De estáticas a dinámicas Matemáticas: Perspectivas

históricas y de representación

Luis Moreno Armella y Stephen Hegedus

1 Prefacio

Presentamos nuevas perspectivas teóricas sobre el diseño y uso de las tecnologías digitales, software de
matemáticas especialmente dinámico y “redes de clase.” Lo hacemos mediante la adopción de una
perspectiva más contemporánea de lo que puede ser posible, ya que las anotaciones, las experiencias
matemáticas y el medio con el que todos estos trabajos, se aproximan y co-evolucionan. En efecto, este
enfoque tiene una postura epistemológica más aplicada a la naturaleza de la educación matemática en el
futuro frente a una tensión epistemológica entre el matemático contemporánea y “sus” matemáticas y la
sociedad actual.

Kaput comenzó a tomar una profunda apreciación de la evolución de los sistemas de signos en las
diversas perspectivas mediados de 1990 productores en la semiótica de las notaciones matemáticas para la
educación (Kaput, 1999 ; Shaffer y Kaput, 1999 ) Y más tarde en MorenoArmella y Kaput ( 2005 ) Y Kaput et al. ( 2008
). En estas obras, que incorpora las perspectivas evolutivas y culturales de los dos trabajos seminales de
Merlin Donald (Donald, 1991 ; 2001 ) Se centra en la cognición y representaciones. Shaffer y Kaput ( 1999 )
Sugieren que la “nueva fase” (cultivo virtual) es un próximo paso lógico en el desarrollo de la perspectiva
evolutiva-cognitiva desarrollada por Merlin Donald. Esta perspectiva considera que el estudio de la evolución
de la cognición puede ser concebida como una línea de tiempo que va desde la cultura mimético, cultura,
entonces mítico (oralidad) para finalmente, la cultura teórico, basado en soportes de memoria externa. Esto
incluye

Publicado originalmente en Estudios de la Educación de las matemáticas. doi: 10.1007 / s10649-008-9116-6 .

L. Moreno-Armella ( SEGUNDO)
Cinvestav-IPN, Politécnico Nacional 2508, Zacatenco, CP, México, DF 07360, México e-mail: lmorenoarmella@gmail.com

S. Hegedus
Centro Kaput de Investigación e Innovación en Educación STEM, Universidad de Massachusetts Dartmouth, 285 Antiguo
Westport Road, North Dartmouth, MA 02747, EE.UU. e-mail: shegedus@umassd.edu

SJ Hegedus, J. Roschelle (eds.), La Visión y Contribuciones SimCalc, 27

Los avances en la educación matemática, DOI 10.1007 / 978-94-007-5696-0_3 , © Springer
Science + Business Media Dordrecht 2013
28 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

la escritura como su componente principal. Ellos sugieren que la cultura virtual, basado en la capacidad de
procesamiento de las nuevas tecnologías (y los futuros), es el siguiente paso lógico. A medida que su perspectiva es
principalmente cognitivo-evolutiva, no estudian en profundidad los aspectos semióticos de esta nueva etapa en la
evolución de la cognición. Nos acercamos al estudio de los sistemas de notación desde una perspectiva histórica
haciendo hincapié en la dimensión semiótica. Esto nos lleva a una consideración seria de la estructura dinámica del
campo de referencia fi. Esto está en contraste con Shaffer y Kaput ( 1999 ), Que enfatiza el poder de procesamiento del
nuevo sistema de notación debido a la forma de realización computacional. Construimos ahora en este trabajo al
considerar las transformaciones epistemológicas debido a la presencia de la ejecutabilidad de las representaciones
semióticas digitales. Esto nos ha permitido arrojar luz sobre las etapas históricas de la evolución y las comparamos
con las etapas actuales de la evolución tecnológica en la educación matemática (Kaput, 2000 ). En este capítulo, se
propone una nueva manera de concebir un campo de referencia de la actividad matemática. Este campo de referencia
fi se hace posible a través de ciertas nuevas tecnologías e infraestructuras de hardware, en particular las redes
inalámbricas.

2 Perspectivas sobre Símbolos

Un símbolo es algo que toma el lugar de otra cosa. Por ejemplo, lápiz
toma el lugar de los objetos materiales que utilizamos para escribir. Pero esto no significa aún explicar cómo tomando
el lugar ocurre en general. Un símbolo es algo que alguien
tiene la intención reposar durante o representar algo distinto de sí mismo. símbolos cristalizar
acciones intencionales, y son fundamentales para la generación y el desarrollo de las culturas humanas. Deseamos
utilizar la metáfora cristalizar en lugar de encapsulado, porque queremos dirigir nuestra atención a las propiedades
esenciales de un cristal, en particular su estabilidad y su posibilidad para el cambio y el crecimiento.

La generalización y la simbolización son el núcleo del razonamiento matemático en el ambiente de

aprendizaje SimCalc. Una forma de que una persona puede hacer una sola declaración que se aplica a varias
instancias, una generalización, sin hacer una declaración repetitiva sobre cada instancia es para referirse a
varias instancias a través de algún tipo de expresión unificadora que se refiere a todas ellos a la vez, de alguna
manera unitaria, como una sola cosa. El programa de desarrollo SimCalc ha intentado establecer tales entornos
de software a través de múltiples enlaces y de representación con plan de estudios integrado que atienda y
explota dichos Affordances con el fin de centrar la atención de los alumnos de una manera matemáticamente
significativas.

La expresión unificadora requiere algún tipo de estructura simbólica, de alguna manera para unificar la
multiplicidad, y este es el centro de nuestra atención a este problema en la educación matemática. La
simbolización es en el servicio de la generalización, tanto dentro de los individuos y históricamente como
pensadores comunales. Y una vez que se alcanza un nivel de simbolización, se convierte en una nueva
plataforma para expresar y razonar con por lo general, que incluye además la simbolización (ver Kaput et al., 2008
, pag. 20). Ahora, la diferencia entre los diferentes modos de referencia se puede entender en términos de
niveles de interpretación (Deacon, 1997 , pag. 73). Debemos destacar que
De estáticas a dinámicas Matemáticas 29

la naturaleza de la referencia es relativa en su núcleo, y lo que es un referente en una descripción puede ser el resultado
de una simbolización previa. Estos niveles de atención de llamadas a la interpretación iconos, índices, y símbolos tal como
se utiliza por CS Peirce (Deacon, 1997 , pag. 70). Por lo tanto, cuando tomamos la descripción tiene mucho que ver con “lo
que es un símbolo” y “lo que es un referente” para ese símbolo.

