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Autora:

Mary Angulo Quiñónez

Facilitadores:

Mary Angulo Quiñónez


Margarita Villamarín Loor
María Liliana Agudelo Díaz

Julio 2011
ÍNDICE

PRESENTACIÓN 5

TEMA # 1
EDUCACIÓN

1.1 Definición de educación 7


1.2 Acuerdos internacionales 8
1.3 Legislación ecuatoriana 8

TEMA # 2
INCLUSIÓN EDUCATIVA

2.1 Definición 11
2.2 Objetivos 12
2.3 Principios 12
2.4 Dimensiones 12
2.5 Características de la escuela inclusiva 14
2.6 El docente inclusivo 17
2.6.1 Competencias del docente inclusivo 17
2.6.2 El rol del docente inclusivo 19

TEMA # 3
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS POR NECESIDADES EDUCATI-
VAS ESPECIALES.

3.1. Las Necesidades Educativas Especiales 20


3.1.1. Las Necesidades Educativas Especiales permanentes. 21
3.1.2. Las Necesidades Educativas Especiales transitorias. 21
3.2. Adaptaciones Curriculares como estrategia Educativa 23
3.2.1 Definición 23
3.2.2 Principios 23
3.2.3 Niveles 24
3.2.4 Tipos 25
3.2.4.1 Adaptaciones Curriculares de acceso al currículo 25
3.2.4.2 Adaptaciones Curriculares individualizadas 26
3.3. Estrategias Pedagógicas 26
3.4. Estrategias Pedagógicas para niños, niñas y adolescentes con necesida-
des educativas especiales no asociadas a la discapacidad. 27
3.4.1 Trastornos generalizados del desarrollo 27
3.4.2 Dotación Intelectual 34
3.4.3 Trastornos de comportamiento 38
3.5. Estrategias Pedagógicas para niños, niñas y adolescentes con necesida-
des educativas especiales asociadas a la discapacidad. 42
3.5.1 Discapacidad Físico motora 42
3.5.2 Discapacidad Sensorial 44
3.5.2.1 Discapacidad auditiva 45
3.5.2.2 Discapacidad visual 48
3.5.3 Discapacidad Intelectual 51
3.5.4 Síndrome de Down 52
3.5.5 Trastornos Generalizados del Desarrollo. 54
3.5.5.1 Síndrome de Aspenger 54
3.5.5.2 Autismo 55
3.7. Estrategias para todas las áreas 57

Bibliografía 59
PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación del Ecuador a través de su Proyecto Modelo de Educación


Inclusiva emprenden la ejecución del presente taller titulado “Hacia la Educación Inclu-
siva” dirigido a directivos y docentes de instituciones educativas regulares convirtién-
dose en el soporte que guíe adecuadamente a todos los miembros de la comunidad,
generando culturas, políticas y prácticas inclusivas que garanticen equidad, derechos,
participación, aprendizaje y oportunidades para todos los estudiantes.

Este taller es justificado considerando que los docentes son los responsables de
todos los estudiantes. Es el docente quien mejor conoce las necesidades y carac-
terísticas de su grupo de educandos, por lo tanto le corresponde a él realizar las
adaptaciones al currículo de acuerdo a sus potencialidades.

Este taller tiene como propósito brindar a los y las participantes una perspectiva de la
educación inclusiva. Adicionalmente se señalan aspectos relevantes sobre el marco
legal internacional como nacional que son parte del desarrollo de este nuevo modelo
educativo, también se proporciona estrategias para atender a las necesidades edu-
cativas especiales de los estudiantes y se resalta la importancia del docente en la
inclusión.

La autora del módulo presenta este documento o material de apoyo que permitirá a
los participantes sensibilizarse ante el tema de la inclusión educativa y fortalecer su
práctica docente.

Se espera que este documento se convierta en un instrumento valioso y significativo


para todos y todas.

Lo importante es poner en práctica de los ejercicios y orientaciones que se brindan


a través de este documento en diversas situaciones que se pueden ir presentando.
Esperamos se convierta en un instrumento valioso y significativo para todos y todas.

Los autores

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1. EDUCACIÓN

“Todos iguales…
todos diferentes”

El educador debe considerar que trabaja con seres humanos con las mismas
necesidades vitales pero con diversos ritmos y estilos de aprendizaje, por lo
tanto debe respetar sus diferencias individuales.

1.1 DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN:

La Educación es un derecho, que se encuentra libre de discriminación e inspirado en


la igualdad de oportunidades para todos, garantizará un sistema educativo de calidad,
equidad, desarrollando al máximo las capacidades de los estudiantes preparándolos
para una vida adulta e independiente. La institución educativa debe ser un lugar privi-
legiado en el cual todos aprendamos a convivir con los otros y donde cada uno tenga
la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades.

7
Por la importancia que tiene la educación los países de Latinoamérica y el mundo se
han unido para trabajar en pro de ésta, estableciendo acuerdos internacionales de los
cuales el Ecuador forma parte.

1.2 ACUERDOS INTERNACIONALES

Desde este ámbito, a nivel mundial se desarrollan importantes sucesos con el fin de
establecer acuerdos y compromisos para que los países asuman responsabilidades a
favor de una educación para todos, entre ellos:

• En el año de 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

• El Informe Warnock: este informe se publicó en 1978, a petición del “Comité


de Investigación sobre la Educación de Niños y Jóvenes Deficientes”, con el
objetivo de estudiar la situación de la educación especial en el Reino Unido.

• En el año de 1983 se subraya el derecho de las personas con discapacidad de


tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos.

• La Declaración Mundial sobre Educación Para todos efectuada en Jomteim


Tailandia 1990 “Satisfacción de las Necesidades Básicas del Aprendizaje”.

• La Asamblea General de Naciones Unidas (1993) establece: “Las normas uni-


formes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”
Resolución 48-96.

• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales efectuada


en Salamanca, España (1994) “Acceso y Calidad.

• El Foro Mundial de Educación “Escuela para Todos”, Dakar 2000, resalta que
la educación es un derecho humano fundamental.

• Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapa-


cidad.

1.3. LEGISLACIÓN ECUATORIANA

El actual gobierno, se ha comprometido y ha tomado acciones para afrontar la aten-


ción de las personas con discapacidad estableciendo como una prioridad dentro de

8
sus políticas de estado: la educación inclusiva. Así en los artículos de la Constitución
de la República del Ecuador se establece:

Art. 46.- El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las
niñas, niños y adolescentes:

1. Atención a menores de seis años, que garantice su nutrición, salud, educación y


cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos.

3. Atención preferente para la plena integración social de quienes tengan discapaci-


dad. El Estado garantizará su incorporación en el sistema de educación regular y
en la sociedad.

Art. 47.- Expresa el Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades


y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de opor-
tunidades para las personas con discapacidad y su integración social.

Se reconoce a las personas con discapacidad, los siguientes derechos expresados en


sus literales:

7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración


y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de
la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los
de atención especial la educación especializada. Los establecimientos educativos
cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementa-
rán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo.

8. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fo-


mento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas
de enseñanza específicos.

9. La atención psicológica gratuita para las personas con discapacidad y sus familias,
en particular en caso de discapacidad intelectual.

10. El acceso de manera adecuada a todos los bienes y servicios. Se eliminarán las
barreras arquitectónicas.

9
11. El acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación, entre
ellos el lenguaje de señas para personas sordas, el oralismo y el sistema braille.
Por primera vez en la vida Republicana del Ecuador, la Constitución vigente garantiza
de forma transparente el derecho de las personas con discapacidad a ejercer una
vida plena.

Art. 48.- El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad medidas que
aseguren:

1. La inclusión social, mediante planes y programas estatales y privados coordinados,


que fomenten su participación política, social, cultural, educativa y económica.

2. El establecimiento de programas especializados para la atención integral de las


personas con discapacidad severa y profunda, con el fin de alcanzar el máximo
desarrollo de su personalidad, el fomento de su autonomía y la disminución de la
dependencia.

Desde el año 2010, el Ministerio de Educación, está en un proceso de reestructu-


ración, desde una nueva propuesta organizativa, curricular, en todos los niveles y
modalidades, esta reestructuración permitirá fortalecer la inclusión educativa no solo
para quienes presentan discapacidad, sino para todos aquellos grupos de atención
prioritaria.

En el 2011 se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en la cual se


hacen efectivos los derechos constitucionales que tienen las personas con discapa-
cidad garantizando la inclusión de estas a los establecimientos educativos dentro del
marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad, basado en la relación
de todos los actores sociales y la comunidad educativa.

La Ley Orgánica sobre Discapacidad 2011 que se encuentra en proceso de aprobación


por la Asamblea Nacional constituye un aporte en el cumplimiento de los derechos de
las personas con discapacidad. Pues es un soporte importante al proceso inclusivo.

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2. INCLUSIÓN EDUCATIVA

No me niegues la posibilidad
de ofrecer algo que pueda ser apreciado.

2.1 DEFINICIÓN DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

La UNESCO (2008) define a la inclusión educativa como: “un proceso de abordaje


y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la
creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la re-
ducción de la exclusión dentro y desde la educación”

Una sociedad que busca la inclusión acepta a todos sus miembros como diversos,
entonces crea las mismas oportunidades para todos, ajustándose a las necesidades
individuales, para que ninguno de ellos quede fuera de las posibilidades de desarrollo.

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2.2 OBJETIVO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Hacer efectivo el derecho a la educación; incluir a todos los niños, niñas y/o adoles-
centes al sistema educativo, sin discriminación alguna, reconociendo y respondiendo
a las diversas necesidades educativas, promoviendo la participación activa y la igual-
dad de oportunidades, respondiendo con ajustes razonables y generando programas
de estudio apropiados, garantizando una educación de calidad para todos y todas.

2.3 PRINCIPIOS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Tenemos que entender como principios fundamentales aquellos que dan sentido a la
educación inclusiva.

• Igualdad
El trato igualitario equivale a decir que todos los niños, niñas y/o adolescentes han de
tener igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad con respeto
de las diferencias individuales para lograr ciudadanos integrados en su contexto social.

• La Comprensividad
Es la necesidad de mantener por parte de la escuela un currículo básico y común en
un periodo largo sobre todo en la educación obligatoria para atender la gran diversifi-
cación de los estudiantes en función de su origen económico, social y cultural.

• Globalización
Es la visión que prepara al estudiante para enfrentarse con los problemas de la vida y
esto hay que hacerlo desde las distintas disciplinas curriculares.

2.4 DIMENSIONES DE LA INCLUSIÓN

Para consolidar una escuela inclusiva es necesario relacionar de forma sistemática


la cultura, la política y la práctica educativa (Índice de Inclusión, 2002), estos tres as-
pectos deben esta en concordancia, ya que en conjunto estructuran una verdadera
inclusiva educativa.

La cultura inclusiva: este término se encuentra relacionado con las expectativas,


compromisos, participación, convicción en los principios y valores inclusivos que se
brindan para el desarrollo del proyecto educativo institucional, dirigidos a toda la co-
munidad educativa.

