de cuadernillos, con diferentes versiones no equivalentes en dificultad, ni en temáticas; se
administra a muestras aleatorias de estudiantes para que se pueda obtener conclusiones
sobre el rendimiento de la población. La forma de calificación es criterial y el reporte de
resultados se da a conocer por proporciones de sujetos que se ubican en cada nivel de
dominio. A nivel nacional se ha encargado al INEE de la aplicación y la entrega de los
informes de resultados.
Debido a que las pruebas PISA no están alineadas al currículo, entonces no es posible
inferir sobre el nivel de dominio que una población tenga de un plan de estudios. A nivel
mundial es la prueba que mayor importancia ya que se aplica por lo regular a una
cincuentena de países.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2006)13 es una prueba del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la
OREALC-UNESCO aplicada periódicamente a una muestra de estudiantes de 3º y 6º grado
de primaria en las áreas de Lenguaje (lectura y escritura) y Matemáticas, en Ciencias se
aplica solamente en el estado de Nuevo León. Sus propósitos son generar conocimiento
relevante acerca del rendimiento de los estudiantes, que se pueda utilizar para la toma de
decisiones de política educativa y para mejorar las prácticas docentes y los escolares, así
como promover una mayor equidad en la distribución del aprendizaje en los sistemas
educativos de la región. “En su tipo es la más importante de Latinoamérica” (IEENL. s. f. p.
2). SERCE recoge información sobre los estudiantes y sus familias, los docentes, los
directores y las escuelas, la cual permite identificar y comprender qué factores tienen
mayor incidencia en los desempeños estudiantiles. LLECE evalúa conocimientos bajo el
enfoque de “habilidades para la vida”; explica los logros a la luz de las características de
los estudiantes, de las aulas y de las escuelas asociadas a ellos, en cada una de las áreas
evaluadas.
Las pruebas se estructuran bajo dos enfoques, por una parte, el curricular, construido a
partir de los dominios y los programas de estudio de la región; y por la otra, el de
habilidades para la vida, declarado por la UNESCO, y que se sustenta en la necesidad de
que lo enseñado en la escuela sea significativo para obrar positivamente fuera de ella.
En el futuro se espera publicar “Aportes para la Enseñanza” que provea a los docentes
información sobre el desempeño de los estudiantes y los errores más comunes que
cometen en las pruebas. Con esta información se espera que los profesores puedan
mejorar sus prácticas de enseñanza. Además, se presentará el “Estudio de Factores
Asociados del SERCE”, donde se indaguen con mayor profundidad las variables que
contribuyen a explicar el rendimiento de los estudiantes. En el mediano plazo se pretende
realizar el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).
13
El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado de la
Educación Básica se aplicó en 1997.
18
1.2.4.2 Ventajas y desventajas de los exámenes. Después de haber analizado las
características de las principales pruebas estandarizadas que se aplican a los alumnos de
educación básica y media superior en el país, la pregunta a plantearse es en definitiva
¿cuáles son los principales alcances y limitaciones de los exámenes estandarizados? A
continuación se pretende responder a este interrogante para ello se sintetizan los
principales pros y contras de dichas pruebas.
En particular una ventaja de las evaluaciones de PISA es, que en cierta medida evalúan
aprendizajes que según las encuestas de percepción aplicadas a los estudiantes, son
significativos para ellos ya que son útiles para su desempeño en la vida social, familiar,
laboral y de entretenimiento.
19
Desventajas. Los principales argumentos contrarios a las evaluaciones estandarizadas
giran en torno a las siguientes afirmaciones: las evaluaciones estandarizadas son
mediciones de los resultados pero no la evaluación de los procesos que siguen los
alumnos en su formación o en la adquisición de conocimientos; se centran en saber
cuántos alumnos saben y no cuánto saben los alumnos; se realizan alejadas de las aulas,
no permiten captar lo que los alumnos aprenden, lo que los docentes enseñan, por tanto,
no tienen mucho que aportar a los docentes; desconocen la diversidad de aprendizajes
que ocurren en contextos sociales y escolares diversos, así como la enseñanza que brindan
los profesores; y se aplica con criterios homogéneos a poblaciones diferenciadas en sus
características culturales, educativas y socioeconómicas.
Las pruebas objetivas son instrumentos desarrollados con un enfoque cuantitativo que
responden a una visión positivista de la evaluación, lo cual limita la apreciación de la
realidad en la cual se realiza la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; pretenden
estandarizar el aprendizaje del alumno sin considerar los distintos ritmos con los cuales
aprenden ni la diversidad de contextos culturales y limitan la libertad de enseñanza de los
profesores.
Muchas de las pruebas estandarizadas están dirigidas a evaluar algunos de los objetivos
educativos, se centran en medir el logro de resultados en correspondencia con metas
nacionales, sin embargo disciplinas importantes no son objeto de evaluación; se aplican a
poblaciones escolares de una gran cantidad de países, sin embargo se duda hasta qué
punto son pertinentes para utilizarse en el contexto mexicano. Las pruebas estandarizadas
se centran en el concepto de desarrollo económico y no en el desarrollo humano
fundamentado en las capacidades, las habilidades y las competencias para la vida en
sociedad y en el mundo del trabajo; obedecen a una necesidad de control por parte del
Estado sobre la enseñanza, el trabajo docente, el rendimiento de los estudiantes y del
mismo sistema educativo.
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1.2.4.3 Características de la evaluación de los aprendizajes en el aula. La evaluación que
realizan los docentes a los alumnos dentro de las aulas obedece, por lo general, a
múltiples criterios, instrumentos y procedimientos. El docente dedica mucho más tiempo
a la planeación y preparación de la enseñanza e impartición de clases que a la evaluación.
Esta actividad, en muchas ocasiones, es vista como la parte final de la enseñanza a la cual
el docente le presta poca atención para su diseño y adecuación a las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes. Cuando esta situación ocurre, el profesor parte del
supuesto de que una vez ha cumplido con la enseñanza, la evaluación se genera de
manera natural y se realiza sobre la instrucción dada, a la cual el alumno deberá
responder y demostrar su aprendizaje.
Los criterios y procedimientos de evaluación, cuando los hay, se adoptan de los programas
de estudio, de lo contrario el maestro los define de acuerdo a la naturaleza de las
unidades de aprendizaje, su experiencia, la cantidad de alumnos, su comportamiento y
disciplina, su rendimiento en clase y a la interrelación que establezca con el maestro. El
rigor con el cual se aplican muchos de los criterios depende entonces de las situaciones
que se establezcan dentro del aula.
Los instrumentos que el docente utiliza para la evaluación son muy variados, los más
utilizados son las pruebas orales y escritas, las tareas, resúmenes, notas en clase y
cuadernos, cuestionarios, exposiciones, ensayos, búsqueda de información, reportes de
laboratorio, exámenes de opción múltiple. En menor medida los portafolios, las rúbricas,
la solución de problemas y ejercicios de razonamiento, pruebas psicomotrices, estudio de
casos, y pruebas de ejecución.
14
Foros DZ Rincón del buen estudiante. En: http://www.forosdz.com/foro/rincon-del-buen-estudiante-encuesta13038.html (visitada
el 25 de julio de 2009)
21
circunstancias que inciden en la enseñanza y el aprendizaje; permite realizar correcciones
y ajustes cuando lo amerita.
Por otra parte, hay quienes ponen en tela de juicio la validez de las evaluaciones dentro
del aula ya que no se fundamentan en mediciones confiables, sostienen que la relación
continua de los docentes con los alumnos, no garantiza que las evaluaciones de los
docentes sean justas, adecuadas y pertinentes; muchos profesores, a pesar de la cercanía
con los alumnos, no tienen una idea cabal de los procesos de cómo y cuanto aprenden los
alumnos. Esta situación ocurre, muchas a veces, por la cantidad excesiva de alumnos que
atienden; otros carecen de la formación psicopedagógica para comprender los procesos
cognitivos de sus estudiantes; a otros no les interesa conocer lo que les ocurre a sus
alumnos, pues su máxima preocupación es dar sus clases ya que sus múltiples
ocupaciones dentro y fuera de la escuela se lo impiden. Afortunadamente existen también
docentes que aprovechan la gran oportunidad que les brinda la evaluación para asegurar
el aprendizaje y la formación de sus alumnos, así como para reflexionar en qué aspectos
deben mejorar la enseñanza. Esta actitud de compromiso por parte de los profesores con
la docencia está siendo promovida por políticas educativas que estimulan los altos
rendimientos de los estudiantes.
Las evaluaciones dentro del aula están sujetas a la interacción docente-alumno, contexto
que propicia en muchas ocasiones la condescendencia o la exigencia excesivas, lo cual da
lugar a problemas conocidos; en un sentido no inapropiado de autonomía, cada profesor,
enseña lo que le parece pertinente y cada alumno aprende lo que le parece más
significativo; además por lo general los docentes utilizan distintos criterios, instrumentos y
procedimientos lo que imprime alto grado de subjetividad al proceso de calificación con
consecuencias poco afortunadas en la certificación y acreditación; el uso que maestros
con pocos fundamentos éticos y pedagógicos utilizan la evaluación con fines de control y
disciplinarios, confundiendo de esta manera la calificación de conocimientos y habilidades
con el manejo de conductas.
22
La formación de competencias en educación es un asunto sumamente complejo de
abordar, por sus diferentes conceptos, enfoques, construcción y ejecución de programas,
así como de las distintas metodologías y criterios para evaluar. Sin embargo, en diferentes
programas para la Reforma de la Educación Básica se han realizado avances en estos
sentidos. Por ejemplo, en el documento Reforma Integral de la Educación Básica (2008,
p.93), la SEP afirma que la “competencia implica un saber hacer (habilidades), con saber
(conocimiento), así como la valoración del impacto de ese saber (valores y actitudes). En
otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de un propósito en un
contexto dado”. En este mismo sentido en el Programa de Educación Preescolar (2004, p.
22) se entiende por competencia a “un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos.”
¿Qué evalúan los docentes en el aula y los exámenes externos? Utilizando como
referencia la pirámide de competencias ideada por Miller (1990) y lo expresado en los
párrafos anteriores, en la Figura 1, se puede apreciar el objeto de evaluación tanto de las
pruebas que se aplican dentro del aula, como los instrumentos de evaluación externa.
ASPECTO Exámenes dentro del aula Exámenes
EVALUADO externos
Pruebas de ejecución, de simulación,
COMPETENCIAS
Hacer
rúbricas.
Solución de problemas, ejercicios de PISA
Demostrar razonamiento, pruebas
como psicomotrices, estudio de casos,
reportes de laboratorio, portafolios.
Exposiciones, ensayos, pruebas LLECE
CONOCIMIENTOS Y
Figura 1. Las evaluaciones dentro y fuera del aula y su relación con la evaluación de las
competencias. Gráfica elaborada por los autores.
23
1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN
En la revisión que García-Cabrero y Rueda (2009) hacen de Denyer, et al, (2007) analizan
el concepto de competencia de autores belgas: D’Hainaut (1988), Raynal y Rieunier
(1997); Gillet (1991); Perrenoud (1997); Jonnaert, Lauwaers y Peltier (1990); Meirieu
(1991) y Pallascio (2000), e identifican cuatro elementos del concepto: a) Dominio: los
saberes que conforman la competencia, b) Desempeño: propósito de la intervención; c)
situación o contexto y d) Nivel de logro.
Luna (2009), analiza las concepciones que Zabala y Arnau (2007), hacen a partir del uso del
término “competencia” por instancias que han sido determinantes en la construcción del
concepto, enfatizan las aportaciones de los autores que Zabala y Arnau toman como eje
en su trabajo: Consejo Europeo, (2001); La Unidad Española de Eurydice (2002) y CIDE
(2002); Proyecto DeSeCo, OCDE (2002); Curriculum Vasco (AA. VV, 2005); Generalitat de
Catalunya (2004); Monereo (2005) y Perrenoud (2001), los autores discuten las distintas
definiciones de competencia, tanto del mundo laboral, como en el educativo. Presentan
algunas discrepancias entre ellas y cómo algunas se centran en su función y otras en su
24
estructura. Al respecto se preguntan: ¿cuál es el sentido que deben tener las
competencias en la escuela? Cuáles son sus componentes y cuál es su estructura?
Para ellos competencia “es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a
situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2007: 43 y 44).
El término competencia no indica tanto lo que uno posee como el modo en que uno actúa
en situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente. Por este motivo, las
competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar
estos saberes que la persona debe desempeñar. La competencia siempre implica
conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes (Zabala y Arnau, 2007).
Este atractor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años
numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los
conocimientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación
profesional así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el
currículum hacia la creación de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud,
1998).