La idea de la cristalización no implica una estructura rígida y / o estática para el campo de referencia fi. En cambio,
con esta perspectiva, los campos de referencia fi (significados) son dinámica -ellos crecen y se transforman con el uso
compartido de símbolos. El campo de referencia fi presentada en un símbolo puede ser mejorada en gran medida
cuando ese símbolo es parte de una red de símbolos.

significados emergentes salen a la luz debido a los nuevos enlaces entre símbolos. Por ejemplo, el significado de
una palabra, en un diccionario, se puede encontrar dentro de la red de relaciones que se establecen con otras palabras.
Sin embargo, Donald ( 2001 , pag. 154), se ha sugerido que a medida que nuestra experiencia inicial se obtiene de una
manera no-simbólica, las raíces de significado se pueden encontrar en nuestro motor no simbólica, es decir, en
nuestros modos analógicos de funcionamiento, como si el sentido último de una símbolo fuera una experiencia, una
intuición. Sin embargo, hemos sido capaces de crear universos simbólicos que duplicar nuestra experiencia y
proporcionar un espejo meta-cognitivo en el que podemos vernos a nosotros mismos y enriquecer nuestra vida y el
pensamiento. Este es el caso, por ejemplo, con obras de arte, novelas y teorías científicas. La sensación de objetividad
que viene con nuestras creaciones simbólicas explica los puntos de vista platónico de muchos científicos. En
matemáticas, este punto de vista se traduce en la creencia en una realidad matemática pre-simbólico. Al explicar la
potencia matemática encarnadas ecuaciones del electromagnetismo para inMaxwell Hertz escribió:

Uno no puede evitar la sensación de que estas fórmulas matemáticas tienen una existencia independiente y la inteligencia
de su propio (Kline, 1980 , pag. 338).

Este impacto de cristalización de los símbolos en nuestra mente genera la creencia de que son el mundo
primordial de experiencias en el lugar primero. Pero si estamos haciendo las matemáticas, por ejemplo,
necesitamos algunos convicción de que estamos trabajando con objetos que tienen una existencia real, incluso
si esta existencia no es la existencia material. Este ha sido un enfoque filosófico y teórico central del tapiz
matemáticos del entorno de aprendizaje SimCalc.

Platonismo se convierte en aceptable sólo como emocional Platonismo. Sin embargo, en ausencia de
representaciones simbólicas, se pierde el acceso a los objetos matemáticos, ya que son intrínsecamente
objetos simbólicos. Se puede hablar de inscripciones matemáticos en los signos exteriores de símbolos, pero
no podemos olvidar que el símbolo y la referencia son como una moneda de cada uno de un solo lado es la
condición de existencia de la otra. Antes, dijimos que un símbolo cristaliza una acción o un acto intencional.
Qué tipo de acción se cristaliza en un símbolo matemático? Consideramos que esta cuestión central de la
epistemología de las matemáticas y la educación, que el proyecto SimCalc ha problematizado lo largo de varias
décadas.

Más adelante en este capítulo, se analiza cómo las nuevas formas de actividad- matemática a través de los medios de

comunicación dinámico-aprecia esta perspectiva fundamental para permitir a los estudiantes un acceso más directo a las

estructuras matemáticas. Vamos a presentar ejemplos de

30 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

las actividades de clase para ilustrar la dinámica de este proceso, pero primero se pretende arrojar luz sobre la
naturaleza cambiante de las relaciones entre un símbolo matemático y su campo de referencia Fi utilizando
algunos ejemplos históricos.
incisas los huesos como la hallada en Moravia (Flegg, 1983 ), De fecha 30 000 aC,
constituyen lo que es quizás el primer ejemplo de símbolos artificiales. Interpretamos este hallazgo como un ejemplo
de la utilización de una correspondencia de uno a uno entre un conjunto concreto de objetos (quizá presas atribuido
a un cazador) y el conjunto de incisiones en el hueso. Este conjunto de incisiones, adquieren un significado
simbólico. De hecho, el acto de la incisión de un hueso es una intencional acto por medio de la cual el hueso es modi
fi para almacenar, manipular y transportar información - una incisión, por ejemplo, puede representar un conejo, un
pájaro. En el hueso, se puede ver después de este acto intencional el nacimiento de un nuevo mundo simbólico - el territorio
del símbolo. Los tokens son nuestro siguiente ejemplo en la producción de símbolos matemáticos. Como D.
Schmandt-Besserat ha escrito en su relato fascinante sobre ¿Cómo surgió la escritura ( 1996 tokens) eran “contadores
de arcilla pequeñas de muchas formas que sirvieron para el recuento y la contabilidad de los bienes” (Pág. 1). Fichas
sirven las necesidades de la economía y su desarrollo estaba ligado a la subida de las estructuras sociales
(Schmandt-Besserat, 1996 , pag. 7). Después de unas pocas décadas aumentó a medida que el comercio, sumerios
necesitaba una forma más compacta para realizar un seguimiento de las mercancías que las fichas individuales. Por
lo tanto, las fichas que de acuerdo con la forma, tamaño, y número representado diferentes cantidades y tipos de
productos básicos-se pusieron en un sobre cerrado, un recipiente para los tokens. Este proceso de información
compacta sino que creó un nuevo problema: para inspeccionar el contenido de un sobre, que tenía que ser
destruido. Este nuevo problema se resolvió, como se relata Schmandt-Besserat ( 1996 , pag. 7) por imprinting las
formas de las fichas en la superficie del sobre. Una marca impresa en la superficie de la envoltura mantuvo una indicial
relación con un contador en el interior, que fi gurado como su referente. Después de otros cien años, sumerios se
dieron cuenta de que podían prescindir de las fichas a sí mismos con sólo impresionándolos en la arcilla húmeda. De
hecho, la transferencia de su significado convencional de las fichas a aquellas inscripciones externas fue suficiente
para transmitir la información destinada (Schmandt-Besserat, 1996 , Pp. 50-51). Esa decisión alteró el estado
semiótica de esas inscripciones externas. Posteriormente, comenzaron los escribas dibujar en la arcilla las formas de
antiguos contadores. Pero frente a dibujar una forma impresionante la forma de un token son actividades muy
diferentes, aunque ambos son intencionales. Esta progresiva, conjunto emergente de inscripciones físicas trabajó
como un espejo meta-cognitiva para guiar las acciones -tanto mentales interpretativos (acciones) y físicos
(elaboraciones) -en las nuevas inscripciones.

