Estudio de las Necesidades Educativas Especiales del
Alumnado con Trastornos del Espectro Autista
en la ciudad de Sevilla
RESUMEN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Julio 2004
Los Trastornos del Espectro Autista (T.E.A.) comprenden
una serie de alteraciones graves y de carácter generalizado
en varios ámbitos del desarrollo: interacción social, lenguaje
y comunicación y alteraciones en el pensamiento. Sus
síntomas se manifiestan de formas diversas en las distintas
edades, acompañando a la persona durante todo su ciclo
vital. Hoy por hoy, no tiene cura.
Ante la ausencia de información suficiente en relación con el
volumen y caracterización de la demanda educativa de
alumnado con TEA en la ciudad de Sevilla, así como sobre
la respuesta que pudiera estárseles proporcionando desde el
propio sistema educativo se planteó la necesidad de realizar
un estudio que apuntara nuevas vías de actuación y
necesidades presentes y futuras de este colectivo. Como
consecuencia de ello se puso en marcha esta investigación,
realizada conjuntamente por la asociación Autismo Sevilla, el
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de
la Universidad de Sevilla, con la financiación por el Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales y la Comisión Europea, a
través del IMSERSO.
Objetivos
 Determinar la prevalencia detectada de los TEA en la
ciudad de Sevilla entre la población en edad escolar.
 Detectar las principales necesidades educativas de los
niños y niñas con TEA en la ciudad de Sevilla.
 Valorar la situación actual de los mecanismos y
procedimientos de atención a esta población en el
seno del sistema educativo.
Participantes
El estudio se realizó tomando como informantes principales
al profesorado, personal de apoyo educativo y padres de
alumnado con TEA en la ciudad de Sevilla. En total, fueron
contactados los 53 orientadores de los Institutos de
Enseñanza Secundaria de la ciudad, 8 Equipos de
Orientación Educativa y 84 centros de Educación Infantil y
Primaria. De éstos, participaron finalmente 48 institutos, 4
equipos y 81 centros de Infantil y Primaria, alcanzando un
total de 99 profesores, de 66 centros ordinarios y 33 centros
específicos. Este profesorado aportó datos para la
[1]
determinación del número de niños y niñas con TEA
identificados por el sistema educativo sevillano así como
información sobre estos niños/as.
Además de estos profesores y profesoras, fueron
entrevistados personalmente las madres y padres de 62
niños y niñas con TEA escolarizados en Sevilla y
pertenecientes a la asociación Autismo Sevilla.
También se recogió información para el estudio de tres
grupos de discusión que se constituyeron con personas
relacionadas con la intervención educativa desde ámbitos y
perspectivas diferentes. En concreto, se configuró un primer
grupo con figuras clave ajenas al mundo educativo, pero
conocedoras de la realidad del alumnado con TEA en la
ciudad de Sevilla. En segundo lugar, se organizó una
reunión con profesorado de intervención directa, implicado
personalmente en el trabajo con este alumnado. El tercer
grupo estaba integrado por profesionales de dispositivos de
segundo nivel que apoyan la intervención directa.
Los niños y niñas con TEA escolarizados en la
ciudad de Sevilla
El número total de alumnos y alumnas con diagnóstico
confirmado identificados por el sistema educativo ha sido de
165. Los datos y conclusiones más interesantes que pueden
establecerse en relación con ellos es:
➔ La tasa de alumnado con Trastornos del Espectro Autista
conocido por los servicios de atención educativa en la
ciudad de Sevilla alcanza el 12.2 por 10.000. Esta
proporción está dentro de los límites que establecen los
diferentes estudios epidemiológicos realizados en
nuestro entorno (Belinchón, 2001; Fombonne, 2003),
aunque dentro de los niveles más bajos. Los casos
detectados se distribuyen de acuerdo con las diferentes
categorías diagnósticas tal y como se observa en la
figura 1 (página siguiente).
➔ Parece haber una sobreestimación y poca claridad en el
diagnóstico de las categorías de TGD no especificado y
Trastorno del Espectro Autista. De ello se deriva la
siguiente recomendación:

TGD-NE 33,18%
Autismo 36,83%
Asperger 8,46%
TEA 20,53%
Rett 1
Figura 1.- Diagnóstico del alumnado detectado
Es necesario mejorar los procesos de diagnóstico y la
formación de los responsables de los mismos
➔ El 85% de la muestra son chicos, mientras que el 15%
restante son chicas. Esta desproporción es en general
esperable, aunque en nuestro caso quizá la cifra de
niños sea algo más elevada de lo habitual.
➔ El 47.9% se encuentran integrados en centros de
educación especial, mientras que el 52.1% restante lo
está en centros ordinarios.
➔ La edad de los niños y niñas en uno y otro tipo de
centros es significativamente diferente, dado que la
media en los centros ordinarios es de 9 años y en los
específicos de 11 (ver figura 3). Este dato refleja el
hecho de que, cuanto mayores son, más dificultades
tienen para escolarizarse en los centros ordinarios.