De esta forma Perrenoud menciona su posición al respecto cuando afirma que “El concepto de
competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones”.
Enseguida sugiere que en esta definición deberán considerase cuatro aspectos: 1. Las
competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,
integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y
cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. 3. El
ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998), los cuales permiten
determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un
modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. 4. Las competencias
profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del
practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).
25
Los aspectos anteriores apuntan a describir y conceptualizar no solo una competencia,
sino una práctica educativa acorde con estas características y pienso que obligada y
necesariamente tendrían que ser congruentes con la evaluación de las competencias.
Zabala (2008) destaca estos niveles de congruencia entre concepto, práctica educativa
y evaluación de competencias.
Por otro lado, encontramos definiciones de competencia que la explican como: “la
habilidad de ejecutar tareas y roles que son requeridos en función de unos estándares
esperados” (Eraut, 2003: 117). Esta definición expresa competencias como el dominio de
estándares sociales esperados. Arnold y Schüssler (2001) afirman que competencia se
refiere a la capacidad de una persona para actuar. En este sentido, la competencia se
entiende de forma holística y comprende no sólo contenidos o áreas de conocimiento,
sino también habilidades centrales y habilidades genéricas. Mandon y Sulzer (1998)
argumentan que la competencia ha de entenderse como conocimiento, habilidades y
cualidades en acción.
En esta evolución del concepto se encuentran elementos que Perrenoud (2007) emplea
para definir competencia como: “la facultad de movilizar un conjunto de recursos
(saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia una serie de
situaciones conectadas a contextos culturales, profesionales y condiciones sociales (...)
Responder y tener como referente el compromiso social implica a su vez una capacidad
acompañada de la acción efectiva que conlleva la movilización de conocimiento,
habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes sociales y de comportamiento
no cognitivos, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones. En esta definición
de competencia se aprecia una utopía pedagógica de la aplicación del conocimiento con
responsabilidad y compromiso, es una noción holística de competencia que implica su
dimensión cognitiva, aunada a las aptitudes y habilidades, no como sinónimos, sino como
26
la suma de ellos que permitirán al individuo la racionalización de la acción y su realización
integral.
27
De igual manera en el nuevo Programa de la Educación Preescolar sostiene que:
En este trabajo se considera que las definiciones propuestas por la SEP (2004, 2006 y
2008) reúnen los principales elementos que especialistas en la materia como (Braslavsky,
1993), 15 Perrenoud (2005), Tobón (2006) y Escamilla (2008), entre otros, reconocen que
debería tener el concepto.
Sobre el concepto de competencias, Tobón (2006,) hace una propuesta sugerente que ha
sido debatida ampliamente por expertos y que incluye elementos muy poco tomados en
cuenta, la definición planteada dice: Las “competencias son procesos complejos de
desempeño con idoneidad y responsabilidad en un determinado contexto.”
¿Cuáles son sus características o elementos esenciales? Con base en los elementos
encontrados en las definiciones anteriores podemos deducir que las características
substanciales de las competencias son las siguientes:
15
Braslavsky, Cecilia (1993) plantea que la competencia es “un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese
hacer”. También sugiere que “la competencia es un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisión y
perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las
consecuencias.” Una competencia tiene una referencia hacia las capacidades de las personas, y otra a los ámbitos de intervención de
quienes se forman. En este sentido se trata de que las escuelas formen a un mismo tiempo las capacidades cognitivas, afectivas y
éticas, interactivas y prácticas. Se trata de que se enseñe a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. En: Las
nuevas tendencias mundiales y los cambios curriculares en la educación secundaria del Cono Sur en la década de los noventas. En:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Organization/Director/LAS_NUEVAS_TENDENCIAS_MUNDIALES.pdf.
28
2. El proceso de desarrollo de las competencias es complejo, por cuanto suponen la
articulación en unidades integradoras conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, sobre dimensiones para el desarrollo humano, significativas para el
individuo y para la sociedad, que al realizarse en forma dinámica y cambiante
implican afrontar incertidumbres y retos.
29
La perspectiva de la psicología de la educación abona a la formación de competencias los
principios del aprendizaje significativo del estudiante y su aplicación en la solución de
problemas propios de situaciones familiares, sociales, laborales; señala las pautas para
organizar los aprendizajes basados en competencias desde las muy generales hasta las
específicas y operativas; promueve la formación de competencias a lo largo de la vida;
aborda los procesos de aprendizaje para que los individuos puedan seleccionar, analizar,
organizar, integrar, interpretar, juzgar, innovar y aplicar los conocimientos a través de
capacidades y aptitudes.
los aprendizajes que los estudiantes han logrado y los que no han logrado,
incluyendo las mejoras al trabajo anterior o inicial;
explicaciones a los alumnos sobre los aciertos y errores en sus productos de
aprendizaje en el proceso del aprendizaje mismo y no al finalizar un periodo
identificar e implementar estrategias o técnicas de aprendizaje con las que el
trabajo y los productos generados por el alumno pueden mejorarse
pedir a los estudiantes sugerencias sobre las formas en las que consideran que
pueden mejorar su desempeño escolar.
30
La evaluación en la enseñanza por competencias se enfoca en favorecer el aprendizaje del
estudiante, este tipo de evaluación se denomina evaluar para aprender, este es un
proceso de intentar e interpretar las evidencias para ser usadas por los alumnos y los
maestros para decidir donde se encuentra en relación con las competencias que se
pretenden lograr en el curso y que necesitan para continuar y mejorar dichos
aprendizajes. La investigación sobre la evaluación también ha demostrado que una
evaluación efectiva para el aprendizaje mejora sustancialmente el logro de los estudiantes
y que estimular a los alumnos sobre las mejoras en el salón de clases ayuda a los
aprendices menos hábiles para lograr sus competencias, (Grupo Británico de la Reforma
de la Evaluación, 2002).
Este tipo de evaluación requiere evaluar el progreso de los estudiantes valorando lo que el
estudiante aprende relacionando los resultados con el curriculum y reportar sus
evaluaciones a los padres. El tipo de reportes son variados, pueden ser formales o
informales, estos últimos pueden concretarse en entrevistas padre-profesor, informes
provisionales, notas a casa o demostraciones en clase.
Los reportes formales son anecdóticos y se presentan con resultados en forma de letras,
porcentajes o numerales, que hacen referencia a los resultados de aprendizaje en relación
con el curriculum. Estos reportes también contienen evaluaciones sobre el
comportamiento de los estudiantes, incluyendo hábitos, actitudes y los esfuerzos
relacionados con el trabajo, dejando como un punto aparte los aspectos relacionados con
la atención para evitar que este tipo de situaciones se relacionen directamente con el
aprendizaje en el curso.
Para lograr una cierta homogeneidad en las evaluaciones formales, los países que han
implementado una enseñanza basada en competencias, han desarrollado estándares de
desarrollo de competencias en la lectura, la escritura, el cálculo y aspectos relacionados
con la responsabilidad social, los valores o las ciencias. Estos estándares generalmente son
definidos a partir de juicios emitidos por colectivos profesionales que han diseñado el
curriculum. Originalmente estos estándares se plantean como recursos opcionales que los
docentes, los estudiantes y los padres pueden utilizar para contrastar la ejecución de los
estudiantes dentro de estándares nacionales o regionales. Sin embargo estos estándares
se emplean en muchos de los casos como los indicadores de evaluación y son enunciados
en los reportes o informes formales de evaluación.
31
1.3.3 La aplicación de los saberes en el contexto de la vida cotidiana: de la evaluación de
conocimientos a la evaluación de competencias
Por su parte Avolio y Lacolutti (2006), señalan que al evaluar competencias, lo primero
que debe considerarse son los aspectos que serán objeto de evaluación y que en su
conjunto conforman los atributos (conocimientos, valores, habilidades, actitudes) que el
alumno debió adquirir como resultado del proceso formativo y que son necesarios para el
desempeño de una actividad específica. Así mismo, indican que se pueden plantear
32
diversos métodos de evaluación que deberán ir en concordancia con el atributo que es
objeto de evaluación.
Los métodos que pueden utilizarse para valorar las competencias en el proceso formativo
son los que se han utilizado también en la evaluación tradicional, la diferencia radica en
que el contenido de la evaluación deberá, tal y como señalan Gulikers, Bastiaens y
Kirschner (2004), reflejar a la competencia e involucrar tareas auténticas que representen
la vida real. De acuerdo con Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), el grado de
autenticidad de la evaluación de competencias, se encuentra relacionado con cinco
dimensiones, a saber: a) la tarea de evaluación, b) el contexto físico, c) el contexto social,
d) los resultados de evaluación y e) los criterios y estándares de evaluación. A
continuación se describe brevemente cada una de estas dimensiones.
La tarea de evaluación: como se ha mencionado antes, la tarea deberá ser auténtica. Una
tarea auténtica involucra un problema que confronta al estudiante con actividades que se
encuentran directamente relacionadas con la práctica cotidiana. Al tratar de resolver el
problema, el estudiante tendrá que utilizar de manera integrada conocimiento,
habilidades y actitudes, de tal forma que la tarea sea percibida como significativa,
relevante y representativa.
33
que esta siendo evaluada; múltiples indicadores de aprendizaje, que den cuenta de la
capacidad del alumno para defender el resultado de manera escrita y oral.
Los criterios y estándares de evaluación: los criterios son aquellas características del
resultado de evaluación que son valorados. Los estándares son el nivel de desempeño
esperado. Por tanto, para evaluar adecuadamente una competencia, será necesario hacer
explícitos los criterios de desempeño, pues en los contextos profesionales, casi siempre se
conocen los criterios bajo los cuales será juzgado el desempeño.
Todos los elementos descritos en párrafos anteriores, deberán ser tomados en cuenta
para diseñar la evaluación de competencias, pues representan la forma en que podemos
acercarnos a evaluar auténticamente. También será necesario determinar qué se debe
evaluar y cómo hacerlo. A este respecto, se retoma el planteamiento que realizan Avolio y
Lacolutti (2006), en el que explican la necesidad de evaluar los conceptos que subyacen a
la práctica, los procedimientos y la capacidad de reflexión sobre la práctica. Cada uno de
estos elementos son componentes esenciales de la competencia, es decir, que sin cada
uno de estos atributos, sería imposible valorar de forma completa a la competencia.
34
2. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES Y LA NUEVA BOLETA DE CALIFICACIONES
Los argumentos que aquí se analizan con el fin de cambiar la actual Boleta de
Calificaciones en la educación básica mexicana, corresponden a los sustentados por la
Dirección de Desarrollo Curricular de la SEP y con la Dirección General de Acreditación,
Incorporación y Revalidación. Los planteamientos se manifiestan en dos documentos y sus
anexos, el primero en los “Fundamentos para la propuesta de un Reporte de Evaluación en
Sustitución de la Boleta de Calificaciones” y el segundo en la “Propuesta para Evaluar y
Reportar el Proceso de Aprendizaje de los Alumnos”.
35
Los referentes normativos sobre evaluación del aprendizaje a los que aludimos, y que
están en gran parte referidos en el primer inciso de este estudio, orientan atinadamente
asuntos que tienen que ver con los aspectos a evaluar, las funciones de los responsables
de la evaluación, también hacen referencia a los criterios, procedimientos e instrumentos
para evaluar, la temporalidad de las evaluaciones, así como la finalidad de la evaluación.
En fin, son muchos los aspectos que la normatividad contempla, los cuales es necesario
retomarlos y aprovechar la oportunidad de lanzar una nueva boleta para reorientar la
función evaluativa de los docentes, así como la de los directivos de las escuelas, lo mismo
que aquellas que competen a las autoridades educativas federales y estatales.
En este apartado se describen y analizan los referentes conceptuales en los que se apoya
la propuesta de la Dirección General de Desarrollo Curricular
2.1.1 El objeto de evaluación. En los documentos estudiados hay claridad en qué evaluar
respecto de los aprendizajes cuando se afirma que:
El objeto de la evaluación se ubica en los diez rasgos que deberán demostrar los
estudiantes al egreso de la educación básica (SEP, 2008). En la consecución de dicho perfil,
dentro del SEN, se centra la consecución del más importante propósito de este nivel
educativo. Ahora bien, en función de esta meta, la evaluación de los aprendizajes y en
consecuencia la evaluación del sistema educativo, juegan un papel de importancia
decisiva para evidenciar su nivel de cumplimiento.
