LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS A TRAVÉS DEL ASPECTO CULTURAL

de

Francisco José Arana Ruiz

TRABAJO PARA EL TÍTULO DE MÁSTER

Especialidad Inglés

MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2013

Nombre del estudiante Nombre del tutor TFM

Firma del estudiante Firma del tutor TFM

Fecha Ciudad
 ÍNDICE

Introducción………………………………………………………………………..1

1. Aspectos teóricos sobre cultura y enseñanza de LE………………………….4

1.1. Noción de cultura en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas
extranjeras………………………………………………………………………….4
1.2. El aprendizaje de la competencia intercultural……………………………6
2. Aspectos teóricos sobre cultura y enseñanza del inglés……………. …......10
2.1. La enseñanza del inglés y el diálogo cultural…………………………....10
2.2. La cultura en el aula de lenguas extranjeras: la competencia
intercultural……………………………………………………………………….11
2.3. Las percepciones de los profesores de secundaria respecto a la
enseñanza de la cultura en el aula de lenguas extranjeras………………..13
2.4. La percepción de los profesores respecto a las actividades de
aprendizaje cultural………………………………………………………………14
2.5. Conclusión…………………………………………………………………..17
3. Enfoque de actuación en el aula: El cine……………………………………..18
3.1. El cine como medio de transmisión cultural……………………………..19
3.2. El cine como material auténtico…………………………………………...20
3.3. El cine como paso previo a la lectura de un libro……………………….21
3.4. El papel del profesor en el proceso de transmisión de una cultura
extranjera…………………………………………………………………………22
4. Enfoque de actuación en el aula: La canción ……………………………….22
4.1. La importancia de la canción en el aula de idiomas……………………23
4.2. Aspectos socioculturales de las canciones………………………………25
4.3. Cómo usar las canciones en el aula……………………………………...27
5. Enfoque de actuación en el aula: La literatura………………………………..28
6. Enfoque de actuación en el aula: Los estereotipos………………………….34

Referencias…………………………………………………………………………...39
  

INTRODUCCIÓN

El presente estudio constituye el trabajo fin de máster perteneciente al Máster en

Profesorado de Secundaria. Su objeto de estudio es la enseñanza del aspecto
cultural en el aula de lengua extranjera, en particular, la lengua inglesa.

El papel que desempeña la cultura en el aprendizaje de un idioma es fundamental.

El buen conocimiento de ésta va a ayudar a desenvolvernos en una gran cantidad
de situaciones que se nos van a presentar diariamente (Almécija, 2012:1).

En el XXV Congreso de Lingüística Aplicada celebrado en Murcia, Antonia

Sagredo Santos explicó la razón por la que el aspecto cultural debe ser integrado
en clase. Los aspectos culturales de una lengua son muy importantes, debido a
que el patrimonio cultural de cada sociedad está unido a la evolución de su
lengua. Por ello, la creación popular, el arte y la acción social se transmiten junto
con el lenguaje. Por tanto, algunos factores socio-culturales deben ser
incorporados en el proceso de enseñanza aprendizaje de idiomas. (Sagredo,
2007:1). En la sociedad actual, es conveniente involucrar todos aquellos
elementos que han sido clave en la historia y la cultura de las distintas
comunidades o países. La diversidad lingüística contribuye a fomentar la
comprensión entre los distintos pueblos cuyos legados históricos y culturales son
muy diferentes (Sagredo 2007:1).

Si nos fijamos en el inglés, vemos claramente la influencia germana, francesa,

latina, vikinga etc. Siguiendo esta línea de pensamiento, Sagredo continúa con su
argumentación.

“El patrimonio socio-cultural común de todos los pueblos de Europa es la base de la

civilización europea, se apoya en los pilares que construyeron los grandes pensadores de
la filosofía griega y son las raíces del pensamiento”. (Sagredo, 2007:1-2)

1 
 
  

En el aula de lengua extranjera, disponemos de una gran variedad de recursos.

Éstos nos deben servir para transmitir la cultura del idioma que estamos
enseñando, en este caso, el inglés. El uso de páginas web, música, literatura, cine
o estereotipos, por ejemplo, va a causar en los alumnos una gran aceptación y un
aumento en su motivación al aprendizaje del inglés. (Almécija, 2012:1)

Hay muchas opciones en la cultura inglesa que pueden resultar interesantes e

integrarlos en el aula de secundaria. De hecho, uno de los primeros aspectos que
aprendemos en inglés es utilizar el estilo indirecto y los signos de cortesía, por lo
que, desde etapas iniciales, empezamos a recibir nociones culturales sobre la
lengua inglesa.

Tal y como señala Salazar (2009:1), partiendo de nuestra (yo incorporo el plural)
experiencia como docentes, consideramos fundamental que se promuevan los
conocimientos culturales para que los alumnos sean capaces de comprender lo
que les rodea. Por tanto, aprender a respetar a los demás empieza por respetarse
a uno mismo y a todo aquello que forma parte de tu comunidad. La lengua es una
parte de la cultura y, ésta misma, a su vez, es parte de la lengua; estos dos
aspectos están intrínsecamente relacionados, por lo que no pueden ser
enseñadas de manera separada.

Atendiendo a esta importancia en la enseñanza del aspecto cultural en un

segundo idioma, el objeto del presente trabajo es profundizar en la pedagogía del
inglés a través de la literatura, canciones, cine y estereotipos como elementos de
transmisión cultural.

Para tal objetivo, propondré en el presente estudio una visión diferente en el aula
de inglés teniendo en cuenta el aspecto cultural, incluir algunas de estas medidas
en el aula de inglés a través de la realización de algunas actividades propuestas.

Para cumplir los objetivos anteriormente mencionados, este trabajo se divide de la

siguiente manera:

2 
 
  

En el primer y segundo capítulo, se plantea un marco teórico sobre la cultura y

enseñanza en Lenguas Extranjeras así como su introducción en el aula de
idiomas.

En el tercer, cuarto, quinto y sexto apartado, se proponen diversos enfoques para

introducir la cultura dentro de un aula de inglés en secundaria. Estos enfoques
están relacionados con el cine, canciones, literatura y estereotipos.

3 
 
  

1. EL COMPONENTE CULTURAL Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

EXTRANJERAS

Enseñar y aprender una lengua extranjera no consiste en conseguir una

pronunciación perfecta del idioma estudiado. Se trata también de transmitir y
acercar las culturas tanto del país de origen como la de la lengua meta. Es nuestra
responsabilidad eliminar tópicos y prejuicios que existen sobre cada cultura y
colaborar en la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la
diferencia. Asimismo, debemos fomentar la empatía hacia los miembros de la otra
cultura, e intentar que los/las alumnos/as reflexionen críticamente sobre su propia
cultura. Como profesores/as de lenguas extranjeras, debemos transmitir que una
comunicación exitosa no basta sólo con entender las palabras, sino que tenemos
que hacer posible que nuestros/as alumnos/as comprendan el contexto cultural, lo
cual es imprescindible para descodificar adecuadamente un mensaje. (Díaz,
2006:9)

Ya nadie cuestiona la importancia del uso del elemento cultural para estudiar una
nueva lengua extranjera, porque, como sostiene Arcaini (1991: 78-79) (citado en
Rodríguez, 2004:242), el estudio de una lengua es inseparable de su contexto
cultural, porque comprende y engloba toda la realidad; en este caso es, sin duda,
lícito preguntarse tal y como hace Rodríguez (2004:242):“¿qué se entiende por
cultura?, o mejor dicho, ¿qué se entiende por cultura en el ámbito de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras?”

1.1. Noción de cultura en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas

extranjeras.

El término “cultura” es un bastante complejo y difícil de definir ya que se ha servido

para referirse a multitud de cosas a lo largo de la historia, por lo que se ha
estudiado desde diferentes puntos de vista. (Rodríguez, 2004:243)

4 
 
  

A continuación, Rosa Mª Rodríguez Abella profundiza en la variedad de

definiciones que le han dado diversos autores a la palabra cultura. Para Sapir,
(1966: 247) (citado en Rodríguez, 2000:242), cultura viene a ser todo producto de
la actividad humana. Consecuentemente, es aquello que una sociedad hace y
piensa. Claxton (2001: 205) (citado en Rodríguez, 2000:242-243) explica que el
hombre describe a través del lenguaje el mundo tal como lo percibe. El lenguaje
mismo se estructura gramaticalmente y las cosas que se pueden decir dentro de
esa estructura. Por su parte, Sebastià Serrano (1988: 17). (citado en Rodríguez,
2004:243) señala que la percepción del mundo está marcada por nuestra lengua,
y por tanto, por nuestra cultura.