Como Duval ( 2006 ) Ha explicado,

Uno sólo tiene que mirar a la historia del desarrollo de las matemáticas, para ver que el desarrollo de las
representaciones semióticas era una condición esencial para el desarrollo del pensamiento matemático. Para
empezar, está el hecho de que la posibilidad de un tratamiento, por ejemplo de cálculo, depende del sistema de
representación (p. 106).

Duval ( 2006 , pag. 107), explica así que el problema crucial de la matemática
comprensión para los estudiantes surge del hecho de que el acceso a un objeto matemático es posible solamente
por medio de representaciones semióticas y sin embargo que estas representaciones no se pueden confundir con el
propio objeto. De hecho, cada vez que producen
De estáticas a dinámicas Matemáticas 31

un nuevo sistema de representación de un objeto matemático, ese objeto ya no es el mismo objeto. Los objetos
matemáticos tienen muchas caras potenciales y cada cara corresponde a una cierta forma de operar el objeto. Los
objetos matemáticos son siempre en construcción. Esta construcción se lleva a cabo dentro de las culturas
simbólicas, como sucede con novelas y sonatas, por ejemplo. La importancia de los sistemas de notación
(representaciones semióticas) no se puede exagerar. La lectura de textos matemáticos clásicos del pasado remoto,
se puede apreciar cómo después de traducir esos textos en notación moderna, los problemas se vuelven casi trivial.
Este es el caso, por ejemplo, con problemas aritméticos de las culturas pre-matemáticos griegos. Fueron estos
problemas triviales? Nº reflejando en estos temas, se llega a la conclusión de que los sistemas de notación
matemática no son epistemológicamente neutra. Hay que tener en cuenta que los sistemas de notación (o
semióticos) son artefactos de la misma extensión que nuestro pensamiento. Decimos que creemos con un sistema
de notación cuando lo usamos como una herramienta cultural. Por ejemplo, cuando se calcula utilizando el sistema
binario de los números nos parece que el sistema está fuera de nuestra mente. Pero si se calcula con el sistema
decimal, la sensación es muy diferente. Es como si este systemwere un componente intrínseco de nuestra mente. Y
es, de hecho, debido a un proceso de internalización ha tenido lugar. El sistema ha pasado de la cultura (escuela) en
nuestra mente. Se convierte en la misma extensión que nuestra mente. Creemos que a través de él. Vigotsky
considera el proceso de internalización de los artefactos culturales se conviertan en herramientas-centrales de su
teoría de la cognición cognitivas. Dijo que “cualquier función mental superior es externa porque era sociales en algún
momento antes de convertirse en una verdadera función mentales internos” (Wertsch, 1985 , pag. 62).

3 El cambio de estática a dinámica de Medios para Veintiuno

Las aulas del siglo

La capacidad visual, gestual y expresiva del uso de las nuevas tecnologías se pone de manifiesto de diversas
maneras. Estas capacidades se centran principalmente en el medio dentro del cual opera el usuario de la tecnología,
alumno o maestro (de aquí en adelante descrito como el usuario). Para describir este cambio, se introduce la idea de
co-acción para significar, en el lugar primero, que un usuario puede guiar y / o simultáneamente ser guiado por un
entorno de software dinámico. Esto es básico en la comprensión de que los humanos-con-los medios de
comunicación (ver Borba y Villarreal, 2005 ) Es un desarrollo fundamental en la co-evolución de la tecnología y los
entornos educativos.

sistemas de notación han evolucionado en newways con exploraciones newmathematical, hasta ahora imposible o
poco práctico en el medio estático. Esta etapa de la epistemología matemática se encuentra actualmente en el campo
de la educación, y en menor medida, en todo caso, en el dominio del matemático.

Sugerimos que la transición evolutiva de las formas estáticas a dinámicas inscripciones, y por lo tanto nuevas
de pensamiento simbólico, puede ser modelado a través de cinco etapas de desarrollo, cada uno de los cuales
todavía pueden ser evidentes en las clases de matemáticas en el siglo XXI.
32 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

3.1 Etapa 1. estático Inerte

En este estado, la inscripción se “endurece” o “fusionado” con los medios de comunicación que se presenta sobre o dentro.
A pesar de que se ha conservado esta históricamente ha sido escrito cómo antigua (por ejemplo, el arte cuneiforme,
marcas óseas) es también la descripción de muchos libros de texto y documentos de las impresoras en la clase de hoy.
Las primeras formas de escritura puede incluso incluir tinta en el pergamino, especialmente la caligrafía como una forma de
arte de la escritura ya que era muy difícil de cambiar la escritura una vez “fusionado” con el papel. En este sentido, es
inerte.

3.2 Etapa 2. estático Cinestésico / Estética

Con el avance de implementos scribable y el co-evolución de los medios reutilizables para inscribir a, entramos en una
segunda etapa de su uso, clasificados por capacidad de borrado. Aquí, la tiza y marcadores permiten un uso
transparente de la escritura y expresión, ya que su permanencia es temporal, borrado con el tiempo. Sin embargo, esta
nueva forma, aunque estática, permite una inscripción-dado que es fácil de mover dentro de los medios de inscription-
y un proceso determinado estética el uso del color para diferenciar entre las notaciones más cinestésica.

3.3 Etapa 3. estático Computacional

A medida que los medios de comunicación dentro de la cual el sistema de notación se procesan y se presentan los cambios que

observamos una tercera etapa de la evolución. Aquí presentaciones (por ejemplo, el gráfico-trazado) son artefactos de una

respuesta computacional a la acción de un ser humano. Los actos intencionales de un ser humano son computacionalmente re fi

nido. Un ejemplo simple es una calculadora donde se procesa el sistema de notación (por ejemplo, fichas matemáticos, gráficos,

funciones) dentro de los medios de comunicación y presenta como una representación estática de la entrada del usuario o la

interacción con el dispositivo.

3.4 Etapa 4. Dinámica Discreta

Como affordances computacionales hacen el medio menos estático, y las interacciones del usuario se convierten en uid
más fl, los medios de comunicación dentro de la cual notaciones pueden expresarse vuelve más plástico y maleable. El
co-acción entre el usuario y el medio ambiente puede existir. Este proceso de presentación y examen es discreta. Por
ejemplo, una hoja de cálculo ofrece un entorno dentro del cual un usuario puede trabajar para representar un conjunto de
datos por diferentes actos intencionales, por ejemplo, “crear una” lista “gráfico de un” gráfico “calcular una” línea de
regresión, o se genera a través entradas paramétricas, por ejemplo, un spinner o un control deslizante altera algún valor
semilla. Ambas acciones discretizar en Expresiones del observable
De estáticas a dinámicas Matemáticas 33

expresiones que son compañeros de acciones entre el usuario y el medio ambiente, sin embargo, los medios de comunicación

sigue siendo dinámico, ya que es maleable, y re-anima notaciones y expresiones de entradas discretas.