Conviene, por
tanto, incrementar los recursos y mecanismos que
faciliten la integración en la educación secundaria del
alumnado con TEA
➔ Como cabía esperar, estos niños presentan dificultades
para adaptarse a las demandas de la vida diaria y del
entorno. A partir de las respuestas de los familiares al
ICAP, una escala que valora la conducta adaptativa, los
aspectos más afectados resultaron ser los relacionadas
con las dimensiones Social y Comunicativa y la Vida en
Comunidad, en los que el 82% se encuentran por debajo
del percentil 3 (es decir, que están entre el 3% de niños y
niñas con un nivel más bajo de desarrollo). En cuestiones
tales como el autocuidado y la higiene personal, por otra
parte, presentan también ciertos problemas (X=59.90,
dt=24.81), encontrándose por debajo del percentil 3 el
65.6% de los chicos y chicas. Finalmente, aunque
[2]
algunos tienen ciertos problemas en el desarrollo motor,
no es éste el aspecto más afectado (figura 2).
➔ Los problemas de conducta más frecuentes, por otra
parte, son las estereotipias (afectan al 89% de los niños
cuyos familiares fueron entrevistasos) y el retraimiento
(80%).
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Motor Autocuidado y vida personal
Social y comunicación Comunidad
Figura 2.- Puntuaciones medias en conducta adaptativa
Las necesidades y satisfacción de los padres y
madres en relación con la escuela
Los familiares fueron preguntados por las necesidades que
les generaba el trastorno que presenta su hijo o hija,
encontrándose que:
➔ Tomada globalmente, el promedio de urgencia en la
demanda de respuesta a necesidades familiares es de
2.74, en una escala de 1 a 6.
➔ La urgencia con que los padres afirman tener diferentes
necesidades no es la misma para todos los tipos de
demandas.
➔ Así, la más importante es la necesidad de información
(con una puntuación media de 3.92). La mayor parte de
los padres y madres,reclaman un mayor apoyo
informativo y formativo para hacer frente a las
dificultades se sus hijos, en especial en relación con sus
necesidades futuras.
➔ Las siguientes más demandadas son la Ayuda
Económica (2.85), Servicios Comunitarios (2.81) o Apoyo
Social (2.41). La asistencia para dar explicaciones a
otras personas sobre las dificultades de su hijo/a (1.99) o
para mejorar cómo la familia se organiza frente a ellas
(1.85), es lo que menos demanda genera (ver figura 3).
 6 Necesidades y percepción de los profesionales
5 con el alumnado TEA
4 Al profesorado y personal de apoyo en contacto con niños y
3 fueron:
2
1 ➔
Información Explicaciones Económica
Apoyo Social Servicios Familia
Figura 3.- Puntuaciones medias de las familias en cada tipo de necesidad
➔ Las necesidades guardan cierta relación con algunas
características familiares, concretamente con el tamaño
de la misma y con su situación económica:
o cuanto mayor es la familia, mayores son las
necesidades en su conjunto y mayor es la demanda
de Información y Servicios
o a menores ingresos económicos familiares, mayores
necesidades de Ayuda Económica y de información.
o las necesidades económicas, que se centran en
gastos de terapia e intervención especializada, son
particularmente acuciantes en las familias de niños
escolarizados en centros específicos (3.16), en
comparación con los ordinarios (2.43).
o En este sentido, la ausencia de suficientes servicios
públicos especializados supone una carga añadida
para la mayor parte de las familias y, en especial,
para las de menor poder adquisitivo.
Debe incrementarse la dotación de
recursos formativos y de asistencia educativa
especializada en los centros públicos, que actualmente
las familias suplen con su propio esfuerzo económico.
Debe contarse para ello con las asociaciones existentes
y contemplar la creación de un equipo específivo
➔ Además de este aspecto, se preguntó a los familiares
por su grado de satisfacción con la escuela y su
funcionamiento. Hay una diferencia entre la
satisfacción con los centros ordinarios, 3.89 sobre 6, y
los específicos, 5.11. Esto se debe a la mayor dotación
de recursos en ellos, y no al deseo de excluir o separar
a sus hijos.
Los centros ordinarios públicos deben recibir el apoyo y
los medios suficientes para poder ofrecer un apoyo no
sólo al niño, sino también a la familia: escuelas de
padres, asesoramiento, etc.
[3]
de la educación que trabajan
niñas con TEA también se les preguntó por sus necesidades
y por el grado de satisfacción. Las principales conclusiones
➔ El promedio de necesidades docentes, en conjunto,
alcanza la puntuación de 3 (dt=1.05), sobre 6.