Analizando éstas y otras definiciones del término “cultura”, podemos observar una
serie de similitudes de las que partimos para afrontar una nueva cultura. Por lo
tanto, es fundamental tener en cuenta los aspectos intelectuales así como las
emociones o estructura sentimental propia de esa cultura, ya que, hasta cierto
punto, se trata de una estructura sentimental única. (Rodríguez, 2004: 243).

Si ceñimos la definición del término cultura al ámbito de la enseñanza/aprendizaje

de lenguas extranjeras, resulta evidente que «aprender una lengua conlleva
aprender parte de la cultura en la que se ha dado, se da y se dará un sinfín de
situaciones culturales» (Sánchez Lobato, 1999: 26) (Rodríguez, 2004:243). Este
carácter cultural de la lengua nos obliga a encauzar su enseñanza a su contexto
cultural. Es decir, los alumnos necesitan profundizar en el significado los signos
culturales para evitar que entren en conflicto en la comunicación. (Rodríguez,
2004: 243)

De este modo, el conocimiento de las normas hará que los alumnos comprendan y
usen los modelos de vida y de comportamiento específicos de una determinada
comunidad lingüística. (Rodríguez, 2004:243-4).

5 
 
  

1.2. El aprendizaje de la competencia intercultural

Hasta hace poco, el aspecto cultural se había centrado exclusivamente en la

cultura extranjera estudiada. Actualmente, para poder integrar la cultura extranjera
en la propia, es necesario un distanciamiento entre ambas para poder realizar un
buen análisis. (Rodríguez, 2004:244).

Es necesario, en primer lugar, poner en tela de juicio nuestros propios prejuicios:

“hay que aprender a vencer los propios prejuicios y predisposiciones lingüísticas”
(Gumperz y Bennett, 1981: 95) (citado en Rodríguez, 2004:244).

Un perfecto resumen sobre el estudio de la cultura propia como la de la lengua

meta está en el fragmento del artículo de Rosa Mª Rodríguez Abella.

Esta reflexión sobre su propia cultura hará que los estudiantes se conciencien que la
lengua que están aprendiendo es la expresión de una cultura diferente de la suya, aunque,
obviamente, pueda haber algunos aspectos semejantes. (Rodríguez, 2004:244).

En segundo lugar, es necesario comparar y contrastar la cultura del estudiante con

la cultura meta para alcanzar un entendimiento intercultural. A este respecto, como
hace notar Ciliberti, debemos ser capaces de entender la diferencia entre poseer
una cultura y el ser consciente de la nueva cultura. La competencia cros curricular
no se refiere necesariamente a la posesión de una cultura diferente a la nuestra.
(Ciliberti, 2001: 139) (citado en Rodríguez, 2004:245).

Para comparar y contrastar culturas podemos utilizar diversas plantillas como las
de Lado (Rodríguez, 2004:245) o Balboni (Rodríguez, 2004:245), las cuales son
explicadas a continuación por Rosa Mª Rodríguez Abella.

La ficha de Lado permite observar las diferencias y las similitudes estructurales

entre la lengua materna y la lengua a aprender. Para Lado, si contrastamos los
patrones de los dos sistemas culturales a través de su "forma", su "significado" y

6 
 
  

su "distribución", podremos predecir las dificultades que se van a presentar. Lado

asevera también que los contrastes deben de ocuparse de los rasgos socio-
culturales, no sólo de las estructuras lingüísticas.

Balboni nos propone una enumeración de los elementos de la competencia

comunicativa intercultural en los que tenemos que centrarnos cuando queremos
vincularnos con otra cultura. Este autor nos sugiere anotar en la ficha patrones
culturales propios así como los que se van descubriendo en la nueva cultura.
Los modelos culturales y comunicativos a observar son muy diversos: desde
captar los gestos de manos, cara, sonrisa para fines comunicativos hasta diversas
acciones comunicativas como cambiar de tema, preguntar, ironizar etc.

Después de haber comparado y contrastado la cultura propia con la cultura meta,

tendremos que, finalmente, observar, estudiar y reflexionar sobre la cultura de
llegada desde una perspectiva etnográfica. De este modo, podremos adaptarnos a
la cultura extranjera y no actuar con las pautas de nuestra lengua materna (esto
no tiene que implicar en absoluto una pérdida de la propia identidad). Algunos
sociólogos, entre ellos Zygmunt Bauman, consideran arriesgado, hoy en día,
asociar cultura e identidad; puesto que fenómenos como el multiculturalismo, el
mestizaje, la globalización, etc. imposibilitan la existencia de modelos culturales
únicos comunes a todos los habitantes de un estado. (Rodríguez, 2004:246).

Con respecto a lo anteriormente comentado, podremos comportarnos de acuerdo

con las normas y convenciones del país cuya lengua estamos aprendiendo.
“Además, tendremos la oportunidad de entendernos mejor a nosotros mismos.
Podremos implantar hábitos de verdadera tolerancia, en vez de una actitud de
ingenua amabilidad, que se viene abajo la primera vez que nuestro vecino actúa
de una manera completamente normal y corriente en su cultura, pero que en la
nuestra es rara o equívoca. Al visitar un país extranjero, podremos materialmente
compartir la vida del país, además de comprender y ser comprendidos” (Lado,
1973: 9) (citado en Rodríguez, 2004:246).

7 
 
  

Hasta el momento, es evidente que “la competencia cultural no puede reducirse,

en la metodología aplicada a la enseñanza de lenguas segundas, a un dato o a un
contenido informativo sobre el país del que se aprende su lengua” (Sánchez
Lobato, 1999: 14) (citado en Rodríguez, 2004:246).

La intercultura debe desarrollarlo los integrantes que constituyen la competencia

comunicativa. No obstante, tenemos que fijarnos que la competencia cultural es
individual, es decir, cada estudiante construye su propia competencia cultural. Así,
“más que proporcionar datos culturales, lo que tendríamos que hacer sería ofrecer
pistas para que el aprendiz vaya encontrando su camino en el campo común de
los datos culturales y lingüísticos” (Nauta, 1992: 12) (citado en Rodríguez,
2004:246). A este respecto, Jan Peter Nauta sugiere a los alumnos una serie de
pautas de adquisición y aprendizaje cultural que son las siguientes (Rodríguez,
2004:247):
a) Encontrar una manera propia de aprender.
b) Organizar la información cultural.
c) Ser creativo.
d) Crear sus propias oportunidades.
e) Aprender a vivir con incertidumbre
f) Aprovechar los errores
g) Buscar ayuda en el contexto

Por tanto, enseñar una lengua debería consistir, como acabamos de señalar, en
ayudar y guiar al aprendiz a poner en marcha sus estrategias de adquisición
cultural proporcionándoles instrumentos de análisis necesarios para un
aprendizaje autodidacta y continuo (Balboni, 1999: 116) (citado en Rodríguez,
2004:247). De ahí que en la competencia intercultural, como bien señala
Rodríguez (2004:247),

podamos distinguir una dimensión afectiva, una cognitiva y una comunicativa. La

dimensión afectiva tiene que ver con esa apertura mental de la que hablábamos al inicio de

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este apartado. La dimensión cognitiva implica el conocimiento de las unidades culturales

típicas del país del que se está aprendiendo la lengua. Y la dimensión comunicativa implica
identificar el comportamiento más adecuado según la situación y los interlocutores.

Por todo los expuesto hasta el momento, es importante tener una buena
competencia intercultural para evitar, como hace notar Pichiassi (1999: 224)
(citado en Rodríguez, 2004:247), incomprensiones y malentendidos que no
puedan surgir en las diferencias culturales de comportamiento.

En la revolución cultural de Mayo del 68, podemos sacar, entre los innumerables
eslóganes que fueron utilizados, el siguiente: «la cultura es la inversión de la
vida».

En tiempos más recientes, en concreto desde 1992, personalidades del mundo

entero están tratando de hacer realidad una visión de la cultura como fuerza que
puede evitar el choque entre civilizaciones. Con este objetivo han creado la
Academia Universal de Culturas, creada en 1992 por el premio Nobel Elie Wiesel.
Es una institución poco conocida, que pretende proporcionar a los profesores y
educadores los instrumentos necesarios para poder enseñar a los jóvenes que
viven en contacto con personas de origen distinto. Ya que, como sostiene Eco: “si
no hubiese diferencias no podríamos entender siquiera quiénes somos: no
podríamos decir "yo" porque no tendríamos un "tú" con el que compararnos” (Eco,
2002: 6) (citado en Rodríguez, 2004:248).