3.5 Etapa 5. dinámico continuo

Esta etapa se basa en la etapa anterior por ser sensible a la entrada cinestésica o co-acción, para hacer sentido de la fuerza
física, o la interacción gestual a través del espacio y el tiempo. Algunos programas de software permite al usuario navegar a
través de acciones continuas de un ratón de la percepción o las propiedades de una forma matemática o superficie a través de
la reorientación de su punto de vista, por ejemplo, ¿cómo se ve esta superficie como cuando hago clic / arrastrar y mover el
objeto? dispositivos hápticos pueden detectar movimiento a través del espacio y el tiempo, y proporcionar una fuerza de
realimentación en la entrada de un usuario. Por ejemplo, un usuario podría percibir la inclinación de una superficie a través de
un dispositivo háptico de retroalimentación de fuerza y ​lo mueve a un punto de valor extremo sin preguntar al ordenador para
calcular los extremos relativos.

4 Dinámicos Perspectivas de Matemáticas Campos de referencia:

Variación y Geometría

La naturaleza de los símbolos matemáticos ha evolucionado en los últimos años a partir de

inscripciones, inertes estáticas a objetos dinámicos o diagramas que son construibles,
manipulable e interactiva. Aprendices están ahora en una posición para constituir signos
matemáticos y símbolos en fi objetos capaces de identificación personal, y los sistemas de
objetos. La evolución de un campo matemático de referencia fi ahora puede ser un proceso activo
que los alumnos y pedagogos pueden ayudar en tanto, pueden identificarse y pueden actualizar
de forma activa. Por lo tanto, el campo de referencia fi tiene el potencial para co-evolucionar con
el pensamiento simbólico humano.

4.1 Variación y Geometría (Co-acción y ZPDA)

Los objetos matemáticos se cristalizan a través de diversas representaciones simbólicas. En etapas anteriores, que sólo
tenía sistemas simbólicos inerte. Los que se encuentran en los libros impresos, por ejemplo, y todavía siguen siendo
decisivo en las matemáticas en la escuela y los niveles de in- vestigación. La cristalización es un proceso con dimensión
social y cultural. Hoy en día, los objetos matemáticos son sometidos a otro nivel de cristalización a medida que migran a las
pantallas y otros medios de comunicación donde los símbolos y las representaciones son ejecutables.

Utilizaremos ejemplos de innovaciones recientes en la tecnología digital para ilustrar cómo se trabaja en
ambientes matemáticos dinámicos abre nuevas perspectivas para
34 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

Figura 1 Lugar

aprendices. ambientes de geometría dinámica ofrecen herramientas de apuntar y hacer clic para construir objetos
geométricos. Estos pueden ser seleccionados y arrastrados por los movimientos del ratón en el que todos los fi-de
usuario nidas relaciones matemáticas son conservados. En tal ambiente, los estudiantes tienen acceso a conjeturas y
generalizan haciendo clic y arrastrando puntos de acceso en un objeto, que re-dibuja y actualiza la información en la
pantalla que el usuario arrastra el ratón de forma dinámica. De este modo, el usuario puede ef fi ciente prueba de
grandes iteraciones de la construcción matemática.

Figura 1 los intentos para ilustrar este dinamismo a través de una instantánea de una acción tan físico. Como
punto B es arrastrado por el usuario los cambios de entorno mediante la presentación de una representación
dinámica de todas las posibles iteraciones de la construcción, o “soluciones” a las limitaciones de la construcción, es
decir, el lugar geométrico del punto C (una elipse en este caso). La naturaleza de la construcción limita el camino de
la C a una elipse. Desde triángulos PCB y PDC son congruentes, CB = DISCOS COMPACTOS. AC + CB =
constante, por lo AC + CD = constante. Esta es la estática de fi nición original de la elipse. Ahora, algo más trata de
la primera línea, la mejora de la expresión matemática, a través de la animación de punto B. A medida que el punto
C es estructural a la construcción (que siempre se actualiza como la intersección de la bisectriz m con la línea AB)
se deduce la trayectoria elíptica.

De hecho, hemos discretizado este movimiento “física”. Pero lo que tenemos aquí es una ilustración de que
el usuario haya construido no sólo activa la elipse, pero tiene la potencialidad de un fl exibles los medios de
comunicación, donde el diagrama se puede deformar con la ingeniería conservado, a través de una acción
dinámica. La acción dinámica permite una serie de construcciones que se creará al instante como un proceso
automatizado ambiental incrustado. Por ejemplo, si tomamos el punto D fuera del círculo, la elipse se convierte
en una hipérbola hacer tangible el vínculo intrínseco entre estas secciones cónicas. Aquí el sistema de
herramientas están incrustados y el campo de referencia (para la representación simbólica de la sección cónica)
se está ampliando porque los puntos estructurales en la construcción, debido a la posibilidad de ser re-colocado
en el plano (digital), presentar nuevos significados en la estructura ejecutable. El arrastre de estructural, bien
construido
De estáticas a dinámicas Matemáticas 35

objetos permite al usuario establecer si las construcciones matemáticas que subyacen en su ingeniería se
pueden conservar en la manipulación. Una vez hecho esto, el usuario está habilitado para fl exible explorar el
objeto digital - que incorpora una estructura matemática. Esta posibilidad se traduce en otra perspectiva
dinámica en los diagramas geométricos y se conoce como una “prueba de arrastre.” Tales acciones encarnadas
de señalar, al hacer clic, agarrando y arrastre permite una mediación semiótica (Falcade et al., 2007 ; Kozulin, 1990
; Mariotti, 2000 ; Guisante, 1993 ) Entre el objeto y el usuario que está tratando de tener sentido, o inducir algún
atributo particular del diagrama o probar algún teorema. Una vez más, la referencia de campo coevoluciona con
el pensamiento y / o razonamiento simbólico del usuario. Las acciones cinestésicas del usuario se cristalizan
dentro del diagrama geométrico y se convierten en parte de la, nuevo, objeto matemático enriquecido. La cónica
ya no es una definición cuya traza visual aparece mágicamente en la página. Ahora, el usuario ve la cónica que
salen de la pantalla a través de sus acciones ahora la misma extensión que el sistema de la representación
ejecutable. El usuario es co-actuación