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La cultura inclusiva se verá reflejada en las políticas y en las prácticas que se desarro-
llen y ejecuten dentro de la institución. Por tanto, el desarrollar una cultura inclusiva
es indispensable para generar las respuestas educativas necesarias, y se eliminen las
barreras frente al aprendizaje y participación. Será realmente difícil generar políticas y
prácticas verdaderamente sólidas, sin que exista una verdadera convicción y cultura
inclusiva.

Al hablar de políticas inclusivas: se refiera a todos los manejos (gestión, liderazgo


y colaboración, desarrollo profesional, disponibilidad y organización de recursos y de
tiempo) que realiza la institución frente al desarrollo de una educación inclusiva, que
permite dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes, las mismas que parten de la
perspectiva de cada uno de los miembros de la comunidad.

La gestión se enfoca en las tareas administrativas y todos aquellos aspectos que


intervienen en el cumplimiento del proyecto educativo inclusivo. Este proyecto debe
ser dinámico y flexible a través de un estilo de gestión basado en el trabajo con los
miembros de la comunidad que apoye los progresos de cada uno de sus miembros.

Para ello es fundamental la formación docente, este factor le permitirá dar respuesta a
la diversidad, por tanto: la actualización, la capacitación, los momentos de diálogo, la
reflexión sobre las prácticas educativas, el desarrollo de redes de apoyo, la planifica-
ción y enseñanza colaborativa entre docentes y especialistas, como el apoyo y aseso-
ramiento externo, promoverá y orientará el proceso de cambio y de mejora educativa.

El tiempo es un factor esencial para: generar y realizar actividades de aprendizaje,


respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, sacar el máximo provecho de las
experiencias que se ofrecen para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Todo esto se
encuentra ligado con: no suspensión de clases, puntualidad, optimización, organiza-
ción y flexibilización del tiempo.

El material es otro aspecto importante, la cantidad, calidad y adecuación de los re-


cursos como de las instalaciones de la institución educativa influirán en el desarrollo
integral. La utilización, el acceso y la distribución equitativa apoyarán a la adquisición
de los resultados esperados.

Mantenimiento, higiene, iluminación, temperatura son condiciones que influyen en el


proceso de enseñanza aprendizaje, de allí la importancia de cuidar y mantener en
buen estado de los materiales y del aula.

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Proveer y organizar los recursos tanto humanos como materiales servirá para optimi-
zarlos y para intervenir dentro del proceso educativo de una forma adecuada.

Las prácticas inclusivas, hacen referencia a las prácticas educativas asegurando


que las actividades que se realizan dentro y fuera del aula, promuevan la participa-
ción de todos los estudiantes, es decir, que las estrategias, metodologías serán los
elementos que reflejan cuan inclusiva es un aula. El desarrollo de un currículo flexible
es primordial y ayudará a dar respuesta a las necesidades educativas especiales y las
características socioculturales que posean la población, de allí la importancia de las
adaptaciones y de las planificaciones de trabajo. Este hace referencia a los apoyos
y a la enseñanza que deben enfocarse a superar las barreras frente al aprendizaje.

Las estrategias son una de las mayores prácticas inclusivas y apoyan a dar respues-
tas a las necesidades educativas entre las que podemos mencionar: experiencias y
actividades variadas, atención a la diversidad, aprendizaje cooperativo, entre otras.

La evaluación es otro aspecto esencial de las prácticas inclusivas que debe reunir
ciertas características: criterios de evaluación flexibles, contar con procedimientos de-
finidos, oportunos para la identificación, evaluación y derivación de los estudiantes,
proporcionándoles los recursos y ayudas que requieren para progresar en su proceso
educativo, aplicando diferentes estrategias, instrumentos y actividades de evaluación
de los aprendizajes, que tomen en cuenta los distintos estilos de expresión y ejecu-
ción de los estudiantes. Se tomarán en cuenta los resultados de la evaluación para la
revisión y mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Por tanto, una escuela inclusiva se mantiene atenta y en continua dinámica para dar
respuestas efectivas a las necesidades educativas especiales de todos los estudian-
tes, para que desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de
tal manera, que se sientan bienvenidos, seguros y alcancen el éxito, todo esto bajo
el principio de igualdad de oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona
como consecuencia de sus características personales, sociales y culturales.

2.5 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA INCLUSIVA

Una escuela se ha de convertir en una escuela eficaz porque consigue mejores resul-
tados de aprendizaje en sus estudiantes, promueve su desarrollo integral, indepen-
diente de su situación social, económica y cultural, se encuentra siempre preocupada
por satisfacer las múltiples necesidades educativas de sus estudiantes y en cómo dar

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respuesta a las mismas, además no solo mide los aprendizajes en los distintos aspec-
tos académicos, sino le da el mismo valor a la satisfacción, felicidad, autoconcepto,
actitud creativa y crítica de cada unos de sus estudiantes.

La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el éxito académico que


garantiza el aprendizaje.

El término presencia está relacionado con el lugar en el que son educados los niños,
niñas y/o adolescentes siendo conscientes de que la inclusión demanda de ciertas
condiciones básicas que deben poseer las instituciones. Sin duda alguna, los lugares
son importantes hay competencias relacionales, valores y actitudes hacia los demás
que difícilmente se aprenden separados e interdependiente de la participación y el
aprendizaje.

La participación está relacionada directamente con la calidad de las experiencias


mientras el estudiante sea partícipe del proceso educativo, por lo tanto se deberá to-
mar el cuenta lo que relatan acerca de sus experiencias en relación del bienestar per-
sonal y social esto permite ver a toda la diversidad y no centrarse únicamente en las
necesidades educativas especiales. La participación es un componente dinámico de
la inclusión puesto que los estudiantes son reconocidos y aceptados como miembros
de la comunidad educativa.

El término éxito tiene que ver con los resultados de aprendizaje en relación con el
currículo esto se asocia no solo con la evaluación académica sino con la observación
y la práctica en la que se materialice la real percepción de los conocimientos de tal
manera que se derriben las verdaderas barreras de acceso al aprendizaje.

En este sentido una escuela inclusiva manifiesta:

• Un sentido de pertenencia:
Filosofía y visión que genere convicciones en toda la comunidad educativa que perte-
necen al establecimiento educativo, a la comunidad y puedan aprender juntos en base
a una cultura de inclusión.

• Liderazgo:
La autoridad educativa del establecimiento se involucra activamente con toda la insti-
tución para promover, utilizar, adquirir nuevas estrategias para responder a las nece-

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sidades educativas especiales de sus estudiantes, aspecto trascendental para crear
políticas inclusivas.

• Trabajo con familias:


Los padres son parte esencial en la educación de sus hijos/as, por lo que la institución
inclusiva mantiene programas permanentes de capacitación, orientación y apoyo a
los padres de familia, para que estén en condiciones de apoyar a sus hijos/as en sus
hogares, lo que habrá de generar una política de participación que apoye el proyecto
de la institución educativa.

• Colaboración y cooperación:
Involucrar a los estudiantes en estrategias de apoyo mutuo (enseñanza entre iguales,
aprendizaje cooperativo, enseñanza en equipo, co-enseñanza, equipo de asistencia
estudiante - docente y equipo transdisciplinario). Que genera una práctica docente de
inclusión y atención a la diversidad.

• Equipo de apoyo:
Los profesionales del equipo de apoyo actúan junto al docente en las salas de clase
y todo el personal de la institución se involucra en el proceso de interaprendizaje, ésta
práctica educativa, garantiza el éxito de cada uno de los estudiantes.

• Oferta educativa diversificada


Consiste en ofertar un modelo educativo flexible, con múltiples oportunidades de in-
greso a la institución educativa, que promueva y asegure la permanencia y partici-
pación de los estudiantes, que genere promoción y continuidad de los mismos en
el sistema educativo, además oferte programas y modalidades educativas variadas,
ampliadas y con las respectivas adaptaciones para que respondan a las necesidades
educativas de los estudiantes.

• Sistemas de evaluación que tengan en cuenta la diversidad


En relación al sistema de evaluación se debe considerar generar una evaluación que
responda a la diversidad, lo que genera cambios y transformaciones en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, para esto se debe trabajar en el desarrollo de propues-
tas ajustables que consideren factores como: ritmo y estilo de aprendizaje, intereses,
motivaciones, conocimientos previos de los estudiantes, entre otras, para promover
mediante actividades de evaluación; y con esto el desarrollo del máximo potencial de
los estudiantes independientemente de sus características individuales o necesidades
educativas.
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• Currículo inclusivo y flexible
Esto hace referencia a la universalización del currículo, para ello se ha de tomar en
cuenta las necesidades de la población escolar a la cual atiende, con el objetivo de
generar un sin número de modificaciones o programas especiales para un estudiante
o un grupo específico de estudiantes. Un currículo debe ser amplio, equilibrado y
flexible es decir, que permita modificarlo o enriquecerlo dependiendo de las individua-
lidades de los estudiantes y de sus contextos. No debe dejar de lado los aportes de
las distintas culturas, el uso de materiales o recursos adecuados.

• Fortalecimiento de la formación docente inicial y continua para la aten-


ción a la diversidad
Responder a la diversidad es un gran reto para el docente, de allí la importancia de
la formación que se brinde. El docente debe estar en capacidad de responder a las
heterogeneidades presentes en un aula, en ese momento cobra importancia de una
capacitación continua. Es indispensable que la formación del docente contemple la
comprensión del enfoque inclusivo y el reto que implica responder a la diversidad.
(OIE-UNESCO, 2008)

2.6 EL DOCENTE INCLUSIVO

2.6.1 COMPETENCIAS DEL DOCENTE INCLUSIVO

Álvaro Marchesi, señala cinco competencias básicas que se esperan de un docente a


la hora de dar atención educativa a la diversidad:

1.- Ser capaz de enseñar a los estudiantes, es decir que el docente sea capaz de
gestionar un aula para que todos los estudiantes alcancen las competencias que se
esperan para culminar los niveles primario y secundario.

2.- Ser capaz de organizar el aula para que todos sus estudiantes aprendan. Siendo
sensible a las diferencias de los estudiantes, supone adecuar la metodología, mé-
todo, para trabajar en grupos diferenciados, ver cómo se sigue a uno y otro, estar
atento a ayudar.

3.- Se relaciona con favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y en


consecuencia generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos. Esto supone
participación, diálogo, representación de los estudiantes. Quiere decir que la educa-

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ción para la convivencia, para el desarrollo afectivo de nuestros estudiantes también
es una competencia a la cual tenemos que estar preparados.

4.- Es capaz de trabajar solo o en equipo. La colaboración es vital.

Dentro del trabajo participativo hay dos niveles:

a) La colaboración, que es conversar con el otro, compartir ideas, charlar, es


cooperación mutua, cuando se va abriendo y viendo puntos en común.

b) El proyecto en equipo, es desarrollar entre varios un proyecto, una estrate-


gia, ponerse de acuerdo. La función de los docentes ya no es solo trabajar y
enseñar en un aula con los niños, niñas y/o adolescentes, implica mucho más
que eso.