En definitiva, esta institución intenta hacer de la escuela, de los centros de

enseñanza y de la universidad lugares de confrontación y discusión recíprocas en
los que se puedan reunir ideas mejores para un mundo mejor. (Rodríguez,
2004:248).

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2. EL COMPONENTE CULTURAL Y LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS.

2.1. La enseñanza de inglés y el diálogo cultural.

El presente siglo está caracterizado por un profundo cambio socio-económico que

se ha visto facilitado por el desarrollo de los medios de comunicación y transporte.
Personas de los lugares más dispares del planeta interactúan de diversas formas
dando como resultado el diálogo cultural. (Carabelli, 2010:1).

Actualmente, el acceso a la información y al conocimiento se ha transformado

hasta llegar a ser clave en casi todos los aspectos de la vida. Por tanto, la
educación ha de buscar formas de acceso a éstas. Las clases de inglés favorecen
la incorporación al acceso de información como a la reflexión a la diversidad e
interacción cultural. Así, el uso en el aula de materiales provenientes de distintos
lugares facilita el aprendizaje de la lengua a partir de múltiples culturas que utilizan
el inglés. (Carabelli, 2010:1)

Existen diferentes corrientes ideológicas en el plano educativo a nivel cultural,

pero intentaremos subrayar las perspectivas interculturalistas, pluriculturalistas y
multiculturalistas, que son las mayoritariamente adoptadas. Para ello, Patricia
Carabelli indaga distintas fuentes a nivel mundial y resume sus rasgos generales
en el siguiente esquema:

a) Multiculturalismo:

Corriente asimilacionista: pretende la asimilación y absorción de los rasgos

culturales dominantes por parte de diferentes grupos. Promueve una cultura
relativamente homogénea. Esta corriente concibe la pluralidad como un problema
y amenaza de integridad social.

Corriente integracionista: fomenta una única identidad cultural. Promueve la

coexistencia de culturas buscando que las diferentes culturas adopten los rasgos
principales de la cultura dominante. Promueve la unidad desde la diferencia.

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b) Pluralismo: La diversidad cultural es entendida como positiva. Promueve la

diversidad cultural y el derecho de cada grupo cultural a mantener su cultura.
Estimula una educación a partir de la propia cultura.

c) Interculturalismo: La diversidad cultural es percibida como positiva y como parte

de la riqueza humana. Parte de un concepto de cultura dinámico en el que se
promueve un intercambio cultural y diálogo entre culturas. Considera el diálogo
cultural enriquecedor Propone la existencia de una estructura social igualitaria.
(Padilha, 2004: 221- 225) (citado en Carabelli, 2010: 3)

2.2. La cultura en el aula de lenguas extranjeras: la competencia intercultural

Las circunstancias políticas, sociales y culturales de los últimos años propician una
mayor movilidad en las personas, por lo que hay una mayor necesidad de adquirir
diversas competencias culturales para poder enfrentarse satisfactoriamente en
una situación comunicativa. En este sentido, la investigación en psicología social y
los estudios sobre la comunicación (Dinges, 1983; Hammer, 1989; Martin, 1989;
Wiseman y Koster, 1993) (citados en Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1)
destacan la importancia del desarrollo de una competencia intercultural entendida
como la manera de adecuarse de manera eficaz a situaciones sociales (Martin,
1983) (citado por Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1).

En las lenguas extranjeras, se adopta este concepto de competencia intercultural,

definido como “la capacidad de interactuar eficazmente con individuos de culturas
que reconocemos como diferentes de la propia” (Gilherme, 2000:297) (citado por
Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1). Según esta autora, “el éxito de la interacción
depende de las capacidades de “negociación” de los individuos para construir una
“plataforma” cultural que sea satisfactoria para ambos, basándose en el respeto
mutuo”. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1).

La competencia intercultural enfatiza la eficacia de la comunicación, que se refiere

a la capacidad de “establecer y mantener relaciones” (Byram, 1997:3) (citado por

11 
 
  

Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1), o dicho de otro modo, de poder mediar en

toda situación de contacto intercultural. Y, es precisamente desempeñando este
papel de mediador, cuando el individuo toma distancia y entiende desde la
perspectiva del “otro” su propia realidad cultural, “anticipando y resolviendo
aquellas disfunciones que se produzcan en la comunicación” (Byram, 1997:42)
(citado por Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1).

Este concepto se puede introducir en el ámbito educativo como “una oportunidad

para entrar en otra sociedad y para ver su propia lengua y sociedad a través de los
ojos de un extranjero. Ofrece a los alumnos una oportunidad para ver con empatía
y comprender otra sociedad y otra cultura” (Goodson et al., 1985:105) (citado por
Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1).

El profesor de lenguas extranjeras debe intentar conectar a sus estudiantes con

nuevas realidades culturales. Podemos hablar de un proceso de interacción donde
el estudiante se le desarrolla sus propias interpretaciones desde las relaciones
entre la cultura materna y la de la lengua que aprende. (Castro, Méndez y Sercu,
2005-06:1).

Como resultado de estas interacciones, se fomenta un conocimiento cultural

racional, dinámico, crítico y reflexivo. A continuación, Paloma Castro Prieto, María
del Carmen Méndez García y Lies Sercu nos resumen perfectamente este
concepto.

La incorporación de la competencia intercultural en la enseñanza de las lenguas ha

supuesto no solamente un cambio en la concepción de los planteamientos metodológicos
sino también, y como ocurre en todo proceso de innovación pedagógica, un cambio de
mentalidad en aquellos que participan en el proceso de enseñanza/aprendizaje. (Castro,
Méndez y Sercu, 2005-06:1).

Por ello, un grupo de investigadores de distintos países han realizado un estudio

sobre la visión del profesorado de secundaria de lenguas extranjeras con respecto

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a la dimensión intercultural. Se informa de aquellos resultados obtenidos en

España, y se centran en dos aspectos: (1) cómo perciben los profesores los
objetivos de enseñanza y (2) cómo perciben las actividades de aprendizaje
cultural. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:1).

2.3 Las percepciones de los profesores de secundaria respecto a la

enseñanza de la cultura en el aula de lenguas extranjeras.

Para investigar cómo los profesores de secundaria perciben la enseñanza de la

cultura en el aula de lenguas extranjeras, incluimos en nuestro cuestionario varios
objetivos, ordenados por orden de importancia. Estos objetivos se dirigen hacia
una dimensión cognitiva, actitudinal y comportamental. Los profesores valoran
más facilitar información sobre la vida diaria y costumbres, o encaminarse más
hacia diversas manifestaciones culturales como la literatura, música, teatro etc. Y
aquellos objetivos con un menor nivel de atención son los relacionados con
desarrollar una mayor comprensión de la cultura propia del estudiante. (Castro,
Méndez y Sercu, 2005-06:3).

A través del anterior cuestionario, podemos observar que los profesores de

secundaria perciben la enseñanza de la cultura como la transmisión de
información sobre costumbres y aspectos de la vida diaria. Esto nos indica que los
docentes tienen una visión pragmática de la enseñanza de la cultura. Desde la
perspectiva del aprendizaje, estos contenidos resultan atractivos, por lo que está
fuertemente unido a la motivación. Este aspecto es considerado por los profesores
a la hora de decidir contenidos culturales. La propia experiencia del profesorado
en la comunidad extranjera podría explicar la razón por la que los profesores le
conceden tanta importancia. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:3).

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Por estas razones, los docentes orientan los objetivos culturales hacia una
dimensión más afectiva, influenciados por la presencia de contenidos referidos a la
actitud en el currículo. Estos contenidos, orientados principalmente al desarrollo de
actitudes de comprensión y aceptación, dirige la atención a una dimensión social
de la lengua, ya que en los intercambios entre individuos, la comunicación debe
llevar implícita una “comprensión” mutua. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:3).

El objetivo cultural que los profesores sitúan en tercer lugar está orientado a
reflexionar sobre las diferencias culturales. Esas diferencias suelen enfocarse a
aspectos de la vida diaria y costumbres, y es a través de las diferencias cómo se
llega a una mayor comprensión de los aspectos culturales. (Castro, Méndez y
Sercu, 2005-06:3).

Los objetivos que prácticamente no han sido tenidos en cuenta por los docentes,
son aquellos que están enfocados hacia el desarrollo de capacidades para poder
desenvolverse en situaciones de contacto intercultural (noveno en el orden de
prioridades) y el desarrollo de capacidades que permitan desarrollar una
proximidad con individuos de otras culturas (en octavo lugar). Los profesores no
conceden un valor adecuado a objetivos orientados hacia la comprensión de la
propia cultura (sexto en orden de importancia). (Castro, Méndez y Sercu, 2005-
06:3-4).