con el medio, su intencionalidad está incrustado allí y la respuesta llega como un gesto digitales: la cónica en la pantalla.
La plasticidad de estas acciones, la transformación mutua de medio y el usuario, es mucho más que la clásica enterrar acción
entre un usuario y una herramienta rígida. Los medios de comunicación pueden mantener un seguimiento de este tipo de
construcciones y acciones y se permite que el usuario que ensayar todo el evento. El diagrama se cristaliza en el medio
digital, pero las realidades virtuales del diagrama obedecen las reglas de la geometría que se conservan en los
elementos del diagrama, al igual que los objetos del mundo obedecen a las reglas de la física en la naturaleza (Laborde, 2004
). Una vez más, este sentido de la realidad de que el usuario se siente se convierte en un elemento importante en su
espacio cognitivo. Llamamos a esta certeza emocional Platonismo. Cuando se arrastra un elemento de un diagrama, las
re-construcciones resultantes son desarrollados por el NO entorno del usuario.

Formalización y el rigor son en relación con los medios en los que se llevan a cabo. Tienen que respetar la
naturaleza de estos medios. Si utilizamos las representaciones semióticas digitales de objetos matemáticos, ¿cuáles
son las nuevas reglas probar un teorema, por ejemplo -
que se consideran legal en el nuevo entorno digital? Esta metodología es altamente dependiente del tiempo.
Podemos fi nd rastros de ella en las obras de los más grandes matemáticos del pasado. Euler, por ejemplo, es el
autor de pruebas que no podían ser publicados en la actualidad. Las matemáticas han estado transformando
continuamente sus estándares de prueba.

Como hemos visto anteriormente, la ejecutabilidad de las representaciones semióticas digitales de objetos
matemáticos amplía expresividad matemática. Al permitir que la externalización de ciertas funciones cognitivas
(gráfica de una función o fi Nding el derivado, por ejemplo), ejecutabilidad hace posible la co-acción del estudiante
con un entorno digital. ¿Cómo es que esto afecte la educación matemática en el futuro? Kaput et al. ( 2007 , pag.
174), observaron que el corpus heredado del conocimiento matemático compartido producido en la interacción
con las tecnologías de pre-digitales es grande y estable. Por lo tanto, tenemos que crear temprana estrategias de
transición para transformar los contenidos básicos de este corpus estable de conocimientos matemáticos en los
nuevos soportes digitales semióticos. Por ejemplo, tomar la Hilbert espacio-llenado curva de una primera curva
fractal continuo descrito por David Hilbert en 1891. En la Fig. 2 , Ilustramos el proceso recursivo que hace que la
curva como el límite de la secuencia.
36 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

Figura 2 Hilbert curva en el espacio de llenado

Para demostrar el teorema original, siguiendo la metodología clásica, es una tarea compleja. Sin embargo,
cuando uno se convierte el resultado en un digital de una sola escritura de un procedimiento Logo ejecutable, por
ejemplo, podemos llegar a la siguiente versión: Dado un (pantalla) de resolución, hay un paso en el proceso
recursivo que genera la curva que fi LLS esa pantalla.

Podemos imaginar la secuencia de niveles recursivos que generan cada vez mejores aproximaciones a
la curva de Hilbert, como los niveles metafóricos de cristalizaciones de este objeto matemático. Cuando el
único recurso que los estudiantes tienen que penetrar en la complejidad matemática de este objeto es la
representación analítica, estamos bien seguros de que quedará oculto a sus ojos. Ahora, la representación
ejecutable desde el medio digital viene como un artefacto de mediación importante para los estudiantes en
términos de su cognición. No tenemos la intención de decir que esta versión es formalmente equivalente a la
versión original de Hilbert del teorema. De hecho, la versión digital es un resultado diferente. La versión
digital se abre una ventana a la versión anterior y, al mismo tiempo, sugiere lo que está en el futuro de los
estudiantes: el significado del teorema. 1973 ) Dijo que con estas palabras:

El verdadero problema al que se enfrenta la enseñanza matemática que no es de rigor, pero el problema del desarrollo de sentido.
. . ( pag. 202).

En el caso del teorema de Hilbert, la representación digital, ejecutable es un artefacto para

desarrollar el significado oculto en la representación analítica originales. Saber lo que implica un objeto
matemático, necesitamos de encontrar y construir la red de relaciones entre una diversidad de
instancias simbólicas anteriores del objeto mencionado. En el presente ejemplo, la ejecutabilidad del
procedimiento y el papel del medio digital, hacen que el objeto matemático tangible. El conocimiento de
la resolución, se puede calcular el paso en el proceso recursivo que llenar la pantalla. Esta es una
actividad inesperada posible gracias a la nueva instanciación del teorema de uno que podría
proporcionar significado educativo. Aquí todavía estamos trabajando en la frontera entre el papel y el
lápiz epistemología (clásica) y el nuevo digital (aplicado). Qué es la matemática? - defender el papel de la
intuición como la fuerza motriz de los logros matemáticos. Y la intuición se convierte en revigorizado
cuando mediada por los medios digitales ya que estos proporcionan un fuerte componente visual para el
pensamiento matemático. , La percepción visual dinámica ofrece la oportunidad de ampliar la
interpretación matemática y, siguiendo Thom, sentido.

En su Observaciones sobre los fundamentos de las matemáticas, Wittgenstein ( 1983 ) enfatiza

los tamaños de la función del ojo mientras que describe un boceto de un mecanismo de dibujo
De estáticas a dinámicas Matemáticas 37

Fig. 3 Wittgenstein fi gura de ocho

curvas: “cuando trabajo el mecanismo su movimiento demuestra la proposición a mi; como lo haría una construcción en
el papel”(cursivas añadidas, p. 434).
Estaba pensando en esto como un mecanismo para dibujar una figura de ocho, como se muestra en la Fig. 3 .

La versión digital del mecanismo hace que sea ostensible que es probable que sea más poderoso que Wittgenstein
pensaba originalmente. De hecho, al cambiar la longitud del segmento AB se obtiene una hermosa familia de
curvas, llenas de plasticidad, y se desarrollan continuamente en la pantalla. El proceso se desarrolla en sí hace
explícita la conexión íntima entre estas curvas un hecho que, en un medio estático, resulta invisible para la mayoría
de los estudiantes. Explorando a través del movimiento se convierte en una nueva herramienta para los estudiantes.
Vamos a exhibimos tres etapas en la evolución de la cifra de ocho procedentes de Wittgenstein digital máquina (ver
Fig. 4 ).