36
La propuesta de la nueva boleta alude al perfil de egreso de los estudiantes de la
educación básica y a los aprendizajes esperados como los referentes a partir de los cuales
se debe evaluar a los estudiantes. No obstante, el contenido del perfil mencionado no se
desprende, ni guarda una correspondencia clara con los fines de la educación que se
invocan en la Ley General de Educación; tampoco se establece una congruencia con las
líneas de formación que se imprimen a partir de las evaluaciones externas y de carácter
nacional de las cuales se dice, que
Como referente indispensable para evaluar los aprendizajes, en los documentos arriba
citados, se encuentra definido el concepto de calidad de la educación básica
Se sostiene que la obligación del Estado mexicano de ofrecer educación básica de alta
calidad incluye los siguientes componentes: que sea universal, amplia en su cobertura,
esto es, que se otorgue a todos los mexicanos; que se garantice la permanencia del
estudiante a lo largo de los ciclos escolares, así como su promoción en los diferentes
grados a través de una evaluación ajustada a su naturaleza. En este sentido se afirma que:
Entre las características que en los documentos de la SEP perfilan el nuevo concepto de
evaluación de los aprendizajes en el aula se encuentran las siguientes: se pretende que la
evaluación se centre en el desempeño de los estudiantes no en sus conocimientos; se la
sitúa dentro del aula, así como en los ámbitos de la vida personal y social del estudiante;
38
hace énfasis en la evaluación como un recurso de aprendizaje y para el aprendizaje ya que
se sostiene que debe “identificar los grados de avance de los educandos respecto de los
aprendizajes esperados”(SEP 2009, p.2); se sostiene que es necesario reforzar los logros y
“focalizar acciones compensatorias que corrijan y prevengan las deficiencias de sus
educandos,” de tal modo que “se puedan ofrecer intervenciones y recursos necesarios
para que los estudiantes alcancen el aprovechamiento escolar esperado y concluyan
exitosamente la educación básica”. (SEP 2009, p.2).
39
su obtención o las deficiencias que debieran corregirse así como las acciones más
pertinentes para fortalecer el proceso de desarrollo de las competencias. Con miras a
cambiar las evaluaciones numéricas por evaluaciones cualitativas, se plantea sustituir de
manera progresiva las decisiones sobre promoción y reprobación fundamentadas en
calificaciones por procesos que “sirvan para afianzar, desarrollar y corregir las deficiencias
del aprendizaje.”
Los criterios de evaluación constituyen los aspectos más críticos de la práctica evaluativa
ya que con base en ellos se pretende evidenciar y juzgar de manera confiable y válida el
desarrollo de las competencias. En este sentido es de suma importancia que en la
propuesta se fundamente teórica, conceptual y metodológicamente el conjunto
seleccionado de criterios.
No obstante el ánimo innovador de las instancias de la SEP creemos, que a fin de que la
propuesta agote todos los elementos que tienen que ver con el ejercicio pleno de la
evaluación, hace falta proponer a los docentes, lineamientos para la planeación de la
evaluación, el diseño de instrumentos de tipo cualitativo con el respectivo uso de
metodologías y la elaboración de criterios con los cuales deberán juzgar el desarrollo de
competencias. Amén de este requerimiento se recomienda advertir que se desarrollarán
manuales para la evaluación de las competencias en distintos campos de la formación de
los estudiantes y en donde se clarifique el significado y lo que los niveles de logro
representan.
Se sostiene que:
40
Se otorga una función clave a las evaluaciones que se diseñan desde fuera de las escuelas,
al afirmar que:
En este inciso hay que advertir lo que en el primer capítulo de este trabajo se hace
ostensible y es el hecho de que en diversos documentos de evaluación son muchos los
propósitos que se tienen respecto de la evaluación de los aprendizajes. Estos fines no
deben ser desconocidos en un proyecto de la magnitud e importancia como es la de la
Nueva Boleta de Calificaciones.
Se plantea, que tendrá […] “la finalidad de informar periódicamente a los padres de
familia sobre el desempeño de sus hijos, los docentes realizarán cinco evaluaciones
sumativas durante cada ciclo escolar” cuatro de ellas ordinarias y una final. A partir de los
reportes los docentes y directores de las escuelas llevarán a cabo acciones conducentes a
mejorar los resultados de los estudiantes. […] “Para ello, se elaborará un reporte que
contenga el perfil de desempeño del alumno, en el que se especifiquen los aprendizajes
esperados y el nivel de logro alcanzado en cada uno de ellos” (SEP-SEB, 2008 p.3).
41
En cuanto al diseño del “Reporte de Evaluación” sugerimos que se incluya un apartado en
donde se explique brevemente a los estudiantes y padres de familia cada una de las partes
del instrumento, especialmente aquellos espacios que tiene que ver con los aprendizajes
esperados, los criterios de evaluación, las evidencias a partir de las cuales se asigna al
alumno el nivel logrado y las observaciones. En los recuadros destinados a las
observaciones frente a cada enunciado de los aprendizajes esperados, se recomienda que
se disponga de un espacio más amplio para que el alumno elabore sus propias reflexiones
en torno a sus aciertos y dificultades en relación con el nivel de desarrollo obtenido. De
igual manera en el apartado de las observaciones generales es necesario dejar un espacio
para que los profesores, los alumnos y los padres de familia hagan lo propio.
42
2.10 ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA
43
deberá proporcionar a los estudiantes situaciones concretas de la vida diaria para
ayudarlos a desarrollar los conocimientos, habilidades, y actitudes que conformarán las
cinco competencias que se espera el alumno desarrolle en educación básica. La adecuada
comprensión por parte de los agentes educativos de este entramado complejo, se
relaciona con la posibilidad de alcanzar el principal reto que se ha planteado la SEP: elevar
la calidad de la educación, lo cual se encuentra íntimamente ligado al propósito de lograr
que la educación básica contribuya al desarrollo de competencias (SEP, 2009). Para que
esto ocurra, será necesario ayudar a los estudiantes a alcanzar unos determinados
estándares de desempeño.
Los elementos que de acuerdo con la SEP (2009) serán los responsables de promover el
alcance de dichos estándares son: el currículo, los maestros, las prácticas docentes, los
medios y materiales de apoyo, la gestión escolar y los alumnos. Efectivamente, el alcance
de estándares de desempeño constituye la tarea fundamental del proceso educativo, sin
embargo, para que los alumnos puedan verdaderamente desempeñarse con un alto
estándar de calidad en las tareas que desarrollan, se requiere además de los elementos de
apoyo que describe la SEP, la definición clara de cuáles son estos estándares de
desempeño.
44
1. Valoración de los aprendizajes esperados: A partir de una escala de cuatro niveles,
se debe anotar el nivel de logro que el alumno alcanza en cada uno de los
aprendizajes esperados para cada asignatura. Esta escala contempla, en el primer
nivel: a) un manejo incipiente de la adquisición del aprendizaje (Lejos de Lograrlo),
b) el manejo de algunos aspectos de dicho aprendizaje sin lograr integrarlos o
interrelacionarlos (Cerca de Lograrlo), c) el alumno comprende y maneja nociones
generales básicas sobre dicho aprendizaje (Logrado) y d) el alumno alcanza los
aprendizajes esperados en el periodo establecido (Sobresaliente).
La forma en que se determina el nivel de logro es poco clara, aunque es posible pensar
que el nivel de logro es un elemento que se obtiene al tomar en cuenta la valoración del
aprendizaje esperado en el bimestre en curso, queda en duda si efectivamente esto
ocurre así, pues se llega a entender también, que la calificación del bimestre anterior debe
considerarse para determinar el nivel de logro, lo cual hace pensar si el nivel de logro se
refiere a la comparación de los niveles de logro del bimestre anterior y el vigente, o
solamente al del bimestre en curso.
La estructura que presenta el reporte, hace necesario desarrollar un formato para cada
bimestre, ya que el número de aprendizajes esperados es diferente de bloque a bloque y
de grado a grado. Lo anterior resulta poco práctico, pues la creación de reportes muy
específicos difícilmente puede implicar una tarea sencilla, tanto para su creación como
para su manejo e interpretación. En otras palabras, para promover la sencillez del reporte
de evaluación, siempre será necesario identificar rasgos o elementos comunes que den
cuenta del progreso del alumno y que puedan plasmarse de manera concreta en un
documento informativo.
45
Respecto a la escala que se plantea para valorar los aprendizajes esperados, se establecen
cuatro niveles que van desde un aprendizaje incipientemente logrado, hasta un
aprendizaje logrado en el periodo establecido, sin contemplar el nivel en el que el alumno
supera las expectativas de aprendizaje o logra un desempeño sobresaliente con respecto a
los aprendizajes esperados.
En cuanto a los aprendizajes esperados, si bien es cierto que están definidos en la mayoría
de las asignaturas, no se consideran todos los aprendizajes del bloque y no se sabe a
ciencia cierta de dónde se derivan estos aprendizajes.
Definir una forma de evaluación a partir de los programas es complejo debido a que éstos
no tienen una estructura unificada. Así, en los programas se integran componentes tales
como: bloques, propósitos, ejes o ámbitos, temas y sub-temas, y aprendizajes esperados
(ver tabla 1). La posibilidad de hacer coincidir la evaluación de los resultados de
aprendizaje con alguno o algunos de estos componentes resulta una tarea sumamente
compleja por las razones que se exponen a continuación.
Por su parte los ejes temáticos o ámbitos, presentan el problema de que éstos sólo están
definidos en tres materias. En la asignatura de Español el término “ejes” se sustituye por
el de ámbitos; en Matemáticas y Geografía se utiliza el término “ejes temáticos”, que en
esta última corresponden a enunciados que se presentan al principio del programa y no se
relacionan con los temas o aprendizajes esperados al interior del bloque. Aunque los ejes
temáticos y ámbitos no se encuentran presentes en todas las asignaturas, si representan
un nivel de generalización dentro de cada bloque que facilitaría la integración de los
aprendizajes esperados sin definirlos de manera concreta, lo cual representaría una
ventaja en el diseño de la boleta de calificaciones, pues permitiría reducir el número de
elementos que se deben presentar en la misma (ver tabla 1).
46
TABLA 1. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE CADA ASIGNATURA DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL NIVEL PRIMARIA.
DIVISIÓN POR CONTENIDOS,
ÁMBITOS, EJES APRENDIAZAJES ACTIVIDADES U
ASIGNATURA BLOQUES O PROPÓSITOS CONOCIMIENTOS Y
TEMÁTICOS ESPERADOS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
UNIDADES HABILIDADES
Cada bloque está
dividido en tres Los propósitos de
Por grado, divididos en ámbitos (estudio, reflexión y práctica
Se describen actividades en
ESPAÑOL Bloques cuatro rubros que no literatura y la No presenta están definidos
cada bloque por ámbito.
aparecen en los bloques participación como aprendizajes
comunitaria y esperados
familiar)
Cada bloque se
divide en tres ejes
temáticos (1.sentido
numérico y Se definen conocimientos Se describen orientaciones
MATEMÁTICAS Bloques Por bloque pensamiento y habilidades integrados a No presenta didácticas con ejemplos y
algebraico, 2. forma temas y subtemas sugerencias de actividades
espacio y medida y 3.
manejo de la
información)
Se denominan orientaciones
generales para el tratamiento
de los contenidos divididos
CIENCIAS Solo una división por Definidos para
Bloques Por bloque No presenta en las áreas que podrían
NATURALES temas y subtemas cada tema
equipararse con ejes
temáticos
No tiene propósitos
definidos ,cada bloque
EXPLORACIÓN DE Por temas
tiene un nombre que da Definidos para Definidas para cada tema y
LA NATURALEZA Y Bloques relacionados con el No presenta
una orientación general cada tema sus aprendizajes esperados
LA SOCIEDAD nombre del bloque
sobre los contenidos que
se abordan
Establece propósitos por
ciclo que se convierten en Maneja ejes
Se presenta una actividad
los temas de cada bloque, temáticos, pero no se Definidos uno para
GEOGRAFÍA Bloques No presenta didáctica para cada tema y
además de definirse relacionan con los cada tema
aprendizaje esperado
propósitos específicos en bloques o temas.
cada bloque
47
DIVISIÓN POR CONTENIDOS,
ÁMBITOS, EJES APRENDIAZAJES ACTIVIDADES U
ASIGNATURA BLOQUES O PROPÓSITOS CONOCIMIENTOS Y
TEMÁTICOS ESPERADOS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
UNIDADES HABILIDADES
Se definen tres propósitos Para cada
Los contenidos están Se plantean sugerencias
del grado y se definen Se manejan tres contenido se
definidos en cada bloque didácticas y sugerencias de
HISTORIA Bloques propósitos por bloque que apartados en los que definen
subdivididos en los tres recursos para cada
corresponden a los de se integran los temas aprendizajes
apartados contenido.
grado esperados
En las estrategias didácticas
se describen los materiales,
valoraciones del proceso
Se definen
Se define un propósito enseñanza aprendizaje, las
EDUCACIÓN Se definen contenidos aprendizajes
Bloques por bloque y una No presenta orientaciones didácticas para
FÍSICA para cada bloque esperados para
competencia abordar el bloque que
cada bloque
además están desglosadas en
secuencias de trabajo y
actividades.