2.4. Las percepciones de los profesores respecto a las actividades de

aprendizaje cultural.

Con el fin de obtener una imagen de las percepciones de los docentes respecto a
las actividades de aprendizaje cultural, nos interesamos por el tiempo dedicado a
éstas y las razones que esgrimían al efecto, y, por el tipo y frecuencia delas
actividades de aprendizaje que llevaban a cabo. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-
06:4).

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2.4.1. Distribución de tiempos entre “la enseñanza de la cultura” y “la enseñanza

de la lengua”

Para saber el tiempo dedicado a la enseñanza de la cultura frente a la enseñanza

de la lengua, mostramos a los profesores 6 opciones para que eligiesen aquella
que mejor se ajustaba a su situación: (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:4).

1. 100%enseñanza de la lengua – 0% enseñanza de la cultura;

2. 80% enseñanza de la lengua – 20% enseñanza de la cultura;
3. 60%enseñanza de la lengua – 40% enseñanza de la cultura;
4. 40% enseñanza de la lengua – 60% enseñanza de la cultura;
5. 20%enseñanza de la lengua – 80% enseñanza de la cultura;
6. 100% integración de la lengua-cultura en su enseñanza.

Los resultados no pudieron ser más esclarecedores. La mayoría de los profesores

escogen la franja en la que un 80% de la enseñanza va dirigido a la lengua. Sin
embargo, una mayoría de profesores estaban de acuerdo en que el tiempo
dedicado a la enseñanza cultural debía ser aumentado.

Por tanto, los profesores son plenamente conscientes de la importancia del

aprendizaje a través de la cultura. En otra pregunta del cuestionario, señalan que
no inciden más en el aspecto cultural del inglés debido a la falta de tiempo.
Asimismo, encuentran limitaciones en el propio currículo, cuya orientación es
lingüística. Según sus respuestas, la excesiva atención a aspectos gramaticales y
lingüísticos les resta tiempo para dedicarse a aspectos culturales. Asimismo,
inciden en el hecho que sólo disponen de tres horas semanales para impartir la
materia. Otro motivo que señalan es que en los libros de textos no aparecen
actividades con una perspectiva cultural, por lo que reclaman más materiales. Por
último, los profesores también hacen autocrítica al estimar que parte del e quipo
docente no está lo suficientemente preparado para la enseñanza del idioma a
través de la cultura. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:4).

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2.4.2 Tipo y frecuencia de actividades de aprendizaje cultural que los profesores

llevan a cabo en sus aulas.

Otro de los indicadores que consideramos interesante era conocer el tipo de

actividades que llevaban a cabo y su frecuencia. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-
06: 4).

Para ello les ofrecimos un listado de 17 actividades, donde tenían que señalar la
frecuencia de su utilización en el aula: mucho, de vez en cuando, nunca. A la hora
de decidir las actividades, buscamos que atendieran a las tres dimensiones de los
objetivos: la dimensión cognitiva, la comportamental y la actitudinal. (Castro,
Méndez y Sercu, 2005-06:4).

El listado de actividades, ordenado en función de la frecuencia de utilización, es el

siguiente: el listado fluctúa desde las más usadas como comentar en clase las
propias experiencias del profesor en la cultura extranjera, o comparar un aspecto
de la cultura propia del alumnado con el correspondiente en la cultura extranjera,
hasta las menos tenidas en cuenta por el profesorado, como indagar por cuenta
del estudiante en la cultura meta, o invitar al aula a personas nativas del país
extranjero.(Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:4).

Las actividades más usadas por los docentes están orientadas a facilitar
información a los estudiantes sobre la cultura extranjera. Estas actividades vienen
dadas desde la experiencia del docente o desde materiales llevados al aula. Otras
actividades con aquellas en las que el estudiante compara ambas culturas, la
suyas y la del país extranjero. Y, finalmente, las actividades que no utilizan en el
aula son la de llevar al aula a una persona nativa y la de pedir a los estudiantes
que exploren o indaguen en un aspecto de la cultura extranjera. (Castro, Méndez y
Sercu, 2005-06:4-5).

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Además de notar una coherencia entre los objetivos considerados importantes y la

puesta en práctica en actividades culturales, observamos que las actividades de
aprendizaje cultural son eminentemente dirigidas por el profesor, ya sea desde el
propio material como desde el papel del docente de transmisor de información
cultural. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:5).

2.5. Conclusiones.

En general, los profesores de lenguas extranjeras dan una mayor prioridad a los
objetivos lingüísticos que a los culturales. Perciben los objetivos de lenguas
extranjeras en términos de motivación y de desarrollar una competencia en esa
lengua extranjera para comunicarse con los demás. Sin embargo, son
conocedores que la cultura va adquiriendo un papel más importante en la
enseñanza de segundas y poco a poco muestran más interés por dedicar más
tiempo a su enseñanza. Respecto a los objetivos de enseñanza de la cultura,
conceden más importancia a objetivos relacionados con los de familiarizar al
alumnado con la cultura, que a aquellos objetivos orientados hacia el desarrollo de
una mente más abierta. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:5).

En esta línea de argumentación, los objetivos menos considerados por los

profesores son aquellos que buscan una mejor comprensión de la cultura propia.
Así pues, los objetivos orientados a promover la adquisición de destrezas
interculturales son los menos considerados. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-06:5).

Sin embargo, los profesores tienen muchísimas dificultades a la hora de enseñar

aspectos culturales en clase de idiomas. La falta de tiempo, el tipo de currículo, la
falta de material apropiado y una falta de preparación formativa son aspectos que
tenemos que resaltar para intentar fortalecerlos. (Castro, Méndez y Sercu, 2005-
06:5).

17 
 
  

3. ENFOQUES DE ACTUACIÓN EN EL AULA CON ASPECTOS CULTURALES:

EL CINE

Según Lourdes Miquel y Neus Sans (1992:370) (citado en Almécija, 2012:20), “no sólo es
importante para el alumno conocer la gran cultura (arte, literatura…) sino también todo el
conjunto de conocimientos y creencias que los ciudadanos de una cultura comparten”

El uso de materiales reales en el aula de idiomas permite situar al alumno en

situaciones comunicativas dentro de un contexto. Asimismo, propician una
sensación de realidad, aunque se trate de una ficción. (Almécija, 2012:20)

El cine nos enseña distintos modos de vida de diferentes culturas, al mismo

tiempo que pone ante el alumno diversos registros lingüísticos y expresiones
utilizados en situaciones comunicativas reales. (Almécija, 2012:20)

Sin embargo, este método no es apoyado por los docentes porque la utilización
del cine en el aula presenta algunos inconvenientes como por ejemplo la
durabilidad o la complejidad de una película. (Almécija, 2012:20)

A modo particular, esto no debe de ser un problema, en tanto en cuanto no es

necesario reproducir toda la película. Además, el alumno va familiarizándose a los
nuevos sonidos de la lengua que está aprendiendo. (Almécija, 2012:20)

Sería recomendable utilizar películas entre las cuales se muestre cierta oposición, es decir,
una con acentos de una zona del país, otras con acento de otras; algunas en las que, por
ejemplo, el racismo sea hacia los inmigrantes, y otras por parte de los inmigrantes (…)
(Almécija, 2012:20-21).

18 
 
  

3.1 El cine como medio de transmisión cultural.

El cine es el mejor elemento del que disponemos para acercar la cultura británica
a los estudiantes de la Eso y Bachiller. Éstos rechazarían leer cualquier libro, pero
si estarían dispuestos a ver una película. El cine funciona como una máquina del
tiempo la cual nos permite conocer y vivir el pasado. La historia se ha digitalizado
y, a través de ella, podemos conocer costumbres de siglos atrás. (Sánchez y
Leal.2010:2)

Si nuestros alumnos/as conocen muchos aspectos del mundo anglosajón, del que
pretendemos enseñarles no solamente la lengua sino también cultura y tradiciones, es sin
duda gracias a la enorme difusión que el cine hace de estos.” (Sánchez y Leal.2010:2)

Si preguntásemos a nuestros alumnos si conocen a Sherlock Holmes, la gran

mayoría de los estudiantes podrían decir muchísimos detalles sobre este
personaje ficticio de Sir Arthur Conan Doyle. Seguro que sabrían quiénes son
Moriarty, Irene Adler o Watson, a qué se dedicaba, etc. Sin embargo, casi con total
seguridad, no habrán leído nada sobre él, ni sabrían su autor, ni la época en la
que fue escrita.

Todo esto es posible gracias al cine. En algún momento de sus vidas, habrán visto
por la gran pantalla alguna de las películas que se han hecho al respecto, o por la
pequeña pantalla alguna serie de dibujos o de acción. Todo esto nos lleva a
pensar que el cine es una gran herramienta que debemos utilizar para acercar la
lengua y cultura inglesa a los alumnos.