El proceso de desplegado se lleva a cabo como el segmento AB se alarga. El objeto matemático en

estudio no es por más tiempo un mando a distancia, objeto estático. La inmersión en el medio digital ofrece a
los estudiantes con recursos ampliados para explorar y articular su razonamiento matemático.

Dedicaremos el resto de este capítulo para explicar y fundamentar la tesis de que las tecnologías
digitales dinámicos, tienen el potencial de transformar la infraestructura de la clase de matemáticas, en
particular, las actividades cognitivas y comunicativas distribuidos. Como Rotman ( 2000 ) Ha sugerido
enérgicamente:

Esta transformación de la práctica matemática tendría un impacto revolucionario en la forma en que conceptualizamos las
matemáticas, de lo que nos imaginamos un objeto matemático que sea, en lo que nos consideramos estar haciendo
cuando llevamos a cabo investigaciones matemáticas, y persuadirnos de que ciertas afirmaciones, cierta . . . un “teorema”,
por ejemplo, sufriría un cambio radical (Pág. 68-69).

Fig. 4 Etapas de la evolución de la cifra de ocho

38 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

4.2 El caso de representaciones múltiples en un contexto en Red

representaciones dinámicas o representaciones que pueden ser ejecutados, ya sea por el usuario o el medio ambiente
están disponibles en contextos algebraicas, así como la geometría. Continuamos ahora para ilustrar el cambio en la
evolución de los campos de referencia como uno turnos de una estática a medios dinámicos y cómo la exposición a tales
ambientes puede contribuir a la fusión de múltiples formas de función hasta ahora vagamente conectadas. SimCalc
MathWorlds ® -hereon llamado SimCalc-apoya la creación de movimientos a través de posición y velocidad gráficos
lineales, que son visualmente editable-haciendo clic en hotspots-así como algebraicamente editable. Estos movimientos
son simuladas en el software para que los usuarios puedan ver un movimiento de carácter cuyo movimiento es impulsado
por los gráficos de ellos, o alguien más, han construido. Los estudiantes pueden desplazarse por el movimiento y realizar
otras operaciones con el fin de ayudarles a hacer inferencias acerca de una expresión algebraica para representar los
gráficos. Software se ejecuta en dispositivos de mano (por ejemplo, el / 84Plus calculadora TI-83 de gráficos o de la
palma), así como a través de plataformas informáticas (como una aplicación Java). En SimCalc, los usuarios pueden
interactuar con simulaciones de fenómenos. Además de las tres representaciones centrales tradicionales de funciones
matemáticas (tablas, gráficos y fórmula), movimiento se convierte en un conducto para permitir la fusión de estas formas.
Las mociones pueden ser creados sintéticamente dentro del entorno o físicamente mediante el uso de un detector de
movimiento. Consideremos el siguiente ejemplo: Tu amigo está caminando a 2 pies / s durante 10 segundos, es
necesario crear un movimiento que comienza donde termina su movimiento y termina donde empieza. los datos de
movimiento estarían representados como un gráfico de tiempo de la posición, pero una característica adicional es que su
movimiento se puede volver a jugar en SimCalc.

Ahora su contribución al medio ambiente es personalmente significativo, y se producen una fusión entre las
formas tradicionales de “ingeniería” de formas funcionales, es decir, gráficos y movimientos matemáticos personales.
Su movimiento es una forma de realización, semiótica ya que su movimiento es matemática y proporciona un
facilitador para el simbolismo matemático. La representación de este fenómeno es otra forma de representaciones
ejecutables que permite a las intenciones de los usuarios a cristalizarse en nuevos, símbolos matemáticos
examinables. El desarrollo de la comprensión de las ideas algebraicas básicas, tales como la pendiente como
funciones de tasa y lineales ( y = ax + b) es una pieza importante de las matemáticas en el que dicho entorno se
centra. Los objetos en SimCalc se conocen como actores en el currículo asociado. Marcas que indican que un actor
es-a intervalos fi cados de tiempo puede ser una característica que se puede utilizar en SimCalc.

movimiento del actor se conserva o cristalizado en este conjunto de marcas y la pendiente de la gráfica asociada
también se cristaliza en este conjunto de marcas. De hecho, es un nuevo borrable (a través de restablecer la
simulación) inscripción, que informa al espectador de que los actores se están moviendo a tasas constantes (al
menos de un segundo a segundo) y a una velocidad (o tasa) de 2 pies (la brecha entre marcas) por segundo. La
pendiente de la gráfica es esta tasa-2 pies / s, y lo que es una representación de un gráfico de tasa (velocidad) que
se asocia con este movimiento. Los vínculos entre la posición (acumulación) y gráficos (tasa) de velocidad es un
principio fundamental de cálculo que se hace accesible a través de representaciones ejecutables en SimCalc
(Nemirovsky y Tierney, 2001 ; Nemirovsky et al., 1998 ). Este tipo de trabajo por Nemirovsky y sus colegas han
demostrado que los estudiantes
De estáticas a dinámicas Matemáticas 39

puede tener sentido de gráficos dinámicos basados ​en el tiempo y conectarlos con ciertas ideas y habilidades
en aritmética, por ejemplo, oraciones numéricas de suma y resta.
Concluimos con un breve ejemplo, sin embargo, sinérgica, basada en el trabajo reciente sobre la conectividad
aula. Nuestro trabajo (Hegedus y Kaput, 2002 , 2003 ; Roschelle et al.,
2000 ) Se ha combinado el poder de las matemáticas dinámicas con conectividad. Aquí construcciones
matemáticas que los estudiantes han creado individuales se agregan en un espacio de trabajo público a
través de una infraestructura de comunicación (por ejemplo, el uso de protocolos de Internet o redes
inalámbricas). La versión de la computadora puede enviar construcciones a otros equipos y recibir
construcciones de varias calculadoras gráficas TI que ejecutan el software SimCalc (ver http://kaputcenter.umassd.edu
y education.ti.com ). Al permitir esto, los estudiantes pueden crear familias de objetos matemáticos que
interactúan de forma matemáticamente significativas con una actividad bien estructurada. Un ejemplo de tal
actividad es una carrera Staggered que requiere que los estudiantes primer alcanzar un número Countoff
dentro de un grupo. Tal actividad explota la de origen natural configuración física de la clase mediante la
segregación de toda la clase en grupos numerados donde los estudiantes dentro de cada grupo se le asigna
un número recuento-off. Así, los estudiantes pueden tener una única er identificado tanto en términos de su
grupo y su lugar en un grupo. Este número es fundamental para el establecimiento de la estructura en la
actividad y contextualización de la construcción del estudiante dentro de la agregación de la clase completa
de funciones. En este ejemplo, y = 2 X ( por lo que el corredor objetivo se trasladó a 2 pies / s durante 6
segundos y se puso a cero-ver el gráfico inferior en la figura. 5 ). Ahora los estudiantes necesitan para
calcular la rapidez con que tienen que ir a terminar la carrera en un empate.