No se describen
Se sugieren actividades en las
contenidos de manera
secciones didácticas en la A
específica, pero se Se definen
Se definen propósitos por relacionadas con la
EDUCACIÓN definen competencias aprendizajes
Unidades bloque y se definen No presenta promoción de las
CÍVICA Y ETICA para la asignatura, el esperados para
competencias competencias y en la B para
trabajo transversal y el cada bloque
el trabajo transversal de la
ambiente escolar y la vida
asignatura
cotidiana
Se describen actividades
clasificadas en las disciplinas
artísticas para cada eje de
EDUCACIÓN Por eje de formación que Dos o tres ejes de formación, una por disciplina
No presenta No presenta No presenta
ARTÍSTICA son dos o tres por ciclo. formación por ciclo y eje, Haciendo un total de
doce actividades para el caso
de considerarse tres ejes en
el ciclo.
48
La mayoría de las asignaturas definen propósitos por bloque, sin embargo en materias
como Español sólo se definen propósitos por grado sin asociarlos de manera directa con
los bloques formativos. En el caso de Geografía, se definen propósitos por ciclo y sólo se
trata de enunciados declarativos tales como: “sociedades de consumo” o “acciones locales
para cuidar y proteger el ambiente”, estos enunciados aparecen como temas en cada
bloque. En el caso de la asignatura “Exploración de la Naturaleza y la Sociedad”, no se
establecen propósitos, cada bloque tiene un nombre que orienta de manera general los
contenidos a abordar. Finalmente, en Educación Artística al no existir una división por
bloques, sólo se definen propósitos por eje de formación que son dos o tres por ciclo.
Los bloques de cada asignatura están divididos en ámbitos, ejes temáticos y temas o
subtemas, lo que pone de manifiesto la escasa homogeneidad que presentan los bloques
para definirlos como punto de referencia en la valoración del desempeño de los alumnos.
Por su parte, los temas y subtemas se presentan como un listado amplio de rubros que se
vinculan fundamentalmente con los contenidos disciplinares, pero que difícilmente
pueden reflejar el desempeño de los alumnos en la adquisición de competencias. Aún
considerando los factores señalados en líneas anteriores y realizando un ejercicio de
generalización ad hoc, es posible considerar los ejes temáticos, ámbitos y en el caso de
Ciencias Naturales e Historia; las áreas definidas en las orientaciones didácticas, y los tres
apartados en que se organizan los contenidos respectivamente, para evaluar el
desempeño de los alumnos en cada bimestre. En el caso de Educación Física, Educación
Artística y Educación Cívica y Ética, es posible valorar el desempeño del estudiante de
manera global, sin considerar ejes o ámbitos debido principalmente a que son materias
que se caracterizan por una fuerte transversalidad en relación con las otras asignaturas.
Los aprendizajes esperados constituyen la opción más viable para valorar el desempeño
de los alumnos, debido a que la mayoría de las asignaturas definen aprendizajes
esperados en cada bloque, organizados incluso por ámbito, eje, tema y subtema. Sin
embargo, considerarlos la base de la valoración de los resultados del aprendizaje resulta
una empresa sumamente compleja. Lo anterior en vista de que la tarea evaluativa la lleva
a cabo un sólo profesor para cada grupo de alumnos, que difícilmente podrá valorar el
total de los 38 aprendizajes esperados para cada estudiante. Si tomamos en cuenta que
cada profesor atiende aproximadamente a 40 estudiantes y que existe una alta
49
probabilidad de que el maestro cubra dos turnos, es fácil inferir que cumplir con la carga
de trabajo que implica el reporte de la evaluación de los aprendizajes resulte una empresa
casi imposible.
Finalmente, es necesario señalar que para aproximarse a una nueva propuesta de reporte
de evaluación, es necesario considerar cada uno de los elementos mencionados
anteriormente, pues, resultan cruciales para lograr el equilibrio entre los complejos
elementos que conforman el proceso educativo y la necesidad de plasmar de manera
sintética un proceso, que de suyo, es ya altamente complicado: la evaluación y la
progresión de los aprendizajes escolares.
50
3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS
APRENDIZAJES
Los datos obtenidos con esta evaluación aportan la información necesaria para reconducir
el proceso educativo apoyando a los alumnos a aprender con más eficacia, evaluando si el
alumno ha logrado los aprendizajes previstos y cómo lo ha conseguido. Desde esta
perspectiva, la evaluación integra una diversidad más amplia de aspectos como el saber lo
que el alumno ha aprendido, conocer las dificultades que tuvo para aprender, la ayuda
que necesitó, el tiempo que invirtió, los materiales que usó, entre otros elementos
específicos. Para identificar estos elementos, los instrumentos de evaluación deberán
contemplar las pruebas específicas, los productos de aprendizaje y la evaluación
sistemática, que permitan la obtención de datos para plasmar en un documento
informativo cómo aprende y los aprendizajes logrados por el alumno.
51
Los exámenes de acuerdo con lo planteado en los incisos 1.2.3 y 1.2.4, deben pasar de ser
el instrumento tradicional, trágico y angustioso, a ser el elemento que le permita al
alumno demostrar que “sabe algo o sabe hacer algo de manera autónoma y sin ayuda”.
Éstos son denominados ahora “controles” o “actividades de evaluación”, mediante los que
el alumno y el profesor confirman el grado de dominio sobre un aprendizaje. Se aplican
controles orales como una prueba de lectura, o escritos como la resolución de problemas
y operaciones, y prácticos, como la demostración de controlar una pelota para realizar
botes sucesivos caminando.
Desde esta perspectiva más amplia de evaluación de los aprendizajes, por tanto, los datos
obtenidos por el maestro sobre el progreso del alumno deben ser conocidos por las
personas implicadas en la educación del niño, es decir, el profesor, los padres y el alumno.
La información obtenida debe adaptarse a los destinatarios: el niño y el padre de familia o
tutor. Para ellos resultaría de mayor utilidad recibir múltiples mensajes que les permitan
confirmar que el estudiante está haciendo bien las cosas, que progresa. Así, el informe
evaluativo tendrá un mayor beneficio en términos de evaluación formativa que sólo
presentar informes numéricos, más aun si dichos informes se acompañan con entrevistas
personales entre el docente, el estudiante y el padreo o tutor.
Este tipo de informes presenta a los padres datos sobre el progreso de su hijo que pueden
ser comparados más tarde con un siguiente informe y valorar los cambios, pero para que
sean eficaces, deben incluir datos sobre el aprendizaje conseguido en las diferentes áreas,
en formato descriptivo, aspecto al que los padres en nuestro país aún no están
acostumbrados, pues la interpretación numérica convencional tiene más significado.
52
acciones que los alumnos deben reforzar, para lograr el nivel de desarrollo requerido en el
grado cursado.
La dinámica que han utilizado los países para el manejo de sus informes de calificaciones
es variada. En algunos casos se ha estandarizado un formato, en otros se ha dado a los
distritos o zonas escolares la libertad de elaborarlo de acuerdo a sus necesidades pero
ajustándose a un reglamento, como en el caso de la provincia de Quebec en Canadá. En
otros, se maneja un formato general, pero se llevan a cabo controles de cambios a través
de un expediente único.
16
Decreto 1290 que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
media. Emitido por el Ministerio Nacional de Educación de la República de Colombia.
53
en el proceso de evaluación como instancias nacionales, locales, centros educativos,
docentes, alumnos y padres de familia.
El Decreto 1290, entra en vigor en el curso escolar 2009-2010, Colombia cuenta con dos
tipos de calendario escolar cubriendo toda la población en enero de 2010. El ministerio de
Educación de la República de Colombia, llevará a cabo un proceso de implementación de
este decreto a través de talleres informativos que tendrán además un acompañamiento
virtual.
17
Ibid.
18
Ibid.
19
El Decreto Supremo de Educación número 40 de 1996 y su modificación número 832 de 1996.
20
Decreto 511 de 1997, que aprueba el reglamento de evaluación y promoción escolar de niñas y niños de enseñanza básica.
54
de estudios, ya sea en periodos bimestrales, trimestrales o semestrales, con un número
determinado de calificaciones…”21.
Respecto de las calificaciones, se establece que se debe utilizar una escala numérica del 1
al 7 con un decimal, siendo la calificación mínima aprobatoria 4.0. El reporte deberá
registrar el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales en un informe
denominado “Informe de Desarrollo Personal y Social del Alumno” y el rubro de Religión
que no será considerado para la promoción, estos dos aspectos se reportarán a los padres
y alumnos con la misma periodicidad que las calificaciones.
Para la educación primaria los resultados obtenidos por los alumnos se expresan con cinco
rubros: Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente, considerando solamente el
rubro Insuficiente como calificación negativa. Estos resultados deben registrarse en el
“Acta de Evaluación” en cada uno de los ciclos escolares de Educación Primaria, en esta
acta también debe registrarse si el alumno es promovido al siguiente ciclo, para el caso de
21
Artículo 4º. Decreto 511 de 1997, que aprueba el Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar de niñas y niños de enseñanza
básica.
22
ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la
educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del
proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
23
ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la
educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del
proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
55
los alumnos que inician la educación secundaria, se solicita en el tercer ciclo que se haga
la propuesta del alumno para su ingreso a secundaria.
Cada alumno debe contar con un “Expediente Académico”, en el que se incluyen los datos
de identificación del centro escolar en el que está adscrito, los datos de identificación del
alumno o alumna y la información del proceso de evaluación en los diferentes ciclos. Este
expediente es único y en caso de que el alumno se mueva del centro educativo, deberá
llevarlo consigo para que el nuevo centro educativo tenga todas las referencias posibles
sobre el progreso del alumno. En este expediente académico debe quedar constancia de
los resultados de la evaluación, de las propuestas de promoción, de las medidas de
atención a la diversidad adoptadas y de las adaptaciones curriculares significativas.
Además del expediente académico, cada alumno de Educación Primaria debe contar con
un “Historial Académico de Educación Primaria”, que es el documento oficial que contiene
los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al progreso académico del
alumno, lo cual le da al documento el “valor acreditativo”24 de los estudios que el alumno
ha realizado. Este documento es entregado al alumno al finalizar la etapa y se enviará una
copia al centro de educación secundaría al que se incorporará.
Los datos mínimos con los que debe contar el “Historial Académico”, de la educación
primaria son los datos de identificación del alumno, las áreas cursadas en cada uno de los
años de escolarización, los resultados de la evaluación obtenidos en cada ciclo, las
decisiones sobre promoción al ciclo siguiente, la fecha en de la propuesta de acceso a la
educación secundaria obligatoria y la información relativa a los cambios de centro. Este
documento será emitido de manera impresa con formatos oficiales del centro escolar. En
los anexos 2 a 5 se presenta un modelo de “Historial Académico” con los elementos que
establece el decreto.
24
Artículo quinto, ORDEN ECI/1845/2007,
25
Student Progress Report Order
26
Permanent Student Record
56
elaborado al final del curso escolar. Estos informes comunican a los padres o tutores y
estudiantes sobre el progreso del alumno en las áreas intelectual, social y humana, a partir
de una escala de ejecución definida en este documento de políticas y práctica.
La escala de ejecución se debe presentar por escrito con palabras o gráficos indicando el
nivel de ejecución del estudiante en relación con los resultados de aprendizaje previstos
en el plan de estudios para cada tema y grado, en áreas como el lenguaje que incluye
lectura, escritura y comunicación que integra lo que denominan “discurso y escucha”, las
otras áreas son matemáticas, estudios sociales y ciencias27. Opcionalmente se reportan
áreas como bellas artes, planeación personal, educación física, responsabilidad social y
hábitos de estudio.
Los reportes formales tienen diferentes niveles de complejidad dependiendo del grado a
que se refieran, hasta el tercer grado la escala de ejecución debe incluir el nivel de
progreso en relación con el aprendizaje prescrito en el programa en las áreas de lengua,
matemáticas, estudios sociales y ciencias. Una escala de ejecución que muestre de
manera específica en el área de lenguaje las habilidades para escribir, leer, hablar y
escuchar. Un reporte por separado para los estudios sociales y ciencias considerando al
menos dos reportes por curso escolar. Un reporte específico relacionado con las bellas
artes (danza, drama, música y artes visuales) con al menos un reporte al año. Además de
un reporte detallado por escrito con comentarios que describan claramente los resultados
de aprendizaje de los estudiantes como: qué puede hacer el estudiante en cada área,
cuáles son las áreas en las que necesita apoyo y las formas en las que está recibiendo
apoyo en la escuela y comentarios específicos en los que se describe al estudiante en
cuanto a su conducta, actitudes, hábitos de estudio y trabajo, así como los esfuerzos que
ha realizado para aprender en alguna área. También por separado se pide que el reporte
tenga una descripción de la responsabilidad social del estudiante y su progreso, en
relación con lo esperado en estudiantes de su misma edad. Por último, se debe hacer
referencia a su actividad física y su reporte final del curso escolar debe tener al menos un
comentario al respecto.