En el artículo citado anteriormente hay innumerables ejemplos de cómo el cine

ayuda a acercar el mundo anglosajón a nuestros estudiantes:

“Si, por ejemplo, vemos con ellos la película En el Nombre del Padre (In the Name of the
Father), esto nos puede servir como base para explicarles el conflicto armado en Irlanda
del Norte. (…) con Nacido el Cuatro de Julio (Born on the Fourth of July) podemos
acercarlos a la guerra de Vietnam” (Sánchez y Leal.2010:3).

Los alumnos siempre se muestran reacios a leer un texto acerca de las tradiciones
y aspectos culturales, pero nunca si se les anima a ver una película con el mismo

19 
 
  

fin. No obstante, debemos de ser muy cautelosos. El cine es un gran

distorsionador de la verdad literaria, por lo que debemos señalarles aquellos
aspectos de la película que no se ciñen con exactitud a la novela, obra teatral o
poema. (Sánchez y Leal, 2010:3)

3.2. El cine, como material auténtico.

Rogers (1988:467) (citado en Sánchez y Leal, 2010:4) define material auténtico

como apropiado y de calidad en términos de las finalidades y objetivos de nuestros
alumnos/as.

Harmer (1991) (citado en Sánchez y Leal, 2010:4), por su parte, resume que los
materiales auténticos son aquellos diseñados para los hablantes de una lengua,
no para estudiantes de una lengua sino para hablantes de dicha lengua.

Las principales ventajas de usar material auténtico (Richards, 2001) (citado en

Sánchez y Leal, 2010:4) son las siguientes:

• Tiene un efecto positivo y motivador en el alumnado.

• Proporciona información cultural auténtica.
• Expone al alumno/a a un lenguaje real.
• Puede acercarse más a las necesidades del alumnado.
• Hace que el enfoque educativo sea más creativo

Después de varias definiciones sobre material auténtico, Sánchez y Leal (2010:5)

concluye lo siguiente: “material auténtico son aquellos recursos que se han
elaborado específicamente para hablantes nativos”. A continuación nos explica
porque estos materiales deben ser presentados a los alumnos: “nos resulta
posible traer a nuestros alumnos material auténtico representado en las películas
tales como escenarios en muchos casos reales, situaciones históricas reales,
actores usando la lengua que nuestros/as alumnos están estudiando además de
cartas, sellos o revistas.” (Sánchez y Leal, 2010:5).

20 
 
  

Como docentes que somos, podemos adaptar ese cine que queremos acercar al
aula para presentar al alumnado nuevo vocabulario, practicar ciertas estructuras,
presentar situaciones reales de comunicación a través de un role-play, etc.
Además, podemos representar aspectos socioculturales de la lengua que se
estudia, mostrando fragmentos de la vida real de la lengua que es objeto de
estudio. (Sánchez y Leal, 2010:5)

3.3. El cine como paso previo a la lectura de un libro.

Cada vez resulta más frecuente que alguna obra literaria sea proyectada en la
gran pantalla. No obstante, debemos de ser cautelosos con estas adaptaciones,
ya que en muchos casos, la diferencia entre la obra literaria y el cine pueden ser
notables. Esto no significa que sean polos opuestos, sino que son totalmente
complementarios. (Sánchez y Leal, 2010:5)

Tenemos que tener en cuenta que el objetivo es acercar la literatura inglesa a los
alumnos de secundaria. Por tanto, el cine es una herramienta que nos debe servir
para un mejor entendimiento de una obra literaria. (Sánchez y Leal, 2010:5)

Muchos autores han necesitado de la ayuda del cine para que obras sean
mundialmente conocidas, como los casos de las sagas de Harry Potter y El Señor
de los Anillos. Otro gran ejemplo lo tenemos en la difusión de las obras de William
Shakespeare, como por ejemplo Much Ado about Nothing (Mucho ruido y pocas
nueces), Romeo and Juliet, y un largo etc. (Sánchez y Leal, 2010:5)

Por tanto, el cine es una herramienta muy útil para derribar la barrera que existe
entre los alumnos/as y las obras literarias. El cine ayudará a comprenderlas mejor
y, poco a poco, hará que el alumno se sienta más interesado en conocer
exactamente que pasó a través de la lectura del libro. (Sánchez y Leal, 2010:6).

21 
 
  

3.4. El papel del profesor en el proceso de transmisión de una cultura

extranjera.

Para una correcta transmisión de una cultura, el docente tiene un papel clave
debido a que es el guía de los estudiantes para solventar cualquier duda o
dificultad que pudiese surgir. Estos inconvenientes pueden ser, por ejemplo, la
interpretación literal de lo escrito o dicho, o, adentrarse demasiado en detalles
perdiendo el hilo del asunto por el que se estaba preguntando. (Almécija, 2012:21)

Estos obstáculos pueden ser solucionados usando interpretaciones contradictorias

para iniciar un debate en el que los alumnos deben justificar sus impresiones.
Asimismo, podemos captar la atención de los estudiantes con el uso de la ironía,
humor y sarcasmo por lo que su confianza a la hora de expresarse en público, se
verá reforzada. (Almécija, 2012:22)

4. ENFOQUE DE ACTUACIÓN EN EL AULA CON ASPECTOS CULTURALES:

LAS CANCIONES

La música es un elemento importante, imprescindible y vital en nuestras vidas.

Podemos encontrarla en muchísimas partes: en la radio, en la televisión, en la
publicidad, en la calle, en las discotecas, en las fiestas populares. También la
hallaremos en una sala de espera o mientras esperamos a que nos atiendan por
teléfono. Se dice de ella que amansa a las fieras, otros dicen que el que canta su
mal espanta. Y además de todo esto, la música es un maravilloso símbolo de
identidad cultural, un vehículo de transmisión cultural y además puede ser un
elemento de aprendizaje en el aula de idiomas. (Rodríguez, 2010:1)

22 
 
  

4.1. La importancia de la canción en el aula de idiomas.

Desde mi experiencia personal, he de recriminar a casi todos mis antiguos

profesores de Inglés que apenas si utilizasen alguna canción en el aula. Hasta que
en cuarto de la Eso, el profesor de inglés empleó en cada trimestre alguna canción
en el aula e, incluso, nos aprendimos un par de canciones para Fin de Curso. A
continuación, Miguel Ángel Rodríguez Marín nos explica muy bien mi punto de
vista.

Todos los que hemos estudiado inglés en Primaria o Secundaria, hemos recibido
alguna clase en la que el profesor llegaba con un radiocasete para escuchar
alguna canción de aquella época, lo cual nos ha alegrado la clase. Escuchábamos
varias veces alguna archiconocida canción de Los Beatles y se nos pasaba la hora
de una forma más amena con una fotocopia de la letra de la canción a la que le
teníamos que rellenar algunos huecos. (Rodríguez, 2010:1)

El nivel del inglés en España está a la cola a pesar que empezamos a estudiarlo a
edades más tempranas que en los países con un nivel muy alto. Sólo Rusia y
Turquía están por detrás de España. (Barroso, 2011:1)

Bajar la edad de inicio en la que se empieza a estudiar inglés no es lo más

recomendable para aumentar el nivel de inglés. Es muchísimo más importante el
nivel óptimo de los profesores, así como los materiales y métodos didácticos, etc.
(Barroso, 2011:1)

La fuerza de nuestra lengua hace que las películas y series de televisión que
llegan en masa a nuestro país sean doblados sistemáticamente al español, con las
negativas consecuencias que ello conlleva, al menos en cuanto al aprendizaje de
idiomas y a nuestra competencia comunicativa, dejando la versión original para
pequeñas minorías. (Rodríguez, 2010:1-2)

23 
 
  

Sin embargo, la música anglosajona no sufre esa “adaptación”, aunque si miramos

un vinilo de hace 30 años, podremos observar que se traducían los títulos de las
canciones cometiendo alguna que otra atrocidad lingüística. Todos los que vivimos
en este país podemos escuchar una ingente cantidad de canciones en inglés
llegadas de todo el mundo con tan sólo encender la radio y sintonizar cualquier
cadena musical. (Rodríguez, 2010:2)

La mayoría de emisoras radiofónicas musicales emiten más canciones en inglés

que en español. De este modo, sucede que cuando una canción es escuchada
cuatro o cinco veces, nos quedamos tarareando el estribillo sin saber muy bien
que quiere decir esa canción. No obstante, casi todo el mundo podemos cantar
algún estribillo en inglés. Todo el mundo conoce el I want to break free de Queen,
o el Message in a bottle de The Police. Muchos, además, conocen los videoclips
de dichas canciones y los han visto infinidad de veces, pero son muchos menos
los que saben sobre qué tratan estas canciones. (Rodríguez, 2010:2)

