Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
***
ED108
اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ
ي:
اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮ ّ
- Iﺕﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ:
- IIدراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻧﻈﺮ ﺛﻼث
– 1-IIدراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
-أﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
-أﺛﺮ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
-أﺛﺮ اﻟﻨﻤﺎذج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ
-2- IIدراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ:
أ( أﺛﺮ اﻟﻤﻜﺎﻧﺎت و اﻷدوار ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ
ب( أﺛﺮ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺮﻳﻜﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ:
ج ( أﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ
-3-IIدراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟـﺘﺤﻠﻴﻠﺔ:
ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ
-1ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ
-2ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ
-3ﺑﻌﺾ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﺑﲔ ﺷﺮﻛﺎﺀ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ.
* ﺑﻴﺒﻠﻴﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟـﺪﺭﺱ:
1
ﺍﻟـﺘﻘﺪﻳـﻢ
ﻧﻼﺣﻆ ﻗﻠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺭﻏﻢ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻟﺼﻠﺘﻬﺎ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ
ﺍﻷﻃﺮﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﻴﺔ ،ﻳﻘﻮﻝ ﻡ ،ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ
" ﻻ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺸّﻂ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﺑﺎﲡﺎﻩ
ﺍﻵﺧﺮ".
ﻓﺘﻌﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﺫﻥ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﻭ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﳏﺮﻛﻬﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ
ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻏﺎﻳﺎﻬﺗﺎ ﺗﻮﻓﲑ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺪﺍﺕ ﻟﺪﻯ
ﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺟﺎﻧﺐ ﳎﻬﻮﻝ ﻓﻴﻨﺎ ،ﺑﻴﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻛﻞ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﺠﻤﻟﻬﻮﻟﺔ
ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻗﺒﻮﳍﺎ ﺑﺸﺮﻁ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎ ﻭﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻣﻊ ﺃﻧﺎﺱ ﻳﺘﻘﺒﻠﻮﻧﻪ ﻛﻤﺎ
2
ﻫﻮ ﻭ ﻫﻲ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﻛﺬﺍﺕ ﺿﻤﻦ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺬﻭﺍﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ
ﺃﻱ ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺗﻮﺑﻮﻳّﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺪﺍﺩ ﺃﻣﺜﺎﻟﻪ ﻛﻤﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻬﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ".
ﻓﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻳﻘﻮﻡ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ،ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ ) le savoir
ﻣﻔﺎﺩﻩ ﺃﻬﻧﺎ ﻓﻌﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺃﻥ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﻖ ﺍﻟﻌﻨﺎﺀ ﻳﺘﻢ ﺇﻳﺼﺎﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺎﺩﻑ ﻭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ
ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺗﻐﻴّﺮ ﳓﻮ ﺍﻷﻓﻀﻞ .ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻳﻀﺎ ﳑﺎﺭﺳﺔ ،ﻭ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ
ﻃﺮﻑ ﺑـﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ،ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﳓﻮ ﻫﺪﻑ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ
ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ،ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻮﻑ ﻳﻬﻴﺄ ﳍﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﺳﺎﺳﺎ( ﻋﻨﺪ
ﻭ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺄﺛﲑ "ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ" ﰲ "ﺍﻟﻄﻔﻞ" ،ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻷﻛﺜﺮ
ﴰﻮﻻ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺎﺭﺳﻪ ﻛﺎﺋﻦ ﻣﺎ ﰲ ﻛﺎﺋﻦ ﺁﺧﺮ ﻭ ﰲ ﻭﺿﻌﻴّﺔ
1
V et G Landshere : Définir les objectifs de l’éduction. Puf, Paris. 1978
3
ﻣﻌﻴّﻨﺔ.ﻭ ﻫﻮ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ ،ﻓﻴﻜﻮﻥ ﻟﻨﻤﻂ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ
ﴰﻮﻟﻴّﺔ ﺗﺪ ِﻣﺞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺑﻴﺌﺘﻪ ،ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺣﺎﻣﻼ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻪ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺃﻫﻠﻴﺔ ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ.
ﰲ
ﻭﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺘﻬﺎ ،ﻓﻬﻲ ﲤﺮﻱ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺇﱃ ﲤﺮﻳﺮ ﺇﺭﺙ ﺛﻘﺎ ﹼ
ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻬﻧﺎ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﻭﻬﺗﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﺄﻣﲔ
ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ،ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺼﺮّﻓﺎﺕ
ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺗﻪ ﺣﱴ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ .ﻓـﺒﻔﻀﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﻃﺎﺭﺍ
ﻓﻜﺮﻳﺎ ﻭﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﻭﺳﱠﻠﻤﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ،ﻭﻟﻐﺔ ،ﻭﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ .ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ
ﺃﻧﻪ ﻟﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ،ﻳﻘﻮﻡ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ
ﺍﻟﱵ ﳝﺮ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﳌﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﲜﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻔﺮﺩﻳّﺔ،ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻔﺼﻞ
ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺃﻫـﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﻏـﺎﻳﺎﻬﺗﺎ:ﻓﺄﳘﻬﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺃﻬﻧﺎ )ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ( ﺗﺘﻀﻤﻦ
ﺗﻌﲏ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﳓﻮ ﺍﳊﺴﻦ ﻭﺍﳉﻴﺪ ،ﻭﻟﻴﺲ ﳓﻮ ﻣﺎﻫﻮ ﺧﺎﻃﺊ ﻭﺳﻲﺀ.ﻭﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ-
ﺇﻧﺘﺎﺝ "ﻟﻠﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ" )ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ ،( 2ﻓـﻌﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ
2
P.Bourdieu : La distinction, Cérès ed, Tunis, 1995.
4
ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﻫﺐ ﺍﻟﱴ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ،ﺇﺫ ﻻ ﻭﺟﻮﺩ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ
ﻭﻟﻜﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴّﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ،ﻻ ﻳﻨﻔﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ
ﺗﻌﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻴﺎﺭﺍﺕ ﺑﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ،ﻭﲞﺼﻮﺻّﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ.
ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﳛﺪﺩﻫﺎ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ " 3ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﲤﺎﺭﺳﻪ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﱂ
ﺗﻨﻀﺞ ﺑﻌﺪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺜﲑ ﻭﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺎﻻﺕ
ﺍﳉﺴﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻣﻨﻪ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻮﻑ
ﻳﻠﺘﺤﻖ ﻬﺑﺎ" .ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﻨﻀﺞ
ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ )ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﺎﻓﻊ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪ(،
ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﻀﺨﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ
ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻴﺶ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ،ﺍﻟﻄﻘﻮﺱ ،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ
ﳎﺮﺩ ﻫﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺿﻲ ،ﺇﻧـﻤﺎ ﻫﻮ ﺷﻲﺀ ﻋﻀﻮﻱ ﻭﺣﻲ ﻧﻌﻴﺶ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻩ .ﻭﻫﻲ) ﺃﻱ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ (
ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ،ﻭﻣﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ،
ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﲝﺴﺐ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺘﻬﻢ ﻭﺇﻛﺴﺎﻬﺑﻢ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺪﻭﺭ
5
ﻭﺣﺎﺟﺎﺕ ﳕﻮﻫﻢ ﺁﺧﺬﻳﻦ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ.
ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭﻻ ﳚﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴّﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴّﺔ
ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴّﺔ ﻓﺤﺴﺐ ،ﻭﻟﻜﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺭﺿﻴﺔ ﺗـﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴّﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ
ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﻬﺑﺎ ،ﻭﺍﻟﱵ ﻳﺮﻯ ﺃ،ﺟﻴﺰﻳﻞ 4ﺃﻬﻧﺎ ﺗﻠﺨﺺ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﺪﻱ
ﺑﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﳊﺴﺎﺏ ،ﻓﻬﺪﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻫﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﲟﻴﺎﺩﻳﻨﻬﺎ
ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻴﺔ
ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺟﻬﺎﺯ ﻣﻌﺮﰲ ﻭﺍﺳﻊ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ
ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻘﺎﻃﻊ ﻭﻣﺘﺪﺍﺧﻞ .ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻟـﺘُﻜﺘﺴﺐ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺧﺬ
ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﻮﺝ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ،ﻷﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ
ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ.ﻓﺈﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻧﺼﻴﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ )ﺃﻱ ﺇﺭﺛﻪ ﺍﻟﺴﻠﻔﻲ( ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ
4
A. Gesell : Ibidem.
6
ﺳﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﺞ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ
ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ،ﻓﻴﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬﺍﻥ ﺍﳌﺘﻐﻴّﺮﺍﻥ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮ ،ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ
ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻛﻜﻞ ،ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻤﺎﺩﻩ ﲨﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺑﻂ
ﻱ:
* ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ
ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻓﻌﻞ ﻣﻌﻘﹼﺪ ﻭﻣﺮﻛﹼﺐ ﻭﻣﺘﺸﻌﺐ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﻋﺪﺓ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﻣﻦ
) ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻜﻬﻞ( ﻓﻴﻘﻮﻝ ":ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﻣﻦ
ﻳﺮﻭﻡ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻬﺗﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮﻙ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﲤﺮ ﻋﱪ
ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻭﲡﺮﻯ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﺆﺳﺴﻲ ﻣﻌﲔ" ،ﻭﻗﺪ ﺍﻧﻄﻠﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ
ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
7
ﺍﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ
ﻭﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ.ﻭﻣﻦ
ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﲞﺎﺻﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ ﺍﳌﺘﺮﰉ ) ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ،(...ﻭ ﲟﺤﺘﻮﻯ
ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ
* ﻳﻘﻮﻝ ﻡ ،ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ" :ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﺑﻴﻬﻢ
ﻟﻠﻤﻀﻲ ﳓﻮ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺫﺍﺕ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺇﺩﺭﺍﻛﻴﺔ
ﻭﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ )ﺃﻱ ﺗﻠﻚ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ( ﻭﳍﺎ ﻣﺴﲑﺓ ﻭﺗﻌﻴﺶ ﺗﺎﺭﳜﺎ".
-ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﱂ ﻳﻌﺪ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺃﺻﺒﺢ ﻭﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ
ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴّﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ .ﻓـﻌﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ
8
ﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺸﺄﻥ
ﺍﻟﺮﻣﺰ ّ
ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻓﺄﺣﻴﺎﻧﺎ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻧﺘﻬﺎﺀ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﺑﻞ ﺭﲟﺎ
ﺍﺧﺘﻠﻒ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺮﻭﺿﺔ ﰲ ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺃﻭ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﺜﻼ ﻋﻦ ﺩﻭﺭ
ﱯ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭ
ﻭ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ،ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻨﻔﺴ ّﻲ ﺍﻟﻌﺼ ّ
ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻃﺮﻭﺣﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻬﻧﺎﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ
ﺍﻟﺒﲔ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ ﺩﺍﺧﻠ ّﻲ ﻭ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ
ﺍﻷﳘﻴّﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺭﻏﻢ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻄﻴﻞ ﺃﻭ ﲢﻔﻴﺰ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ،
ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴّﺔ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴّﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ،ﻭ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ
ﻭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﻘﻮﻝ:ﺃﻧﺪﺭﻱ ﺩﻱ ﺑﲑﻳﲏ" :ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻐﺪﻭ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ
ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﺘﺤﻮﻝ ﺇﱃ ﻟﻘﺎﺀ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻳﺪﺭﻙ ﺫﺍﺗﻪ ،ﻟﻘﺎﺀ
9
ﻓﺎﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﳜﺎﻃﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻻ ﻛﺈﻧﺴﺎﻥ ﻟﻪ ﺷﻌﻮﺭ ،ﻓﲑﺍﻩ ﻣﺬﻧﺒﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺮﺩّﻱ
ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺑﻘﻴﺔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ
-ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺎ ﺃﺛﺒﺘﺘﻪ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻋﻨﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ
ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺣﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻞ ﳎﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ ،ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻝ ﳒﺎﺡ
ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺮﺟﻊ ﺍﻟﻔﻀﻞ ﺇﱃ ﳎﻬﻮﺩ ﺍﳌﺮﰊ ،ﺃﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻝ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﻓﻴﻨﺴﺐ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ
ﺍﳌﺘﺮﰊ ﻭﲤﺜﻞ ﺟﺴﺮﺍ ﻟﻠﺘﺒﺎﺩﻝ ﻭ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ.ﺇﺫﹰﺍ ﻓﺮﺑﻂ ﻋﻼﻗﺔ
ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻮﻓﹼـﺮ ﻗﺪﺭﺍ ﻣﻬﻤﺎ ﻭﻣﺪﻯ ﺃﻭﺳﻊ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺣ ّﺪ ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ،
ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻴﺴّﺮ ﻭ ﳝﻬّﺪ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺗﺬﻟﻴﻞ ﺍﻟﻌﺮﺍﻗﻴﻞ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ.
ﻭ ﺗﻘﻮﻝ " ﺟﺎﻧﲔ ﻓﻴﻠﻮ" ﻣﺮﻛﺰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺃﻥ ":ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﺭﺍﺑﻄﺔ
ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ .ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭﳕﺎﺋﻪ" ،ﻣﺆﻛﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴّﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ
ﻭ ﺍﳊﺮﻳّﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .ﻓﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﰲ
ﺷﻜﻠﻬﺎ ﺍﳊﺎﺩ ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺍﳊﺪ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺳﻠﺒﻴﺔ ،ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ
ﻣﺎ ﻭﻗﻊ ﲣﻔﻴﺾ ﺣﺪّﻬﺗﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺜﺒﱢﻄﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻭ
10
ﺳﻠﻮﻙ ﻛﻼ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ )ﺍﳌﺮﰊ ،ﺍﳌﺮﰊ( ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻧﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ،
ﻭﺿﻌّﻴﺔ ﻣﺰﺩﻭﺟﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ ﻭﻻ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ .ﻫﺪﻩ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺎﺕ
ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ،ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻭ
ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ .ﻓِﻠﻤـﺎ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺕ ﻋﻼﺋﻘﻴّﺔ ،ﺳﻮﺍﺀ ﺩﺍﺧﻞ ﺃﺳﺮﺗﻪ ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ
،ﻋﻤﻴﻖ ﺍﻷﺛﺮ ﰲ ﳕﻮﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ .ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ
ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴّﻒ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺃﻫﻢ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ
ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴّﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻘﺮﻳﺐ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﻭﺧﻠﻖ ﺃﻃﺮ ﲡﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ
ﻱ
ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﲔ ،ﻭﺗﻔﺎﻋﻼﺕ ﻗﻮﻳّﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻫﻞ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﺣﱴ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﺮﻛﺰ ّ
ﻛﺘﻠﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻫﻮ ﲢﺴﲔ ﺍﻟﻮﺿﻌّﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻛﻜﻞ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ.
ﻟﻸﺳـﺮﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻭﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺗﺎﺭﳜ ّﻲ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﳏﺪﺩﺓ ،ﺗﻐﻴّﺮﺕ ﺑﺘﻐﻴّﺮ
ﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ،ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻫﻢ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻣﻼﻙ ﻭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ
ﲨﺎﻋﻲ ،ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺸﺮﻑ ،ﻭﺍﻷﺭﻭﺍﺡ ،ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﰲ ﻋﺎﱂ ﺣﻴﺚ ﺭﺟﻞ ﻭ ﺍﻣﺮﺃﺓ
11
ﻭﺣﺪﳘﺎ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻨﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ .ﻭ ﺩﻟﻚ ﺍﻻﺗﺴﺎﻉ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻳﻄﻠﻖ
ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺆﺭﺧﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ " ﺍﳌﻴﻞ ﻟﻼﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ " "la Sociabilitéﰲ " ﺑﻴﺌﺔ " ﻛﺜﻴﻔﺔ ﺟﺪﺍ
ﻭﻇﻬﺮﺕ ﻣﻊ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ،
ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴّﺔ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴّﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ،ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ
ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﺼﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻮﺳّﻊ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻗﺪ ﲢﺪﺩﺕ ﺷﻲﺀ
ﻓﺸﻲﺀ،ﻭﻟﻜﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ،ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺃﻭﺭﻭﺑﺎ ﺣﺼﻞ ﺗﻐﲑ ﺗﺪﺭﳚ ّﻲ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ
ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴّﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻠﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺮﻧﲔ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ
ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲّ ،ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ )ﺍﳌﺘﺮﺑّﻰ(ﱂ ﻳﻌﺪ ﳜﺘﻠﻂ ﺳﻮﻯ ﺑﻌﺪﺩ ﺿﺌﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ
ﳝﺜﻠﻬﻢ ﺍﳌﺮﺑّﻲ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺑّﻮﻥ ،ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ ﻟﻪ ﺍﺣﺘﻜﺎﻙ ﺑﺎﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﰲ ﻛﻞ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻴﻮﻡ .ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﺎ
ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳّﻴـﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻠﺔ )ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ(،
12
ﺗﺒﻠﻮﺭﺕ ﺛﻮﺭﺓ ﺳﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﺃﻭﺍﺳﻂ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺑﻠﻐﺖ ﺃﻭﺟﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ
ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ.
-ﺑﺮﻭﺯ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻛﻜﻴﺎﻥ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭ ﲤﺤ ُﻮﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺣﻮﻝ
ﺍﻟﻄﻔﻞ:ﻓﻘﺪ ﺃﺳﻬﻤﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺟﺎﻥ ﺟﺎﻙ ﺭﻭﺳﻮ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ
ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻭﻛﻴﻨﻮﻧﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺮﻧﲔ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﰲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ
ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻣﺘﺎﺑَﻌﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﻗﻴﻖ .ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﺤﻮﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ) ،ﻭﱂ
ﻳﻌﺪ ﻣﺜﻼ ﹶﻓﻘﹾﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳝﺮ ﻣﺮﻭﺭﺍ ﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﺍﺳﺘﺒﺪﺍﻟﻪ ،ﻭﱂ ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻥ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ
ﺍﻹﳒﺎﺏ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ،ﺑﻞ ﺻﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺴﺐ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﺴﻞ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ
ﺃﻓﻀﻞ( .ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴ ّﻲ ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺩ ﺩﻭﺭ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ
ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ.ﻭﻗﺪ ﺍﻫﺘﻢ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﺒﻴﻨﻮﺍ
ﺃﻥ ﺍﳓﺪﺍﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﻐﲑ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳛﻜﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺁﻓﺎﻕ
ﺗﻄﻮّﺭﻫﺎ ﻭ ﳕﺎﺋﻬﺎ.
ﻭﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ ﻟﻪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻣﺆﺳﺴﻴﺔ
ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﳎﺘﻤﻌﺔ ،ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ ﻛﻼ ﻣﻦ:
13
ﺃ -ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ:
ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﻐﺮﺓ) (Micro – organiseﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻭﻻ
ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺭﻳﻒ ،ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻭ ﺻﻐﲑﺓ ،ﻧﺎﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺮﻳﺒﺔ،(...
ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ )ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ،ﻭ ﺛﻘﺎﰲ ،ﺣﺠﻢ ﺍﻷﺳﺮﺓ (..ﻭﻛﻠﻬﺎ
ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺳﻮﻑ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺻﻔﺎﺗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ .ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻳﺔ ﻻ ﻳ ِﻘﻴﻢ
ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﳒﺪﻩ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﻞ ﺍﻷﺳﺮ ،ﻭﻳﺘﺎﺑﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻓﺮﺩﻳﺎ،ﺑﻴﻨﻤﺎ
ﺫﻟﻚ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻮﺍﺻﻢ ﻭﺍﳌﺪﻥ ﺍﻟﻜﱪﻯ .ﻭﺇﻥ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ
ﻓﻴﻪ ﺗﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻏﻨﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻭﻛﺜﺎﻓﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﳝﺜﻞ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ
ﻛﻤﺎ ﺗﺒﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﻳﺪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ "ﻛﺒﻮﺭﺩﻳﻮ
ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻃﻤﻮﺣﺎﻬﺗﻢ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻧﺘﻤﺎﺀﺍﻬﺗﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.
ﻭﻷﻧﻪ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﺻﻄﻔﺎﺋﻴﺔ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ )ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ( ،ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﺪﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻮﻉ
ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻔﻮﺓ )ﺍﳌﺮﻓﻬﲔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ(،ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ
ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ.
14
ﻭﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻧﺘﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ،
ﻓﻴﻨﻈﺮ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺨﺮﻭﺝ ﻣﻦ ﻭﺿﻌﻴﺘﻬﻢ ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ ﺇﱃ
ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺃﺭﻗﻰ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻳﻌﺘﱪﻭﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﺴﺆﻭﻻ
ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ،ﻭﻫﻨﺎ ﳒﺪ ﺃﻧﻔﺴﻨﺎ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﻔـﺎﺭﻗﺔ ،ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ
ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﻟﻠﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻳﻌﻠﻘﻮﻥ ﺃﻣﺎﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ
ﻛﻜﻞ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﺻﻄﻔﺎﺋﻴﺔ ﺇﺫ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﲢﺒﻂ ﺁﻣﺎﻝ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺜﻮﺭﻭﻥ
ﺇﺫﺍ ﺷﻌﺮﻭﺍ ﻬﺑﺬﻩ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻋﺎﺋﻼﺕ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻓﻘﺪ ﻳﻌﻠﻖ
ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺁﻣﺎﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ،ﻭﰲ ﻇﺮﻭﻑ ﻛﻬﺬﻩ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻧﺎﻗﻼ
ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻨﺪ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺻﻮﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻘﻴﻤﲔ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﲔ ﻭﺍﳌﺪﻳﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ،
ﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺲ.ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﻤﺮﰊ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ
ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﳐﺘﻠﻒ ،ﺇﺫ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺪﻩ ﺍﻟﻌﺎﺋﻼﺕ
ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﲤﻠﻚ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﺩﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﺎﺩﻱ،
ﻭﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻫﻨﺎ ﻫﻢ ﺍﳌﻮﺟﻬﻮﻥ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻷﻬﻧﻢ ﺍﻷﻋﺮﻑ ﺑﺎﻟﺴﺒﻞ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ )ﻛﺎﻟﺪﺭﻭﺱ
ﰲ
ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ (...ﻣﻦ ﻏﲑﻫﻢ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎ ﹼ
ﻟﻸﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻷﺣﺪﳘﺎ )ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ( ،ﻓﻬﻢ ﺇﺫﺍ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻛﻨﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻭﻛﻤﻮﺟﻪ
15
ﻓﻘﻂ ،ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﻭﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻓﻴﻨﺘﻈﺮﻭﻥ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻜﺜﲑ ،ﻭﳝﻜﻦ
ﳊﻜﻤﻬﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻗﺴﺎﻭﺓ ،ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻇﻤﺎﻥ
ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﺬﻳﺔ ﻛﺎﻟﻘﻴﻴﻤﲔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ
ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ،ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﲝﺎﺙ ﺑﻴﻨﺖ ﺃﻥ
ﻛﻤّﻬﺎ ،ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻗﻞ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻐﺔ
ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﺃﻬﻧﺎ ﻓﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺟﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ.
ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﳚﻌﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻨـﺎﺯﻋﻴﺔ )ﺗﺘﺼﻒ
ﺑﺎﻟﺼﺮﺍﻉ( ،ﻭﻳﺸﺘﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﳝﺜﹼﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﺘﻐﻴّﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﺬﺍ ﳝﻜﻨﻪ ﺃﻥ
ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻮ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﺴﻴـﻄﺮﺓ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﺎﻫﻲ ﺇﻻ ﺧﻄـﺎﻃﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻭﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺘﺮﺳﺦ ﻟﻐﺔ
16
ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﳌﺴﻴﻄﺮﺓ ﻭﺛـﻘﺎﻓﺘﻬﺎ .ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﺣـﺘﻤﻴﺔ
ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺷﻜﻼﻧﻴّﺔ )ﻓﺘﻜﻮﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﻻ
ﺧﺮﻭﺝ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ .ﻟﺬﺍ ﻳﺮﻯ ﺍﳌﺨﺘﺼﻮﻥ ﻭﺟﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ
ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺴﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺘﻤﻴﺔ .ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﺶ ﻭﺑﺎﻟﺮﺟﻮﻉ
ﺇﱃ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﲑ ﺍﶈﺴﻮﺱ ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﻲ
ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ ﻣﻦ ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ،ﺇﺫ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﻌﻤﻞ
ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺰﻭﺩ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻴّﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺃﺣﻜﺎﻡ
ﻱ
ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻋﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﻟﺼﻔ ّﻲ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺮﺑّﻲ ﻭ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ
ﻋﻤﻮﻣﺎ.ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﺮﺑّﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ ﳌﻬﻨﺘﻪ ﲜﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ
ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻟﻼﺟﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﳍﻨﺪ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ،ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺳﺮّﻳﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ.ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ
ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻘﻘﻪ ﺃﻭﻻﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻟﻼﺟﺌﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ
ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭ
ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ .ﻓﻠﻘﺪ ﺗﺒﲔ ﺗﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺑﲔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﻭ ﺑﲔ
5ن ،آﺎﺑﻼن و هـ ،م ،ﺕﺸﻮي وك ،ج ،وﻳﺘﻤﻮر" :اﻷﺳﺮ اﻟﻼﺟﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﻨﺪ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ و أداؤهﺎ اﻟﻜﺎدﻳﻤﻲ" ،ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم ،اﻟﻤﺠﻠﺪ ،9اﻟﻌﺪد 1و
،1993 ،2اﻟﻜﻮﻳﺖ.
17
ﺃﻭﻻﺩﻫﻢ ﳑﺎ ﺩ ّﻋﻢ ﳒﺎﺣﻬﻢ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻢ.ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻛﻤﺎ
ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﺗﻌﺪ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ ،ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﲡﺎﻩ ﺍﻵﺧﺮ.
ﻓﺎﻷﺳﺮ ﺍﻟﻼﺟﺌﺔ ﺗﻮﱄ ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺍﳌﱰﱄ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺗﻔﻮﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﻟﻴﻬﺎ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ
ﺧﻼﻝ ﺃﻣﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻼ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ
ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ .ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻮﺍﻓﺪ ﻣﻦ ﺟﻨﻮﺏ ﺁﺳﻴﺎ ﻳﻘﻀﻲ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ
ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺍﳌﱰﱄ ﺛﻼﺙ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﻭ ﻋﺸﺮ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﰲ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ .ﻭﺳﺎﻋﺘﲔ
ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ(.ﻭﺫﻟﻚ ﺭﻏﻢ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻲ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺇﺗﻘﺎﻬﻧﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ،ﺇﻻ
ﺃﻬﻧﻤﺎ ﻳﻴﺴﺮﺍﻥ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺿﻄﻼﻉ ﺑﺎﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺮﻭﺗﻴﻨﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ.ﻭﻳﺄﰐ ﻣﻦ ﹶﰒ
ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﻐﺮﺓ ﻣﻊ ﻛﻞ ﳑﻴﺰﺍﻬﺗﺎ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ،
ﺍﻟﱵ ﺳﻮﻑ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﺭﻭﺍ ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻣﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﻬّﻞ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ،
ﺍﻷﺧﺮﻯ.ﻭﺫﻟﻚ ﺩﺍﺧﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ،ﻓﺈﻣﺎ ﺳﻴﻌﻤﻠﻮﻥ ﻛﻮﺣﺪﺓ
ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻭ
ﺳﻴﻘﻮﻡ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻣﻨﻔﺮﺩﺍ.ﺃﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻝ ﺍﻧﻘﺴﺎﻣﻪ ﻭﺗﺸﺘﺘﻪ ﻓﺴﻴﻜﻮﻥ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺄﺛﲑ ﺳﻲﺀ ﰲ
ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ.ﻭﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺳﺘﻴﻘﻨﺴﻦ ﺣﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ،
18
ﺇﺫ ﻻ ﻳﻌﺘﱪﻭﻥ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎﺯ )ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻫﻢ(،ﺑﻞ ﺃﺷﺨﺎﺻﺎ
ﻣﺴﺆﻭﻟﲔ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺷﺎﺩ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ،ﻳﻌﻤﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺟﺘﺬﺍﺏ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ )ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ
ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﻮﻥ ﻳﺼﻐﻮﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ،ﻭﺫﻟﻚ ﲟﻌﺪﻝ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ
% 80ﻣﻘﺎﺑﻞ % 60ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ،ﻭﺭﲟﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺫﻟﻚ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭ
ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲤﺜﻞ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ
-ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻧﻮﻋﻴﺔ :ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ،ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ .ﻓﺘﻘﺘﺮﺡ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ
ﻋﺎﻣﺔ ﻭ ﺃﺧﺮﻯ ﺧﺎﺻﺔ ﲢﺪﺩ ﳏﺘﻮﻯ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟ ّﻲ.
ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﲝﺪ ﺫﺍﻬﺗﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﳏﺪﺩﺓ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻜّﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ
ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﲡﺮﺑﺘﻬﻢ .ﻓﺘﺘﺮﺍﻭﺡ ﺩﺭﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﺘﺆﺛﺮ
ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻟﻼﺳﺘﺮﺍﺣﺔ ﻭ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻨﻮﻉ ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ
ﺍﻟﻼﺻﻔﻲ ،ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘ ّﻲ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﳑﺘﻌﺎ
19
ﻭﺗﺸﺠﻊ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ.ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻷﻛﺜﺮ
ﺧﱪﺓ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﳉﺪﺩ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ )ﻧﻈﺮﺍ ﻷﻬﻧﻢ ﲨﻴﻌﺎ ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ(
ﲟﻜﺘﺐ ﺧﺎﺹ ﻟﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻳﻀﻊ ﻛﺘﺒﻪ ﻭﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻓﻴﻪ( ،ﻳﻘﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ
ﻭﻗﺘﻬﻢ ﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﳑﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ ﻋﻦ ﳒﺎﺡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ
ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺃﻭ ﺇﺧﻔﺎﻗﻬﻢ.ﰲ ﺣﲔ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﰲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﻻ
ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﻣﺜﻼ ( ﺇﺫ ﻟﻜﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﻧﻈﺎﻣﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻷﻥ
ﻟﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ :ﺃﺳﺘﺎﺫ – ﺗﻠﻤﻴﺬ.
ﻭ ﻟﻘﺪ ﺗﻮﺳﻊ "ﻛﻮﻣﺮ" ﰲ ﲝﺜﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ .ﻓﻔﻲ ﻧﻈﺎﻡ ﺣﻴﺚ ﺗﺆﺧﺬ
ﺍﳌﻘﺎﻣﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ
20
ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻘﻂ .ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺻﻔﻮﻑ ﺣﻮﺍﺟﺰ،
ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻔﻮﻑ – ﻟﻠﻤﺮﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺟﺘﻴﺎﺯ ،ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ
-ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻵﻟﻴﺔ :ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺫﺍﻬﺗﺎ ،ﻭﻫﻲ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺗﺄﻭﻳﻠﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﺣﺴﺐ
ﺇﲣﺎﺩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﺩﻳﺒﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ،ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ
ﺳﻴﺎﻕ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻴﺐ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ﻬﺑﺎ .ﻓﺈﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴـﺎﻕ
ﰲ )ﺑﻨﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ،ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ﺧﺎﺹ ﻭﻣﻈﺎﻫﺮ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺗﻘﻨﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ( ﺍﻟﺬﻱ
ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎ ﹼ
ﺗﻄﻮﺭﺕ ﻭﺗﻐﲑﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻃﺮﺍﺩ ،ﻭﰲ ﺿﻮﺋﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ
ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻈﻬﺮﺍ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳊﻘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭ ﻇﺮﻭﻓﻬﺎ.ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ،ﻻ
ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ( .ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﻛﻨﺪﺍ ﻭ ﻫﻲ ﺑﻠﺪ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﻣﺘﻄﻮﺭ ﻓﻨﻴﺎ ،ﻓﻠﻪ ﻣﻦ
ﻣﺜﻼ.ﻓﺎﻟﺘﺼ ّﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻛﻨﺪﺍ ﺃﻭ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ،ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﰲ ﺑﻠﺪﺍﻥ
21
ﺃﺧﺮﻯ ﻛﻔﺮﻧﺴﺎ ،ﺃﻭ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺃﻭ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘّﻴﺔ )ﻭﻫﻲ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ
ﺍﳉﻠﻮﺱ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻘﺪﻣﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻭﻟﺔ ﻣﺜﻼ ،ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ،ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ.(...
ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺟﻲ ﺃﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ،ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ ﻣﺰﺩﻭﺟﺔ ﻣﻔﺼﻮﻟﺔ ﲟﻤﺮ،
)ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻷﺟﻠﻬﺎ )ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﺍﳌﺨﺘﱪﺍﺕ
ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ .ﻓﻜﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻋﻤﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﻣﺜﻼ ﰲ ﻣﺪﺭﺝ؟ ﻭﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ
ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﰲ ﺃﺑﻨﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻌﺰﻭﻟﺔ ﺍﻟﺼﻮﺕ؟ ،ﻭﻛﻴﻒ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻥ
ﻭﻫﻜﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ )ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ،ﻫﻨﺪﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ،ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺣﺪﻳﻘﺔ(...ﺗﺄﺛﲑ
ﺩﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻨﻤﻮ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮﺕ ﳍﺎ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ،ﻭ ﻗﺪ ﺗﻀﻤﺮ
ﰲ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﳌﻌﺎﻛﺴﺔ.
22
ﻭ ﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻻ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﺳﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﺠﻤﻟﺮﺩ
ﻣﻦ ﺇﺣﺴﺎﺳﻪ ﻭﻣﻴﻮﻟﻪ ﻭﻻ ﻳﻌﺘﺮﻑ ﻟﻪ ﺳﻮﻯ ﻬﺑﺬﺍ.ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻴﻤﻪ ﺣﺴﺐ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﻭﳎﻬﻮﺩﻩ ،ﻭﻳﺘﺨﺬ
ﻭﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ
ﻭﻳﻘﻮﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ "ﺑﺎﻭﻟﻮ ﻓﺮﺍﺭ" " :ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ
ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﺍﺭﻩ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻠﻤﻪ ﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ
ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﻌﻠﻢ ﺃﻳﻀﺎ ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻻﺛﻨﺎﻥ ﻓﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻘﺪﻣﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﺎ
ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﺑﺮﺯﺕ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ
ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻭ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ،ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﰲ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ.ﻭﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﻬﺗﺎ
ﻣﺜﻼ ﺗﺮﺍﺟﻊ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻷﻧﻪ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻭ ﺑﻴّﻨﺎ ،ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍ ﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ
ﺍﳋﺎﺹ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﳌﻬﻨﺔ ﺃﻭﳊﺮﻓﺔ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ
23
ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻐﻴّﺮ ﻧﻈﺮﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ ﻭ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﲔ :ﻓﺤﺴﺐ ﻧﻈﺮ
ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﳌﺮﰊ ﻏﲑ ﻣﻮﺍﻛﺐ ﻟﻠﻌﺼﺮ ،ﻓﺎﻵﺑﺎﺀ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﻣﻨﺘﻤﻮﻥ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺘﻴﻘﺔ،ﺩﻟﻚ ﻷﻥ
ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ ﻭ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﻴّﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳉﺴﻢ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻼﻧﺘﻤﺎﺀ ﺇﱃ ﻋﺎﱂ
ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ،ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﰲ ﺟ ﹼﻞ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻞ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ
ﺍﳊﻴﺎﺓ.
ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﰊ )ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺘﺎﺩ( ﻓﺎﻟﻮﺿﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻴﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻛﻞ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭ ﻣﻦ
ﺍﳌﺆﻛﺪ ﺃﻥ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ
ﺟﺪﺍ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ،ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﺍﺕ ﺻﻴﻐﺔ
ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﳐﺘﻠﻔﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ
ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ .ﻭﳍﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ﺩﻭﺭ ﻣﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ
ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.
-ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﺗﺒﲔ ﻣﻦ ﺃﳘﻴّﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺰﻋﺰﻋﺖ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﻬﻢ،
ﻓﺪﻭﺭﻩ ﻛﻤﺒﻠﻎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻭﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﺘﺮﺍﺙ ﻭﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﻗﺪ ﺗﻐﻴّﺮ ،ﺣﻴﺚ ﺃﺻﺒﺢ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻦ
24
ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ( ﻣﻨﺎﻓﺴﺎ ﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ.ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ
ﺗﺴﺘﻬﻮﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺿﺮﺏ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ .ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﺃﺩﻯ
ﺇﱃ ﺑﺮﻭﺯ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﻌﺪﺩ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ،ﻭﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ
ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻨﺎﺯﻋﻲ ،ﳑﺎ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻈﺮﻳﻦ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ.
ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻇﻬﺮ ﺗﻴﺎﺭﺍﻥ ،ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴـﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧـ ّﻲ،
* ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴـﻲ:
ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺭﻭﺍﺩﻩ " ، " F.Aurney" et" T.vasquezﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﺑﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ
ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻻ ﲣﻀﻊ ﺇﱃ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻞ ﺗﺘﺨﺬ ﻭﺗﺴﻦ ﺃﺣﻜﺎﻣﻬﺎ ﻭﺿﻮﺍﺑﻄﻬﺎ
ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ .ﻓﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺃﻱ ﺍﳌﺆﺳﺴﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻷﳕﻮﺫﺝ ﺍﳌﺜﺎﱄ ﻟﻜﻞ ﻋﻼﻗﺔ
ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻣﻌﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺮّﺭ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ
ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺟﺎﺀ ﻛﺮﺩﺓ ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻴﻤﻨﺖ ﺃﻫﻢ ﻣﺒﺎﺩﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ
ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ّﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ،ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﳏﻜﻮﻡ ﻣﻦ ﺍﳋﺎﺭﺝ ﻭﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﺇﻻ ﻣﺜﲑ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺭﻭّﺍﺩﻫﺎ ") "E. Mayoﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ 1920ﻭ
،(1940ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳّﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ
25
،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺍﺗﺒﻴّﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﶈﺪّﺩﺍﺕ ﺍﳌﻬﻤّﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ
ﺍﻟﻌﻤﻞ .ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻓﻌﻞ ﻣﻌﻴّﻦ ﳒﺪﻩ ﻳﻨﺸﻂ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﺿﻤﻦ ﲨﺎﻋﺔ ﳍﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﻴﻤﻴّﺔ
ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﻗﻊ ﻧﻘﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﳌﻨﻬﺠ ّﻲ ﻭ ﺍﻟﺪﻳﻴﻮﻧﺘﻮﻟﻮﺟ ّﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ
( humanisteﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻛﺪﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴّﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ )ﺍﻟﱵ ﺗﺘﱰﻝ ﻭﺗﺘﻄﻮﺭ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻫﺎ
ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ( ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﲝﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳋﺎﺻّﺔ ﻭﲝﺎﺟﺘﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﻭﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ
ﻹﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﳝﻜﻨﻪ ﲢﻘﻴﻖ ﺫﺍﺗﻪ،
ﻭﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ ﺑﺈﺩﺭﺍﺝ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ ﻛﻤﺎ
ﻭ ﻗﺪ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻭ ﻧﺎﺣﺘﺎ
ﳍﻮﻳﺘﻪ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻷﺧﺬ ﲟﺒﺎﺩﺉ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﻋﺎﻣﻼ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﻟﻠﺒﲎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺟﻬﺔ
ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﻛﺲ ﻭﺟﻬﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻀﻮﻉ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(
ﻭﺗﺮﺍﻩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻭﻣﻦ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ "ﻛﺎﺭﻝ ﺭﻭﺟﺎﺭﺱ"
ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴّﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺮﰊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻟﻶﺧﺮ ،ﺃﻱ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻟﺸﺮﻳﻜﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ
26
ﰊ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺗﻔﻬﱡﻢ
ﻭﺗﻘﺒّـﻠﻪ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻟﻪ ﺣﺮﻳﺘﻪ ﻭﺣﻘﻮﻗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ ،ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮ ّ
ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﺎﺻﺔ ،ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺰﻳﺢ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﻭﺃﻥ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻪ
ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﻌﺎﱂ ،ﻭﺃﻥ ﻳﻨـﺰﻉ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺻﻔﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ )ﻭﺍﻟﻮﺣﻴﺪ( ،ﺇﺫﺍ ﻳﺮﻯ "ﻛﺎﺭﻝ
ﺭﻭﺟﺎﺭﺱ" ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﺃﻥ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺸﻌﻮﺭﻩ ﻭﳛﺲ ﺑﺈﺣﺴﺎﺳﻪ
ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻨﻪ ﻭﳑﺎ ﻳﻌﻴﺸﻪ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻋﱪ ﻋﻨﻪ ﺑـ"ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ" )ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﺍ
ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺳﻨﺎ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﲟﻜﺎﺗﺐ ﺍﻹﻧﺼﺎﺕ( ،ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻨﺒﻪ ﻣﻦ ﳐﺎﻃﺮ ﻫﺬﺍ
ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻻﻧﺼﻬﺎﺭ ،ﺇﺫ ﳚﺐ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻧﺼﻬﺎﺭ ﻓﻴﻪ
ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺳﺎﻃﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﻓﻜﺮﻱ ﻓﺤﺴﺐ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ
ﻣﺜﻞ "ﺳﺎﻃﻮ" ﻭ"ﺁﻻﻥ " ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺳﺎﻃﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ )ﻷﻥ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ
ﻃﺎﺑﻊ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ(.ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻭﺳﻴﻄﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ ﻭﺳﺎﻃﺘﻪ
ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﺮﻳﺮ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻹﺻﻐﺎﺀ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻵﺧﺮ
ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻛﺎﺋﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ،ﻳﻌﻴﺶ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺣﱴ ﻭﺇﻥ ﺻﺪﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺳﻴﺌﺔ ﻓﻬﻲ
ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺷﺮﻁ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺍﳌﺮﺑﲔ
ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ .ﻭﺍﻟﺘﺤﻮّﻝ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻮﻥ
ﺃﻬﻧﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻻ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻬﻧﺎ ﻧﻘﻞ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﳌﺘﺮﰉ ﻭﻓﻖ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﳌﻌﻠﻢ ،ﺑﻞ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ
27
ﻛﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺗﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ،ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻋﻠﻰ
ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ.