Para los grados del 4 al 7, los reportes formales deben realizarse con los rangos28
aprobados por el Ministerio de Educación para indicar el nivel de ejecución de los
estudiantes relacionado con los resultados de aprendizaje en cada área del curso y grado
correspondiente. De la misma manera que en los grados anteriores el reporte debe incluir
lo que el alumno puede hacer en cada área evaluada, cuáles son los aspectos en los que el
estudiante necesita atención o un apoyo adicional, las formas en las que se apoya al
estudiante en su aprendizaje y de manera adicional comentarios escritos que describan la
conducta del estudiante con información sobre sus actitudes, hábitos de estudio y trabajo,
esfuerzo y responsabilidad social. También se debe reportar la actividad física, si no se
presentan problemas se puede incluso hacer un reporte al final, pero en caso de que no se
cumpla con esta actividad. El reporte debe hacerse en el momento del problema y en los
27
Estas dos últimas áreas se convierten en obligatorias en la primaria que en el plan de estudios anterior eran opcionales
28
Provincial Letter Grades Order
57
informes parciales si es necesario incluyendo estrategias para que el alumno cumpla la
misma. La información de los reportes formales integrarse al archivo permanente del
estudiante.
Respecto de las letras utilizadas para calificar los aprendizajes, se retoman las literales
utilizadas desde los acuerdos de 199529, en los que se parte de porcentajes del 1 al 100 y
se manejan en los rangos que se muestran en la siguiente tabla.
Esta tabla se utilizó en 1995 para los grados 11 y 12, en 2004 para los grados 10, 11 y 12 y
actualmente se utiliza para calificar desde el grado 4 al 12. Se requiere un promedio
mínimo de “C” para aprobar el curso. Los docentes cuentan con una tabla interpretativa
de cada uno de los porcentajes para otorgar las calificaciones a los estudiantes, por
ejemplo otorgarán una “A”, si el estudiante demuestra un desempeño excelente o
excepcional o una C+ si demuestra un buen desempeño en los resultados de aprendizaje
para el área o tema. En cambio, si el estudiante demuestra un desempeño mínimamente
aceptable, obtendrá una “C-“ o una “I” que significa en curso o incompleto, si el
estudiante por una serie de razones no está demostrando un desempeño aceptable.
Existen dos literales más “F” y “W”, la F para los estudiantes que no han demostrado un
desempeño mínimo, esta letra se asigna si se ha otorgado una “I” con anterioridad y no
hay cambios. La W se otorga cuando se da un retiro, el cual se otorga a petición del padre
o tutor o cuando se considera apropiado para el estudiante con la autorización del
director de la institución concediendo el permiso para retirarse de un curso.
29
Provincial Letter Grades Order.* Students in the 1995 Graduation Program
58
hasta entrevistas formales e informales. Sin embargo, la regla establece que los padres
deben tener al menos una vez la oportunidad de encontrarse cara a cara con el profesor
de su hijo en una entrevista. En el expediente del alumno debe quedar constancia de la
fecha en la que se realizó este reporte informal, el tipo de reporte utilizado, así como los
acuerdos y los asuntos abordados.
Un tercer modelo muestra una distribución similar a la anterior con la diferencia de que se
enuncian en cada área las habilidades requeridas en el grado y se establece una escala de
valores que indica qué tanto ha logrado el estudiante dicha habilidad (ver Anexos 9 y10).
30
Con base en el acuerdo establecido en: Basic school regulation for preschool, elementary and secondary education, R.Q. c. I-13.3, r.8,
vigente del 15 de julio de 2008 al 24 de agosto de 2009
31
Esta modificación a la regulación se identifica oficialmente con la clasificación: R.Q. c. I-13.3, r.8
32
Capítulo 1, División 1, artículo 2
33
Capítulo 2, División 2, artículo 15. Un ciclo es un periodo de aprendizaje durante el cual los estudiantes adquieren competencias en
cada área y competencias cocurriculares que les preparan para otros estudios.
59
La división VII de este documento está dedicada a la evaluación del aprendizaje, que es
definido como el proceso a través del que se hace un juicio sobre lo que los estudiantes
aprenden con base en la información generada, analizada e interpretada, con el propósito
de elaborar decisiones pedagógicas y administrativas apropiadas. La decisión para
promover a un estudiante de un ciclo a otro se basa en el reporte de competencias y en
las reglas que “gobiernan” la promoción establecida por la escuela, según sus
responsabilidades.34
En este mismo apartado se menciona que para informar a los padres de familia sobre el
progreso académico de los estudiantes, la escuela debe proporcionar en la educación
elemental al menos ocho comunicados por ciclo, en el que se deben incluir cinco boletines
(report card) y un reporte de competencias al final del ciclo ya sea para el cambio de ciclo
en la escuela elemental o para el primer ciclo de la escuela secundaria, (el artículo
establece que a pesar de hacer mención de entregar a los padres de familia los reportes,
estos pueden ser entregados a los alumnos si se considera que tienen una edad
adecuada).
En ciertos casos, por lo menos una vez al mes se les proporcionará a los padres
información sobre los menores de edad en caso de que: 1. sus resultados los pongan en
riesgo de no alcanzar los objetivos de los programas de estudio del ciclo, 2 su
comportamiento no se adecua a las reglas de conducta de la escuela, o 3 cuando existe un
plan de educación individualizada que requiera seguimiento. La información que se
proporciona a los padres se entrega con el fin de fomentar la colaboración para que se
corrijan las dificultades de aprendizaje y los problemas de comportamiento tan pronto
como aparezcan y en algunos casos para dar seguimiento a los planes individualizados que
puedan presentarse.35
34
Capítulo 2, División 7, artículo 28. O.C. 488-2005, s. 8; O.C. 699-2007, s. 7.
35
Capítulo 2, División 7, artículo 29. O.C. 651-2000, s. 29; O.C. 488-2005, s. 9
36
Capítulo 2, División 7, artículo 30. O.C. 651-2000, s. 30; O.C. 488-2005, s. 10; O.C. 699-2007, s. 8.
60
14. Datos sobre la atención a los estudiantes
15. El estado del desarrollo de las competencias en las actividades del programa de
preescolar o los programas de estudio y las competencias que han sido evaluadas en la
educación elemental y secundaria expresadas en porcentajes. Las competencias se
indican en el boletín de notas (report card) en los términos usados en los programas,
dando preferencia a los términos ordinarios
15.1. Los resultados obtenidos por los alumnos y el grupo en cada asignatura que se
imparte se expresan en porcentajes
15.2. En el boletín de notas del final del curso para el primero, tercero y quinto año de la
escuela elemental o para el primer año de secundaria se deben hacer comentarios
respecto al logro del estudiante durante el periodo de referencia en una o más
competencias transversales, con referencia a los estándares y procedimientos
definidos para la evaluación del logro de los estudiantes. Estas competencias se
indican en el boletín de calificaciones en los términos especificados en los
programas.
El nivel de desarrollo de las competencias referidas en los puntos uno y tres se basan en
las escalas de los niveles de competencias y las tablas de conversión establecidos por el
Ministerio y el programa de estudios. Las competencias de los programas de estudio y
transversales se indican en el reporte de competencias en los términos usados en los
programas haciendo referencia a los términos ordinarios que establece el ministerio.
En este artículo se regulan también los aspectos relacionados con alumnos que están en
un entrenamiento prelaboral y en otros dos subartículos (30.2 y 30.3) se hace referencia a
los reportes de competencias de preescolar y alumnos especiales. Este apartado referente
a la evaluación concluye con un artículo que se refiere a los exámenes que deben
presentar los alumnos de secundaria para acreditar este nivel educativo.
37
Capítulo 2, División 7, artículo 30.1 O.C. 488-2005, s. 11; O.C. 699-2007, s. 9.
61
Con esta regulación, las provincias elaboran sus boletines de calificaciones para cada uno
de los grados y niveles, en este caso se presenta un ejemplo de la provincia de Ontario
que cumple con los requerimientos normativos que establece la regulación. Este modelo
de boletín o report card, está conformado por tres páginas y tiene dos modalidades, una
en la que se plantean calificaciones con literales y otro que se maneja con los porcentajes
que establece la regulación, éstos son aplicados en las escuelas públicas.
El tercer apartado que es el cuerpo del boletín, integra las asignaturas evaluadas con las
temáticas a evaluar en cada una, los reportes que se evalúan, que en este caso son tres, el
tipo de plan en el que se trabaja cada asignatura y un apartado para manejar de manera
cualitativa las fortalezas, debilidades y pasos a seguir para mejorar el logro en las
asignaturas.
El último apartado tiene los datos generales del alumno y la escuela y un gran espacio
para que los padres de familia respondan a este boletín con comentarios sobre los logros,
metas y ayuda en casa a la que se comprometen los padres o tutores de los alumnos. Se
especifica que el boletín debe complementarse con estos comentarios, debe firmarse y
regresar al menos está última parte a la escuela para integrarla al expediente.
En síntesis, cada país mantiene una forma particular de reportar el progreso de los
aprendizajes, razón por la cual resulta interesante llevar a cabo un análisis comparativo de
la manera en que se definen los diferentes aspectos involucrados en la conformación de
un informe de evaluación. La siguiente tabla muestra dicho análisis
62
Factor/País Colombia Chile España Inglaterra Canadá
Tipo de Secuencial o anticipada Secuencial Secuencial Secuencial Secuencial
promoción
Criterios de La norma establece que cada institución Depende de 3 spectos: la Las actas de evaluación reflejarán Se busca que la mayoría de los La decisión para promover a un
promoción deberá determinar los criterios de asistencia, los objetivos y los los resultados de la evaluación de estudiantes alcancen los resultados de estudiante de un ciclo a otro se
de un grado promoción escolar -de acuerdo con el contenidos mínimos las áreas del ciclo o de las estudio prescritos cada año y la basa en el reporte de competencias
a otro sistema institucional de evaluación de los obligatorios, además de los materias, ámbitos o módulos del promoción al siguiente grado o nivel. y en las reglas que “gobiernan” la
estudiantes-, así como el porcentaje de objetivos de los subsectores, curso o programa, Las actas de Debido a que consideran que si un promoción establecida por la
asistencia mínimo requerido para que el asignaturas y actividades del evaluación incluirán también la alumno repite un curso escolar su escuela, según sus
alumno pueda ser promovido al siguiente plan de estudios decisión rendimiento no mejora sustancialmente responsabilidades
grado. Si la institución determina que el sobre la promoción o la y tiene más probabilidades de mantener
estudiante -por su bajo desempeño permanencia de un año más un desempeño bajo o abandonar los
académico- no puede ser promovido al en el ciclo, curso o programa de estudios. De manera que se identifican
siguiente grado, ésta deberá acuerdo con las normas las áreas con niveles bajos y se
garantizarle, en todos los casos, el cupo que regulan, para cada etapa, este establecen prouectros de estudio
para que en el siguiente año escolar supuesto apropiados para cada estudiante
continúe con su proceso formativo. Pero durante el curso escolar y para iniciar el
si el caso es contrario y el estudiante siguiente curso
demuestra un rendimiento superior en el
Sistema de evaluación
38
Provincial Letter Grades Order
63
mínimo de “C” para aprobar el curso.
Elementos Informe de valoración por grados Tiene un apartado con el Tiene una sección para registrar Tiene un apartado en el que el maestro Tiene un apartado donde el
considerados incluyendo los aspectos cualitativos listado de asignaturas y a un las inscripciones y cambios de debe describir libremente comentarios maestro puede colocar sus
en el formato costado u nespacio para que centro escolar, otra para registrar respecto al desarrollo social y emocional impresiones acerca de las
de reporte el profesor plasme la los años de escolarización en del niño. Otro para evaluar el desarrollo debilidades, fortalezas y pasos a
calificación final obtenida por educación primaria y finalmente un intelectual dividido por áreas de seguir en relación con cada área de
el alumno en cada una de apartado donde se reportan los conocimiento, cada apartado tiene un conocimiento, otro donde se evalúa
ellas. resultados de la evaluación que se espacio destinado para que el maestro el desempeño del alumno conforme
divide por ciclos académicos y en escriba comentarios si así lo desea. a una escala preestablecida. Cada
el que se presentan las áreas Existe además un apartado denominado área de conocimiento se subdivide
Informe de evaluación
64
Finalmente, es necesario destacar la importancia que tiene la conformación del sistema
de evaluación en un país para determinar las características que podrá o no tener el
reporte de evaluación del aprendizaje. Es por ello que a continuación se presenta una
breve descripción del sistema de evaluación en cinco países.