5.- Debe trabajar con las familias. La familia es fundamental en el progreso educativo
del país, exige preparación, exige entenderla, cooperar con ellas, saber entender los
problemas y las dificultades de las mismas.

En la profesión del docente hay que incorporar dos dimensiones que son el ámbito
emocional y el ámbito moral.

En el ámbito emocional, la docencia es una profesión cargada de emociones, se


debe cuidar el equilibrio emocional del docente, para evitar que los sentimientos natu-
rales (frustración, agotamiento, otras) se reflejen de forma negativa en su estudiante.

En cuanto al ámbito moral, la educación supone una acción ética y moral con las
nuevas generaciones y con el desarrollo de un país.

El docente debe tener una actitud de apertura y replanteo. Apertura a no ser “indivi-
dualista”, sino que cuenta con un equipo que lo respalda en la tarea de la inclusión
educativa.

El docente deberá ser sensible a las necesidades de los niños, niñas y hacia el eco-
sistema en general. Debe ser un líder alegre, saludable mental y espiritual, que le
permite desempeñarse de acuerdo a las exigencias de la sociedad actual.

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2.6.2 EL ROL DEL DOCENTE INCLUSIVO

El docente es quien mejor conoce las necesidades y características de su grupo de


estudiantes, por lo que le corresponde a él, ser un investigador permanente de: prác-
tica docente, incorporar y adaptar avances científicos, sistematizar las experiencias
que permita replicarlas, socializarlas e intercambiarlas con otros colegas.
Para lograr el entendimiento y trabajo conjunto con los docentes, sería sumamente
deseable que la formación de carácter especializado se realice “a posteriori” de la
formación general, e incluso después de tener cierta experiencia de trabajo en el aula.

En primer lugar, las instituciones de formación docente deberán estar abiertas para
formar docentes capacitados y sensibilizados ante la diversidad.

En segundo lugar, se les debe preparar para desarrollar el proceso de interaprendi-


zaje en diferentes contextos y realidades y;

En tercer lugar, todos los docentes, sea cual sea el nivel educativo en el que se des-
empeñen, deberán tener conocimientos teóricos y prácticos sobre las necesidades
educativas más relevantes asociadas a las diferencias sociales, culturales e indivi-
duales, estrategias de atención a diversidad en el aula, adaptación del currículum y la
evaluación diferenciada, por señalar algunos aspectos.

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3. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS POR NE-
CESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL

Las personas con NEE son seres maravillosos que nos permiten comprender
la grandeza de la vida y la importancia de la solidaridad.

3.1 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Partimos de la definición de Warnock y Breman que señala: “Un alumno tienen nece-
sidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de
los estudiantes para acceder a los aprendizajes comunes en su edad (bien por causas
internas o por un planteamiento educativo inadecuado), y necesita, para compensar
dichas dificultades, condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas en los dife-
rentes elementos de la propuesta curricular ordinaria, así como la provisión de recur-
sos específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos”.

Las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes o transitorias.

20
3.1.1 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES

Son aquellas dificultades educativas que presenta el niño, niña y/o adolescente du-
rante toda su vida como consecuencia de:

 Deficiencia intelectual, sensorial, física, mental o trastornos neurológicos.


 Dotación intelectual (superdotación, altas capacidades y talentos)

Para acceder a los aprendizajes requieren de apoyos especializados: didácticos, pe-


dagógicos, técnicos, tecnológicos, personales (profesionales, familia y comunidad)
y/o de accesibilidad arquitectónica.

3.1.2 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES TRANSITORIAS

Son dificultades del niño, niña y/o adolescente para acceder al aprendizaje, que se pre-
sentan durante un periodo determinado de su escolarización, como consecuencia de:

 Factores externos: institucional, pedagógico, familiar, social, otros.


 Factores internos: adaptación, madurez para el aprendizaje, enfermedad, otros.

Las necesidades educativas especiales demandan o requieren de una serie de es-


trategias pedagógicas y didácticas para que se consoliden e interioricen los nuevos
aprendizajes.

A nivel mundial, se ha establecido un sin número de clasificaciones de las mismas,


sin embargo, contemplando un fácil manejo y comprensión por parte del docente a lo
largo de ésta guía se presenta la siguiente clasificación:

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

TIPO CLASIFICACIÓN
SENSORIAL:
 Sordera
AUDITIVA
 Hipoacusia
 Ceguera Total
VISUAL
 Baja Visión
 Síndrome de Charge
SORDOCEGUERA  Síndrome de Usher
 Síndrome de Wolfram

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Esta clasificación está dada de acuerdo a los apoyos en
función a las siguientes dimensiones:
 Dimensión I: Habilidades Intelectuales
 Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y
INTELECTUAL:
práctica)
 Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
 Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
 Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).
 Psicosis
MENTAL:
 Trastornos de Personalidad
FÍSICA:
 Lesiones del sistema nervioso central
MOTORA  Lesiones del sistema nervioso periférico
 Músculo esquelético
Por las características específicas, se consideran además las siguientes
discapacidades:

 Trastorno Autista
T R A S T O R N O S  Trastorno de Asperger
G E N E R A L I Z A D O S  Trastorno de Rett
DEL DESARROLLO:  Trastorno Desintegrativo Infantil
 Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado

SINDROME DE DOWN
RETOS MÚLTIPLES O
 Presencia de dos o más discapacidades
MULTIDISCAPACIDAD
(EQUIPO TÉCNICO DEL PROYECTO MODELO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA.)

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS


A UNA DISCAPACIDAD

TIPO CLASIFICACIÓN
 Superdotación
D O T A C I Ó N
 Altas capacidades
INTELECTUAL:
 Talentos
 Dislexia
DIFICULTAD PARA  Disortografía
EL APRENDIZAJE:  Disgrafía
 Discalculia

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 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
(TDA-H)
TRASTORNOS DE
 Trastorno disocial
COMPORTAMIENTO:
 Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la
niñez o la adolescencia
 Enfermedades Catastróficas
 Movilidad Humana
 Adolescentes Infractores
OTROS:  Diferente orientación sexual.
 Etnia, cultura y religión.
 Trabajadores.
 Migración y/o refugio

(EQUIPO TÉCNICO DEL PROYECTO MODELO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA).

3.2 ADAPTACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA

Las adaptaciones curriculares son una estrategia más que el docente puede utilizar
cuando trabaja con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales, habrá
de plantearse los ámbitos del currículo sobre los cuales va intervenir en base a los
objetivos que desea lograr.

3.2.1 DEFINICIÓN

Las adaptaciones curriculares son adecuaciones, modificaciones o ajustes que se


realizan a los diferentes elementos del currículo, transformándolo, flexibilizándolo y
facilitando el proceso de enseñanza- aprendizaje de los niños, niñas y/o adolescentes
con necesidades educativas especiales.

3.2.2 PRINCIPIOS

Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:

• Principio de normalización: Los estudiantes se benefician, siempre que sea


posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.

• Principio de individualización: Dar respuesta a las necesidades educativas


a partir de sus intereses, motivaciones, relacionándolas con las capacidades,
deficiencias, estilos y ritmos de aprendizaje, y de esta manera garantizar su
formación.

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3.2.3 NIVELES

Las adaptaciones curriculares forman parte de un continuo proceso que se realiza en


tres niveles: en el Proyecto Curricular de la Institución, en el aula y de forma individual.

NIVEL 1. Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Proyecto Curricular del Centro

La Institución Educativa debe generar propuestas paulatinas y viables de cambio que


permitan mejorar su organización y beneficien el desempeño de todos quienes confor-
man la comunidad educativa.
Una adecuada organización permite responder a las necesidades educativas y ejecu-
tar prácticas efectivas de inclusión.

NIVEL 2. Para el aula

Para realizar adaptaciones curriculares en este nivel se ha de partir de la premisa que


el aula es el lugar donde se planifica y ejecuta las decisiones tomadas por el equipo
transdisciplinario en relación a un niño, niña y/o adolescente.

NIVEL 3. Para un estudiante a través de adaptaciones individualizadas

Cuando las adaptaciones realizadas a nivel del centro y del aula no han sido suficien-
tes para responder las dificultades de aprendizaje del estudiante, es necesario que el
docente realice adaptaciones curriculares individualizadas.

Las adaptaciones curriculares individualizadas tienen como características:

• Poseen los mismos componentes de planificación del currículo.


• Se las realiza en equipo con el objetivo de realizar funciones de apoyo y de
asesoramiento.
• Sistematizar la información
• Se debe flexibilizar y dinamizar el currículo con enfoque realista y funcional.

Realizar una adaptación individual no es crear otro currículo es ampliar las activida-
des, metodología, tiempo y evaluación en función de las NEE del estudiante.

24
3.2.4 TIPOS

Existen dos tipos de adaptaciones curriculares:

ADAPTACIONES CURRICULARES

Acceso al
Individualizadas
currículo

Menos
Espacio Físico Materiales Comunicación Significativas
Significativas

3.2.4.1 ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO AL CURRICULO

Son modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currículo (espa-
cios físicos, recursos, y formas de comunicación) y que permiten que los niños, niñas
y adolescentes puedan acceder al aprendizaje ordinario.

Espacio físico
Son todas aquellas modificaciones que se realizan a los elementos físicos y ambien-
tales como:
• Iluminación
• Sonorización
• Eliminación de barreras arquitectónicas
• Reorganización de los espacio (funcionalidad del espacio en aula)
• Adaptaciones del mobiliario
• Ventilación.
• Otras (ayudas técnicas y tecnológicas)

Recursos materiales
La atención a los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales,
requiere el uso adecuado de recursos materiales y didácticos variados y adaptados
para apoyar al proceso de enseñanza aprendizaje.

25
Comunicación
La comunicación es importante dentro del aprendizaje, por eso se debe contar con
elementos que faciliten ésta, entre el docente y el estudiante.

3.2.4.2 ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Estás son modificaciones que se realizan a una parte del currículo es decir: objetivos,
actividades, metodología, contenidos, tiempo, evaluación; y buscan dar respuesta a
las individualidades y características propias del estudiante.

Las adaptaciones individualizadas pueden ser de dos tipos:

Menos significativas
Se las realiza a los elementos básicos del currículo. Es decir, adaptaciones en cuanto
a la actividad, metodología, contenido, tiempo, evaluación y no afectan los objetivos
de enseñanza. Son consideradas como una estrategia fundamental a la hora de brin-
dar una educación individualizada y se pueden utilizar con todos los estudiantes.

Significativas o muy significativas


Son modificaciones que se realizan desde la programación del currículo, previa la
evaluación psicopedagógica integral y valoración funcional.

Este tipo de adaptaciones afectan a los elementos primordiales del currículo, modifican-
do objetivos generales y contenidos. Las Adaptaciones significativas consiste en: Cfr.
• “Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
• Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación
• Cambiar los tiempos de los objetivos y criterios de evaluación
• Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos an-
teriores” (ECHEITA Gerardo. 2007).