Aunque no sea necesario saber de qué tratan todas las canciones, hemos de
enfatizar que se puede aprender un idioma a través de la música junto con otras
muchas cosas que son necesarias. Seguro que cualquier persona que canta sin
saber lo que dice, le gustaría saber el tema de su canción favorita. Y si se la
ponemos en contexto junto con algún aspecto cultural que en la canción se trate,
la época, el punto de vista del autor, los dobles sentidos, el mensaje etc…,
además de no conllevar mucho esfuerzo por su parte, nos escucharía
encantadísimo y le parecería interesante o cuanto menos entretenido. (Rodríguez,
2010:2)

En mayor o menor medida, a todos nos gusta un tipo u otro de música, por lo que
resultaría muy ameno y entretenido si lo empleásemos a la hora de enseñar un
idioma, es decir, conocer su lengua y su cultura. Y ya que la música, anglosajona
en este caso, está tan introducida en nuestra sociedad, podemos servirnos de ella
para que nuestros alumnos aprendan inglés, además de conocer su cultura.
(Rodríguez, 2010:2)
24 
 
  

Los anglosajones llevan una gran ventaja al resto de países del mundo en cuanto
a nuevos métodos de enseñanza de idiomas. Esto se debe a la enorme difusión
que tiene el inglés en todo el mundo, a su estatus de lengua oficial o semioficial en
más de sesenta países, a su consideración de Lengua Franca, además de ser la
lengua utilizada en la política, la diplomacia, los negocios, aeropuertos, tráfico
aéreo, tráfico marítimo, congresos etc…(Rodríguez, 2010:2-3)

Asimismo el inglés es utilizado en investigaciones científicas, en electrónica, en

tecnología, en los medios de comunicación de difusión internacional como la radio,
la televisión, el cine, Internet etc. En este sentido, hay algunas curiosidades, por
ejemplo, que China tiene un periódico diario en inglés, e incluso Rusia tiene una
cadena de radio en inglés que emite por todo el mundo. (Rodríguez, 2010:2-3)

4.2. Aspectos socio-culturales de las canciones.

El artículo de Miguel Ángel Rodríguez Marín nos muestra algunas canciones con
aspectos socio-culturales que pueden ser interesantes en el aula de idiomas.

Podemos encontrar canciones sobre la guerra del Vietnam, como Fortunate Son
de The Creedence; Clearwater Revival, o Sunday Bloody Sunday de U2 sobre la
violencia en Irlanda entre católicos y protestantes por citar algunos ejemplos.
(Rodríguez, 2010:4)

Lamentablemente, ha habido muchas guerras por lo que los artistas han realizado
sus reivindicaciones obre esta temática. La primera y segunda guerra mundial
están reflejadas (One de Metallica o Goodbye Blue Sky de Pink Floyd), así como
la ocupación de Estados Unidos en Veracruz (Veracruz de Warren Zevon), la
Guerra Civil Española (Spanish Bombs de The Clash), y un largo etcétera de
canciones y artistas. (Rodríguez, 2010:4)

25 
 
  

La canción protesta ha sido y es muy importante en todo el mundo, sobre todo a

partir del siglo XVIII en Estados Unidos, donde denunciaban la esclavitud y
defendían los ideales de justicia e igualdad (Lift Every Voice and Sing), la lucha de
clases (Bread and Roses de James Oppenheim), el movimiento obrero (The
Preacher and the Slave de JoeHill), la Gran Depresión (Hungry Ragged Blues), el
Movimiento por los Derechos Civiles (The Times They Are A-Changin de Bob
Dylan de entre las muchas que escribió, o Respect de Aretha Franklin), o el
encarcelamiento de Rubin “Hurricane” Carter por una cuestión racial (Hurricane de
Bob Dylan). (Rodríguez, 2010:4)

En Europa podemos encontrar canciones contra la destrucción medioambiental

(Into The Void de Black Sabbath), contra la brutalidad policial (Doo Doo Doo Doo
Doo (Heartbreaker) de The Rolling Stones); y en otro género musical Shoot The
Dog de George Michael hizo una crítica a Tony Blair por apoyar a George Bush en
la Guerra de Irak. (Rodríguez, 2010:4)

Éstos son ejemplos de canciones que tienen un vínculo con determinados

acontecimientos históricos recientes. No obstante, todas las canciones no abarcan
una temática negativa. Por ejemplo, en la música folk anglosajona, podemos
encontrar hermosas melodías. En ese sentido, es importante atraer todos los
alumnos posibles. Obviamente, los gustos musicales en un aula de 3º de E.S.O.
son muy diversos. (Rodríguez, 2010:4-5)

Habrá ocasiones en que el profesor sea quien decida trabajar una canción en
particular por una temática concreta o por un determinado aspecto gramatical,
pero, en la medida de lo posible, es aconsejable que el profesor pregunte a sus
alumnos qué grupos o cantantes les gusta escuchar para poder hacerles más
amena la rutina de clase. Al mismo tiempo, aumenta la motivación de los alumnos
y consigue un ambiente más relajado y distendido, así como acercarse un poco
más a ellos. (Rodríguez, 2010:5)

26 
 
  

4.3. Cómo usar las canciones en el aula.

Existen muchas formas de usar las canciones en el aula. Para conseguirlo,

tenemos que tener en cuenta el nivel de los alumnos, sus intereses y los aspectos
gramaticales o culturales que pretendemos trabajar. El resto dependerá de la
creatividad y la imaginación del profesor. (Rodríguez, 2010:5)

Para alumnos de Infantil, las canciones de naturaleza internacional pueden ser

muy prácticas, como por ejemplo Old Mac Donald. Además, podemos compaginar
la letra de las canciones con determinados movimientos. Por consiguiente, los
alumnos además de aprender se lo pasarán en grande y disfrutarán muchísimo
con la actividad, lo cual garantiza un mejor aprendizaje. (Rodríguez, 2010:5)

Sin embargo, para alumnos adolescentes con un nivel intermedio o avanzado es

más importante usar una canción popular que contenga mensajes. Con esto,
podemos presentar, repasar un aspecto gramatical en particular, o reflejar
aspectos culturales, como ya hemos indicado anteriormente. Nos podemos centrar
en la pronunciación, acentuación y entonación de las palabras. Después, podemos
realizar distintas actividades según considere el profesor más oportuno:
(Rodríguez, 2010:5)

completar los huecos; verdadero o falso; preguntas concretas sobre algún(os) aspecto(s)
de la canción; ordenar estas frases en la secuencia correcta; dictado, tras haber escuchado
la canción un par de veces; añadir un verso final; si es una historia, inventar una estrofa
equivalente con otro tema, etc. (Rodríguez, 2010:5-6).

27 
 
  

5. ENFOQUE DE ACTUACIÓN EN EL AULA CON ASPECTOS CULTURALES:

LA LITERATURA.

La principal razón para leer y estudiar la literatura en el aprendizaje de una lengua

extranjera es cultural. Prodromou (2002:58) (citado en Jáimez, 2003:119) comenta
que “it is a platitude that when we learn a foreign language, we also learn its
culture, to a greater or lesser degree, depending on our aims and a motivation”.
Con anterioridad a Prodromou, Rivers (1983:15) (citado en Jáimez, 2003:119)
afirma que “if they (los estudiantes) were really to communicate with speakers of
the language, they needed also to know the culturally acceptable ways of
interacting orally with others”. (Jáimez, 2003:119)

Ciertamente, y siguiendo la misma línea de pensamiento, la atención sobre los

aspectos culturales en el aula de idiomas dependerá de la necesidad de los
aprendices a interactuar con los hablantes nativos de esa lengua. Sin embargo,
esa necesidad, aunque va creciendo conforme van pasando los años, es todavía
bastante escasa. La aparición de las nuevas tecnologías puede resultar como un
elemento motivador. (Jáimez, 2003:119).

Teniendo en cuenta el incremento de elemento cultural en el aula, de ahí las

continuas modificaciones del currículo, Stern (1987) (citado en Jáimez 2003:119)
percibe que la literatura puede ser un valioso medio para acercar la cultura de los
hablantes que la crean. Las principales razones para el uso de la literatura pueden
ser las siguientes: aportar información sobre la cultura de la lengua meta, ayudar a
los estudiantes a comprender y apreciar la cultura meta y mejorar la comprensión
de la cultura propia. (Jáimez, 2003:120-124).

a) Aportar información sobre la cultura de la lengua meta.