Para determinar cuáles deberán ser las características que debe presentar un sistema de
evaluación eficaz, es deseable tomar como punto de referencia a países que han
demostrado mantener altos niveles de rendimiento educativo. Tal es el caso de Finlandia,
Suecia, Australia (Queensland y Victoria), Reino Unido y China (Hong Kong).
Finlandia y Suecia
De acuerdo con lo planteado por Hammond y McCloskey (2009), en los últimos 40 años,
ambos países han cambiado sus sistemas de evaluación altamente centralizados que
enfatizaban las pruebas externas, por sistemas de base local que usan múltiples formas de
evaluación. Para hacer esto posible, ambos países han centrado sus esfuerzos en la
formación de sus profesores, por lo que cuentan con docentes altamente capacitados.
Esto posibilita la existencia de un currículo nacional básico que es un documento muy
breve (alrededor de 10 páginas) que puede ser utilizado por los docentes para diseñar
colectivamente, con base en los estándares (que son sólo unos cuantos para cada grado
escolar) los planes de estudio y las evaluaciones de manera local.
65
con situaciones del mundo real. Los maestros diseñan y dan puntaje a las evaluaciones
sobre la base de los objetivos esbozados en cada programa.
Australia
Reino Unido
Tal ycomo ocurre en Victoria, las evaluaciones en Gran Bretaña combinan pruebas
externas y tareas basadas en la escuela, sobre la base del plan nacional de estudios y
programas de estudio para los distintos grados. A lo largo de los años escolares, las tareas
de aula calificadas por los profesores son usadas para evaluar los logros de los estudiantes
en relación con los objetivos del currículo. La mayoría de las pruebas se encuentran
conformadas por ítems que demandan respuestas tipo “ensayo”. El examen de
66
matemáticas por su parte, incluye preguntas que requieren que los estudiantes
demuestren el razonamiento que subyace a sus respuestas, y los exámenes de idioma
extranjero requieren de presentaciones orales. Alrededor de un 25 a 30% del puntaje final
del examen se basa en trabajos realizados en clase, siendo las evaluaciones desarrolladas
y calificadas por los profesores.
3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PAÍSES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.
En este apartado se pretenden describir y destacar algunos aspectos relevantes que han
sido considerados (en los documentos que avalan la evaluación de los aprendizajes de
educación primaria o elemental en otros países) como facilitadores de la tarea de diseño
del reporte de calificaciones para la Educación Primaria en México.
67
Por otra parte, la creación de estándares para cada una de las asignaturas por grado
escolar, se constituye en una tarea de primera necesidad, pues serán estos los que
orientarán la creación de pruebas y estrategias para evaluar el logro de los aprendizajes
escolares así como los criterios de evaluación. La tendencia internacional (Suecia y
Finlandia) permite inferir que con tan sólo unos cuantos estándares bien definidos para
cada grado y asignatura es posible obtener grandes resultados en aprovechamiento
escolar.
Los factores descritos en el párrafo anterior, resultan elementos relevantes que deben
considerarse para diseñar una boleta de calificaciones, pues ésta representa el documento
formal a través del cual se plasmarán de manera objetiva el progreso y logro de los
aprendizajes.
68
4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
En concordancia con lo propuesto en las boletas de España, Canadá, e Inglaterra, así como
de la propuesta anterior de la SEP, se consideró la pertinencia de incluir una escala
cualitativa en lugar de cuantitativa, para valorar el desempeño de los alumnos. Sin
embargo, a diferencia de los niveles de logro propuestos en estos países, la escala de la
presente propuesta, no considera un nivel de insuficiencia en el desempeño. Lo anterior
tiene su fundamento en la premisa de que el estudiante siempre está en el proceso de
desempeñarse lo mejor posible, sólo que en ocasiones requerirá mayor tiempo y/o más
ayudas para poder alcanzar el nivel de desempeño que se espera. En este punto
coincidimos con Perronoud (2008) en que: “…nadie puede tener la certeza de que un
defecto de excelencia escolar manifieste una verdadera falta de competencia, y aún
menos una real ´ineptitud para aprender´ (p. 53).”
Por otra parte, para que el profesor sea capaz de plasmar la evaluación del progreso en los
aprendizajes, será necesario contar con herramientas útiles que apoyen la tarea
evaluativa. Para la presente propuesta de reporte de evaluación, se recomienda que el
profesor utilice rúbricas de evaluación del desempeño por asignatura, grado escolar y
bloque. Las rúbricas pueden convertirse en una herramienta que facilite de manera
sustancial la actividad evaluadora, así mismo constituyen una manera objetiva de
69
determinar la progresión de los alumnos en las diferentes habilidades, conocimientos y
actitudes que el alumno desarrollará como consecuencia de su participación en la
actividad educativa. En el anexo 13 puede observarse un ejemplo de rúbrica que considera
los siguientes cuatro niveles:
Es necesario también precisar que las competencias que se proponen desarrollar en los
programas de las diferentes asignaturas, cuyos indicadores corresponden a los
aprendizajes esperados se encuentran en íntima relación con el tipo de tarea y/o
actividad que propone el programa de estudios en cada ámbito o eje y en cada bimestre.
Así, los aprendizajes esperados pueden convertirse en el eje orientador para la
construcción de rúbricas, considerando siempre que cada aprendizaje esperado tiene
diferentes niveles de logro, que deberán verse reflejados en la rúbrica. No obstante, para
que esto pueda convertirse en un parámetro válido y confiable, será necesario que los
aprendizajes esperados se transformen en estándares de desempeño, pues de esta
70
manera podrán delinear la norma que se debe alcanzar en cada asignatura y grado
escolar.
Cabe aclarar que el portafolios es una herramienta de trabajo para el profesor y se sugiere
que se maneje en formato electrónico. Este instrumento permitirá al maestro realizar los
registros y cálculos necesarios para asentar las calificaciones en el reporte.
71
GRADO ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS GEOGRAFÍA HISTORIA EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
NATURALES FÍSICA CÍVICA Y ÉTICA ARTÍSTICA
T D I D TE D I DS T D I D T D I D T D I D T D I D T D I D T D I D
E C A S C A E C A S E C A S E C A S E C A S E C A S E C A S
1ero
2do
3ero
4to
5to
6to
En este mismo apartado aparecen al final los nombres y firmas del profesor y director de la
escuela, así como el sello correspondiente para validar el REL.
72
TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE
IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN
DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE
Una vez valorado cada ámbito, eje o área en las materias que los indican, se promedian
estos tres o cuatro valores de la escala y se define el nivel de logro de la asignatura en el
bimestre. Para llevar a cabo el promedio, el maestro deberá tomar en cuenta la siguiente
tabla de equivalencias entre escalas cuali-cuantitativa.
73
8. Conociendo los ejes y ámbitos. Esta sección tiene el propósito de dar a conocer
en que consiste cada ámbito o eje a alumnos y padres de familia, de tal forma
que la información contenida en el reporte de calificaciones sea más
comprensible y clara en términos de los aprendizajes (conocimientos,
habilidades y actitudes) que el alumno ha adquirido a lo largo del ciclo escolar.
74
2. DESCRIPCIÓN DEL REPORTE DE EVALUCIÓN DE LOGRO 3. DESEMPEÑO ESCOLAR
El Reporte de Evaluación de Logro (REL) es un informe dirigido a NIVEL DE LOGRO EN EL CURSO ESCOLAR
los alumnos y padres de familia que tiene como propósito darles a
conocer los progresos del estudiante en torno a los aprendizajes ASIGNATURA 6º. GRADO
esperados, respecto de un eje o ámbito de una materia del Plan ESPAÑOL
de Estudios de la Educación Primaria. MATEMÁTICAS
CIENCIAS NATURALES
En el REL se valora el nivel de aptitud alcanzado por el alumno, GEOGRAFÍA
por cada eje o ámbito de una materia y durante cada bimestre del HISTORIA
ciclo escolar. El nivel obtenido por materia se obtiene del EDUCACIÓN FÍSICA
promedio alcanzado en cada uno de los ejes o ámbitos. EDUCACIÓN CÍVICA Y
ETICA
El nivel de aptitud se calificará con base en la siguiente
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
escala.
GRAFICA DE HISTORIAL DESEMPEÑO ESCOLAR
TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE
DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE
IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGUALCIÓN
DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE
75
5.OBSERVACIONES
4. EVALUACIÓN DE HABILIDADES, ACTITUDES HACÍA EL APRENDIZAJE Y ASISTENCIA
OBSERVACIONES FIRMA DEL PADRE O
EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS TUTOR
HABILIDADES BIMESTRE DE MEJORA
PARA EL PRIMER TERCER QUINTO
APRENDIZAJE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
TRABAJO
INDIVIDUAL Y
AUTONOMÍA
INICIATIVA Y
CREATIVIDAD
PARTICIPACIÓN
EN CLASE
TAREAS Y
TRABAJOS EN
CASA
BÚSQUEDA Y
MANEJO DE LA
INFORMACIÓN
COOPERACIÓN
Y TRABAJO EN
EQUIPO
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
REQUIERE
MAS TIEMPO Y DEMUESTRA DEMUESTRA DEMUESTRA UN
EXPERIENCIAS UN DOMINIO INDEPENDENCIA Y DESEMPEÑO
DE CONSISTENTE AUTORREGULACIÓN SOBRESALIENTE
APRENDIZAJE
ESFUERZO
CONDUCTA
EN CLASE
ASISTENCIA
BIMESTRE
PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO
BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
ASISTENCIAS
INASISTENCIAS
76
6. REPORTE DE CALIFICACIONES
NIVEL DE LOGRO DE
NIVEL DE LOGRO DE
NIVEL DE LOGRO DE
NIVEL DE APTITUD
NIVEL DE APTITUD
NIVEL DE APTITUD
LA ASIGNQATURA
LA ASIGNATURA
LA ASIGNATURA
ASIGNATURAS: EJES Y ÁMBITOS
ESPAÑOL
ESTUDIO
LITERATURA
LA PARTICIPACIÓN C OMUNITARIA Y FAMILIAR
MATEMÁTICAS
SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRÁICO
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
CIENCIAS NATURALES
EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO SOCIAL Y
NATURAL
HABILIDADES COMUNICATIVAS
HABILIDADES CIENTÍFICAS
HABILIDADES METACOGNITIVAS
VINCULOS CON LA TECNOLOGÍA
GEOGRAFÍA
ESPACIO GEOGRÁFICO Y MAPAS
RECURSOS NATURALES
POBLACIÓN Y CULTURA
ECONOMÍA Y SOCIEDAD
GEOGRAFÍA PARA LA VIDA
HISTORIA
TEMAS PARA COMPRENDER
TEMAS PARA REFLEXIONAR
PANORAMA DEL PERIODO
EDUCACIÓN FÍSICA
FORMACIÓN CÍVICA Y ETICA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
77
7. AUTOEVALUACIÓN 6º GRADO
¿Cuáles son mis Metas de Aprendizaje para ¿Qué progresos he realizado en el logro de
este bimestre? mis metas de aprendizaje?
____________________________ _______________________________
____________________________ _______________________________
_______________________________
____________________________
_______________________________
____________________________
____________________________
____________________________ _______________________________
____________________________ _______________________________
_______________________________
____________________________
_______________________________
____________________________
____________________________
____________________________ _______________________________
____________________________ _______________________________
____________________________ _______________________________
____________________________ _______________________________
____________________________
78
8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS
A continuación se presenta una breve MATEMÁTICAS
descripción de los ámbitos y ejes de cada
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Alude a
asignatura a fin de que comprendas con los fines más relevantes del estudio de la aritmética y
claridad cómo ha sido tu desempeño a lo largo del álgebra:
del ciclo escolar. Encontrar el sentido del lenguaje matemático,
ya sea oral o escrito.
ESPAÑOL La exploración de propiedades aritméticas
que en la secundaria podrán ser formuladas y
El estudio. Desarrollo de habilidades para la escritura validadas con el álgebra.
de textos que posibiliten, no sólo recuperar información La puesta en juego de diferentes formas de
sino, sobre todo, organizar las propias ideas y representar y efectuar cálculos.
expresarlas de manera clara y ordenada apoyándose
en información específica que han ganado a través de Forma, espacio y medida. Encierra los tres aspectos
la lectura. Expresión oral y participación en eventos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la
para demostrar conocimientos. geometría y la medición en la educación básica:
La literatura. Participación del niño en la comunidad de Comprensión de la diferencia entre los objetos
lectores de literatura, compartir experiencias, realizar teóricos de la geometría (puntos, figuras,
recomendaciones y tomar sugerencias de otros al cuerpos, etcétera) y los que pertenecen al
momento de elegir algún material de lectura. espacio físico real.