Se debe indicar que los objetivos nuevos no van a sustituir a los establecidos, tam-
poco eliminarlos, el docente deberá determinar los objetivos que mejor se ajusten y
cubran las necesidades educativas de sus estudiantes.

3.3 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Las estrategias pedagógicas, son aquellas acciones que realiza el docente y la comu-
nidad educativa con el propósito de facilitar los aprendizajes de los niños, niñas y/o

26
adolescentes, estas surgen como alternativa para, facilitar y optimizar el trabajo diario
tanto del estudiante como del educador.

Estas estrategias incidirán positivamente tanto en el niño, niña y/o adolescente con
necesidades educativas especiales, como en el grupo al que pertenece; si bien la es-
trategia persigue un objetivo individual, tiene una proyección grupal.

3.4 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCEN-


TES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A LA
DISCAPACIDAD.

Las DIFICULTADES DE APRENDIZAJE se refiere a uno o más trastornos de los


procesos neuropsicológicos básicos (deficiencias perceptuales, disfunción cerebral),
aspectos emocionales o conductuales, implicados en la comprensión del uso del len-
guaje, (conciencia fonológica) hablado o escrito, que puede manifestarse en una
dificultad para escuchar, hablar, pensar, leer, escribir, o realizar cálculos matemáticos
(Pérez, 2003).

Las dificultades del aprendizaje se clasifican en:

3.4.1 TRASTORNOS GENERALES DE APRENDIZAJE:

Se pone de manifiesto un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, carac-


terizándose por lentitud, falta de interés, deficiencia en la atención y concentración,
afectando el rendimiento global.

Estas características se pueden presentar en niños/as con un desarrollo normal y con


inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.
Los alumnos de lento aprendizaje son alumnos que presentan dificultades para seguir
un ritmo de aprendizaje normal a su grupo de compañeros.

DISLEXIA: La dislexia es parte de una amplia gama de dificultades en el aprendizaje,


se la define como el desorden en uno o más de los procesos básicos que involucran
la comprensión oral y escrita del lenguaje. Problemas que pueden observarse en la
escuela: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar sig-
nos matemáticos. (J. De Ajuriaguerra.).

27
Características:
• Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones,
substituciones y revierte letras, números y/o palabras.
• Se frustra fácilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exámenes escritos.
• Se le dificulta poner atención, parece hiperactivo
• Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee.
• Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias, o explicaciones verbales.
• Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar.
• Lee y vuelve a leer sin comprensión.
• Su ortografía es fonética e inconstante.
• Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entrecorta-
das; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando está estresado; no pronun-
cia bien las palabras largas, o transpone frases, palabras y sílabas cuando habla.
• Tiene problemas con la escritura y el copiado
• Toma el lápiz de manera inadecuada; su escritura varía o es ilegible.
• Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda, arriba/abajo.

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Es importante marcar el error cada vez que el estudiante lo cometa, con la fi-
nalidad de corregir y fomentar la autocorrección y revisión de cada producción
principalmente si es escrita.
• Autoverbalizaciones o frases, son de gran valor pedagógico, frases como: “he
de poner primero la r y después la a, “esta palabra va sola”, esta palabra la
escribo con v”, otras
• Ejercicios de dominio del esquema corporal, el reconocimiento de las partes del
cuerpo, organiza espacialmente.
• Ejercicios de coordinación visomotriz.
• Ejercicios de atención y memoria.
• Ejercicios de lateralidad.
• Ejercicios de lecto-escritura.
• Ejercicios temporo-espacial.
• Ejercicios de percepción auditiva.

28
• Ejercicios de entonación y ritmo.
• Ejercicios de Discriminación auditiva, visual, kinestésica.
• A modo de juego se puede trabajar con el sonido de las letras y las palabras. A
esto se le conoce como conciencia fonológica1:
• Ejemplo: ¿Qué sonidos forman la palabra?

MASA = M... A... S... A...

¿Si le sacamos el primer sonido cómo queda?

A... S... A..

¿Si le sacamos el último sonido cómo queda?

M... A... S...

• Las diferentes tareas, a través de su ejercitación, favorecen el desarrollo de la


conciencia fonológica del lenguaje. Las habilidades van desde las más simples
hasta las más complejas, comenzando por habilidades de rimas y sílabas hasta
las de conciencia fonológica: segmentar (análisis) y unir (síntesis) sonidos en
palabras. Las habilidades son:
• Reconocer que las frases se separan en palabras
• Reconocer que las palabras se separan en sílabas y producir palabras de cier-
ta cantidad de sílabas.
• Reconocer que las palabras pueden separarse en sonido inicial y resto de la pa-
labra, y posteriormente producir estas palabras (por ejemplo, t-oro, l-oro, c-oro)
• Reconocer que diferentes palabras pueden comenzar con el mismo sonido ini-
cial y reproducir estas palabras (cama, casa, canela)
• Reconocer que las palabras pueden terminar con el mismo sonido y producir
estas palabras (sartén, camión / mantel, cartel)
• Reconocer que las palabras pueden tener el mismo sonido medio y reproducir
posteriormente estas palabras (sol, col, son)

1 “La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del
lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal, el objetivo
de este proceso consiste en poder discriminar los fonemas en cuanto son expresiones acústicas para que
las palabras adquieran significado” Sandra Estévez

29
• Reconocer que algunos sonidos se pueden omitir de las palabras (¿Cómo sue-
na sala sin la /a/ final?)
• Habilidad de juntar sonidos para armar palabras (síntesis fonológica)
• Habilidad de separar palabras en los sonidos que las componen (análisis fono-
lógico).

DISORTOGRAFÍA: El niño, niña o adolescente tiene graves dificultades al momento


de respetar la estructuración gramatical del lenguaje. En sus escritos se observan
faltas de ortografía en palabras que son familiares y sencillas, omisiones o cambios en
artículos y acentos. En los casos más graves pueden aparecer omisiones de sílabas
completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Estas alteraciones suelen estar
asociadas a problemas de dislexia.

Características:
Se caracteriza porque el estudiante sustituye fonemas vocálicos o consonánticos por
el punto o modo de articulación (f/ z, t/ d,p/ b).
• Presenta omisiones en algunas palabras (como por cromo), distensión silábica
(lo por los), sílabas (tar por tarde).
• Añade fonemas (parato por parto), sílabas (pollollo por pollo).
• Inversiones de sonidos de grafemas (caos por caso), sílabas o palabras (batora
por barato).
• Errores viso-espaciales, sustitución de letras que se diferencian por su posición
espacial (d/ b, p/ b) o por sus características visuales (m/ n, a/ e).
• Se confunde en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/ v, ll/ y) y
también en aquellas de admiten dos grafías en función de las vocales /g/, /k/,
/z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol.

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Fortalecer el proceso lector contribuye a mejorar la calidad de ortografía.
• Ejercicios de memoria visual y espacial ayudará a interiorizar las imágenes
visuales de los grafemas dentro de la palabra.
• Promover el uso del diccionario esto permitirá mejorar niveles de percepción
visual de la forma y de la estructura de la palabra.
• Escribir el significado de palabras que generan problemas ayuda en la memo-
rización y comprensión de la misma de la misma antes que el repetirla mecáni-
camente.

30
• Rotular el aula con palabras que son infrecuentes y que generan problemas de
ortografía a la mayoría de niños.
• Trabajar con palabras homófonas, la utilización de otro color en la letra que
diferencia la palabra ayuda para el cambio de significado ejemplo cima – sima.
• Fortalecer juegos de palabras a través de trabalenguas, rimas, poesías y otros,
este mecanismo vincula fácilmente al estudiante con la escritura de las pala-
bras y su significado.
• Dar patrones correctos de lenguaje puesto que la reproducción verbal inade-
cuada produce una reproducción escrita exactamente igual.

DISGRAFÍA: En el caso de la disgrafía, los textos escritos que realizan el niño, niña y/o
adolescente pueden resultar indescifrables. El estudiante con disgrafía suele adoptar
posturas poco convencionales para la escritura, la sujeción del lápiz no la realiza de
forma correcta y falla en la velocidad y presión de la escritura

Para el desarrollo de la lectura y escritura es fundamental la Conciencia Fonológica


que es “La capacidad que tiene el sujeto para descubrir en la palabra una secuencia
de fonos o de fonemas”. .- (Hernández Valle, 2001)

La Conciencia fonológica se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados


del habla en forma mental; es la capacidad o destreza que les posibilita a los niños,
niñas y adolescentes a reconocer, identificar, precisar, utilizar deliberadamente los
sonidos (fonemas) que componen a las palabras.

Trastornos de la conciencia fonológica darán como resultado dificultades del


aprendizaje.

Características:
• Se caracteriza porque la escritura presenta letras no reconocibles
• Las letras se confunden porque se añaden o se quitan elementos (confusiones n/m)
• Al seguir el trazo de una letra, en las uniones se pueden producir sobreimpre-
siones de trazos.
• La letra se caracteriza por presentar omisión o exceso de bucles especialmente
en las letras “b”,“v” y “o”
• El tamaño de la letra frecuentemente es pequeño
• El trazado de la letra presenta abolladuras (ondulaciones irregulares en los
círculos), temblores (aspecto tembloroso de la letra)
31
• Las letras por su tamaño son desproporcionadas (muy grandes o muy pequeñas),

Estrategias pedagógicas en el aula:

• Llevar un registro escrito o carpeta aparte del trabajo en el aula para facilitar la
inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa.
• Es importante que el estudiante auto-detecte los errores en diversos textos que
se le presenten, luego se le motivará para que los identifique en sus propios
textos. Esto permitirá que el estudiante tome conciencia de sus errores y pro-
ceda a corregirlos.
• Corregir la disgrafía no consiste en que el niño, niña escriba mucho, sino en
que vaya venciendo las dificultades que le impiden una escritura adecuada. En
algunos casos se requerirá la intervención directa de un especialista.
• Apoyar con actividades lúdicas como juegos de letras, crucigramas, entre
otras.
• Realizar ejercicios de Figura-fondo.
• Repasar líneas, movimientos básicos: trozar, rasgar, moldear, pintar, cortar y
otros son actividades básicas previas al inicio de la escritura de no tener bien
afianzadas estas nociones los problemas se superarán parcialmente.
• Realizar ejercicios digito-manuales.
• Hacer énfasis en ejercicios de posición o posturas.
• Ejercitar la coordinación viso motriz a través de laberintos u otros ejemplos.
• Buscar actividades de espacios entre-palabras y de configuración de palabras.
• Efectuar análisis síntesis (pasar textos de imprenta a manuscrita o viceversa;
separación de palabras en sílabas o en letras, otros).
• Realizar ejercicios de esquema corporal en los que a través de las dife-
rentes partes del cuerpo ir dibujando o formando las diferentes letras, este
conocimiento propioceptivo permite interiorizar de mejor forma la grafía de
los fonemas.
• Trabajar en direccionalidad, fortalecer el conocimiento de las nociones de late-
ralidad.
• Indicar con una flecha el sentido del inicio de la línea para la escritura, la misma
que debe ir de izquierda a derecha.
• Iniciar con trabajos que incluyan modelos de letras y palabras en puntitos para
que el estudiante las perfile, se intenta que la automatización de este proceso
le permita tener un mejor control grafo-motriz.