A lo largo de la historia, cuando viajar y tener contacto con otras culturas era
realmente difícil, la literatura ha sido el puente de unión para conocer y saber la
forma de vida de los demás pueblos. La literatura permitía conocer algunos
aspectos tales como las costumbres, las comidas, los estilos de ropa y vivienda.

28 
 
  

Estos aspectos son considerados por McCarthy y Carter (1994:151) (citado en

Jáimez, 2003:120) como la cultura con “c” minúscula.

Además, la literatura recrea las maneras de relacionarse, conversar o tomar el

turno de palabra. McCarthy y Carter (1994:151) (citado en Jáimez, 2003:120) la
designan como un tercer tipo de cultura, denominada cultura como discurso social,
“the social knowledge and interactive skills which are required in addition to
knowledge of the language system”. (Jáimez, 2003:120)

A pesar de que actualmente contamos con sofisticados medios de comunicación,

muchos textos literarios siguen utilizándose para informar sobre épocas pasadas y
sobre culturas minoritarias de los países anglosajones más conocidos. Asimismo,
algunos escritores utilizan el inglés como medio para dar a conocer su cultura.
(Jáimez 2003; 120)

Por otra parte, debemos dejar claro a los estudiantes que la literatura es una
recreación de la realidad a través de los ojos y la mente de los escritores. Por
tanto, carece de esa objetividad que una fotografía o documento televisivo se
suponen que tienen. Riqing (1986: 24) (citado en Jáimez, 2003:121) lo resume en
“Literature is a way of knowing the people and the world second-hand”. Pero, como
señala Ghosn, (2002: 177) (citado en Jáimez, 2003:121) “child development and
the psychology of learning research has shown that vicarious experiences can also
promote learning”. (Jáimez, 2003:121)

En realidad, tal y como se señalaba en el párrafo anterior, ninguna fotografía,

noticia o documental en los medios están sujetas a la parcialidad. Todo este
conglomerado de información viene sujeto por la ideología respectiva del
periódico, televisión, revista o autor. En realidad, todo es producto de un contexto
ideológico. Por tanto, Jáimez (2003:121) señala lo siguiente.

Por tanto, (…) se debe reconocer también a los textos literarios su capacidad para retratar
una sociedad y su potencialidad para conocer aspectos sobre ella. La literatura ofrece una
amplia variedad de materiales para promover (…) la evolución del conocimiento lingüístico
de nuestros alumnos hacia una mayor conciencia textual y cultural (v. McRae, 1996; Sanz,
1999) (citados en Jáimez, 2003:121).

29 
 
  

b) Ayudar a los estudiantes a comprender y apreciar la cultura meta.

Stern (1987: 47) (citado en Jáimez, 2003:122) sugiere que “literature can help
students understand, empathize with, and vicariously participate in the target
language”.Una gran cantidad de textos literarios ayudan, si están bien guiados por
el profesor, a reflexionar sobre estereotipos de una manera crítica. (Jáimez,
2003:122)

Alumnos con un nivel más avanzado muestran una actitud más integradora hacia
la lengua meta, y, por tanto, tienen un mayor deseo de comunicarse con miembros
de esa cultura. (Jáimez, 2003:122).

c) Mejorar la comprensión de la cultura propia.

El hecho de leer e interactuar con la literatura de una Second Language para

mejorar el conocimiento de la cultura propia parece una contradicción. Sin
embargo, cuando leemos y estudiamos diferentes textos literarios de otros países,
aprendemos sobre esa cultura en parte por una comparación o contraste con la
materna. Analizando esas diferencias y contrastes, los estudiantes comienzan a
valorar no sólo su propia cultura, sino también como perciben el mundo. (Jáimez,
2003:122)

Volviendo a nuestro interés por la literatura, también les ayudan a percibir que las
lenguas están modeladas por sus culturas. Debido al lenguaje metafórico de la
literatura, conviene tener en cuenta la opinión de Lakoff dada por Sacramento
Jáimez Muñoz.

Éste ha descubierto que las metáforas específicas pueden ser interpretadas en base a
analogías conceptuales que en muchos casos son comunes a muchas lenguas (…), lo que
le lleva a argumentar que estas analogías son básicas a la estructura del pensamiento, que
no están determinadas por la cultura. (Jáimez, 2003:123)

30 
 
  

Esta opinión parece guardar una estrecha relación con la idea Chomskiana de una
gramática universal y que tanto lengua materna como segunda lengua comparten
ciertas características comunes. De acuerdo con Jáimez (2003:123), la literatura
promueve experiencias lingüísticas interculturales en las que, por un lado, existen
comportamientos y valores culturalmente determinados y, que por otro, comparten
ciertos comportamientos y formas de pensar que son afines a todos los seres
humanos. (Jáimez, 2003:123)

Una vez expuestas las razones por las que el uso de la literatura debe ser usada
en el aprendizaje de una segunda lengua, los profesores deben atenerse a alguna
de ellas para promover la explotación de textos literarios. (Jáimez, 2003:123).

A continuación, Sacramento Jáimez Muñoz propone una serie de autores que

siguen unas pautas para enfocar la literatura a una enseñanza por tareas y
también explica el impacto de la teoría de la respuesta del lector en la enseñanza
de la literatura. (Jáimez, 2003:163,166).

El tipo de aprendizaje por tareas que Prabhu (1987), Nunan (1989), Willis (1997) o
Willis y Willis (2001) (citados en Jáimez, 2003: 163) entre otros propugnan se
adopta por este enfoque lingüístico de la literatura, y se apoya en cuatro pilares
básicos:

a) Debe encauzar a los aprendices al uso de la lengua en un contexto que sea lo

más parecido al mundo real.

b) Debe incluir las distintas destrezas comunicativas para ofrecer una perspectiva
global de la lengua.

c) La contribución, por una parte, a una mejor compresión de los textos adecuada
a la intención de su lectura y, por otra parte, a cumplir unos objetivos
comunicativos auténticos.

d) Los aprendices tienen que percibir las actividades a realizar como relevantes,
adecuadas a sus capacidades, adaptadas a las posibilidades que ofrecen los
textos y propias de una clase de idiomas. (Jáimez, 2003:163).

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Benton y Brumfit (1992:3) (citado en Jáimez, 2003:166) exponen cinco razones

para explicar el impacto de la teoría de la respuesta del lector en la enseñanza de
literatura:

a) Un enfoque claramente fijado en la experiencia concreta de la lectura del texto

b) Cada acto de lectura es único.

c) El valor del texto depende de la lectura que hace del mismo cada persona.

d) Inclusión o integración con respecto a otras líneas significativas de la teoría

literaria contemporánea

e) Hay un mayor interés en el proceso antes que el producto (Jáimez, 2003:166)

A continuación, se describe alguna actividad relacionada con el uso de la literatura

en el aula de idioma atendiendo al aspecto cultural.

Session 1: Shakespearing!
Key competences: Linguistic, knowledge and interaction with the environment,
social and civic.
ID links: Citizenship, literature.
Activity 1:
Listen to the friends’ dialogue talking about the school’s subject Shakespeare and,
in pairs, decide which one is the correct summary between the two provided in the
handout.
Timing: 15’ Skills: Listening, Oral Interaction, Reading.
A 2:
Do a spot the error exercise about specific information according to the dialogue in
6 sentences. Individual work.
Timing: 10’ Skills: Reading, Writing.
A 3:
Read and listen to the dialogue between the two classmates. Discuss: What are
they talking about?

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Timing: 10’ Skills: Oral Interaction, Listening, Writing.

A 4:
Write a similar dialogue changing the words in bold, perform a role-play in pairs.
Homework: record it and upload to the class’ blog.
Timing: 20’ Skills: Oral Interaction, Reading, Writing.

TRANSCRIPTION FOR ACTIVITIES 1, 2, 3 and 4.

ANNA: Hello?
PETER: Hi Anna it’s Peter. Listen, are you doing
anything on Saturday night?
ANNA: I don’t think so… ah, actually yes, I am. I’m
going to the theatre with my English class.
PETER: The theatre? What’s on?
ANNA: Macbeth. We’re studying it for our English
exam.
PETER: I haven’t heard of Macbeth. Who is it written
by?
ANNA: You’ve never heard of Macbeth? It’s written by
Shakespeare, of course!
PETER: Well, I’ve never read any of his plays and we
aren’t studying Shakespeare in my English class.
ANNA: I’m really excited about going to the theatre.
It’s a modern production of the play.
PETER: What do you mean?
ANNA: Well, the actors wear jeans and t-shirts. They
don’t wear traditional clothes.
PETER: Are there any famous actors in it?
ANNA: No, there aren’t. Macbeth is played by someone
called Thomas White. I’ve never heard of him.
PETER: Ok, have a good time at the theatre then.
ANNA: Thank you! See you on Sunday.