Fig. 5 comienzo escalonado, simultánea fi nal

40 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

Ya que comienzan en diferentes posiciones, la pendiente de la gráfica cambia sus dependiendo de donde
empiezan, que a su vez depende de su número de cuenta-off personal. En segundo lugar, y más importante, los
números de cuenta-Off 4 y 5 dan lugar a dos pendientes importantes (o gradientes). La persona con Count-Off
Número 4 tiene un gráfico con pendiente constante (o gradiente), y = 0 x + 12, desde que se inicia a los 12 pies, que es
la línea fi nal, por lo que no tiene que moverse! La persona con el número 5 conde-Off, comienza más allá de la línea
de fi nal (15 pies) y por lo tanto tiene que correr hacia atrás, lo que obliga al estudiante para calcular una pendiente
negativa.

En los ejemplos más simples, la visualización de y = ax -con una variable como una pendiente de un FAM

ily de lineales funciones-ha sido descrito por los estudiantes como una colección de movimientos hacia el exterior de
ensanchamiento o una “fan” de funciones utilizando una representación gráfica. Además, utilizan una metáfora gestual a
través de una representación dedo extendidas de salida física o un conjunto de artefactos-es decir, externa, un manojo de
plumas-para mostrar su construcción personal de una familia de funciones lineales.

Es a través de este tipo de trabajo que se propone que estos entornos digitales incluyen la estructura social del
aula. Grupos de movimientos y gráficos asociados pueden ser analizados en forma individual y en colaboración.
Aquí la tecnología no sirve principalmente como un medio de interacción cognitiva de los individuos, sino más bien
como un medio mucho más penetrante en el que la enseñanza y el aprendizaje se crean instancias en el espacio
social del aula (Cobb et al., 1997 ). experiencias matemáticas emergen de las interacciones distribuidas habilitados
por la movilidad y ser compartido de las representaciones. La experiencia de los estudiantes de “ser matemática”
se convierte en una experiencia conjunta, compartida en el espacio social de la clase de formas nuevas
construcciones como los estudiantes se agregan en las representaciones comunes.

Lave y Wenger ( 1991 ) Han puesto de manifiesto la centralidad del periférica legítima
participación en el aprendizaje. En las clases que hemos estado diseñando y estudiando, hemos explotado
deliberadamente el carácter situado social del aprendizaje de los estudiantes y asimismo los recursos
conversacionales para el aprendizaje (Donald, 2001 ; Roschelle, 1992 , 1996 ). Sin embargo, nuestro trabajo ha
puesto de manifiesto, en particular en el contexto de las tecnologías de comunicación disponibles en la actualidad,
que las estructuras básicas de participación de agregación que se han descrito anteriormente tienen bordes duros y
poco espacio para la participación periférica legítima. Un estudiante o bien hace que la función para subir en el
agregado, o no, y la presencia o ausencia destacada de la contribución del estudiante es una central en lugar de un
factor que contribuye al margen del poder del enfoque. Por lo tanto, tenemos una tensión de diseño que requiere
respuestas creativas, tanto en el diseño de tareas y en la pedagogía. Un ejemplo simple de un pequeño cambio es
tener un grupo de asignar sus propios números en lugar de simplemente contando en nómina, que ofrece la
oportunidad de discutir los números que podrían ser especial en la construcción (por ejemplo, en la situación
“simultánea Finalizar”,

Como hemos comentado anteriormente, con diferentes ejemplos, la referencia de campo ahora
“agranda” a través de la experiencia o el desarrollo proximal del participante en un ambiente así, hasta que
el símbolo y la referencia fi campo se convierten en el mismo. referentes teóricos matemáticos o son ahora
muy individual y personal. El medio penetrante de “conectividad permite la agregación de los objetos
dinámicos en un‘símbolo matemático dinámico’. La cristalización de las contribuciones individuales en
De estáticas a dinámicas Matemáticas 41

una gestalt de inscripciones dinámicas se produce con la rápida evolución en tal entorno. La cristalización encarna el
símbolo matemático (en este caso, una familia de funciones) y se comparte a través de un espacio social. A medida
que la agregación de la construcción de los individuos se construyen, compartida, y ejecutado, una vía se presenta
para el razonamiento matemático, la abstracción y el descubrimiento.

5 Conclusión: nuevas perspectivas teóricas

El pensamiento matemático no puede lograrse exclusivamente a través de los símbolos escritos; la producción de
conocimiento matemático requiere el uso del cuerpo, así, algo que hace muy poco, ha sido aceptado, pero no para
todos. Todavía vemos en la práctica de la educación que muchos profesores y diseñadores de programas de
estudio de las matemáticas conciben como una actividad puramente intra-mental, expresada en forma verbal. Esta
posición tiene una larga historia. Por ejemplo, Platón escribió que “el que ha librado, en la medida que pueda, de
ojos y oídos y, por así decirlo, de todo el cuerpo, siendo éstos. . . elementos de distracción, que cuando infectan el
alma de su obstaculizan la adquisición de la verdad y del conocimiento”(Buchanan, 1976 , pag. 203). Matemáticas,
en la epistemología de Platón es sin cuerpo y sería la misma incluso en ausencia de los seres humanos. Hoy en
día, un famoso seguidor de esta forma de pensar es el ganador medalla Fields Alain Connes (para una discusión
sobre este tema fascinante ver Changeux y Connes, 1998 ).

En los últimos tiempos, aunque, como ya hemos mencionado, el cuerpo ha pasado a primer plano en la educación
matemática. La investigación sobre los gestos, por ejemplo, muestra que este es el caso. Es como si el cerebro no se
incluye en la cabeza, pero (no metafóricamente) distribuido a través del cuerpo. Una idea importante que se ha arraigado
es que si miramos profundamente en el significado de un símbolo matemático, como en un proceso de deconstrucción -Vamos
a encontrar una experiencia corporal, una intuición. Por supuesto, esto no es siempre una tarea fácil debido a que la
estructura del campo de referencia fi asociado con un símbolo matemático es bastante complejo.