Ahora bien, no todos los tipos de necesidades son
valoradas de la misma forma (figura 4):
o Las más demandadas son las necesidades de
información (3.29) y el de apoyo social (3.00),
o Las necesidades de ayuda para explicar a otros
niños o a otros profesores (2.7) o el apoyo personal
se solicitan con menor intensidad (2.7).
6
5
4
3
2
1
Información Explicaciones
Apoyo Social Apoyo Personal
Figura 4.- Puntuaciones medias de los profesionales en cada tipo de necesidad
➔ Por otro lado, hay diferencias entre el grado y tipo de
demandas en función de dónde se encuentra el
profesorado y sus características.
➔ El tipo de centro, ordinario o específico, determina en
gran medida algunas necesidades. Así, el profesorado en
centros específico (2.6), demanda menos información
que el de centros ordinarios (4.0). Las necesidades para
dar explicaciones a otros niños y adultos sobre las
necesidades de los niños y niñas con TEA son, como es
lógico, mayores en los centros ordinarios que en los
centros específicos (2.98 frente a 2.15)
➔ Algo parecido sucede en lo que respecta a su titulación y
experiencia: Es el profesorado de aula ordinaria, no
titulado en educación especial, el que más demanda
información (4.1 frente a 3.0).
 Los profesores de aula y tutores presentan unas
necesidades claras de apoyo de cara a la inclusión
del alumnado con TEA.
➔ La necesidad de información y de apoyo social decrece
con la permanencia en el puesto y el tiempo de trabajo
con el alumno con TEA.
➔ El profesorado con menor permanencia en el centro y
experiencia con el alumnado demanda más recursos
personales y materiales.
Por tanto, la necesidad de apoyo resulta más
demandada en los primeros momentos. Es necesario
fomentar la creación de redes de apoyo, contando con
los propios profesionales y las asociaciones para hacer
frente a los primeros
meses de trabajo con el niño con TEA
➔ Por otro lado, existen en Sevilla centros ordinarios y
específicos en los que el profesorado se encuentra
contratado y formado por una asociación especializada
en intervención con niños y niñas con autismo
➔ Estos profesionales demandan una menor necesidad de
información que los que trabajan en centros no
vinculados y tienen globalmente una percepción más
favorable del trabajo y las posibilidades educativas del
alumnado con TEA. Parece claro que el contacto con los
centros y redes de recursos proporcionados por las
asociaciones de apoyo a personas con autismo
existentes en la ciudad contribuye a mejorar la
percepción de los profesionales sobre sus necesidades
formativas.
Se debieran aprovechar, formalizar y extender al
conjunto del profesorado redes de apoyo como las que
actualmente tienen en marcha las asociaciones de
atención a personas con autismo
➔ La escasa estabilidad y rotación en los puestos
educativos desde los que se atiende al alumnado con
TEA es vista por profesionales y figuras clave como un
grave impedimento para su adecuada atención.
➔ Los profesionales entrevistados y de los grupos de
discusión señalan, por otra parte, la necesidad de
reorientar los procesos de formación para dar respuesta
específica a los problemas que surgen de la intervención
con estos niños.
[4]
La atención educativa al alumnado con TEA
➔ Los centros vinculados a asociaciones específicas
escolarizan al 31% de los niños con trastornos del
espectro autista, aproximadamente. Otro 5.1% se
encuentra en aulas específicas en centros ordinarios.
➔ El resto de los niños y niñas se encuentran en centros
específicos u ordinarios de tipo generalista.
➔ El 73% recibe apoyo en un aula especial, bien a tiempo
completo, bien a tiempo parcial.
➔ Por contra, sólo el 40.6% recibe apoyo de un especialista
en logopedia o audición y lenguaje, y un 37% de un
monitor/a o educador/a. El número medio de horas
semanales de logopedia es es menor a 2.5 horas
semanales en el 89.1% de los casos. En los centros
ordinarios, el promedio es de 1.2 horas semanales
Resulta necesario un incremento de la atención
logopédica, dados los problemas de comunicación de
los niños y niñas con trastornos del espectro autista, y
una mayor presencia de la figura del educador, dado su
papel en la integración en el aula ordinaria
Más datos:
Para información adicional sobre esta investigación o aspectos
relacionados con ella, pueden contactar con:
Rosa Álvarez
Autismo Sevilla
Avda. del Deporte, 33
41020, Sevilla
Tel: 954 405446; 954443175
ralvarez.autismosevilla@telefonica.net
David Saldaña
Universidad de Sevilla
Avda. Ciudad Jardín, 22
41005 Sevilla
tel.: 954550984
dsaldana@us.es
Agradecimiento:
Los autores y responsables del estudio desean agradecer a los padres y
madres de los niños con trastornos del espectro autista, a los
profesionales de los diferentes centros y dispositivos, a los profesionales
independientes y de otros sistemas de atención, así como a los
responsables de la administración educativa, su disponibilidad y
participación en el trabajo.