ﻫﻨﺎ ﻧﺮﻯ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ ﻳﻨﻈﺮ ﳍﻤﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻛﻌﻨﺼﺮﻳﻦ ﺳﻠﺒﻴﲔ ﳘﺎ "ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ" ﻭ "ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ" ،ﺇﻻ ﺃﻥ
ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ )ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ ﻻ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺫﺟﺔ( .ﺃﻣﺎ
ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻓﻤﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺭﺃﻳﻪ ،ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻄﻮﺭ )ﻓﻬﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺻﺮﺍﻋﺎﺕ
ﻋﺮﻓﺎﻧﻴﺔ( ،ﺧﺎﺻﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻭﺑﲔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﻨﺎﻓﺮ
ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﰲ ﻧﻌﺘﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﺑﻞ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ
ﺩﺍﺧﻞ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻭﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ.ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ
ﻛﺎﺋﻦ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﳝﻜﻨﻪ ﲢﻘﻴﻖ ﺫﺍﺗﻪ ﺃﻭ ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﻋﱪ
ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺜﻠﺚ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﹼﻞ ﺑﻨﺎﺀ ﺫﻭ
ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴّﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳉﺪﻟﻴّﺔ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ﺍﳌﺎﺑﻴﻨﻴّﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮّﻥ ﻣﻨﻬﺎ ،ﺗﻠﻚ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻜﻤﻬﺎ ﲨﻠﺔ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴّﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﶈﻘﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴّﺔ ،ﺍﻟﻈﺮﻓﻴّﺔ
ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴّﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩﻳّﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ .ﻭﻣﻊ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ
ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻤﻦ ﺃﻥ ﲡﻤﻌﻪ ﺑﺎﳌﺮﰊ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ
28
ﺍﻷﻡ ،ﻛﻤﺎ ﲡﻤﻌﻪ ﺑﺎﻷﺗﺮﺍﺏ ﻭﺑـﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻋﻤﺮﻳّﺔ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ.ﻭﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ
ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﻣﻌﻠﹼﻢ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬ ،ﻓﺘﺘﻜﻮّﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴّﺔ
ﻭﺍﻟﺘﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺒﻠﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﻊ ﺗﻮﺍﺗﺮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ ﻟﺘﺘﺨﺬ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﻭﻣﻨﻤّﻄﺎﺕ ﺗﺘﺮﺳّﺦ ﻟﺪﻯ
ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺗﺼﺒﺢ ،ﻭﻗﺪ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﲡﺎﻩ
ﺍﳌﻬﻤّﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭ ﻣﺒﺎﺩﺉ ،ﻭﻣﻊ ﺍﳌﻬﻤّﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﱡﻤﺔ ،ﻭﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﱰﻝ ﻓﻴﻪ
ﻣﻦ ﺃﻃﺮ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴّﺔ ،ﺗﺘﻔﻖ ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻣﺴﲑﻬﺗﺎ ﻣﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﻌﺾ ،ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺘﺒﺎﻋﺪ
ﺇﱃ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻷﻣﲑﻛﻴﲔ ﻟﻜﺸﻒ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻋﺪﻡ ﺟﻬﻮﺯﻳﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺠﻤﻟﺎﻝ
ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ .ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺼﲑ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﻣﻨﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ
ﻭﻳﺴﺘﻤﺮ ﺧﻼﻝ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﺼﲑ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺿﻮﺣﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ
ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﺑﺄﻗﺮﺍﻬﻧﻢ ﻣﻦ ﺷﺮﻕ ﺁﺳﻴﺎ .ﻭ ﺗﺒﻴّﻦ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﺔ
ﻻ ﺗﺮﺩ ﻟﻠﺤﻔﻆ ﺍﻟﺼّﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭ ﺑﻞ ﻳﺮ ّﺩ ﺇﱃ ﲢﻔﻴﺰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻃﺮﻗﻬﻢ
ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﺜﻠﻮﻥ ﻬﺑﺎ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ .ﻓﺄﻳﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﺁﺳﻴﺎ ﺗﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻋﻄﻼﺕ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ
ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﲡﺎﻩ ﺍﳌﺪﺭﺍﺳﺔ .ﻭﻗﺪ ﻭﺟﺪ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺼﲔ ﻭ ﺗﺎﻳﻮﺍﻥ ﻭ
6و ،هـ ،ﺳﺘﻴﻘﻨﺴﻦ" :ﻟﻨﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻵﺳﻴﻮﻳﺔ" ،ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم ،اﻟﻤﺠﻠﺪ ،9ﻋﺪد 7و ،1993 ،8اﻟﻜﻮﻳﺖ
29
ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻥ ،ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﺸﺎﻬﺑﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﺣﻮﻝ ﻣﺪﺍﺭﺳﻬﻢ ،ﻭﻟﻜﻦ
ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻠﺘﺮﻏﻴﺐ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ.
ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺍﻟﱵ ﳛﺮﺯﻫﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻵﺳﻴﺎﻭﻳّﺔ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻋﺪﺓ ،ﻣﻨﻬﺎ:
-ﺃﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺿﻰ ﻋﻦ
ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻃﻔﺎﳍﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ،ﺇﺫ ﺇﻥ ﺭﺿﻰ ﺃﻣﻬﺎﺕ ﻣﻦ ﻣﻴﻨﻴﺎﺑﻮﻟﻴﺲ )ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ
ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ( ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺑﻨﺎﻫﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳊﺎﺩﻱ ﻋﺸﺮ ﻳﻔﻮﻕ ﺛﻼﺛﺔ
ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻭ ﰲ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ( .ﻭﺗﻌﻴﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺳﺒﺐ ﺍﻃﻤﺌﻨﺎﻥ
ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻭﻻﺩﻫﻦ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩﻫﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﺍﻟﱵ
ﳝﻜﻨﻬﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺎﺕ ﺣﻮﺍﻓﺰ ﻟﻠﺴﻌﻲ ﺇﱃ
ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﲔ ﻣﺘﺮﻛﺰﺓ ﰲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻭﻗﺪ ﺃﻋﻴﺪ ﺫﻟﻚ ﻟﺪﻯ
ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﺭﳛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻮﻬﻧﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭﺟﻮﺩﻫﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ،ﻟﻴﺲ
ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺎﻝ ﻭ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻌﻲ
ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻮﻕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ،ﻭﻫﺬﺍ ﳑﺎ ﳜﻔﺾ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺟﻌﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﳑﺘﻌﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ
30
ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ .ﻭﻗﺪﺃﻋﺎﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻗﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﺇﱃ ﺍﳉﻬﺪ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ
ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻭﺇﱃ ﺍﳌﻮﻫﺒﺔ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ،ﻓﻴﻌﺘﻘﺪ ﺍﻷﻫﻞ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺑﺎﳌﻮﻫﺒﺔ
ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﳉﻬﺪ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ .ﻭﻫﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﺃﻗﻞ ﺗﺸﺠﻴﻌﺎ ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ
ﻱ
ﻱ ﺍﻷﺳﺮ ّ
ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻬﻧﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ
ﻓﻬﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺘﺄﺛﲑ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ .ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﺧﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ
ﰲ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ
ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﰊ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟّﻪ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴّﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ )ﺍﳌﻌﺮ ﹼ
( ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﻭ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺷﺨﺼﻴّﺔ ﺍﳌﺪﺭّﺱ ﺃﻗﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴّﺔ ،ﻭﻣﻴﻞ
ﺍﳌﺎﺩﺓ ،ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻗﺪ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺮﻓﺾ ﻣﺪ ّﺭﺳﻬﺎ .ﻛﺬﻟﻚ ﺇﻥ
31
* ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲝﺐ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﳍﻢ.
*ﺍﳊﻴﻮﻳّﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ.
ﻭﻳﺬﻛﺮ ﺍﻳﺮﻟﺒﺎﺥ Erlebachﻭ ﺯﻫﻨﺮ Zehnerﰲ ﻛﺘﺎﻬﺑﺎ "ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﺮﰊ"
ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺪﺭﻛﺎ ﳌﻤﻴﺰﺍﺗﻪ ﻭﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪﻩ ﻟﻜﻲ ﻳﻄﻮّﺭ ﻧﻔﺴﻪ ﺇﱃ
ﺍﻷﺣﺴﻦ .ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻻ ﻳﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪّﺙ
ﺑﻘﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ،ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺃﻭ ﺿﻤﺎﻥ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ
ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺬﻟﻚ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺛﻮﻕ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﲤﻜﹼﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺗﻪ ﻭﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ.
ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺑﻀﻴﻘﻪ )ﻋﻨﺪ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺃﻭ ﺃﺣﺰﺍﻥ( ﺃﻭ ﲟﺰﺍﺟﻪ
ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺘﺪﻝ.
ﻷﻥ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﺧﻠﻖ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﻭﺍﻟﺘﻌ ّﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳛﺪﺙ
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ.ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺮﺭ ﻧﻮﻉ
ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﻟﻜﻲ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺫﻟﻚ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﻭ ﻳﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﺃﻓﻀﻞ
ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ.
ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﻨﻈﻢ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬﻩ ،ﻭﺃﻥ ﻳﺘﺮﻙ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻛﻞ
ﺣﺴﺐ ﺳﺮﻋﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺗﻘﺒﻠﻪ ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ.ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ
32
ﺍﳌﺘﻤﺮّﺱ ﻳﻬﺘﻢ ﺃﻭﻻ ﺑﻔﻬﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ ،ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺣﺬﺭ ﻣﺴﺘﻤﺮ
ﻣﻦ ﺇﺳﻘﺎﻁ ﺇﺭﺍﺩﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ،ﻭﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ ﻭ ﻋﻠﻢ
ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ.ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﱰﻭﻉ ﻟﻔﺮﺽ
ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻗﺎﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻨﻔﺲ .ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲝﻜﻢ
ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻳﺸﻐﻞ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻭ ﺍﻹﻏﺮﺍﺀ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ
ﻹﺭﺿﺎﺀ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺷﺨﺼﻴﺔ ،ﻭﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻏﺮﺍﺀ ﻗﻮﺓ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺑﲔ ﻋﻤﺮ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ
ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﺃﺿﻒ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﺛﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺼﺮ ﺇﺫﺍ ﺗﺼﺎﺭﻋﺖ ﺍﻹﺭﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ،ﻭﳍﺬﺍ
ﻓﺈﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮ .ﻭﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻏﺮﺍﺀ ﻭ ﺍﻻﻧﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻴﻪ
ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّـﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ
:
ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩﻫﺎ ﻧﻮﻋﻴﺎ.ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ
ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ
ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ – ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻟﻴﺴﺘﺎ ﺳﻮﻯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﻭ ﻓﻬﻤﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ
33
-ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﻴﺔ ،ﻭﻫﻲ ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ
-ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﻭﺗﺘﺮﺟﻢ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﺗﺆﺧﺬ
-ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ،ﺃﻱ ﲟﻀﻤﻮﻥ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺩﺍﺧﻞ
ﺍﻟﻔﺼﻞ.
-ﺃﻭﻻ ،ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺳﻄﺤﻴﺔ ،ﻫﻨﺎﻙ ﺍﳌﻜﺎﻥ ،ﺃﻱ ﺍﻟﺼﻒ ،ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ،
ﺍﳌﺪﺭﺝ ،ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ...ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻋﺪﺩﻧﺎﻫﺎ ﺳﻮﻑ ﺗﻘﺎﻡ ﺩﺍﺧﻞ ﻫﺬﻩ
ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ،ﻭ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ ،ﺻﻔﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ،ﺇﺿﺎﺀﻬﺗﺎ ،ﻣﻔﺮﻭﺷﺎﻬﺗﺎ .ﺳﻮﻑ ﻳﻨﻤﻮ ﺗﺒﻌﺎ
2
ﻟﺬﻟﻚ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ .ﻓﻤﻦ ﺍﳌﺆﻛﺪ ﺃﻥ ﻗﺎﻋﺔ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ 100ﻡ
ﻭ ﻋﺪﺩ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﺎ 125ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ ،ﻟﻦ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻘﻴﺎﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻣﻦ ﳕﻂ ﲪﻴﻢ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ .ﻭ ﻋﻠﻰ
ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ )ﻛﻤﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ( ﺣﲔ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻷﺛﺎﺙ ﺻﺎﳊﺎ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ
ﻣﻊ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ،ﻭ ﳝﻜﻦ ﲢﺮﻳﻜﻪ ،ﻭ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻏﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ) ،ﻣﺴﺮﺡ،
ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ،ﺃﺷﻐﺎﻝ ﻳﺪﻭﻳﺔ ،ﲰﺎﻉ ﻟﻸﺳﻄﻮﺍﻧﺎﺕ ،ﻣﻜﺘﺒﺎﺕ( .ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻮ ﳕﻂ
ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺟﺪﺍ ﻋﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ
34
-ﻫﺬﺍ ،ﻭﲡﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﱵ ﳚﺪ ﺍﳌﺮﰊ ﻧﻔﺴﻪ ﲝﻀﻮﺭﻫﺎ ،ﻭ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ
ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ،ﻋﺎﺩﺍﺗﻪ ،ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﻴﺶ .ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﻮﻥ
ﺳﻴﺸﻜﻠﻮﻥ ﲨﺎﻋﺔ ﺳﻮﻑ ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﺭﺩﺓ ﻓﻌﻞ ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ .ﻭ ﺍﳌﺮﰊ ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ
ﻓﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻭ ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ،ﻭ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﺟﺪﺍ
ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ .ﻭ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﲤﺎﻣﺎ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﺻﻒ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭ ﻃﺎﺑﻌﻪ ﺍﳋﺎﺹ ،ﻭ
ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻛﻼﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺝ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺻﻔﻮﻓﺎ "ﺟﻴﺪﺓ" ﻭ ﺻﻔﻮﻓﺎ "ﺳﻴﺌﺔ" .ﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﻛﺪ
-ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺮﰊ ،ﻓﺈﻧﻪ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﳌﻬﻢ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﺓ ﺳﺎﻋﺎﺕ
ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ .ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﺮﰊ :ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ،ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ،ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ،
ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺳﺮﻋﺔ ﺑﺪﻳﻬﺘﻪ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺗﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ...ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ
ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.
ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ،ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﻛﺪﺗﻪ
ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻟﻮّﻳﺎﺕ ﺣﻀﺎﻧﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺼﻐﲑ ﻭﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺑﻪ،ﻭﻇﻬﺮﺕ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﻨﻮﻭﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ
ﺍﻷﻣﻮﻣّﻴـﺔ ،7ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﻴﺌﻴﺔ ،ﻛﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺷﻬﺪﺕ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻣﻄﺮﺩﺍ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ .
7هﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺎﻳﺔ أﻣﻮﻣﻴﺔ اﺕﺨﺬت ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﺹﺮﻳﻦ .و ﺹﺎر ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ ان اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﺮوم ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻌﺎﻧﻲ
ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة .أآﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ Bowlby ,و Spitzو Winnicott
35
ﻓﺘﻀﺎﻋﻒ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﲟﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ،ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺗﺴﻊ ﻭ ﺃﺻﺒﺢ ﺃﻛﺜﺮ
ﺛﺮﺍﺀ ﻣﻊ ﺗﺮﺍﻛﻢ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴّﻴـﺔ ،ﺣﻮﻝ ﻣﺮﺣﻠﱵ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺗﻔﺴﲑ
ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ ﻋﺮﺿّﻴﺎ ﺃﻭ ﺻﺪﻓﺔ ﺗﺰﺍﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻤﺘﺪﺓ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﺣﱴ ﺳﻦ
ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮﺓ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ،ﻭﺑﺮﻭﺯ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ )ﺃﻭ
ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ (ﻭﺍﻟﻜﻬﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ.ﻭﻗﺪ ﺟﺎﺀ ﺫﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳّﺔ ﻭﺳﻴﺎﺳّﻴﺔ
ﺃﺛﺮﺕ ﰲ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺻﻠﺐ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺶﺀ.
ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﻣﺼﲑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻭﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴّﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﺩﺍﺧﻞ
ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.
ﻭﻳﺮﻯ ﺍﳌﻨﻈﺮﻭﻥ ﻣﻦ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻭﻫﻢ ﻛﺜﲑﻭﻥ ،ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻦ
ﺯﺍﻭﻳﺘﲔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺩﺭﺟﺘﻪ ﻭﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺮﺓ.
ﻭﺍﻟـﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮّﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺘﻤﺜﹼﻼﺕ( ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻛﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﲟﻌﲎ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻞ ﻟﻜﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )ﺃﻱ ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻴﺶ
ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ(.ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻳﻌﻜﺲ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﺁﺧﺮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮﺍﻳﺎﻫﻢ
ﻭﻣﻘﺎﺻﺪﻫﻢ.
36
-1ﺍﳌﻜﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ:
• ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ :ﻭﻳﻘﺎﻝ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺃﻭ ﺍﳌﱰﻟﺔ :ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻠﻪ
ﻭﰲ ﺯﻣﻦ ﻣﻌﲔ )ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ،ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ ،ﺍﻟﺴﺪﺍﺳﻲ ،ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺃﻭ
• ﺍﻟﺪﻭﺭ :ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﻟﱵ
ﻣﺮﻛﺰ ﺍﳌﺮﰊ :ﳛﺪﺩ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﻟﺴﻦ ،ﻓﻔﻲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺃ-
ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻛﱪ ﺳﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ )ﻭﺗﱪﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ
ﺗﻌﻄﻰ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻟﻠﺬﻳﻦ ﺃﻛﱪ ﺳﻨﺎ( .ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻠﻪ
ﺍﳌﺮﰊ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻏﲑﻩ ﲤﻨﺤﻪ ﺳﻠﻄﺔ
37
ﺏ -ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ :ﲢﺪﺩ ﺃﻭﻻ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ )ﺳﻨﺔ ﺃﻭﱃ ،ﺳﻨﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ (....،ﻭﺫﻟﻚ
ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺷﻌﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗّﺐ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ
ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻭ ﳏﻜﺎﺕ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻭﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ
ﺗﻐﲑﻩ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ ،ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﻓﻬﺬﺍ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ ،ﻭﻣﻦ
ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻌﺪﻫﺎ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﻭﺃﺣﻜﺎﻣﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ
ﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺒﺪﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ ،ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻼ ﺗﻜﺎﻓﺆ
ﺏ ﳓﻮ
ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ،ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺠﻬﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺮ ّ
ﺏ ،ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﺪ ﻣﺒﺪﺃ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗُﺘﻮﻗﻊ ﻣﻀﺎﺭﻩ ﻭ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﲔ
ﻣﺘﺮ ّ
ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺣﱴ ﻧﺘﻔﺎﺩﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ.
ﻓﺘﺨﻞ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻦ ﻣﺸﺮﻭﻋﻴﺔ ﺗﻔﻮﻗﻪ )ﻭﺃﻥ ﻳﱰﺍﺡ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﻛﺰ( ﺭﲟﺎ ﺃﺧﻞ ﺑﺎﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ
38
ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﰊ )ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﻓﻤﻜﺎﻧﺘﻪ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ
ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﲤﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺮﺍﺗﻴﺐ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ﻬﺑﺎ ،ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺮﰊ
ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﹸﻤﻲ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ.ﻭﺣﻀﻮﺭ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ ﻫﻨﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ
ﻣﺎﻫﻮ ﺳﺎﺋﺪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺣﻮﻝ ﻣﺪﻯ ﻟﻴﻮﻧﺔ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺮﰊ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻣﺪﻯ
ﻋﻤﻞ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺼﻮﻯ
ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ )ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ( ﻣﺜﻼ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻓﺎﻋﻞ
ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ ﺃﻗﻞ ﺣﺪﺓ،ﻓﻴﻘﻠﺺ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻠﻴﺔ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻟﻜﻦ ﺩﻭﻥ
ﺍﻹﺧﻼﻝ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳌﻨﺎﺥ
ﻳﻘﻮﻝ ﺝ ،ﺻﻠﻴﺒﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ " ﻫﻮ ﻓﻌﻞ ﺫﻫﲏ ﲢﺼﻞ ﺑﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻞ
ﻭﺍﳊﻜﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻣﺎﻫﻮ ﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﻮﻝ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﻔﺲ ") . (1978
39
ﻭﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ﻭﺍﺭﺗﺒﻂ ﺑﻌﺪﻳﺪ
ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ،ﻓﻘﺪ ﺃﺧﺬ "ﺍﻟﺘﺼﻮّﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" ﻋﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﰒ ﻭﻗﻊ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻭﲢﺪﻳﺪ
ﺃﺑﻌﺎﺩﻩ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﻧﻔﺴﻲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﺫﻟﻚ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ
ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ.ﻭﺷﻬﺪﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺗﻴﺎﺭ" ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ "ﺍﻟﺬﻱ
ﺴﺮ ﺃﻧﺼﺎﺭﻩ ﺍﻟﻨّﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﻟﻠﺠﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ،ﺍﳌﺘﺨﻔﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ
ﻳﻔ ّ
ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘّﺮﻣﻴﺰﻳّﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻣﻌﺎﻛﺴﲔ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺴّﺮ ﺍﻟﺴّﻠﻮﻙ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ
ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﺭﻛﹼﺰ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ.ﻭﺗﻮﺍﺗﺮﺕ
ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ) ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎﻥ
ﻓﻠﻠﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺑﺎﻟﺴّﻠﻮﻙ ﻭﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳌﺘﻄﻮّﺭ ﻭﺑﻄﺮﻕ ﺗﻌﺒﲑ ﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ")
40
ﻳﻌﻄﻲ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﺪﻟﻮﻻ ﻟﻠﻮﺍﻗﻊ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ،ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﳍﺎ ﻟﻠﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ
ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ .ﻭﺗﻔﺘﺮﺽ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻮّﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﳎﻤﻮﻋﺔ
ﺑﺘﺼﻮّﺭ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻭﻟﻴﺲ ﲞﺼﺎﺋﺼﻪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ)ﺝ ،ﻙ ،ﺃﺑﺮﻳﻚ ،(1992،ﻭﻳﺘﻤﺜﹼﻞ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ
ﻣﻦ ﺍﶈﺪﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻮﻗﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﻮﺍﻗﻌﻪ،ﻓﻴﺘﻴﺴّﺮ ﲢﺪﻳﺪ
.ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﺘﺎﺟﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺎ ﻟﻌﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ،
ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﺃﺩﻯ ﺑـ" ﻭ .ﺩﻭﺍﺯ " ) (1986ﺇﱃ ﺍﻹﻗﺮﺍﺭ ﺑﺘﻌﺪّﺩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘّﻨﻈﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ
ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﱪﺯ ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻻﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻟﻠﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺎ.ﻭﻟﻌ ﹼﻞ
ﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﻔﺴّﺮ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻜﻮﻧﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ ﺍﳌﺘﺮﰊ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ
ﲡﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ.ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺮﻯ ﺱ.ﻣﻮﺳﻜﻮﻓﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ ﳏﺘﻮﻳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
41
ﻳﺘﻘﺎﲰﻪ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ،ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﳌﻮﺣّﺪ.ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻌﺘﱪ
ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ ﲢﺪﻳﺪ ﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ
ﺍﻹﲡـﺎﻩ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻳﻌﺒّﺮ ﻋﻠﻰ " ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻟﻠﺘﺼﻮﺭﺍﺕ
ﺃﻣﺎ ﳎﺎﻝ ﺃﻭ ﺣﻘﻞ ﺍﻟـﺘﺼ ّﻮﺭ :ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﳌﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ
ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﺼﻮﺭ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻧﻪ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻠﻤﻮﺱ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻓﻜﺮﺓ " ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ " ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ
ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
42
-ﺍﻟﻮﺿﻌـﻨﺔ :ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ " ﺗﺸﻴﻲﺀ " ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺤﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺟﻌﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺜﲑ
ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﺼﻮﺭ ﻭﺍﻗﻌّﻴﺔ ،ﻭﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺃﻭ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ
ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﺼﻮّﺭ ،ﳚﻌﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ،ﻭﺗﱪﺯ ﺗﺒﻌﻴﺔ
ﻳﺘﺪﺧّﻞ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ،ﻭﻫﻮﻋﻤﻠﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﻛﻞ
ﻣﺎ ﻳﺪﻭﺭ ﰲ ﺍﶈﻴﻂ ﻭﺗﻌﻄﻴﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ .ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲡ ﹼﺬﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﺼﻮﺭ
ﻧﻌﺮﻑ.ﻭﲤﹼﺜﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﳌﺪﻟﻮﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻧﺔ
ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻗﻊ ﺫﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ .ﻭﻟﺬﻟﻚ
ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﺍﻫﺘﻢ ﻋﺪﻳﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﻨﺬ ﺃﻭﺍﺳﻂ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺑﺄﺛﺮ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿﻤﻦ
ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﺳّﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘّﻌﻠﹼﻢ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻴّﻦ ﺃ ﹼﻥ ﻛﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﺄﺛﹼﺮ ﲟﺤﺘﻮﻯ ﺍﳌﺎﺩّﺓ
43
ﲟﻌﺰﻝ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻘﻴﻤﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻳﻬﻢ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺎﳘﲔ ﰲ ﺇﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻞ
ﲏ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ،ﻓﻠﻜﻞ ﻓﺮﺩ ﺩﻭﺭ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﳒﺎﺡ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﰒ ﺍﳌﻬ ّ
ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ.
ﻭﻗﺪ ﺃﻛﺪ ﺫﻟﻚ ﺝ،ﻙ ﺃﺑﺮﻳﻚ)،(1974ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ "ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ" ﻟﻠﺘﺼﻮﺭ:
ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎﺕ ﻳﺘﺤﺪّﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺫﺍﺗﻪ.ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻌﺘﱪ
ﺃﻣﺎ ﻛﻠﻮﺩ ﻓﻼﻣـﺎﻥ)،(1978ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ " ﺍﳋﻄﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺴّﻄﺤﻴّﺔ " ﻳﺮﻯ ﺃﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ
ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ،ﻳﺘﺤﺪّﺩ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﲣﺘﻠﻒ
ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ.ﻭﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻫﻲ :ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﺍﺕ ،ﻭﺗﺼﻮﺭ
ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻭ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻌ ّﺮﻑ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﻴﻪ ،ﺇﺫ
ﺗﻘﻮﻡ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﻳﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﲡﻤﻴﻊ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ
ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ
ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ.ﻓﺈﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﲞﱪﺍﺕ
44
ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﺗﺮﺑﻄﻪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻫﺎ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺗﻮﺍﺻﻠﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ
ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﲞﺎﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ،ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ
ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ( ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﻳﻌﻜﺲ ﺇﻟـﺘﻘﺎﺀ ﻋﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻛﺎﻟﺘﺎﺭﻳﺦ
ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺣﺎﺟﺘﻪ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻌﻪ ﲟﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ
،ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻑ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﻭﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ
ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺗﺼﻮﺭ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﻟﻶﺧﺮ ﰲ ﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺑﻌﺪﺓ ﻋﻮﺍﻣﻞ:
ﻛﺎﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ )ﺍﻟﺴﻦ ،ﺍﳉﻨﺲ، (...،ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺬﺍﰐ )ﻛﻞ ﻟﻪ ﺗﺎﺭﳜﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ(
ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺮﻯ ﻡ،ﺑﻮﺳﻴﺘﻴﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ " :ﻫﻮ ﺇﺩﺍﺭﻙ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ
ﻭﻳﺮﻯ ﺱ ،ﻣﻴﻜﻮﻓﻴﺘﺸﻲ " :ﺃﻧﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﺫﻫﲏ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻛﺸﻲﺀ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﺼﻠﻪ
ﻛﻤﺎ ﺗﺮﻯ "ﻛﻞ ،ﻫﺎﺭﺯﻟﻴﺘﺶ" :ﺃﻥ " ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻳﻮﺟﻪ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ"
45
ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻨﻴﻪ ﻛﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﺮﻳﻚ ﺍﻵﺧﺮ
ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ .ﻭﳝﻜﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺮﺡ ﺑﻪ ﻛﻞ
ﺷﺮﻳﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺄﻝ ﻋﻦ ﺗﺼﻮﺭﻩ ﻟﻠﻄﺮﻑ ﺍﻵﺧﺮ ،ﻭ ﳝﻜﻦ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﻛﻼ
ﺍﻟﺸﺮﻳﻜﲔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻗﻮﺍﻻ ﻭﺃﻓﻌﺎﻻ.ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭ ﺗﻌﺮﻑ ﺃﻫﻢ
ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﻟﻼﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﺴﲔ ﻭ ﲡﻮﻳﺪ
ﺑﻴﻨﺖ ﺃﲝﺎﺙ "ﻡ ،ﺟﻴﻠﻲ" ﺃﻥ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ:
-ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ )ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻮﺩ
ﺗﻔﺴﲑﻩ ﺣﺴﺐ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ
ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﻭ ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄﻣﻪ ﺃﻭ ﺃﺑﻴﻪ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ
46
-ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ
ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻬﺑﺎ ،ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ ،ﻭﺩﻟﻚ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻻ
-ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ :ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺧﺎﺻﺔ ،ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ
ﺣﻖ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻓﺮﺽ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﺘﺮﰉ ،ﻷﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺍﺕ
-ﺧﱪﺓ ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﺮﰊ )ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ،ﻭﺗﺎﺭﳜﻪ ﻛﻤﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺭﲟﺎ ﺍﺧﺘﻠﻒ ﻋﻨﺪ ﻧﻔﺲ
-ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ :ﺃﻱ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﲟﺴﲑﺗﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺇﻟىﺤﻴﺎﺗﻪ
ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰉ ﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻭﺑﺮﺩﻭﺩ ﻓﻌﻠﻪ.