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6. ENFOQUE DE ACTUACIÓN EN EL AULA: ASPECTOS CULTURALES: LOS

ESTEREOTIPOS.

Aprender un idioma extranjero es aprender a comprender un pueblo y su cultura, y

los estereotipos pueden ser un motivo de desinterés o un potente incentivo. El
estereotipo es una “imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad
con carácter inmutable.” (DRAE) 1 . Un sinónimo del término es la palabra “cliché”.
También existe el vocablo “tópico” como otra variante para aludir a la misma
realidad. Remontando a su etimología entendemos mejor las ideas de fijeza del
concepto. En “estereotipo” se suman dos palabras griegas: stereós= sólido, rígido
y tipos = carácter, tipo o modelo. (Níkleva, 2009-2010) (citado en Bi Drombé
Djandue, 2012:2).

Esta herencia semántica ofrece al término grandes posibilidades de adaptación

que lo sacan muy pronto de su área originaria de uso: la tipología. La ciencia
psiquiátrica se apodera de la noción de estereotipo para aludir a “comportamientos
patológicos caracterizados por la obsesiva repetición de palabras y gestos”
(Barroso, 2008, p.30) (citado en Bi Drombé Djandue, 2012:2). Más tarde el
periodista Walter Lippman lo introduce en las ciencias sociales. (Bi Drombé
Djandue, 2012:2).

En este ámbito, el estereotipo puede designar “un conjunto de creencias

compartidas acerca de los atributos personales que poseen los miembros de un
grupo.” (Rodríguez y Moya 1998) (citados en Bi Drombé Djandue, 2012:2). Al
enumerar otros campos, Herrero (2006) (citado en Bi Drombé Djandue, 2012:2)
menciona la psicología social, la lingüística, la socio crítica, el análisis del discurso
y la semántica. En resumen, hay dos clases de estereotipos: los estereotipos de

                                                            
1
Diccionario de la Real Academia Española
 

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pensamiento y los estereotipos de lengua o estereotipos lingüísticos. (Bi Drombé

Djandue, 2012:2)

Los estereotipos de pensamiento funcionan (…) a modo de representaciones comunes o

esquemas conceptuales que los individuos de una comunidad social comparten por
haberlos recibido de la tradición cultural. (…) Algunos de los estereotipos de pensamiento
han adquirido una fijación verbal (…) cuyos términos no pueden ser modificados por los
hablantes. (Herrero, 2006) (citado en Bi Drombé Djandue, 2012:2).

Si bien parecen negativos a primera vista, hay autores que ven una cierta utilidad
en los estereotipos. De ahí que el estereotipo desempeñe una función
“constructiva porque es un punto de apoyo para nuestra percepción de la compleja
realidad del mundo y porque facilita nuestro contacto y relación con los demás por
el hecho de compartir esquemas cognitivos y lingüísticos comunes.” (Herrero,
2006) (citado en Bi Drombé Djandue, 2012:2-3)

Los estereotipos están tan presentes y activos en las sociedades humanas. Sus
influencias en la escuela no pueden negarse, y mucho menos en el aprendizaje de
lenguas extranjeras (LE). En este aprendizaje tienen una gran influencia los
“heteroestereotipos”, entendidos por Níkleva (2009-2010, p.5) (citado en Bi
Drombé Djandue, 2012:3) como la imagen y el pensamiento que los demás tienen
sobre un pueblo y que suelen ser desfavorables, pero no siempre. (Bi Drombé
Djandue, 2012:3).

En efecto, la lengua lleva una carga cultural y la marca de un pueblo o un país de

tal manera que los clichés o ideas recibidas sobre éstos condicionan en gran
proporción la aceptación y aprendizaje de cualquier Lengua Extranjera. No es de
extrañar que los estereotipos que compartimos los españoles sobre Inglaterra, los
ingleses y la misma lengua inglesa influyan en el aprendizaje de una Second
Language. (Bi Drombé Djandue, 2012:3)

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A continuación, paso a detallar alguna actividad dentro de aula de inglés en los

que los estereotipos y cultura británica están estrechamente relacionados.
(Alarcón, López, Álvarez, Arana, 2013:5-8)

Warm-up: First of all, we will introduce the topic which is ‘British culture’ and then they will
watch a video so that they can come up with some ideas to discuss later on. After this
video, we will show them some slides in a PowerPoint presentation which contain some
information about different aspects of British culture such as the ones related to literature
and fictional characters (Sherlock Holmes, Shakespeare, James Bond, Harry Potter), the
nations that comprise Great Britain and their different flags (England, Scotland, Wales,
Northern Ireland), food and drink (tea, fish & ships), places or monuments (London Eye, Big
Ben, Stonehenge, Loch Ness), historical characters (Henry VIII, Elizabeth II) and
stereotypes (tea, people drinking beer in a pub, Beefeater-guardian).

In order to see more clearly what we understand by stereotypes and which these British
stereotypes are, they will watch another video on YouTube. Here, we will stop the video
after each stereotype to make them think whether those statements are true or not and
then, they will listen to the answers according to that speaker.
(15mins)

Reading: They will be given a text about superstition, which is part of British culture. They
will have to read it aloud, one paragraph by each student, and do an activity that involves
matching definitions with the appropriate words within the text.

News about stereotypes Britain: Superstitions

Many people in Britain consider the number 13 to be unlucky. Some airlines avoid having a
seat row numbered 13 - so the rows go from 12 to 14.
And there are many other superstitions…

Are you superstitious? Do you believe in good luck and bad luck? And, if so, how do you go
about avoiding bad and promoting good luck?
One person in four in Britain is, apparently, superstitious, and they'll do everything from
hanging horseshoes over their fireplace to crossing their fingers, touching wood and

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absolutely never walking under a ladder. And they're careful about cats. Black cats are
supposed to be the familiars of witches or warlocks, so if one is following you it's definitely
bad luck - a witch is after you! On the other hand, if one crosses your path and continues
then it's good luck because it hasn't noticed you. However, in some places the beliefs are
different - so it pays to know where your black cat comes from!
Old superstitions linger even in today's modern world. The author Philip Pullman drew on
them in his award winning trilogy of novels 'His Dark Materials'. The trilogy, which appeals
to both children and adults, has been adapted for radio and also the theatre.
They are also the subject for research by Dr Richard Wiseman at the University of
Hertfordshire. He believes that some people actually want to be unlucky because it helps
them to avoid taking responsibility for their own failings. It's easier to say 'I failed the exam
because I'm just an unlucky person' than to admit that you didn't work hard enough. 'It's a
way of copping out,' he said.

Find which words in the text match the following definitions:

1. -People who believe that things happen for reasons which are not scientific or logical -
such as good luck and bad luck.
2. -Success or good things that happen to you.
3. -Piece of metal shaped like a U which is fixed to the horse's hoof. It is supposed to bring
good luck.
4. -A woman who is believed to have magic powers - usually evil.
5. –To continue to exist for a long time.
6. -A series of three books (or films or plays) on the same subject and with the same
characters.
7.-A colloquial but common phrase meaning that you avoid doing something that you
should do.
(10mins)

Role-play game: They will be asked to perform a role-play in pairs in which there is a
discrepancy between them. The matter is that both are sharing a house in London where
there is a plague of mice and they have to reach an agreement on how to solve the
problem. One of them thinks that they should have a black cat at home to exterminate the
plague of mice but the other one is totally against having a black cat because he/she is
extremely superstitious so they have to solve this problematic situation.
They are asked to use modal verbs as well as verbs of thought expressing agreement or
disagreement like “I (totally) agree/disagree/don’t agree with you…”, “I think this could be a
great idea”, “It might be…”
(10mins)

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Taboo: This is a very entertaining activity to practice fluency and communicative abilities in
a very relaxed way because the teacher is not going to participate but to observe them. The
class will be divided into groups of four or five at the most and each group will have its own
cards. Each card has a character, writer or place at the top and some words below this one
(taboo words) that cannot be pronounced but neither their derivatives. The speaker has to
talk for a minute but the other members of her/his group cannot say anything until the
speaker finishes so they have to guess the word after that minute. This rule is to force them
to speak full sentences rather than say just one or two isolated words. Moreover, they are
neither allowed to say proper names nor making gestures.
(20mins)

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Referencias Bibliográficas

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Pilar; Arana Ruiz, Francisco José. 2013. British Culture and Stereotypes.
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