32
DISCALCULIA: Este trastorno se caracteriza por la imposibilidad de ejecutar opera-
ciones aritméticas. Puede darse a causa de alguna alteración en el sistema nervioso
central, más comúnmente en las lesiones del lóbulo parietal. Es poco conocida y
frecuente, lo que dificulta que se detecte en el entorno del niño, niña o adolescente.

Características:
Kosc en 1970, establece ciertas características de la discalculia en relación al tipo de
tarea numérica o tipo de material utilizado:
• Dificultades en la organización verbal de números y de procedimientos mate-
máticos, en el manejo de símbolos matemáticos o de objetos, al leer o escribir
números, para comprender ideas matemáticas, para trasladar de manera ade-
cuada las cifras al realizar operaciones aritméticas con conversión.

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Priorizar la actividad manipulativa.
• Usar material concreto.
• Repasar nociones de cantidad.
• Ejercitar la composición y descomposición de números
• Fomentar el uso del vocabulario matemático: sumar-agregar, entre otros.
• Hacer simultáneo el aprendizaje de la suma y de la resta.
• Graduar la dificultad del trabajo.
• Enseñar diversas estrategias para resolver un problema.
• Realizar a diario dictado de números, copiado de cantidades.
• Reforzar todas las nociones básicas especialmente de tipo cognitivo (atención,
seriación, memoria, otros).
• Aprovechar todas las ocasiones para la aplicación de los conocimientos Mate-
máticos.
• Trabajar con hojas a cuadros y poner puntos de referencia para que no enco-
lumne inadecuadamente.
• Pintar las columnas siempre de un mismo color para que inicie con un color
determinado desde las unidades.
• Dejar que se ayude con los dedos si el caso lo requiere para que haga los cál-
culos que necesita.
• Trabajar con cierta frecuencia en series automáticas por ej: repetir series de

33
números del 1 al 5, del 1 al 10 del 1 al 20 e ir avanzando gradualmente, de
igual manera se puede trabajar con series de números pares, impares, núme-
ros primos, divisibles para 2, 3, 5,y otros. Este tipo de actividades fortalecerá
la memoria tanto a corto como a largo plazo.
• Trabajar con series ascendentes y continuar con descendentes en estas últi-
mas retomar permanentemente puesto que implica mayor trabajo ya que de-
manda de una capacidad reversible del pensamiento.
• Presentar los problemas con vocabulario sencillo de fácil comprensión hacien-
do énfasis en el significado de las palabras aunque parezca muy elemental y
repetitivo, por ejemplo: me regalan significa sumar, me quitan significa restar,
cuanto corresponde a cada uno significa dividir y otros.
• Trabajar con material concreto en procesos de clasificación formando conjun-
tos de un número determinado de elementos, este proceso les permite fortale-
cer la multiplicación e inducir hacia la división.
• Ejercitar actividades de cálculo mental, en el aula se debe trabajar en diferen-
tes grados de dificultad a la vez e ir clasificando en grupos acorde a la rapidez
de los estudiantes de esa manera todos participan y si hay que esperar por los
que tienen mayor dificultad se esperará, lo importante es la participación total y
que reciban el reconocimiento de sus compañeros.
• Pasar de operaciones solo concretas a concreto - abstracto es decir se pide a
los estudiantes que sostengan el número mayor en la mente y con los dedos o
material concreto traten de llegar al resultado de la suma, fortalecido este pro-
ceso se induce a operacionar mentalmente sin la ayuda de material concreto.
• Determinar el grado de dificultad del niño para no generar demasiadas expecta-
tivas y si el caso lo demande llegar a usar auxilios informáticos o tecnológicos.
• Trabajar con patrones visuales de tachar números semejantes al de la muestra
ayudará para memorizar el grafema numérico, evitando de esa manera que se
presenten traslaciones y transposiciones.

3.4.2 DOTACIÓN INTELECTUAL

Una aproximación al concepto de superdotación es que el estudiante tiene la disposi-


ción de un nivel elevado de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectua-
les como razonamiento lógico, gestión perceptiva, gestión de memoria, razonamiento
verbal, razonamiento matemático, aptitud espacial y alta creatividad.

34
Características:
• Amplio desarrollo del lenguaje.
• Funcionamiento intelectual alto.
• Facilidad para analizar y resolver problemas.
• Facilidad para relacionarse con estudiantes mayores que con sus pares.
• Altamente creativos e ingeniosos.
• Alto nivel de competitividad.
• Óptimo rendimiento académico.
• Alta motivación para el aprendizaje.
• Actitud dispersa y desatenta frente a actividades repetitivas, que no impli-
quen un reto.
• Poca tolerancia frente al ritmo de aprendizaje del otro.
• Sienten curiosidad por los temas nuevos.
• Cansancio por los temas que se repiten.
• Critican frecuentemente los errores de sus compañeros.
• Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de sus compañe-
ros, siendo capaces de adquirir los conocimientos de una forma más rápida y
eficaz. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual.
Suelen ser lectores precoces y poseen una gran memoria.
• Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y de
mostrar un amplio nivel de planificación.
• Son capaces de seleccionar la información que le será útil para definir un problema
y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo. Siendo a su vez
capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
• Muestran una gran curiosidad ante tareas que les supongan un reto. Por el con-
trario, se aburren y muestran desinterés ante tareas simples, repetitivas o con
poca dificultad. Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.
• Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando un vocabu-
lario complejo y oraciones bien construidas. Además, dado que su compren-
sión del lenguaje es muy elevada, son capaces de entender desde pequeños
conversaciones de adultos, lo que les permite, a su vez, ampliar sus propios
conocimientos.
• Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la
elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su

35
propio lenguaje a la hora de utilizarlo con niños más pequeños, otras. También
se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido del
humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los de-
más. Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía.
• Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas solu-
ciones a los problemas. Generalmente son más sensibles a las necesidades y
sentimientos de otras personas. Pueden identificar cuál es la situación emocio-
nal de las personas, y deducir cuál puede ser la causa de sus conductas.
• Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e
incluso pueden incorporar espontáneamente, dentro del juego, algún aspecto
académico o literario.
• Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en
ciertos aspectos como la aceptación de responsabilidades, la preferencia por
dirigir el grupo, la capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, la
capacidad de dirección del grupo, otros.
• Suelen poseer un amplio sentido moral y de la justicia, al tiempo que desarro-
llan antes el auto concepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “dis-
tintos” de los demás.
• Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fi-
jándose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las
propuestas por los padres o los docentes.”2

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Si bien aparentemente los estudiantes con superdotación tendrían muchas
ventajas sobre el resto de compañeros, también pueden presentar diversas
dificultades debido a que su nivel de trabajo es más acelerado, lo que demanda
que el docente tenga actividades variadas acordes a su necesidad.
• En función a estas características se proponen las siguientes estrategias:
• Asignarle diversos trabajos, actividades y tareas motivadoras y acordes a su
capacidad.
• Facilitarle material de apoyo y de investigación que motiven el auto aprendizaje
y les permitan explorar e indagar aclarando sus inquietudes.
• Realizar adaptaciones curriculares incrementando gradualmente la compleji-
dad de los conocimientos.

2 pedagogiasuperdotados.blogspot.com/.../caracteristicas-de-un-nino- superdotado.html -

36
• Aprovechar las salidas pedagógicas como espacios de enriquecimiento y bús-
queda de nuevos conocimientos.
• Enseñarle a asumir sus errores e incentivarle a tomar una actitud relajada,
puesto que es parte de la vida.
• Brindarles la oportunidad de tomar decisiones por sí mismo para la solución de
problemas.
• Desarrollar actitudes de respeto hacia los demás.
• Potencializar en ellos habilidades de liderazgo.
• Orientar para que se fijen metas realistas.
• Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o
ampliación de conocimientos.
• Incentivar y motivar a realizar actividades creativas a través del arte, la música,
las ciencias.
• Promover actividades de investigación puesto que esto motiva mucho para la
curiosidad del niño, niña y/ o adolescente.
• Trabajar con actividades lectoras iniciales, medias y avanzadas esto da mucha
fortaleza en el incremento del léxico tomando en cuenta que tienen una memo-
ria de excepción.
• Promover actividades que activen tareas abstractas y complejas (analogías).
• Evitar incurrir en tareas repetitivas puesto que esto les disgusta.
• Incursionar en juegos de habilidad espacial por ejemplo el tangram, el ajedrez
y algunos juegos de mesa.
• Elaborar proyectos que les permitan investigar e indagar.
• Desarrollar la Inteligencia lingüística a través de informes escritos, orales, poe-
sía, ensayos, libretos de teatro, diálogos.
• Desarrollar la Inteligencia lógico matemática a través de: experimentos, cua-
dros estadísticos, diagramas de Venn, programas de computación.
• Estimular la Inteligencia espacial a través de dibujos, ensayos con base en fo-
tos, murales, esquemas, diagramas, mapas mentales, videos.
• Desarrollar la Inteligencia corporal cinética a través de representación de pape-
les en teatro, danza, demostraciones, proyectos tridimensionales, exhibiciones.
• Fortalecer la Inteligencia musical a través de: canciones, cantos, efectos de
sonido, conceptualización musical

37
• Desarrollar la Inteligencia interpersonal a través de intercambio de ideas en
grupo, enseñar a compañeros, debates, simulaciones de grupo, entrevistas
• Desarrollar la Inteligencias intrapersonal a través de llevar un diario, juegos de
computación, libros de recortes, proyectos, colecciones.
• Promover la Inteligencia naturalista a través de: proyectos de ecología, en uso
de plantas o animales, trabajo de campo y estudios de la naturaleza, reciclaje.
Mientras más formas diferentes se utilicen para que el niño demuestre su des-
treza, mayores posibilidades tendrá de acceder al éxito.
• Inculcar que la cooperación es mejor que la competición.
• Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una
forma única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un
mismo fin.
• Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una
forma única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un
mismo fin.
• Pintar el minuendo de la resta para que se oriente que de esos números se
debe restar y no se reste desde el sustraendo porque se trata de un número
mayor.
• Aprobar permanentemente los logros por mínimos que sean esto gratificará al
estudiante y disminuirá su temor al fracaso.

3.4.3 TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO

El trastorno del comportamiento es un desorden emocional caracterizado por una


actuación no acorde al momento, ni lugar donde se encuentra. Los niños, niñas o ado-
lescentes con este trastorno presentan dificultad para seguir reglas y comportarse en
una manera socialmente aceptable. (CREENA, 2002)

Aunque no se ha identificado una causa específica del trastorno del comportamiento,


se cree que se debe a: daño cerebral, abuso infantil, genética, bajo nivel de desempe-
ño en la escuela, disfunción familiar, factores individuales, psicosociales, ambientales
y genéticos.
Los trastornos del comportamiento presentan la siguiente clasificación:

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN:

Se dividen en:

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Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Es un síndrome conductual
que está marcado por la falta de atención, impulsividad e hiperactividad. El estudiante
presenta un bajo rendimiento académico y se asocian a otros síntomas como la baja
autoestima, labilidad de ánimo, baja tolerancia a la frustración y accesos de cólera. El
trastorno se ve más evidente cuando los estudiantes llegan a la edad escolar y tienen
dificultad para satisfacer las demandas del salón de clase. La actividad excesiva es
una parte principal del síndrome durante la temprana infancia, se presenta en más
frecuencia en varones que en mujeres. Muchos de los síntomas desaparecen cuando
el alumno/a entra en la adolescencia.