ﻓﻤﻦ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﻦ
47
ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﲢﺪﺩ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﻋﺰﻝ ﺑﻌﻀﻬﺎ
ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻷﻬﻧﺎ ﺗﺘﺸﺎﺑﻚ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﺘﻴﺠﺔ
ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻟﻜﻴﺎﻧﺎﺕ ﳎﺮﺩﺓ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺇﻻ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ )ﺗﺼﻮﺭ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺜﺎﱄ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ
ﳉﻞ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ
ﻓﺘﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ )ﻛﺄﻥ ﻧﻨﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺐ
ﻭﻟﻜﻦ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﳌﺮﰉ ﺭﻫﲔ ﺗﻔﻬﻢ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﰲ ﻃﻮﺭ
ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀ ﻣﻦ ﺃﺟﻠﻬﺎ،ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﺟﺒﺎﺗﻪ ﻻ ﺃﻥ
ﻧﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ.ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻫﻮ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ
ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ.
ﻭﻣﻦ ﺃﲝﺎﺙ "ﺟﻴﻠﻲ" ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺎﻬﺗﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ:
-ﻭﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳉﺰﺍﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ
ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ )ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﺩﺭﺍﻛﺎﻬﺗﻢ ﻟﻠﺠﺰﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ( .ﻓﺘﺒﲔ ﻋﻠﻰ
48
ﻳﺪﻱ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﻮﻟﻮ ﻭ ﺟﻴﻠﻲ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﲟﻔﻬﻮﻣﻪ ﺍﻟﻀﻴﻖ )ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺇﱃ
ﺟﺎﻧﺐ ﺧﻀﻮﻉ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ) ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ( ﰲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺍﳊﺴﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﺍﳌﺪﺭﻙ ،ﺃﻥ ﻻ ﲣﺮﺝ
ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﺪﺍﻣﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ.ﻭ ﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻳﺮﻯ "ﻣﺎﻭﻟﻮ" ﺃﻥ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﻠﻢ
ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﲟﺪﻯ ﺧﻀﻮﻉ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﳌﺴﺘﻮﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ.ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺷﻌﺮ ﺍﳌﻌﻠﻢ
ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ ﺣﺎﺩ ﻋﻦ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻮﻱ )ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﺑﻴﺴﺮ
ﰲ ﺍﻹﻳﻘﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺪﺩﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ (ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺗﺼﻮﺭ ﺳﻠﱯ،ﻳﻔﺴﺮ ﺃﻥ ﻫﺎﺟﺲ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ
-ﺃﻣﺎ "ﻡ،ﺟﻴﻠﻲ" ﻓﺪﺭﺍﺳﺘﻪ ﲤﺤﻮﺭﺕ ﺣﻮﻝ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳍﺎﻟﺔ ،ﻭﻗﺪ ﺗﺒﲔ ﺃﺛﺮ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﳋﺼﺎﺋﺺ
ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺭﲟﺎ ﺗﻔﻮﻗﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﰲ
ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺑﲔ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺇﺫ ﻳﻄﻐﻰ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ
ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮ ﺣﻮﻝ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭ
ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺎﻥ "ﻛﻮﻓﻤﺎﻥ" ﻭ"ﻟﻮﻧﺪﺍﻛﺲ" ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺮﻯ ﻋﱪ
ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ )ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ (،ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﳚﻌﻞ ﺍﳌﺮﺑﲔ
49
ﺣﺴﺐ "ﻛﻮﻓﻤﺎﻥ" ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻡ ﻬﺑﺎ ﻣﻊ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﺗﺒﲔ
ﺃﻣﺎ "ﻟﻮﻧﺪﺍﻛﺲ" ،ﻓﻘﺪ ﺑﲔ ﲝﺜﻪ ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ ﻣﺜﺎﻟﻴﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ
ﻣﺪﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ ﺩﻟﻚ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩ ،ﻭﺇﱃ ﻣﺪﻯ ﺣﺒﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ
ﻓﻴﺆﻛﺪ "ﻭﺍﺭﻝ" ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺜﺎﱄ ﻭ ﺑﺘﺄﺛﺮ ﺍﳍﺎﻟﺔ ﰲ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ
ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺃﻭﺿﺢ .ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺄﻛﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ
ﻣﺜﻼ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻬﻧﺎ ﻣﺎﺩﺓ ﺫﻛﺮﻳﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﻟﻸﻭﻻﺩ
ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ.ﻭﻫﻮ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﶈﺪﺩ
ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻷﺣﻜﺎﻣﻪ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ ،ﻓﺘﻘﻊ ﻗﻮﻟﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )ﻗﺎﻟﺐ ﳏﻨﻂ( ﰲ ﻫﺪﺍ
ﺍﻹﻃﺎﺭ.
50
ﻛﻞ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺬﺍﰐ
ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺸﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ( ﳒﺪﻫﺎ ﺣﺎﺿﺮﺓ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﺼﻮﺭ
ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﺮﰊ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻭﲨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻧﺪﺍﺩ ﻭﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ
ﺣﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﲝﺎﺛﻪ ﻳﺮﻯ "ﻡ ،ﺟﻴﱯ" ﻭﺟﻮﺩ ﺛﻼﺙ ﻧﺰﺍﻋﺎﺕ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﺼﻮﺭ
ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ:
-ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﺮ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻌﻄﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ
* ﻳﻨﺘﻈﻢ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺣﻮﻝ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﻋﻼﺋﻘﻴﺔ ﻭﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ
*ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﻬﺎﻣﻪ ﻭﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ
ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺗﺘﻮﺳﻊ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﺫﺍ ﺗﺪﺭﺝ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﰲ ﻛﻞ ﻃﻮﺭ ﳕﺎﺋﻲ،ﻓﻴﻤﺮ
ﻣﻦ ﺧﺼﺎﻝ ﻋﻼﺋﻘﻴﺔ ﺇﱃ ﺧﺼﺎﻝ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﰒ ﺇﱃ ﺧﺼﺎﻝ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ
ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ.
ﻭﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺟﻨﺲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ
ﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻧﺬﻛﺮ ﲝﺚ "ﻣﻴﺸﺎﻝ ﻟﻮﻛﻮﺷﺎﺭ" ﺍﻟﱵ ﺑﻴﻨﺖ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ
51
-ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ :ﻓﺄﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﳌﻨﺘﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﻓﻬﺔ ﳚﺪﻭﻥ ﺣﻈﻬﻢ
ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺃﻭ ﻓﻘﲑﺓ.
-ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻨﺤﺪﺭﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﳍﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﻭﺗﺼﻮﺭ ﺃﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎﺀ
ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺎﱂ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﳍﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﻣﻐﺎﻳﺮﺓ ﻓﺘﻤﺘﺎﺯ
-ﻳﺘﺒﲎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺴﻦ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻟﻶﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ
ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﺠﻤﻟﺮﺩ
-ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ "ﻡ،ﺟﻴﻠﻲ" ﺃﻥ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﻷﺣﺪ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻭﰲ ﻬﻧﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ )ﻭﺍﻟﺪﺧﻮﻝ
ﺇﱃ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ( ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﳚﻌﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ،ﻭﻣﺼﺪﺭ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ
ﻫﺪﺍ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ :ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻴﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺎﻣﻞ
ﺍﳌﺎﺩﺓ )ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ،ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ ،ﻋﺮﺑﻴﺔ (...ﻫﻮ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻭﻗﺪ ﺍﻗﺘﺮﺡ "
ﻣﻴﺸﺎﻝ ﺟﻴﻠﻲ " ﻓﺮﺿﻴﺔ" ﺍﻻﻟﺘﺒﺎﺱ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﺃﻭ
ﺍﻟﻌﺮﻓﺎﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻈﺮﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳊﻀﻮﺭ ﻭﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ
52
ﻭﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﻣﺮﺍﻫﻘﺎ )ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻫﺬﻩ
ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺗﺘﱰﻝ ﻛﺪﻟﻚ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻥ،ﺳﺎﺳﻲ) (1993ﺣﻮﻝ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺗﺼﻮﺭ
ﺍﻵﺧﺮ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻲ
،ﻭﻗﺪ ﺍﻫﺘﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻜﲔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﲔ
ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﻮﺟّﻬﺔ ﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ.ﻭﻗﺪ ﺭﻛﹼﺰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ
ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﲟﺎﺩﰐ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻬﻧﻤﺎ ﻣﺎﺩﺗﺎﻥ ﺗﻘﻮﻣﺎﻥ ﺑﺪﻭﺭ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ
ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺳﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴّﺎﺳﺔ ﻟﺴﺒﺒﲔ ﺃﻭﳍﻤﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﺮﻭﻥ ﻬﺑﺎ ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﻣﺎ
ﺗﻄﻠﺒﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻣﻦ ﻗﺮﺍﺭﺕ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳊﺎﲰﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻣﻮﺭﻩ ﺇﲣﺎﺫﻫﺎ،ﻭﺫﻟﻚ
ﻟﻘﺪ ﺑﲏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ
ﻭﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﺘﺼﻮّﺭ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻭﺍﳌﺪﺭّﺱ( ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﲔ
53
ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻮّﺭ.ﻭﻗﺪ ﺗﺒﻴّﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ
ﻭﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ،ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﺜﻤّﻨﺔ
ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ،ﻭﺗﺄﺛﹼﺮ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﲟﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ
ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﺎ،ﺇﺫ ﻳﻠﻌﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺼﻔﺎﺓ،ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﻮﺭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌﺎﺩﺓ
ﺑﺘﻠﻚ ﺍﳌﺎﺩﺓ.ﻓﺎﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺑﻴّﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﳘﻴّﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺴﻨﺔ
ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ،ﺗﻌﺘﱪﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺩﺍﺭﺳﻴﻬﺎ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺪﻓﺎﻉ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ
ﳛﺎﻓﻈﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﻤﲔ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻳﻬﻢ .ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮﺍﻫﻢ ﻳﻌﺰﻭﻥ ﻓﺸﻠﻬﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺃﺳﺒﺎﺏ
ﺧﺎﺭﺟﺔ ﻋﻨﻬﻢ ﻛﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ.ﺃﻣﺎ ﳒﺎﺣﻬﻢ ﻓﻴﻨﺴﺒﻮﻩ ﺇﱃ ﻣﱪﺭﺍﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ
ﻛﺎﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ.ﻭﻳﻀﻞ ﺍﻟﺘﻔﻮﻕ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺘﺮﻧﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﻹﳚﺎﰊ
ﻭﺗﺜﺒﺖ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﳘﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ
ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ ﲡﺎﻫﻪ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻠﻌﺐ
ﺩﻭﺭﻋﻮﺍﻣﻞ ﺩﻓﻊ ﺃﻭ ﻗﻤﻊ ﻟﻪ،ﻭﺃﻥ ﺗﺆﺳّﺲ ﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﺬﺍﺗﻪ
ﻭﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺗﻪ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ.ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻴّﻨﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﳌﻨﻤﻄﺔ
54
ﺟﻨﺴﻴﺎ ،ﻭﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﻌﻮﺍﻣﻞ ﺫﺍﺗﻴﺔ،ﻗﺎﺭﺓ ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ
ﺍﳌﺆﻫﻼﺕ،ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻭﺫﻟﻚ ﲝﺮﺻﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲟﺪﻯ
ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺴﺠﻠﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺑﺎﺠﻤﻟﻬﻮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﻓﻴﻬﺎ.ﻭﺇﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ
ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻳﻨﺠﺮﻋﻨﻪ ﺷﻌﻮﺭﻋﺎﻡ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﳑﺎ ﳚﺮﻫﻦ ﺇﱃ
ﺍﻹﻣﺘﻨﺎﻉ ﻋﻦ ﺍﻹﻋﺘﻨﺎﺀ ﻬﺑﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ.ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﺭﻛﹼﺰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ
ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺑﻴّﻦ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳛﻘﻘﻮﻥ ﻣﻦ ﳒﺎﺡ ﺃﻭ ﺇﺧﻔﺎﻕ،ﻭﺃﻧﻪ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﳐﺘﻠﻒ
ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﺇﺳﻨﺎﺩ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺇﱃ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻧﺘﻤﺎﺋﻬﻢ ﺇﱃ ﻓﺌﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ،
ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﻞ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳒﺪﻩ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ،ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﻗﺒﻞ
ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﳒﺪﻩ ﻳﺼﻨﻔﻬﻢ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ) ،ﻣﺜﻼ ،ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ
ﻬﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ،ﻭﻓﺌﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻬﻤﺸﺔ،ﻭ ﻓﺌﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻧﺸﻄﺔ ،ﻭﺃﺣﺮﻯ ﺣﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ (...ﻭ ﻫﺬﺍ
ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻷﻧﻪ ﺳﻴﺠﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﺒﻴﺲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﻻ ﳝﻨﺤﻪ ﻓﺮﺻﺔ
55
ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭ .ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻫﻮ ﺃﻧﻪ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻴﺪﻩ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﺣﱴ ﻻ
-ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ :ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ،ﰒ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ
ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ .ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﲝﻜﻤﺔ)ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺩﻟﻚ
ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻌﲏ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻗﺪﺭﺍﻬﺗﻢ
ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ،ﰒ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺗﺪﺧﻞ ﻫﻢ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﻟﻴﻪ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﲣﻄﻲ
ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ(.
ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺗﺒﲏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ،ﲟﻌﲎ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻧﻜﻮﻬﻧﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ
ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻟﻮﺟﻬﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ .ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻻﺗﺼﻨﻴﻒ ﻳﺘﺨﺬ
ﺷﻜﻞ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ ﺣﺎﺩ ﻳﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻣﺒﺴﻂ )ﺟﻴﺪ ،ﺳﻲﺀ،
56
ﻓﻤﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳒﺪﺃﲝﺎﺙ
ﻷﲝﺎﺙ ﻗﺼﲑﺓ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻗﺪ ﺃﳒﺰﻭﻫﺎ ،ﰒ ﻧﺴﺒﺖ
ﻫﺬﻩ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﻟـ 4ﺃﲰﺎﺀ ﺗﻌﺘﱪ ﺟﺬﺍﺑﺔ ﻭ 4ﺃﲰﺎﺀ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﺟﺬﺍﺑﺔ ،ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ
ﻭﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﰎ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻬﺑﺬﻩ ﺍﻟﺼﺮﺍﻣﺔ ﻭﻬﺑﺬﺍ ﺍﻟﺘﺴﻠﻂ ،ﻓﺈﻥ ﻛﻞ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﻳﺼﺒﺢ
ﻣﺘﻌﺜﺮﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻣﻦ ﺛﻘﺔ
ﻣﻄﻠﻘﺔ ﰲ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻪ ﻛﺤﺎﻟﺔ ﳚﺐ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ.