Sin embargo, nuestro trabajo con los medios digitales, especialmente con SimCalc, se ha demostrado que las
matemáticas de cambio y variación que en el pasado ha sido una caja de negro para los estudiantes, ahora se puede
abordar de una manera tal que la estructura matemática detrás del cambio y el movimiento dice una historia diferente,
una historia en la que los estudiantes fi NDS comprensión y la identidad matemática. El aula se convierte en un
escenario público para la discusión de las ideas (más cerca de la democracia que a la epistemología platónica
autoritaria), donde los estudiantes pueden comparar sus producciones en un ambiente abierto a la discusión con los de
sus compañeros de clase. Una característica central de SimCalc es el potencial de transformar el aula socialmente
desintegrada en un espacio de participación, donde la cognición se comparte socialmente.

Hemos diseñado la simulación de un mundo para estudiar el cambio y variación, no a través de un enfoque
analítico clásico (donde todo es inerte) pero incorporando una narrativa dinámica sobre el movimiento y la
velocidad. Cuando el actor está en movimiento, podemos apreciar simultáneamente el gráfico cartesiano
correspondiente naciendo. Es una distancia corta cognitiva para el estudiante de imaginar que, en lugar del actor,
que es ella misma quien
42 L. Moreno-Armella y S. Hegedus

está caminando y haciendo que el gráfico cartesiano correspondiente. Además, hay un sentido emergente de la
identidad matemática en la tarea de diseño como el estudiante eligió el gráfico analítico que debe controlar el
movimiento del actor: El movimiento es controlado por la gráfica. El movimiento es el cambio. Este es el núcleo de
la metáfora de conexión a tierra para el estudio del cambio. Las matemáticas de cambio y variación, de
acumulación, se cristaliza en el universo SimCalc.

El discurso tradicional de los libros de texto de Cálculo, supuestamente ofrece la oportunidad de estudiar las
matemáticas de cambio. Sin embargo, en lugar de eso, ofrecen un discurso cuya estructura tácita destierra
cambio. Esto crea una ruptura entre las ideas intuitivamente claras de las matemáticas de la variación y el
cambio, tal como se presenta a través cambio es movimiento, cuya notación simbólica es controlado por
metáforas básicas de movimiento (convergente, oscilante,, comportamiento monótona continua, etc.) y la
estructura formal cuya telos es muy diferente: para crear una estructura catión justifica

basado en el programa aritmetización de Weierstrass. Fue Félix Klein, en 1896, que se llamaba a este programa, el Arithmetizing
de Matemáticas. En este trabajo, Klein declara enfáticamente que “no es posible tratar las matemáticas de manera
exhaustiva por el método de deducción lógica solo, sino que, incluso en la actualidad, la intuición tiene su provincia
especial.” Unos años más tarde, J. Pierpoint ( 1899 ) Puso fin a su papel en la aritmetización de las matemáticas con
un sentimiento de melancolía claramente de manifiesto en sus palabras:

Construido en la simple noción de número, sus verdades son los más sólidamente establecidas en toda la gama del
conocimiento humano. Es, sin embargo, no debe pasarse por alto que el precio pagado por esta claridad es terrible, es separación
total del mundo de nuestros sentidos ( cursiva añadida, p. 406).

ambientes de aprendizaje SimCalc proporcionan a los estudiantes un medio a través del cual los estudiantes
pueden superar la arti fi cial fi cultades cultades que un aritmetización prematura de las matemáticas de cambio y
variación puede emitidos en el aula. Cuando la escuela no oye la voz de los estudiantes, pronunciada con
frecuencia demasiado baja, el resultado ha sido la de expulsar a los estudiantes del paraíso de Newton y Leibniz
del cálculo. En respuesta a esta N. Luzin escribe:

Lo que Weierstrass, Cantor, Dedekind hicieron fue muy bueno. Esa es la forma en que se tenido para acabar. Pero si esto
corresponde a lo que está en lo más profundo de nuestra conciencia es una cuestión muy diferente. No puedo dejar de ver
un fuerte contradicción entre los intuitivamente claras fórmulas fundamentales del cálculo integral y el arti fi cial
incomparablemente y complejo trabajo de las “justificaciones” y sus “pruebas” (Demidov y Shenitzer, 2000 , pag. 80).

En consecuencia, hemos sido testigos de una ruptura, esta vez entre un conjunto básico de las
matemáticas conceptuales incorporados, y su aparente formalización. El problema de fondo aquí es que las
ideas de Weierstrass aritmetización no corresponden a la formalización de las ideas de la matemática del
cambio y la variación que se concreta en SimCalc. En 1979, JimKaput explicó que el significado de las
operaciones matemáticas se logra a través de una proyección esencial de nuestra experiencia cognitiva interna
a la unidad, las operaciones matemáticas abstractas estructural sin tiempo (Kaput y Clemente,

1979 ). Y más recientemente, Merlin Donald ( 2001 ) Ha proporcionado una perspectiva a largo plazo que
arrojan luz sobre el conflicto epistemológica y didáctica hemos estado haciendo explícita:
De estáticas a dinámicas Matemáticas 43

por lo tanto los seres humanos puente entre dos mundos. Somos híbridos, analogizers medio, con experiencia directa del mundo, y
simbolizadores medio, incrustado en una red cultural. Durante nuestra evolución que de alguna manera se complementó las capacidades
analógicas integradas en nuestro cerebro lo largo de cientos de millones de años con un lazo simbólico a través de la cultura (p. 157).

experiencias primarias son clave para los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estas experiencias proporcionan
las raíces de significados.
Está claro que estas re fl exiones contribuyen a la perspectiva de que se ha llamado
cognición encarnada. Según Donald, es nuestra naturaleza híbrida o mejor dicho, nuestra un medio analógico que proporciona las
instrucciones (implícitas) para mover a nosotros mismos en el mundo de nuestras experiencias. Esto no sería posible si nuestro

conocimiento de este espacio vital importancia provenía de pensamiento exclusivamente. Una vez más, Donald ( 2001 )

Proporciona la visión profunda:

conciencia animal de fondo intuye los misterios del mundo directamente, permitiendo que el universo para forjar su propia imagen en
la mente. . . Por el contrario, el lado de simbolización de nuestra mente. . . crea un universo definido agudamente de, abstracto, que es
en gran parte de su propia invención (p. 155).

Es el movimiento del cuerpo humano en su espacio (sociales) que lleva la semilla para el proceso de
abstracciones simbólicas. Esto es lo que hemos tratado de despertar en el aula SimCalc mediada por las formas de
la tecnología digital que arrojan luz sobre la cognición.

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