A continuación se citan los síntomas más frecuentes que ayudará para su evaluación.

Falta de atención:
• Dificultad para organizar sus tareas y actividades.
• Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental
continuo (como las tareas escolares).
• Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o herramien-
tas necesarias para las tareas o actividades.
• Se distrae fácilmente.
• Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.

Hiperactividad:
• Juega con las manos o los pies, o se retuerce en su asiento.
• Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.
• Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.
• Tiene dificultad para jugar en forma silenciosa.
• A menudo habla excesivamente, está “en movimiento” o actúa como si fuera
“impulsado por un motor”.

Impulsividad:
• Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.
• Tiene dificultades para esperar su turno.
• Se entromete o interrumpe a los demás (irrumpe en conversaciones o juegos)
• No mide riesgos, ni peligros.

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Trastorno por déficit de atención sin hiperactividad: Se caracteriza porque no se
mueven con exceso y no tienen problemas para finalizar sus tareas o juegos. Es
decir, pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente su actividad. Este
trastorno es detectado cada vez con mayor frecuencia en las aulas.

Son varios los problemas que comparten los niños y niñas sin hiperactividad, los sín-
tomas más frecuentes son:

• Retraso en habilidades de autonomía.


• Retraso en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
• Dificultad para hacer amistades.
• Tienen graves problemas de disciplina en el colegio.
• Se les olvidan las cosas.
• Acumulan retrasos y pueden llegar a tener fracasos escolares.
• A veces presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los 9 años.
• Presenta déficit de calidad atencional (dificultad para percibir detalles significa-
tivos).

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Elogiar y reforzar constantemente los comportamientos adecuados.
• Establecer reglas claras y precisas en consenso con el grupo de estudiantes
de igual manera las consecuencias. Colocarlas en un lugar visible y recordar al
grupo periódicamente.
• Ubicar al estudiante en un puesto cercano al docente.
• Trabajar en espera de turnos para que controle sus emociones. En ocasiones
será el primero de la fila en otras será el último.
• Dialogar a diario con ellos acerca de sus vivencias.
• Racionalizar y reflexionar sobre comportamientos inadecuados.
• Delegar al estudiante funciones de responsabilidad dentro y fuera del aula (con-
trolar la disciplina, entregar materiales de trabajo, otras).
• Apoyar al estudiante para que tenga un mejor autocontrol de sus emociones y
reacciones.
• Utilizar diferentes técnicas de modificación de conducta de acuerdo a su nivel
de desarrollo, por ejemplo: refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas, mode-
lado y otras.

40
• Fomentar actividades lúdicas, artísticas, deportivas, que sirvan como mecanis-
mos de eliminación.
• Recordar al estudiante periódicamente lo que se espera de él utilizando mensa-
jes positivos. Ejemplo: “Recuerda que es importante respetar a tus amigos en la
fila”, en lugar de decir “No empujes y no pegues a tus amigos en la fila”.
• Permitir el uso de equipos tecnológicos como un recurso motivador cuando
demuestra un comportamiento adecuado.
• Evitar el envío de tareas no concluidas al hogar, asegurarse de que las termine
dentro del horario escolar.
• Fomentar el respeto y las buenas relaciones entre los compañeros.
• Dar un espacio para exponer y reflexionar sobre su comportamiento inadecua-
do antes o después de la consecuencia, esto dependerá de la frecuencia e
intensidad.
• Mantener la calma frente a comportamientos inadecuados que realice el estu-
diante. En caso de ser necesario retírese del lugar y pida ayuda.
• Evitar estigmatizar al estudiante, primero cerciórese cómo ocurrieron los he-
chos y quien fue el responsable.
• Emplear estrategias en el caso que el estudiante presente crisis, como por
ejemplo: llevarlo al baño y colocar sus manos bajo el agua, abrazarlo por de-
trás, masajear las manos, acariciar la cabeza de manera circular, soplar dentro
de una funda, otros.
• Evitar ceder o ignorar un comportamiento inadecuado.Ayudar al estudiante a
fijarse metas cortas hasta cumplir con la actividad planteada.
• Permitir que asuma la consecuencia de sus actos.
• Poner en práctica la ludoterapia.
• Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una
forma única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr
un mismo fin.
• Ubicar al niño, niña y/o adolescente lejos de lo que le distrae.
• Mantener al estudiante en actividad, dándole tareas como: que reparta cuader-
nos, libros, material de trabajo; que ayude a recoger los trabajos realizados;
pedirle que vaya a traer un material específico de algún lado de la institución.
• Ubicar al estudiante junto a aquellos estudiantes que le sirvan de modelo, es
decir que sean más tranquilos y que le puedan ayudar en cuanto al material o
la actividad a realizar.

41
• Disponer el pupitre del niño, niña o adolescente cerca del escritorio del docente.
• Capturar la atención del niño, niña y/o adolescente mediante mecanismos
como:
• Acordar con el estudiante una clave o señal: acérquese y apoye su mano en el
hombro del niño, niña y/o adolescente para que continúe con la tarea esperada.
• Hacer contacto visual con el estudiante antes de llamarlo o de darle instruccio-
nes esto ayuda a su autocontrol.
• Permitir al estudiante, trabajar de pie por momentos.
• Establecer “recesos” para salir de la silla.
• Supervisar de cerca durante los cambios de clase o períodos de transición.
• Evitar llamarle la atención en público, acercarse y pedirle que continúe
trabajando.
• Detectar los elementos que pueden distraer a los estudiantes e intentar
anularlos.
• Iniciar la clase con actividades que favorezcan la atención, con preguntas bre-
ves sobre la clase anterior o ejercicios prácticos.
• Escribir las tareas en el pizarrón siempre en el mismo lugar.
• Utilizar los márgenes de las hojas, viñetas y otros recursos auxiliares para ayu-
darle a organizarse mejor en los cuadernos.
• Ayudar a hacer listas, horarios y notas de recordatorios.
• Hacer énfasis en el cumplimiento de las instrucciones verbales, a través de la
ejecución de órdenes claras y sencillas.
• Promover juegos lingüísticos que permitan el análisis de situaciones esto ayu-
dará a que reflexione sobre sus propios comportamientos.
• Trabajar con música clásica esto ayuda a generar relajamiento inicial de a poco
extinguir este estímulo.
• Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma úni-
ca de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin.

3.5 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCEN-


TES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DIS-
CAPACIDAD.

3.5.1 DISCAPACIDAD FÍSICO-MOTORA

La discapacidad física hace referencia a un grupo de niños, niñas y adolescentes muy


heterogéneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos con una altera-

42
ción ósea (baja talla), hasta un alumno con secuelas de parálisis cerebral o espina
bífida. Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un movimiento
o una respuesta motora, ya que la discapacidad física puede haberse originado en
cualquiera de ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente secuencia:
estimulación, codificación, conducción, procesamiento de la información a nivel del
sistema nervioso central y elaboración de la respuesta motora.

Características
• Las limitaciones dentro de la discapacidad motora son muy amplias por lo que
citaremos algunas características generales de estas discapacidades y en fun-
ción a eso se emitirán algunas estrategias pedagógicas para el manejo de las
mismas:
• Dificultad en el movimiento y desplazamiento, para llegar a los centros de estudio.
• Adecuadas capacidades intelectuales en la mayoría de los casos.
• Adecuadas habilidades sociales en la mayoría de los casos.
• Adecuadas habilidades de lenguaje y de comunicación, cuando no hay una
afección cerebral.
• Adecuados niveles de respuesta ante los nuevos aprendizajes en la mayoría
de los casos.
• Debilidad en motricidad fina.
• Dificultad en la independencia funcional.
• Espasticidad, flaccidez o atáxicos.
• Rigidez articular (movimientos de articulaciones).marcha
• Falta de tonicidad.
• Alteración en la deglución.
• Dificultades motrices gruesos
• Falta de control del equilibrio.
• Inadecuados patrones de movimiento.

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Ubicar al estudiante en una silla y mesa apropiadas, cómodas dependiendo de
la necesidad que tenga.
• Mantener una adecuada postura de acuerdo a su condición motriz (sillas posi-
cionales, velcro, otros).

43
• Promover o sugerir cambios de posición dependiendo del pedido del niño, niña
y /o adolescente.
• Conocer por parte del docente técnicas simples de relajación corporal para
niños, niñas y/o adolescentes que presenten gran tensión muscular.
• Facilitar el uso de la computadora. En caso de no poder utilizar las manos, uti-
lizar ayudas técnicas como punzones (unicornio, cintillo con un punzón adapta-
do a su frente, otras).
• Utilizar herramientas alternativas para los estudiantes que presentan dificultad
en su lenguaje expresivo, por ejemplo: tablero de comunicación, Sistema Bliss.
• Usar lápices preferiblemente que sean triangulares y gruesos para quienes lo
puedan utilizar.
• Minimizar la cantidad de trabajo escrito, optimice otras habilidades u otras des-
trezas (visuales, auditivas) para fortalecer diferentes estilos de aprendizaje.
• Proveer tiempos adicionales para que termine con la tarea propuesta.
• Hablar de frente y a la altura de los ojos para garantizar que entendió la instruc-
ción y que la puede realizar.
• Permitir que el niño, niña y/o adolescente al trabajar con sus manos los objetos
los empuja o arrastra se le ha de proporcionar material que incluya imágenes
grandes, objetos de forma y estructura variada.
• Proporcionar material de fácil manejo y adaptación como: masa, arcilla, espu-
ma de afeitar.
• Lograr que comunique sus deseos y necesidades como ir al baño, comer, ju-
gar, el tablero de comunicación cuenta con elementos llamativos (pictogramas,
ideogramas, gráficos) que permitan entenderlo mejor.
• Realizar con el niño, niña y/o adolescente ejercicios que involucren gesticula-
ción, mimo y muchos movimientos a nivel facial.
• Adaptaciones curriculares a nivel de ejecución (Hojas de trabajo grandes: unir,
subrayar, encerrar, pintar).

3.5.2 DISCAPACIDAD SENSORIAL

Al hablar de discapacidad sensorial nos estamos refiriendo a la alteración o deficien-


cia que afecta de forma parcial o total al sentido de la visión y audición que impide su
relación con el medio, dentro de la Discapacidad sensorial se ha considerado:

44
3.5.2.1 DISCAPACIDAD AUDITIVA

El déficit auditivo se refiere a la incapacidad para percibir, receptar, codificar y decodi-


ficar el estímulo auditivo. Además al déficit auditivo se lo considera como disfunciones
o alteraciones de una correcta percepción auditiva.