Producción de textos originales para la expresión Iniciar un trabajo con características
creativa y uso de recursos lingüísticos y editoriales deductivas.
propios de la literatura. Introducir el vocabulario necesario para
Reflexión acerca del uso del lenguaje a propósito de las formular propiedades.
voces enunciativas, de los significados figurales de las
expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje Manejo de la información. Los alumnos tendrán la
en diferentes tipos de textos literarios. Uso del lenguaje posibilidad de:
para la recreación de mundos reales y ficticios.
Formular preguntas y recabar, organizar,
La participación comunitaria y familiar. Uso de los analizar, interpretar y presentar la información
diferentes tipos textuales que acompañan la vida que da respuesta a dichas preguntas.
cotidiana, con la finalidad de contar con suficientes Utilizar recursos tecnológicos cuando resulten
estrategias para utilizar periódicos, agendas, recibos, apropiados.
formularios, etc., y con ello facilitar el quehacer diario. Vincular el estudio de las matemáticas con el
de otras asignaturas.
79
8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS
GEOGRAFÍA
CIENCIAS NATURALES
Espacio geográfico y mapas. Comprensión del espacio
Exploración y comprensión del mundo social y natural. geográfico como objeto de estudio de la disciplina y como
Experimentar en temas variados, reconocer y controlar resultado de relaciones establecidas entre los diversos
variables, formular hipótesis, establecer relaciones entre los componentes de la naturaleza, la sociedad y la economía.
distintos campos de conocimiento Integra los procedimientos asociados con la obtención,
manejo e interpretación de mapas políticos, así como el
Habilidades metacognitivas. Implica lo siguiente: desarrollo de habilidades cartográficas esenciales.
Reflexionar sobre como conozco. Recursos naturales. Abordar las relaciones de los
Habilidades para representar. componentes de la naturaleza y su distribución. Se identifican
Habilidades para reconocer la construcción de los recursos naturales que satisfacen las necesidades
pensamiento con y de otros. sociales y que permiten el desarrollo de las actividades
económicas. De esta forma, se fomentan los valores y las
Habilidades para la comunicación. Implica lo siguiente: actitudes necesarias para promover el aprovechamiento
sustentable de los recursos.
Habilidades para representar verbalmente.
Habilidades para representar por medio de la Población y cultura. Comprensión de los temas de
escritura. crecimiento, distribución, y movimiento de la población, sus
Habilidades para representar gráficamente. tendencias y las condiciones presentes generadas por la
Habilidades para compartir y escuchar a otros. concentración y dispersión de los habitantes en el espacio
geográfico, así como las características propias de los
Habilidades para argumentar.
espacios rurales y urbanos, con atención especial en el
análisis de la dinámica de las ciudades. Conocimiento de la
Habilidades para la construcción del pensamiento
diversidad cultural en distintas escalas de análisis, así como la
científico. Implica lo siguiente:
identidad cultural que cada alumno debe asumir de acuerdo
con el contexto del lugar donde vive.
Habilidades para la organización de la información.
Habilidades para organizar recursos, buscar Economía y sociedad. Comprensión de los espacios
respuestas, probar ideas y desarrollar económicos en diferentes sectores y escalas de análisis.
explicaciones, recolectar datos, seleccionar Conocer la especialización productiva así como su
información pertinente, seleccionar herramientas localización y distribución desde el lugar donde vive hasta la
para llevar a cabo mediciones y observaciones, e expresión mundial. Toma de consciencia de las distintas
identificar y controlar variables. condiciones sociales y económicas en las que se encuentra la
Habilidades para la planeación. población.
Habilidades para comprender.
Geografía para la vida. Aplicación de los conocimientos
geográficos para la vida, adquiridos a lo largo de cada ciclo
HISTORIA escolar. Formar una cultura ambiental y formar una cultura de
prevención de desastres que derive en acciones que los
Temas para comprender. Acercamiento a l noción de estudiantes pueden emprender ante los riesgos que se
temporalidad a partir de situaciones concretas de la vida. presentan en el lugar donde habita.
Temas para reflexionar. Investigar y conocer por qué se
celebran las distintas efemérides de nuestra historia.
Demostrar interés en el pasado de nuestra historia y tener un
sentido de aprecio por esos elementos de nuestra identidad.
Panorama del periodo. Posibilidad de destacarla ubicación
temporal y espacial de un periodo histórico determinado.
80
4.2.2. El Portafolios de Registro Electrónico (PRE)
El portafolios del alumno es una carpeta en la que los estudiantes integran a lo largo de un
bimestre una serie de aportaciones y producciones de diferente índole que son el
resultado de las actividades desarrolladas en clase. De acuerdo con Barberà (1998), a
través de estas aportaciones y/o producciones es posible determinar las capacidades del
estudiante en el contexto de una asignatura determinada, pues informan del proceso
personal de aprendizaje del estudiante.
El PRE ha sido diseñado para facilitar el trabajo del profesor en el uso del Portafolio como
herramienta evaluadora del aprendizaje. El PRE está conformado por una carpeta
electrónica que contiene los registros de las aportaciones y producciones del alumno a lo
largo de los tres bimestres que son evaluados de manera formal en el ciclo escolar.
1. Datos generales. En este apartado deberá escribirse el nombre del alumno, el grado
escolar, y la asignatura.
b. Bimestre: esta columna divide al ciclo escolar en tres bimestres debido a que serán
tres los reportes formales que se presentarán en un ciclo escolar. Cabe aclarar que
los dos bimestres restantes se constituirán en reportes informales que serán
81
implementados a través de reuniones informativas en las que los padres podrán
revisar el portafolio físico del alumno (colección de trabajos, tareas, exámenes,
reportes y otros), es decir, los trabajos desarrollados por el estudiante en cada
proyecto de cada asignatura de los dos bimestres que comprenden a la evaluación
informal, hasta el momento de la reunión. Se propone que las evaluaciones
formales e informales se desarrollen de la siguiente manera:
82
PORTAFOLIO DE REGISTRO ELECTRÓNICO (PRE)
FORMATO DE REGISTRO
BIMESTRE
PROMEDIO
ÁMBITO PRIMERO TERCERO QUINTO
Proyecto Calificación Errores Proyecto Calificación Errores Proyecto Calificación Errores FINAL
Escribir un Act. 1 Aprender Act. 1
recuento Act.2 a estudiar Act.2 _______
Estudio histórico ya
Act. 3 resolver Act. 3
Promedio Promedio
Escribir Hacer una Leer y
Act. 1 Act. 1 Act. 1
biografías y obra de escribir
autobiografí teatro poemas
as Act.2 basada en Act.2 Act.2
Literatura
un cuento
Act. 3 Act. 3 Act. 3
Promedio Promedio Promedio
Hacer un Expresar Hacer un
guión de opinión album de
Act. 1 Act. 1 Act. 1
radio personal recuerdos
sobre de
noticias a primaria
Participació través de
n Act.2 la Act.2 Act.2
comunitaria escritura y
y familiar publicació
n de
Act. 3 cartas de Act. 3 Act. 3
opinión
83
4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN
MÉXICO
El reporte que aquí se propone fue diseñado bajo el enfoque de competencias y considera
la enseñanza y el aprendizaje como un proceso dinámico que involucra al profesor en el
seguimiento y acompañamiento del estudiante a lo largo de la experiencia educativa. Es
decir, el proceso educativo y la evaluación adquieren un carácter eminentemente
formativo, dejando en segundo término, los aspectos sumativos de la evaluación.
El reporte retoma la propuesta de autores como Avolio y Lacolutti (2006), que señalan que
los atributos de las competencias deben evaluarse por separado, de allí que se considere
en el PRE, la necesidad de valorar cada una de las actividades que se desempeñan para un
proyecto (tarea auténtica), pues es en este contexto en el que se movilizan e integran los
dichos atributos.
¿Es posible y válido que un alumno sea promovido al grado siguiente sin contar
con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para continuar con su
proceso de aprendizaje?
¿Es adecuado que continúe en el mismo grado el resto del año escolar?
Estas y otras interrogantes deberán responderse para brindar mayor claridad al profesor
acerca de los procesos involucrados en la tarea evaluativa.
Por otra parte, cabe señalar que la tendencia internacional entre los países con mejores
resultados de aprendizaje (Finlandia, Suecia, Inglaterra, Australia y China), es tomar en
cuenta la actividad desarrollada en clase por el alumno, pues de esta manera es posible
84
destacar los elementos formativos de una mejor manera. Es por ello que en la presente
propuesta se plantea la necesidad de contar con dos documentos para reportar la
evaluación en lugar de uno sólo.
85
ANEXOS
86
ANEXO 2. FORMATO DE DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA)
87
ANEXO 3. FORMATO DE INSCRIPCIONES Y CAMBIOS DE CENTRO ESCOLAR DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE
PRIMARIA (ESPAÑA)
88
ANEXO 4. FORMATO DE CONTROL DE EVALUACIONES DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA)
89
ANEXO 5. FORMATO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA
(ESPAÑA)
90
ANEXO 6. FORMATO PARA EVALUACIÓN DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO INGLATERRA
91
ANEXO 7. FORMATO PARA EVALUAR LAS ÁREAS COMPLEMENTARIAS (INGLATERRA)
92
ANEXO 8. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA)
93
ANEXO 9. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA)
94
ANEXO 10. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES POR HABILIDADES EN ÁREAS BÁSICAS
(INGLATERRA)
95
96
ANEXO 11. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON LITERALES (PROVINCIA DE
ONTARIO, CANADÁ)
97
98
99
ANEXO 12. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON PORCENTAJES (CANADÁ)
100
101
102
ANEXO 13. RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL BLOQUE I (PRIMER BIMESTRE) DE LA ASIGNATURA ESPAÑOL DE 6º. GRADO.
TE: REQUIERE MÁS TIEMPO Y DC: DEMUESTRA UN DOMINIO IA: DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y
AMBITO DS: DESEMPEÑO SOBRESALIENTE
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES CONSISTENTE DESEMPEÑO AVANZADOS
Conoce el uso de pronombres,
adjetivos y frases nominales para
indicar los lugares y los Es capaz de leer un recuento
Identifica la organización de
participantes (allí, en ese lugar, Identifica la función de las histórico, identificando las
un texto en párrafos, conoce
ellos, el grupo liberal, etcétera). distintas partes del texto partes principales del texto y
el uso de las mayúsculas y el
También el uso de tiempos (introducción, desarrollo, el orden de los eventos,
uso de puntos para separar
pasados (pretérito y copretérito, conclusión) y reconoce las considerando los elementos
oraciones y puede determinar
tiempos pasados compuestos) indicaciones de fechas y lugares gramaticales de conjugación
el orden de los sucesos en los
para indicar sucesión o en narraciones no ficticias. de tiempos verbales,
relatos.
simultaneidad en relatos, y puede pronombre, adjetivos.
usar correctamente puntos y
comas para separar oraciones
Conoce las características del
lenguaje formal en textos Conoce los patrones ortográficos
ESTUDIO
expositivos, así como el uso regulares para los tiempos pasados Aplica reglas ortográficas,
Escribir un
de adverbios y frases (acentuación en la tercera persona organiza la información y sus Es capaz de planificar y
Recuento Histórico
adverbiales para indicar el del singular en el pasado simple, ideas de manera coherente, escribir un recuento histórico
tiempo en textos expositivos. terminaciones en copretérito, tomando en cuenta sus considerando los elementos
Es capaz de inferir derivaciones del verbo haber). conocimientos previos acerca del de simultaneidad, puntuación,
información que no se Es capaz de articular sentencias idioma castellano al momento de ortografía.
encuentra explícita a partir de escritas tomando en cuenta las redactar textos.
los demás datos que presenta características del lenguaje formal
un texto,
Se encuentra familiarizado
Conoce cuales son las
con la tarea de revisión de Aplica estrategias en la revisión Es capaz de revisar y corregir
características de lógica y
textos, aunque le es difícil de los textos producidos por el texto producido, así como
coherencia en un textos Detecta
aplicar estrategias eficaces él/ella mismo/a, diseña formas verificar coherencia, lógica,
inconsistencias en la coherencia de
para la corrección de los para conseguir la mejora en la orden temporal, causas y
los textos así como errores
mismos. Tiene capacidad de redacción de documentos consecuencias.
ortográficos.
autocrítica.