ﻭﻳﻘﻮﻝ ﻡ،ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ :ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ " ﺃﻥ ﻧﺼﻨﻒ ﻃﻔﻼ ﻓﻬﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻧﺮﻓﺾ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺑﻠﻮﻏﻪ ﺣﺎﻟﺔ
ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﳓﺘﺠﺰﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻃﻮﻋﺎ ﻭﻬﻧﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﻪ
ﻭﺃﻥ ﻳﻘﻀﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﳋﻀﻮﻉ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﺩ .ﻭ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈﻥ ﺇﺩﺭﺍﻛﻨﺎ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﻣﻦ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ
ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﻤﻮ ﰲ ﺫﺍﺗﻪ ﳘﺎ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﻥ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﻳﱪﻫﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻨﺎ
*ﻭﻣﻦ ﺃﲝﺎﺙ "ﺟﺎﻛﺒﺴﻦ" ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﺃﺛﺮﻩ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ:ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﻗﻊ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ
ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻳﺴﲑ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﻗﻊ
57
*ﻭﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﻠﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ
ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺣﱴ ﻬﻧﺎﻳﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻞ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﱵ ﲣﺺ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻳﻜﻤﻦ ﺍﳋﻄﺮ ﻫﻨﺎ ﰲ
ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺣﺘﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﺍﺧﻞ ﺻﻨﻒ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ .ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ
ﳚﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻟﻴﻮﻃﺪ ﺩﻭﺭﻩ ﻛﺄﺩﺍﺓ
ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﺇﱃ
ﺍﳊﻮﺍﺭ،ﻫﺪﺍ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺃﻭﺿﺎﻉ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﻭﻧﻈﺮﺍ ﺇﱃ
ﺍﻟﱵ ﻧﺮﻳﺪ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺮﰊ ،ﻭﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻟﻼﲤﺎﺛﻞ ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺍﻧﺪﺛﺎﺭ ﺍﳊﻮﺍﺭ ،ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ
ﻳﺮﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻠﻲ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﳑﻜﻨﺎ ﺇﻻ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ
ﺑﺎﳌﺜﻞ ﺃﻱ ﺑﺘﻤﻜﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺑﻠﻮﻍ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﻭﲤﻜﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻋﻦ
ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﰲ ﺑﻠﻮﻍ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﲢﻘﻴﻖ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ،ﻷﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ
ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻔﻴﺪ ﻭﻧﺎﺟﺢ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ "ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ
ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻧﻔﺲ ﺁﺧﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺷﺮﻭﻃﺎ ﻹﺣﺪﺍﺙ ﺗﻐﻴﲑ ﺇﳚﺎﰊ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﲢﻘﻴﻖ
58
-ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻣﺸﺎﻋﺮﻩ
-ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺩﻟﻚ ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ ﻭﺣﻠﻬﺎ
-ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺭﺍﺟﻌﺔ ﺣﻮﻝ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﺸﺎﻋﺮﻩ )ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ(
-ﺃﻥ ﻳﺄﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ،ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻪ
-ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﳕﻮﺫﺟﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺭﺍﻏﺒﺎ ﰲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ
ﺷﺒﻴﻬﺎ ﻟﻪ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﳌﺘﺮﻗﺐ ﻷﻧﻪ ﻳﻔﻴﺪ ﻛﻼ
59
ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ le rejetﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻝ la démissionﺃﻭ ﺍﻟﻐﻴْﺮﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺟ ّﻮ ﻣﻦ ﻋﺪﻡ
ﺍﻷﻣﺎﻥ ،ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﺜﹼﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ،ﺃﻭ
ﺍﻟﻐﻴْﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻞ ﺇﱃ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﻜﺮﺍﻫﻴّﺔ.
ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ ﻫﻲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴّﺔ ،ﻳﺘﻀﻤﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ
ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴّﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ
ﺩﺍﺧﻠﻬﺎ ،ﻭﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺬﺍﻬﺗﺎ ،ﻭﳍﺎ ﺧﺼﻮﺻﻴّﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻔﺮﺩ ﻬﺑﺎ ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻫﺎ.
ﻭﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴّﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻷﺧﺮﻯ ) les
(autres objetsﺍﻟﱵ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺃﻭ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ.ﻓﺎﻷﻡ ﰒ ﺍﻷﺏ ﻭ
ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺁﻟﻴــﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺍﳍﻮﻳّــﺔ l identificationﻭ la
rivalitéﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺗﺘﺨﺬ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﺪﻯ ﳒﺎﻋﺘﻬﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴّﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴّﺎ )ﺃﻱ
ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴّﺔ ﰲ ﺿﻤﺎﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﳕﻂ ﺧﺎﺹ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ )ﺃﺳﻠﻮﺑﻪ ﻭﺣﺪﻭﺩﻩ((.
60
-3ﺑﻌﺾ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﺑﲔ ﺷﺮﻛﺎﺀ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ
-1ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ:
ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﳒﺪ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ
ﳝﺮ ﻬﺑﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺫﺍﺗﻪ ﻭﻫﻮﻳﺘﻪ.
-1-1ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ :ﻭﺿﻊ ﺳﻴﻘﻤﻮﻥ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ
ﺃﺟﺰﺍﺀ:
-ﺍﳍﻮ :ﻫﻮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﻜﻤﻦ ﺍﻟﻐﺮﺍﺋﺰ ﻭﺍﻟﻠﺬﺓ.
-ﺍﻷﻧﺎ :ﻭﻫﻮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭﻱ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺤﺚ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﺭﻏﺒﺎﺕ
ﺍﳍﻮ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ
-ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ :ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﱵ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ
-2-1ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻷﻭﺩﻳﱯ :ﻭﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﺛﻼﺛﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﻓﻴﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ ﺑﺸﻜﻞ
ﻣﺜﻠﺚ
ﻭﲤﺜﻞ ﻋﻘﺪﺓ ﺃﻭﺩﻳﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺸﺮﺟﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺎ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﺃﺳﺎﺳﻪ
ﻋﺸﻖ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﻷﻣﻪ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻜﻮﻬﻧﺎ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺣﺒﻪ ﺍﻷﻭﻝ ،ﻭﻛﺮﻫﻪ ﻷﺑﻴﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﱪﻩ ﻣﻨﺎﻓﺴﺎ ﻟﻪ
ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﳊﺐ.
ﻭﻋﻘﺪﺇﻟﻜﺘﺎﺭﺍ ) (Electraﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋﺸﻘﻬﺎ ﻷﻬﺑﺎ ﻭ ﺍﺣﺴﺎﺳﻬﺎ
ﺑﺎﻟﻜﺮﺍﻫﻴﺔ ﲡﺎﻩ ﺃﻣﻬﺎ .ﻭ ﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺘﻨﺎﻓﺲ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻊ ﺁﺑﺎﺋﻬﻢ ،ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻧﺮﺍﻋﻴﺔ
ﲪﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ .
ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﻨﻮﻋﻪ ﻭ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻬﺑﻮﻳﺘﻪ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻮﻟﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﻬﺑﻮﻳﺔ
ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ ﰲ ﺣﲔ ﺗﺸﻌﺮ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﻬﺑﻮﻳﺘﻬﺎ ﺍﻷﻧﺜﻮﻳﺔ .ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻳﻌﻴﺸﻪ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻓﻴﺸﻌﺮ
ﺑﺎﻧﺘﻤﺎﺋﻪ ﻷﺣﺪ ﺍﳉﻨﺴﲔ
ﺃﻣﺎ ﰲ ﺳﻦ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻴﻌﻲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻧﺘﻤﺎﺋﻪ ﺇﱃ ﺃﺣﺪ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻭﻋﻨﺪ ﻭﻋﻴﻪ ﲜﻨﺴﻪ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻼﻗﺘﻪ،
ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﺑﺄﺑﻴﻪ ﻣﺘﻮﺗﺮﺓ ﳌﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻡ ،ﺇﺫ ﳝﻨﻌﻪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ ،ﻓﻴﻘﺘﻠﻪ
ﻗﺘﻼ ﺭﻣﺰﻳﺎ ،ﻭﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﻓﺎﳊﺎﻝ ﻧﻔﺴﻪ ،ﻭﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻜﺒﻮﺗﺎﺕ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ
61
ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ.ﻭﻟﻜﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﻫﻮ ﺃﺻﻌﺐ ،ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﺑﺄﻣﻪ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ،ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺒﻨﺖ
ﻓﻌﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﻣﻬﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻘﻄﻴﻌﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﺳﺘﻐﲑ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺣﺒﻬﺎ.
ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ:
*ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺮﰊ:
ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻟـ" :ﺱ ،ﻓﺮﻭﻳﺪ" ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ " ﻗﺪﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻫﻮ ﺍﻻﻧﻘﻄﺎﻉ
ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﻗﻲ ﻣﻨﻬﺎ" .ﻭﺩﻟﻚ ﻷﻥ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲟﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﻜﺒﻮﺗﺎﺗﻪ
ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﻟﻄﻔﻠﻴﺔ ﺍﳌﺨﻴﻔﺔ ،ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭ ﻭ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻧﺰﺍﻋﺎﺕ.
ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻘﻮﺩ ﺍﳌﺮﰊ ﺇﱃ ﺇﻗﺤﺎﻡ ﺫﺍﺗﻪ ﻛﻠﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ
ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ،ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ )ﺍﻟﺼﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ( ﺍﻟﱵ
ﲤﺜﻞ ﺣﻘﻼ ﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻼﻗﻰ ﺃﻭ ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﺃﻭ ﺗﺘﻌﺎﺭﺽ.
ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻀﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻣﻊ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻳﺒﻴﺔ ﺃﻱ ﻣﻊ
ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺣﺪﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ ﻭﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺸﻴﻄﺔ ﺩﻭﻥ
ﻭﻋﻲ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻬﺑﺎ.
ﺇﻥ ﳐﺎﻃﺮ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺮﰊ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ.
ﻭﺍﳌﻜﺒﻮﺗﺎﺕ ﻫﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻭﺃﺣﺎﺳﻴﺲ ﻭﻣﻮﺍﻗﻒ ﻗﺪ ﻋﺎﺷﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻣﻨﺬ ﺭﺑﻄﻪ ﻟﻌﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ
ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ.
ﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﻌﻲ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ ﻭﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﻭﻳﻌﻲ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﳌﺘﺮﰊ.
ﻭﻳﺮﻯ "ﻓﻮﺭﻳﺪ" ﻭﺃﺗﺒﺎﻋﻪ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻳﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﺎﺯﺍﻝ ﻛﺎﻣﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﳌﻨﺴﻲ ﺑﻔﻌﻞ
ﺍﻟﻜﺒﺖ،ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻴﻆ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ
ﺍﳌﻌﻴﺸﻴﺔ ،ﻋﱪ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻳﺒﺤﺚ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﺃﻱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ )ﺃﻱ
ﺑﺬﺍﺗﻪ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ( ﺃﻭ ﻫﻮ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﺄﺭ ﳌﺎ ﺣﺮﻡ ﻣﻨﻪ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ.
ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺻﻼﺗﻪ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻄﻔﻮ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺎﺷﻬﺎ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﺃﻭ ﻣﻊ
ﻣﻌﻠﻤﻴﻪ ،ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻗﺪ ﻳﻘﻠﺪ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺗﻠﻚ
ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺭﺩﺍﺕ ﻓﻌﻞ ﺇﺯﺍﺀ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﲢﺪﺙ ﻣﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺳﺒﺐ ﻣﻨﻄﻘﻲ
ﻇﺎﻫﺮ ،ﻫﺬﺍ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻃﻔﻼ.
62
ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ :ﺗﺄﻭﻳﻞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻳﺘﺠﻪ ﺇﱃ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻫﺬﻩ
ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻃﻔﻼ.
ﻳﻘﻮﻝ G.Maucoﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ" :ﺗﻌﻮﺩ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ
ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻠﻮﺍ ﻬﺑﺎ ﲟﺎﺿﻴﻬﻢ ﺍﻟﻄﻔﻮﱄ ﺍﳋﺎﺹ ﻭﻫﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ
ﰲ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ.
ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻟﻜﻲ ﻳﺜﺒﺘﻮﻥ ﺃﻭ ﻋﻦ ﺗﻘﻤﺺ
ﻣﺮﺑﻴﻬﻢ ﺍﳌﺴﺘﺒﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻡ ﻣﻨﻬﻢ ﻷﻬﻧﻢ ﱂ ﳚﺪﻭﺍ ﺣﺰﻣﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭﻣﺮﺑﻴﻬﻢ".
ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻳﺮﻯ » « Heig Haiyﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻫﻮ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺄﺭ
ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻀﻊ ﰲ ﻛﻞ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺇﱃ ﻣﻨﻄﻖ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﻋﱪ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻳﺘﻐﻠﺐ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭ
ﺫﻭ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ ﺍﻷﻭﺩﻳﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﺎﺷﻪ ﺍﳌﺮﰊ ﺳﺎﺑﻘﺎ" .ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺮﻯ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻂ
ﻭﺍﳊﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺮﰊ ﻻ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻷﻬﻧﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎﻥ ﺑﺼﺤﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﺑﻘﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ
ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺩﻳﺔ )ﺍﻟﺘﻠﺬﺫ ﺑﺘﻌﺬﻳﺐ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ( ﻭﺍﳌﺎﺯﻭﺷﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻠﺬﺫ ﺑﺘﻌﺬﻳﺐ
ﺍﻟﻨﻔﺲ(
ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﺴﻠﻄﻮﻳﺔ ﺗﻌﺒﲑﺍ ﻋﻦ ﻗﻠﻘﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﻬﺗﺪﻳﺪﺍﺕ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﻴﺾ ﺍﻵﰐ ﻣﻦ
ﺍﻟﻄﻔﻞ ،ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﺿﺪ ﻏﺮﺍﺋﺰﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ.
ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺗﺮﻯ "ﺟﺎﻧﲔ ﻓﻴﻠﻮ" ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺴﺘﺒﺪﻝ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺒﲏ
ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻌﻘﺪ ﺁﺧﺮ ﺿﻤﲏ ﻳﻨﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺐ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﻫﻲ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻱ ﺑﻌﻘﺪ
ﻧﺎﻑ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﻟﻠﻌﻨﻒ .ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺫﻭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻠﻴﺔ ﻳﻘﻀﻲ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻂ ﰲ
ﻋﻤﻠﻪ ﻭﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻴﺒﺔ ﺫﺍﺗﻪ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻭﺧﻀﻮﻋﻪ ﻟﻠﻤﺮﰊ ،ﺣﻴﻨﺌﺬ
ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﻳﻘﻀﻲ ﺍﺳﺘﻼﺏ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ ﳑﺎ ﳛﻖ ﻟﻠﻤﺮﺑﲔ ﺳﻠﻄﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺤﻮﺍﺫ
ﻋﻠﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﲢﻘﻴﻘﺎ ﻟﺮﻫﺎﻧﺎﺗﻪ ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ )ﻷﻧﻪ ﻳﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﺍﺗﻪ(.
ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﳚﻌﻞ ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺑﻪ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻼﺏ ،ﻫﺬﺍ ﻳﻌﻴﺪ ﺍﳌﺮﰊ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺘﻪ
ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻷﻡ ﺍﻟﻮﺍﻫﺒﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻌﻄﻲ ﺃﻭ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ )ﻷﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ
ﺻﺪﺍﺭﺓ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ(.
63
ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻛﻤﻤﺎﺛﻞ ﻟﻠﺬﺍﺕ ﲝﺚ ﺗﺄﰐ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﻘﺎﻣﺔ ﻣﻊ
ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻﻏﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼﻑ ﻭﻟﻠﻐﲑﻳﺔ )ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﺍﻷﻧﺎﻧﻴﺔ( ﺃﻱ ﻻﻏﻴﺔ ﳊﻖ ﺍﻵﺧﺮ )ﺍﳌﺮﰊ( ﰲ
ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻮ ،ﻻ ﺻﻮﺭﺓ ﻟﻸﻧﺎ.
ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳉﻴﺪ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﺍﻟﻌﺎﻛﺴﺔ ﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﳉﻴﺪ ﺃﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ
ﺍﻟﻐﲑ ﺟﻴﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﺍﻟﻘﺎﲤﺔ ﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﺮﰊ )ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻐﲑ
ﻭﺍﺿﺤﺔ( ﺑﻞ ﲢﺸﺪ ﺍﻟﻌﲔ ﺍﻟﺸﺮﻳﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻄﻬﺪﻩ ﰒ ﻳﺄﰐ ﺍﻟﺘﻌﺼﺐ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ.
ﺗﺒﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻛﻴﻒ ﻳﻄﻐﻰ ﺍﻻﺳﺘﻬﺎﻡ )ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﲑ ﻭﺍﻋﻴﺔ( ﻭﺍﳋﻴﺎﻝ ﰲ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.
ﻭﳒﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻻﺳﺘﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﻛﺄﺣﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻀﺔ ،ﻭﺍﺳﺘﻬﺎﻣﺎﺕ ﻏﲑ ﻭﺍﻋﻴﺔ،ﻭﻫﻲ ﻭﺭﺍﺛﻴﺔ ﺃﺻﻠﻴﺔ
*ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ:
ﺇﻥ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺗﺘﺤﺪّﺩ ﻣﻊ ﺃﻣﻪ ﻭﺃﺑﻴﻪ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ
ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ،ﻓﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻳﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻭﺍﻟﻘﻮﺓ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ
ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻷﺏ ،ﻭﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺳﺘﻬﺎﻣﻲ ﺟﺬﻭﺭﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﻼﻙ ﺍﻷﻡ ﰲ
ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﺩﻳﺒﻴﺔ .ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﲢﺪﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﰊ ﻛﺂﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﺭ ﻣﻦ
ﺍﻧﺪﻓﺎﻉ ﺍﻟﻌﻮﺍﻃﻒ.
ﻓﺎﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺑﺪﻭﺭﻫﻢ ﻳﻌﻄﻮﻥ ﻣﺪﻟﻮﻻ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ﺑﺴﺠﻼﻬﺗﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ،ﻭﻳﺴﻘﻄﻮﻥ ﻋﻠﻰ
ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺗﻀﺤﻴﺎﻬﺗﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﳋﺎﺋﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ.ﻓﺒﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳝﻜﻦ ﻟﻸﻭﻟﻴﺎﺀ ﲢﻘﻴﻖ
ﺍﻧﺘﺼﺎﺭﺍﻬﺗﻢ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﻟﻄﻤﻮﺣﺎﻬﺗﻢ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﻟﺮﻏﺒﺎﻬﺗﻢ.
ﺏ -ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ:
ﻳﺮﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻮﻥ ﻣﺜﻞ ﺝ،ﻻﻛﺎﻥ » « Lacanﺃﻥ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﺗﻌﺘﱪﳏﺮﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ
ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﻲ ﲪﻞ ﺍﻵﺧﺮ ﻟﻼﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﺮﻏﺒﺎﺗﻨﺎ ﻭﻋﻠﻰ
ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﻨﺎ ﰲ ﺭﻏﺒﺘﻨﺎ ﺗﻠﻚ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺘﺮﻑ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮ.
ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﻷﻬﻧﺎ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ.
ﻭﻳﻜﻤﻦ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﰲ ﻛﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ ،ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﺗﻮﻟﺪ
ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﻶﺧﺮ.ﻭﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳜﺘﻠﻒ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻦ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻓﺎﳌﺮﰊ
64
ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺘﻠﻚ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ،ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ
ﻋﻠﻰ ﺭﻓﺾ ﻃﻠﺐ ﺍﳌﺮﰊ ،ﻓﻌﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻭﺿﻌﻪ ﻭﻳﻮﺟﻪ ﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﳊﻪ .
ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻓﻼ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻵﺧﺮ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺇﻻ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﺭﻏﺒﺎﻬﺗﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ،ﻭﻻ ﻳﻌﺘﺮﻓﻮﻥ ﺑﺄﻥ
ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﻛﺎﺋﻦ ﺑﻮﺳﻌﻪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺭﻏﺒﺔ،ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺒﺤﺜﻮﻥ ﻋﻦ ﺻﻮﺭﻬﺗﻢ ﺑﺸﻜﻞ
ﺍﺳﺘﻬﺎﻣﻲ.
ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮ ﻻ ﺗﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﺍﻹﻏﻮﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﻞ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻣﻬﺎﲨﺘﻪ.ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲣﻀﻊ ﺇﱃ ﻗﻮﺓ ﻣﻀﺎﺩﺓ )ﺍﻹﻏﻮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ( ﺑﻞ ﺗﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﺗﺄﺭﺟﺢ ﺑﲔ
ﺍﻧﺪﻓﺎﻉ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﺘﺪﻣﲑ )ﻓﺎﳊﺐ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﻣﲑ(.
ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﳉﻴﺪ ﺃﻥ ﻳﻌﺘﺮﻑ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﺪﺍﻫﺎ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ
ﻗﻮﺍﻫﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻻﺣﺘﻜﺎﻡ ﺇﱃ ﻣﺮﺟﻊ ﺧﺎﺭﺟﻲ )ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ( .ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﳒﺪ ﻣﺪﻟﻮﻻ ﺃﻭ
ﻣﻌﲎ ﳌﻐﺎﻣﺮﺍﺗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺃﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺿﻤﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.
ﺝ -ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ:
ﻟﻘﺪ ﺍﻫﺘﻤﺖ " ﺃﻧﺎ ﻓﺮﻭﻳﺪ" ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ
-1ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ:
ﻫﻮ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﺸﺮﻳﻚ ﻭﺗﻨﺴﻴﺒﻬﺎ ﻟﻠﺸﺮﻳﻚ ﺍﳊﺎﱄ ﻣﺜﻼ " :ﲢﻮﻳﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ
ﻗﻴﻢ ﺳﺎﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ ﺣﺎﱄ" .ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﰲ ﺫﻛﺮﻳﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻬﺎﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ
ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻣﺴﺘﻮﺣﺎﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻃﻔﻴﻒ ﻭﺣﱴ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ.
ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻫﻮ ﺍﺳﺘﺪﺭﺍﺝ ﻟﻶﺧﺮ ﻻﲣﺎﺫ ﺳﻠﻮﻙ ﻣﻌﲔ ﻭﻓﺮﺽ ﺷﻜﻞ ﻣﻌﲔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﻭﻫﺬﺍ
ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺗﺎﺭﺓ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻻﺳﺘﺌﺜﺎﺭ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﺍﻣﺘﻼﻛﻪ ﻟﻮﺣﺪﻩ ﻭﻋﱪ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻵﺧﺮ ،ﻃﻮﺭﺍ ﻫﻮ ﺛﻮﺭﺓ
ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺿﺪ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪ ﻭﻫﻮ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ
ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ.
ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻱ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ
ﺍﻟﻄﻠﺐ )ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺼﺪ( ﻭﺗﻔﻬﻤﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﺑﺎﻟﻜﻼﻡ ﻭﻻ
ﺑﺎﳊﺮﻛﺎﺕ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ .ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻵﰐ ﻣﻦ
ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﲢﻮﻳﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ.
65
ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﺎﻹﺳﺮﺍﻑ ﰲ ﺇﻏﺪﺍﻕ ﺍﳊﻨﺎﻥ ﻛﻤﺎ ﻳﺆﺩﻱ
ﺇﱃ ﻧﻜﻮﺹ )ﺍﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﻐﻤﻮﺭﺍ ﺑﺘﺄﺛﺮﺍﺗﻪ
ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ.
ﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﰐ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻧﻀﺞ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺎ ﺣﱴ ﻻ ﻳﻨﺨﺮﻁ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ
ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﻳﺘﻌﺮﺽ ﳌﺨﺎﻃﺮﻫﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﳛﻘﻖ ﺇﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ
ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻬﺗﺪﺩ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ.
-2ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﺾ:
ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺣﻞ ﺻﺮﺍﻋﺎﺗﻪ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺑﺈﺳﻨﺎﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺇﱃ ﺷﺮﻛﺎﺋﻪ
ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺇﱃ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻭ ﺑﺂﺧﺮ ﻣﺜﻼ )ﺍﻬﺗﺎﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﻬﻧﻢ ﻫﻢ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻣﺮﺿﻪ
ﻭﰲ ﻏﻴﺎﺑﻪ ﺑﻀﺠﻴﺠﻬﻢ (...ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﳜﻠﻖ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﻬﺑﻢ ﺇﱃ
ﺗﺒﻌﻴﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ.
ﻭﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺭﻓﺾ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺴﺎﻳﺮﺓ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻫﺬﻩ ﻳﻠﺘﺠﺄ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﻟﻼﺣﺘﻤﺎﺀ
ﻣﻦ ﻗﻠﻘﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺷﻌﺮ ﺑﻌﺪﻡ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ.
ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﺮﰊ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻬﺪﺩ ﰲ ﺫﺍﺗﻪ ﰲ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ
)ﺍﳌﺘﺄﰐ ﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﻮﺿﻌﻬﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻀﺤﻚ ،ﻓﻬﻮ ﻳﺪﺭﻙ ﻋﺪﻭﺍﻧﻴﺘﻬﻢ ﻟﻪ.
-3ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ:
ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ.
ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻣﻈﻬﺮﺍ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻵﺧﺮ.
ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ :ﻫﻮ ﺇﺧﻀﺎﻉ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﳋﻄﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺣﺴﺐ "ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ" .ﺃﻭ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻦ
ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻪ ﺃﻭ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺗﻪ ﻭﺗﺘﺤﻮﻝ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﺎ ﻭﻓﻖ ﺃﳕﻮﺫﺝ ﺍﻵﺧﺮ.
ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﻳﻌﻜﺲ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻷﻧﺎ ﰲ ﺃﻥ ﺗﺼﺒﺢ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ
ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺇﱃ ﺍﻵﺧﺮ ﻛﺒﺪﻳﻞ ﺃﻭ ﻛﺼﻮﺭﺓ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﺫﺍﺗﻪ.
ﺍﳌﺮﰊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻣﺮﻛﺰﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺍﶈﺘﻤﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ .ﻭﻫﺬﺍ
ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺼﻬﺎﺭ ﻛﺄﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻜﻮﺹ ،ﻓﻬﻮ ﺗﻘﻤﺺ
66
ﺳﻠﱯ ﻓﻌﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻻ ﻳﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺎﺷﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺗﺒﻖ
ﻻﺳﺘﻌﺎﺩﺓ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺎﺕ.
ﻭﺍﳋﻄﺮ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺜﻨﺎﺓ .ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﺠﺎﺯ ﺍﻟﺸﺮﻳﻜﲔ
ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺮﻯ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺫﺍﺗﻪ ﰲ ﺍﻵﺧﺮ )ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ ﻣﻦ
ﻃﺮﻑ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(.
ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻘﻮﻝ
ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﻣﺸﺘﺮﻙ ،ﺃﻱ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺮﰊ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ
ﺻﺤﻴﺢ .ﻭﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﳌﺮﰊ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻏﺮﺍﺋﺰﻩ
ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﻭﰲ ﺍﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ،ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻔﺎﺩﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﺷﺨﺼﻴﺔ .ﻫﺬﺍ
ﻻ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ ﺩﻭﺭﻩ ﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﻩ ﻛﺮﺍﺷﺪ ﻭﻛﺪﻋﺎﻣﺔ
ﻟﻠﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﺴﻴـﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﱴ ﻳﻮﺻﻠﻪ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﲟﺒﺪﺃ
ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ،ﺃﻱ ﲪﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﲨﻠﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻹﻃﺎﺭ
ﺍﳌﺆﺳﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﺘﻪ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺃﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ .ﻭﻫﺬﺍ
ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ )ﺭﻏﺒﺎﺕ ،ﻣﻜﺒﻮﺗﺎﺕ ،ﺻﺮﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ (...ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ
ﺗﺄﺛﺮ ﺷﻌﻮﺭﻳﺎ ﺃﻭ ﻻ ﺷﻌﻮﺭﻳﺎ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﻣﻮﺍﻗﻔﻬﻢ.
67
:ﺑﻴﺒﻠﻴﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟـﺪﺭﺱ
،ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﺪ ﺑﺸﲑ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ، " " ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ، " "ﺍﻟـﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟـﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ:ﻡ، ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ-
68
-Gilly,M.,(1980): « Maître-élève:Rôle institutionnels et
représentations» ,Collection" Pédagogie d’aujoud'hui" , Paris, P.U.F.
69
-Sassi,N.,(1993) : « Représentation de l'autre et de soi par rapport à la langue
maternelle et aux Mathematiques dans le premier cycle de l'enseignement
secondaire Tunisien » . Thèse de Doctorat d'Etat , Université de Nantes.
70