La sordera no solo dificulta la captación, transmisión y conciencia del sonido, sino que
determina la dificultad de producción de sonidos lingüísticos cuya capacidad auditiva
funcional no le permite adquirir y utilizar la lengua oral en forma adecuada como me-
dio de comunicación.

Un 1% de la población es sordo/a profundo/a, es decir, tiene una pérdida de audición


tan importante que no se beneficia de aparatos de amplificación. Los sordos leves y
moderados pueden beneficiarse, en grado variable, de los audífonos3

Clasificación:

Pérdida auditiva profunda (pérdida mayor de 90 decibeles): este grupo de personas


no escucha, al no tener conciencia de sonido se torna más difícil iniciar los procesos
lecto-escritores motivo por el cual necesitarán procedimientos especiales tanto para la
introducción de nuevos contenidos como para la evaluación de los mismos.

Hipoacusia: Pérdida mínima de audición (pérdida inferior a 15 decibeles) son aque-


llas personas que tienen menos alteraciones auditivas. Es de grande importancia que
todos los niños, niñas y adolescentes trabajen con audífonos para utilizar sus restos
auditivos y por ende facilitar sus procesos de comunicación.

El habilitar los restos auditivos permite que la adquisición de los nuevos contenidos
vaya a la par que los normo-oyentes.

Características de los niños, niñas y/o adolescentes sordos


• Desarrollan otras formas de lenguaje que le permitan acceder a la comu-
nicación.
• La pérdida auditiva, no afecta a la capacidad intelectual, ni a la capacidad de
aprender pero requieren de ayudas técnicas y de trabajo especializado para
conseguirlo, sobre todo para la adquisición de lenguaje.
• Desarrollo lingüístico limitado, lo cual interfiere en su nivel de comprensión.
3 Ídem

45
• Limitada comunicación, puede influir en las relaciones con personas oyentes.
• Las dificultades en el desarrollo del lenguaje se incrementan conforme aumen-
ta el grado de pérdida y mientras más temprano haya aparecido la patología y
no haya recibido la atención oportuna.
• Presentan dificultad en el proceso de pensamientos abstractos.
• El aprendizaje del alumno sordo es sobre todo perceptivo visual lo que le per-
mite ser muy observador.
• Los procesos perceptivos a nivel cognitivo se encuentran alterados porque la
vía por donde llega la información se encuentra afectada, si bien a nivel cog-
nitivo están bien la percepción no es la más adecuada lo que interfiere en el
proceso de aprendizaje.
• Cierto déficit de atención, debido a que responde fácilmente a estímulos vi-
suales.
• Marcados estados de ánimo, tornándose muy variables y pendulares puesto
que verbalmente tienen muchas cosas reprimidas.

Características de los niños, niñas y/o adolescentes hipoacúsicos:


• Suelen ser muy participativos y activos en juegos o deportes de competencia
con personas oyentes.
• Desarrollo del lenguaje oral y escrito limitado, déficit lingüístico.
• Limitado desarrollo de habilidades sociales por falta de lenguaje oral.
• Los procesos perceptivos a nivel cognitivo no se encuentran alterados pero
necesita de apoyos para su aprendizaje.
• Les cuesta aplicar pensamientos abstractos debido a que no tienen el medio de
la palabra y por ende generar representaciones mentales.
• Cierto déficit de atención, debido a que responde fácilmente a estímulos vi-
suales.

Estrategias pedagógicas en el aula para sordos:


• Aplicar la lengua de señas dentro del aula de clase ya que este es un sistema
lingüístico con estructura y reglas combinatorias convencionales mediante el
cual se comunican normalmente las personas sordas. Los movimientos de las
manos y dedos (mas la expresión facial y corporal) y la combinación entre ellos,
son los elementos que expresan los parámetros de la mencionada lengua.

46
• Aplicar cualquier medio de comunicación dando prioridad a la lengua de señas.
• Crear un ambiente lingüístico en donde el abordaje de la enseñanza ha de
darse en su lengua natural.
• Facilitar que los estudiantes puedan realizar una misma tarea con las adecua-
ciones necesarias.
• Utilizar en los espacios internos y externos de la institución señales o luces
intermitentes como medio visual de aviso o alerta.
• Utilizar el deletreo con las manos cuando se desconoce una seña.
• Inventar sopas de letras con las señas de las palabras que conoce y añade al-
guna nueva. Por ejemplo, con animales o colores. Al principio no ponga más de
cinco o seis palabras y pon una lista al lado que se debe ir tachando a medida
que se encuentra la palabra.
• Contar con el apoyo de personas adultas sordas (modelos lingüísticos) e intér-
pretes con preparación y experiencia pedagógica, para que asista a la persona
sorda en clases, pruebas y exámenes.
• Preparar a los docentes y sensibilizar a los compañeros de aula, en el aprendi-
zaje y el uso de la lengua de señas.
• Ser flexible en el manejo del tiempo que, la persona sorda necesita para la abs-
tracción de conceptos.
• Acompañar las clases, lo más posible, con estímulos visuales, en los momen-
tos precisos, para ilustrar los conceptos.
• Permitir que lidere algún grupo, en actividades artísticas u otras, según el caso.
• Rotular todos los materiales del aula, con dibujos de señas y palabras escritas

Estrategias pedagógicas en el aula para hipoacúsicos:


• Ubíquelo en la parte delantera y hacia el centro del aula, esto le permitirá bene-
ficiarse de todos los estímulos auditivos y tener una visión global del entorno.
• Evite hablar dando la espalda a la clase mientras escribe en el pizarrón.
• Tenga en cuenta que el niño, niña y/o adolescente usa la lectura labial como
ayuda visual. No mire por la ventana cuando habla, el estudiante no verá el
movimiento de sus labios.
• Hable normalmente, con frases completas y no usando palabras sueltas y pida
a los compañeros que hagan lo mismo. Es más fácil comprender cuando las
cosas se presentan en un contexto.
• Si el estudiante no comprende una orden, repita lo mismo usando otras pala-
bras, podemos hacer que ésta se aclare de mejor manera.

47
• Emplee un lenguaje sencillo y explique las palabras difíciles. Hable con claridad
pero no exagere.
• Recuerde que es más fácil aprender haciendo, viendo y tocando.
• Verifique si el auxiliar auditivo esté encendido y bien colocado.
• Permita que un compañero sea un interlocutor y que le pueda asistir en las
pruebas.
• Nomine las dependencias del centro con palabras y lenguaje de señas.
• El aula debe tener en lo posible poca interferencia de ruido ya que esto difi-
culta la comprensión y discriminación auditiva de niños, niñas y adolescentes
hipoacúsicos.

3.5.2.2 DISCAPACIDAD VISUAL

Es la carencia disminución o defecto de la visión bien por causas congénitas o adqui-


ridas (Informet 1999 Centro Nacional de Ciencias Médicas)

Tipos de discapacidad visual: la discapacidad visual se enfoca en dos tipos:

Ceguera.- La visión no responde a ningún tipo de estímulo externo. Este grupo incluye
a las personas con ceguera total, y aquellos que diferencian entre la luz y la oscuridad.

La baja visión.- Puede utilizarse en el manejo de objetos grandes, localización de


piezas o seguimiento de movimientos de la mano, pero no puede emplearse en lectu-
ra efectiva de letras impresas ampliadas. Estos niños, niñas y/o adolescentes pueden
utilizar la visión y el tacto en el trabajo de tableros, de figuras, pero tienen una enorme
desventaja si se les pide que las lean. La visión se usa para leer de manera eficiente
letras impresas, pero solo cuando el tipo es grande, la página se sostiene cerca de los
ojos o se requiere una lupa u otro auxiliar especial para leer.

Características de los estudiantes con ceguera:


• No se encuentra afectado su nivel cognitivo.
• Mejor capacidad para desarrollar los sentidos del tacto, olfato, auditivo, gusto.
• Dificultad para el acceso al aprendizaje.
• Problema en la imitación espontánea.
• Dificultad en el desplazamiento, actividades de la vida diaria orientación y movilidad.
• Pasividad manifiesta.
• Limitación en actividades recreativas.

48
Características de los estudiantes con baja visión
• No se encuentra afectado su nivel cognitivo.
• Desarrollo progresivo de los otros sentidos.
• Dificultad en el desplazamiento, orientación y movilidad.
• Presentan inestabilidad emocional
• Arrastran los pies

Estrategias pedagógicas en el aula para estudiantes con ceguera.


• Siéntelo en la primera fila, cerca del pizarrón.
• Por razones de seguridad mantenga las puertas y ventanas bien abiertas o
bien cerradas.
• Cuando escriba en el pizarrón lea en voz alta (método descriptivo).
• Siempre que sea posible acerque al estudiante al mundo real, a través de pa-
seos, recorridos, material concreto, semi concreto, con texturas, térmico, de
alto relieve, entre otros.
• Al niño, niña y/o adolescente que utiliza el sistema Braille, otórguele un tiempo
extra para completar una tarea escrita y dosifique las tareas.
• Solicite el apoyo y colaboración de los compañeros de aula “que no le hagan la tarea”.
• Proporcione estímulos verbales positivos para ejecutar una tarea.
• Mantenga una comunicación permanente, clara, fluida con el estudiante.
• Realice indicaciones considerando lo temporo-espacial como: a tu derecha,
izquierda, arriba, delate, atrás.
• Realice adaptaciones significativas a la evaluación.
• Informe al estudiante con anterioridad de los cambios físicos que se producen
dentro y fuera del aula y permita que explore.
• Un bastón puede ayudar. Debe tener la misma extensión de la distancia desde
el suelo hasta la altura del esternón de la persona (entre los hombros y la cin-
tura) a partir del quinto año de educación básica. Para niños, niñas menores se
recomienda el uso del prebastón (material previo al uso del bastón por ejemplo:
un caminador).
• Enseñe al estudiante bajo un abordaje multisensorial.
• Trabaje con material de apoyo: en alto relieve Thermoform (maquetas tridimen-
sionales, mapas bidimensionales, otras), cd, máquina Perkins, ábaco, regleta,
punzón, materiales tiflo-técnicos (programa jaws, lector de pantalla), el reloj
parlante.

49
• El docente debe estar capacitado en el uso y manejo del sistema braille y del
ábaco.
• Respete el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma única
de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin.