103
TE: REQUIERE MÁS TIEMPO Y DC: DEMUESTRA UN DOMINIO IA: DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y
AMBITO DS: DESEMPEÑO SOBRESALIENTE
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES CONSISTENTE DESEMPEÑO AVANZADOS
Conoce el uso de pronombres en
primera y tercera persona. Diferencia las partes de una Comprende la diferencia
Usa puntos en la escritura de
Comprende la diferencia que biografía o autobiografía: entre biografía y
párrafos. Organiza el texto en
existe entre el punto de vista del introducción, presentación autobiografía identificando
párrafos.
autor en biografías y cronológica de hechos semejanzas y diferencias.
autobiografías. importantes, conclusión.
104
TE: REQUIERE MÁS TIEMPO Y DC: DEMUESTRA UN DOMINIO IA: DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y
AMBITO DS: DESEMPEÑO SOBRESALIENTE
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES CONSISTENTE DESEMPEÑO AVANZADOS
Se familiariza con el léxico técnico Analizar guiones y programas
propio del radio: locutor, clip, etc. de radio y puede detectar los
Se familiariza con los elementos y
Busca información en revistas grados de formalidad e
organización de un guión de radio.
y páginas electrónicas. Reflexiona sobre las semejanzas y informalidad de los
diferencias entre un guión de programas escuchados y del
radio y una obra de teatro programa producido.
Atiende a las sugerencias Busca y resume información Redacta las secciones del Realiza un guión de radio
escritas u orales de otros relevante conservando datos programa. considerando todos los
compañeros. esenciales. Selecciona los recursos sonoros elementos que lo constituyen.
Establece criterios de Organiza la información en temas que se utilizarán
PARTICIPACIÓN
selección de información de manera lógica y coherente
COMUNITARIA Y
Diseña el formato de presentación
FAMILIAR
del programa en colaboración con
sus compañeros.
Hacer un Guión de
Es capaz de comprender e Lee en voz alta de manera Si lo desea, puede improvisar de Produce de manera
Radio
interpretar la información adecuada, siguiendo las reglas de manera adecuada considerando colaborativa un programa de
contenida en un guión de puntuación. los recursos disponibles. radio (grabado o en vivo).-
radio. Tiene capacidad colaborativa
para organizar los recursos
disponibles (tiempo, personas
y materiales audiovisuales)
para alcanzar una meta
(producción de un programa
de radio).
105
ANEXO 14. PROTOTIPO DEL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
106
2. DESCRIPCIÓN DEL REPORTE DE EVALUCIÓN DE LOGRO 3. DESEMPEÑO ESCOLAR
El Reporte de Evaluación de Logro (REL) es un informe dirigido a los alumnos y padres de familia que NIVEL DE LOGRO EN EL CURSO ESCOLAR
tiene como propósito darles a conocer los progresos del estudiante en torno a los aprendizajes
esperados, respecto de un eje o ámbito de una materia del Plan de Estudios de la Educación ASIGNATURA 6º. GRADO
Primaria. ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
En el REL se valora el nivel de aptitud alcanzado por el alumno, por cada eje o ámbito de una materia CIENCIAS NATURALES
y durante cada bimestre del ciclo escolar. El nivel obtenido por materia se obtiene del promedio GEOGRAFÍA
alcanzado en cada uno de los ejes o ámbitos. HISTORIA
EDUCACIÓN FÍSICA
El nivel de aptitud se calificará con base en la siguiente escala. EDUCACIÓN CÍVICA Y ETICA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE
GRAFICA DE HISTORIAL DE DESEMPEÑO ESCOLAR
IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGUALCIÓN
DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE
El Reporte de Evaluación de Logro contempla también un apartado para evaluar las HABILIDADES
DE APRENDIZAJE así como las ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE o conductas que
demuestra el alumno a fin de lograr una experiencia escolar exitosa. Tanto las habilidades, como las
actitudes son valoradas con base en la escala anterior.
Adicionalmente se han considerado las ASISTENCIAS y ausencias del alumno durante el bimestre, lo
cual permitirá a los padres de familia contrastar los resultados del alumno con su permanencia en la
escuela.
En el apartado de OBSERVACIONES que contiene el Reporte, el docente describe los avances del
alumno y las sugerencias o estrategias a seguir para mejorar su trayecto educativo en el grado
correspondiente. En este mismo apartado el padre de familia firmará el Reporte para indicar que está
enterado del progreso de su hijo (a) en el grado que cursa.
En el apartado DESEMPEÑO ESCOLAR se presenta el historial del nivel de logro en el curso escolar
vigente, así como la gráfica de desempeño escolar que muestra el progreso en los aprendizajes para SELLO
cada materia a lo largo de los diversos grados escolares.
107
4. EVALUACIÓN DE HABILIDADES, ACTITUDES HACÍA EL APRENDIZAJE Y ASISTENCIA 5. OBSERVACIONES
OBSERVACIONES Y ESTRATEGIAS DE MEJORA FIRMA DEL PADRE O TUTOR
EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE
HABILIDADES PARA EL BIMESTRE
APRENDIZAJE PRIMER BIMESTRE TERCER BIMESTRE QUINTO BIMESTRE
TRABAJO INDIVIDUAL Y
AUTONOMÍA
INICIATIVA Y CREATIVIDAD
PARTICIPACIÓN EN CLASE
TAREAS Y TRABAJOS EN CASA
BÚSQUEDA Y MANEJO DE LA
INFORMACIÓN
COOPERACIÓN Y TRABAJO EN
EQUIPO
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
REQUIERE MAS
DEMUESTRA UN DEMUESTRA DEMUESTRA UN
TIEMPO Y
DOMINIO INDEPENDENCIA Y DESEMPEÑO
EXPERIENCIAS
CONSISTENTE AUTORREGULACIÓN SOBRESALIENTE
DE APRENDIZAJE
ESFUERZO
CONDUCTA
EN CLASE
ASISTENCIA
BIMESTRE
PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO
BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
ASISTENCIAS
INASISTENCIAS
108
6. REPORTE DE CALIFICACIONES
TE=REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DC=DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO
DE APRENDIZAJE AUTORREGULACIÓN SOBRESALIENTE
BIMESTRES
PRIMERO TERCERO QUINTO
ASIGNQATURA
LOGRO DE LA
LOGRO DE LA
LOGRO DE LA
ASIGNATURA
ASIGNATURA
NIVEL DE
NIVEL DE
NIVEL DE
NIVEL DE
NIVEL DE
NIVEL DE
ASIGNATURAS: EJES Y ÁMBITOS
APTITUD
APTITUD
APTITUD
ESPAÑOL
EL ESTUDIO
LITERATURA
LA PARTICIPACIÓN C OMUNITARIA Y FAMILIAR
MATEMÁTICAS
SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRÁICO
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
CIENCIAS NATURALES
EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO SOCIAL Y NATURAL
HABILIDADES COMUNICATIVAS
HABILIDADES CIENTÍFICAS
HABILIDADES METACOGNITIVAS
VINCULOS CON LA TECNOLOGÍA
GEOGRAFÍA
ESPACIO GEOGRÁFICO Y MAPAS
RECURSOS NATURALES
POBLACIÓN Y CULTURA
ECONOMÍA Y SOCIEDAD
GEOGRAFÍA PARA LA VIDA
HISTORIA
TEMAS PARA COMPRENDER
TEMAS PARA REFLEXIONAR
PANORAMA DEL PERIODO
EDUCACIÓN FÍSICA
FORMACIÓN CÍVICA Y ETICA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
109
7. AUTOEVALUACIÓN 6º GRADO.
¿Cuáles son mis Metas de Aprendizaje para este bimestre? ¿Qué progresos he realizado en el logro de mis metas de aprendizaje?
____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
110
8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS
A continuación se presenta una breve descripción de los ámbitos y ejes MATEMÁTICAS
de cada asignatura a fin de que comprendas con claridad cómo ha sido
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Alude a los fines más relevantes del
tu desempeño a lo largo del ciclo escolar. estudio de la aritmética y del álgebra:
Encontrar el sentido del lenguaje matemático, ya sea oral o escrito.
ESPAÑOL La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser
formuladas y validadas con el álgebra.
El estudio. Desarrollo de habilidades para la escritura de textos que posibiliten, no sólo La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.
recuperar información sino, sobre todo, organizar las propias ideas y expresarlas de
manera clara y ordenada apoyándose en información específica que han ganado a Forma, espacio y medida. Encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los
través de la lectura. Expresión oral y participación en eventos para demostrar cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación básica:
conocimientos.
Comprensión de la diferencia entre los objetos teóricos de la geometría
La literatura. Participación del niño en la comunidad de lectores de literatura, compartir
(puntos, figuras, cuerpos, etcétera) y los que pertenecen al espacio físico
experiencias, realizar recomendaciones y tomar sugerencias de otros al momento de
real.
elegir algún material de lectura. Producción de textos originales para la expresión
Iniciar un trabajo con características deductivas.
creativa y uso de recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura.
Introducir el vocabulario necesario para formular propiedades.
Reflexión acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los
significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en
Manejo de la información. Los alumnos tendrán la posibilidad de:
diferentes tipos de textos literarios. Uso del lenguaje para la recreación de mundos
reales y ficticios.
Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la
La participación comunitaria y familiar. Uso de los diferentes tipos textuales que información que da respuesta a dichas preguntas.
acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de contar con suficientes estrategias para Utilizar recursos tecnológicos cuando resulten apropiados.
utilizar periódicos, agendas, recibos, formularios, etc., y con ello facilitar el quehacer Vincular el estudio de las matemáticas con el de otras asignaturas.
diario.
111
8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS
CIENCIAS NATURALES GEOGRAFÍA
Exploración y comprensión del mundo social y natural. Experimentar en temas variados, reconocer y Espacio geográfico y mapas. Comprensión del espacio geográfico como
controlar variables, formular hipótesis, establecer relaciones entre los distintos campos de conocimiento objeto de estudio de la disciplina y como resultado de relaciones establecidas
entre los diversos componentes de la naturaleza, la sociedad y la economía.
Habilidades metacognitivas. Implica lo siguiente: Integra los procedimientos asociados con la obtención, manejo e interpretación
Reflexionar sobre como conozco. de mapas políticos, así como el desarrollo de habilidades cartográficas
Habilidades para representar. esenciales.
Habilidades para reconocer la construcción de pensamiento con y de otros.
Recursos naturales. Abordar las relaciones de los componentes de la
Habilidades comunicativas. Implica lo siguiente: naturaleza y su distribución. Se identifican los recursos naturales que satisfacen
Habilidades para representar verbalmente. las necesidades sociales y que permiten el desarrollo de las actividades
Habilidades para representar por medio de la escritura. económicas. De esta forma, se fomentan los valores y las actitudes necesarias
Habilidades para representar gráficamente. para promover el aprovechamiento sustentable de los recursos.
Habilidades para compartir y escuchar a otros.
Población y cultura. Comprensión de los temas de crecimiento, distribución, y
Habilidades para argumentar.
movimiento de la población, sus tendencias y las condiciones presentes
generadas por la concentración y dispersión de los habitantes en el espacio
Habilidades científicas. Implica lo siguiente:
geográfico, así como las características propias de los espacios rurales y
Habilidades para la organización de la información.
urbanos, con atención especial en el análisis de la dinámica de las ciudades.
Habilidades para organizar recursos, buscar respuestas, probar ideas y desarrollar Conocimiento de la diversidad cultural en distintas escalas de análisis, así como
explicaciones, recolectar datos, seleccionar información pertinente, seleccionar herramientas la identidad cultural que cada alumno debe asumir de acuerdo con el contexto
para llevar a cabo mediciones y observaciones, e identificar y controlar variables. del lugar donde vive.
Habilidades para la planeación.
Habilidades para comprender. Economía y sociedad. Comprensión de los espacios económicos en diferentes
sectores y escalas de análisis. Conocer la especialización productiva así como
HISTORIA su localización y distribución desde el lugar donde vive hasta la expresión
mundial. Toma de consciencia de las distintas condiciones sociales y
Temas para comprender. Acercamiento a l noción de temporalidad a partir de situaciones concretas de económicas en las que se encuentra la población.
la vida.
Temas para reflexionar. Investigar y conocer por qué se celebran las distintas efemérides de nuestra Geografía para la vida. Aplicación de los conocimientos geográficos para la
historia. Demostrar interés en el pasado de nuestra historia y tener un sentido de aprecio por esos vida, adquiridos a lo largo de cada ciclo escolar. Formar una cultura ambiental y
elementos de nuestra identidad. formar una cultura de prevención de desastres que derive en acciones que los
Panorama del periodo. Posibilidad de destacarla ubicación temporal y espacial de un periodo histórico estudiantes pueden emprender ante los riesgos que se presentan en el lugar
determinado. donde habita.
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