Estrategias pedagógicas en el aula para estudiantes con baja visión


• Ubicar al estudiante en lugares donde no existan reflejos solares ni de ilumina-
ción que los deslumbren.
• Colocar al estudiante en una posición frente al pizarrón de tal manera que apro-
veche al máximo los estímulos auditivos que vienen de todos los lados.
• No tema usar palabras como “ver” o “mirar”. Estas palabras son comunes en el
vocabulario de un niño, niña y/o adolescente con dificultades para ver.
• Escribir en el pizarrón y leer en voz alta, para facilitarle al niño, niña y/o adoles-
cente tomar notas o grabar. Explique verbalmente las instrucciones que escribe
en el pizarrón.
• Preparar y enseñar un concepto nuevo de explicaciones verbales.
• Permitir que el estudiante este cerca de la demostración, mapa, materiales di-
dácticos en alto relieve o esquema que usted usa, manipulando los objetos que
y materiales que intervienen en la explicación.
• Proporcionar al estudiante que usa braille más tiempo para completar una tarea
escrita.
• Pedir a los compañeros del aula que colaboren con el niño, niña y/o adolescen-
te sin llegar a la sobreprotección.
• Permitir el uso de ayudas no ópticas auxiliares (lupas, lámparas, hojas con ren-
glones anchos, colores, contrastes, otras).
• Ampliar los caracteres gráficos impresos (letras, números, dibujos, otros).
• Permitir el uso de grabadora y apoyos técnicos como una herramienta para
facilitar el acceso al aprendizaje.
• Utilizar programas informáticos (Jaws).
• Trabajar con material didáctico de apoyo: en alto relieve (Thermoform), cd, má-
quina Perkins y/o regleta o punzón, entre otras.
• Usar en la pantalla del computador como fondo el color negro y amarillo para
las letras, en casos de baja visión.
• Utilizar material bi y tridimensional sobretodo en áreas de matemática, ciencias
y estudios sociales.

50
• Adaptaciones a las evaluaciones a macrotipo
• Permitir al niño, niña y/o adolescente el uso de cuadernos parvularios y escritu-
ra macrotipo.
• Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una
forma única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un
mismo fin.

3.5.3 DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Anteriormente se definía a la discapacidad intelectual exclusivamente por el coefi-


ciente intelectual. El enfoque actual es integrativo. La discapacidad intelectual es una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento
intelectual como en la conducta adaptativa, se presenta antes de los 18 años de edad.

“La Discapacidad Intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas tanto en


el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa, tal como se expresa
en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, esta discapacidad se
origina antes de los 18 años” (AAIDD, 11ava. Edición 2010.)

Características:
• Puede estar afectado el lenguaje y la comunicación
• Se desenvuelve con mayor seguridad en ambientes conocidos.
• Le cuesta desenvolverse con autonomía y seguridad en el entorno escolar y la
comunidad.
• Inmadurez emocional. Su ingenuidad les vuelve vulnerables.
• Dificultad para resolver problemas cotidianos.
• Disminución de sus habilidades cognitivas.
• Limitado desarrollo en las áreas de autonomía e independencia personal.
• Dificultad en los procesos de atención.
• Necesidad de motivación y apoyo constante para iniciar y terminar una actividad.
• Periodos cortos de concentración, desiste fácilmente de las tareas que inició.
• Lentitud en el ritmo de aprendizaje.
• Dificultad para los procesos mentales superiores.
• Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores
la gratificación le permite mantener y memorizar ciertos conocimientos.

51
Estrategias pedagógicas en el aula:
• Simplifique las tareas para obtener respuestas acertadas.
• Provéale retroalimentación. Haga conocer al niño, cuando sus respuestas son
acertadas o no.
• Refuerce positivamente el trabajo realizado.
• El material demasiado fácil no será un desafío para las habilidades del estu-
diante y si es muy difícil lo llevará fácilmente a la frustración.
• Otorgue al estudiante tiempo adicional para que resuelva un problema o apren-
da una habilidad antes de pasar al próximo paso.
• Retome periódicamente los temas aprendidos para que no olvide lo enseñado.
• Use la enseñanza de los pares. Permita que los compañeros lo ayuden, así
tiene más tiempo para practicar.
• Sea concreto en vez de abstracto, esto facilitará su comprensión.
• Evite decir “eso está mal” utilice expresiones como “casi lo lograste “no estuvo
mal pero trata de nuevo”.
• Espere con paciencia y ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una res-
puesta cada vez más rápida.
• Nomine los espacios escolares con gráficos y palabras esto resulta estimulante
para la identificación de espacios e incluso para sostener procesos lectores.
• Respete el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma
única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un
mismo fin.

3.5.4 SÍNDROME DE DOWN

El Síndrome de Down es una condición que ocurre como consecuencia de una par-
ticular alteración genética. Esta alteración genética consiste en que las células de la
persona poseen en su núcleo un cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas en lugar
de 46. Existen casos en los cuales esta trisomía en el par 21 no se presenta en todas
las células a esto se le conoce como mosaico, dependiendo de la proporción de célu-
las con trisomia se presentan las características específicas del síndrome.

Las personas con Síndrome de Down aunque tienen un fenotipo que los identifica,
presentan características personales relacionadas con su familia.

Todas las personas con Síndrome de Down presentan diferentes niveles de Discapa-
cidad Intelectual.

52
Características:
• Fenotipo característico (cara redonda y plana, ojos rasgados y muy separados,
puente nasal ancho, orejas de implantación baja, lengua grande o macroglo-
sia, manos anchas y cortas con un pliegue palmar, pie plano)
• Hipotonía muscular generalizada que dificulta su desarrollo motriz.
• La mayoría de los casos presentan hiperlaxitud capsular (exagerada flexibili-
dad de las articulaciones)
• Susceptibles recurrentes enfermedades respiratorias, infecciones y un alto
porcentaje presenta malformaciones cardiacas.
• Algunos presentan deficiencia visual.
• Retraso del desarrollo psicomotor.
• Deficiencia intelectual. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las
estrategias, resolver problemas, atender a diversas variables a la vez.
• Limitado desarrollo de lenguaje expresivo.
• Algunos presentan dificultades en la percepción auditiva.
• Cortos periodos de atención.
• Dificultad para realizar tareas de manera independiente.
• El comportamiento afectivo que presentan la mayoría de niños, niñas y/o ado-
lescentes con Síndrome de Down se debe a los estímulos positivos que reci-
ben frente a estos comportamientos.

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Rotular los espacios escolares con dibujos y la palabra junto a ellos.
• Utilizar material sensorial en los aprendizajes (láminas, pictogramas, fotos, di-
bujos, carteles, entre otros).
• Ayudar al estudiante para que cada vez realice las tareas solo.
• Reforzar constantemente los aprendizajes para consolidarlo.
• Formular instrucciones secuenciadas y concretas.
• Cerciorarse que comprendió las instrucciones recibidas.
• Dar énfasis a la comprensión de conocimientos.
• Ofrecer un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción.
• Proporcionar actividades cortas y variadas.
• Utilizar la música, el arte y en general las actividades artísticas como herra-
mientas para consolidar los aprendizajes.
• Proporcionar un número mayor de ejemplos, ejercicios y actividades motivantes.

53
• Verbalizar reiteradamente las consignas mientras se realiza una actividad.
• Crear la necesidad que el niño, niña y/o adolescente se comunique, dar tiempo
para que converse.
• Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención, con-
centración, memoria, entre otras funciones.
• Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma única
de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin.
• Encaminar el trabajo hacia fortalecimiento de la musculatura y cuido de la postura.
• Evitar espacios contaminado para disminuir la irritación de sus mucosas debido
a las características de la piel.
• Generar habilidades de autodeterminación que comprenda sus propios senti-
mientos y dirija adecuadamente sus enojos. Ayudar a ser objetivo y a explicar
las cosas como son, respetando a los demás.

3.5.5 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo, conforman un sistema heterogéneo, el


cual está basado en procesos neurobiológicos, que dan origen a déficits en múltiples
áreas funcionales, llevando al niño, niña y /o adolescente a una alteración difusa y
generalizada en su desarrollo. Esta caracterizado por una alteración cualitativa de la
interrelación social, con un marcado uso de comportamientos no verbales, dificultad
para relacionarse con compañeros y falta de reciprocidad, emocional (ausencia de la
tendencia espontánea para compartir intereses con otras personas) están afectadas
múltiples áreas de funcionamiento como lenguaje, atención, percepción, otras.

Tipos de los Trastornos Generalizados del Desarrollo


Según la clasificación del DSM-4 (Manual de Diagnóstico y Estadístico de desórde-
nes mentales) los tipos son Asperger, Rett, trastorno desintegrativo infantil, y autista
de alto funcionamiento. De esta clasificación los únicos que tienen unas habilidades
intelectuales adecuadas son el Asperger y el Autismo de altas capacidades puesto
que las otras clasificaciones más bien tienen debilidades intelectuales muy fuertes. El
referente más alto para educación inclusiva es Asperger.

3.5.5.1 SÍNDROME DE ASPERGER

Es casi imperceptible durante los tres primeros años de vida, ya que durante este pe-
riodo, expresan palabras simples y frases comunicativas. A pesar de ello cuando va
madurando su lenguaje, su entonación es monótona y exhibe una limitación en el uso

54
de los gestos, presenta escasa habilidad para mantener una comunicación con diálo-
gos ya que sus intereses son restringidos, repetitivos y basados en temas concretos,
no puede entender una broma, una ironía o una metáfora.

La inteligencia es promedio o ligeramente superior, por lo general su habilidad para lo


abstracto y la memorización es excelente, se caracteriza por el interés de uno o dos
temas, hasta el punto de excluir a todos los demás. Este único interés y dedicación
puede llevarles a grandes logros en la vida académica y profesional.
Sus mayores barreras están en la comunicación social, establecer amistad y empatía,
sumado esta deficiencia social con alteraciones en la motricidad gruesa y fina, se les
dificulta la interrelación en la escuela y muchas veces estos niños, niñas y/o adoles-
centes son víctimas de burlas y desprecios.

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Disminuir los ruidos ya que esto podría alterar al niño, niña y/o adolescente con
Asperger.
• Colocar fieltro o tela en las patas de la mesa para disminuir la emisión de ruidos
ya que esto puede desorganizar y desesperar al estudiante.
• Mantener siempre el mismo orden de sus cosas.
• Mantener las rutinas de trabajo.
• Anticipar los cambios.
• Procurar que el espacio donde se desarrolla las actividades sea segura.
• Utilizar materiales que permitan hacer asociaciones.
• Utilizar música clásica para realizar actividades relajadas.
• Hacer adaptaciones curriculares significativas tanto en la forma como en el
contenido, esto obviamente implica una adaptación de la evaluación.
• Facilitar al estudiante, a través de una serie de actividades artísticas, reconocer
expresiones emocionales.
• Conocer al niño, niña y/o adolescente identificar causas que le puedan producir crisis.
• Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una
forma única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un
mismo fin.

3.5.5.2 AUTISMO

El autismo es un repliegue de la personalidad sobre sí mismo que afecta al lenguaje


y a la comunicación que incide en sus relaciones sociales, ocasionando un comporta-
miento restringido, repetitivo y obsesivo.

55
El autismo es un síndrome por lo tanto no es curable, sin embargo es reconocido a
nivel mundial que detectado a tiempo y tratado de manera adecuada, sus manifesta-
ciones pueden ser controladas. Se presentan en todas las razas y grupos sociales sin
distinción alguna y hay una prevalencia mayor en niños que en niñas.

Características:
• Buen desarrollo de aspectos estructurales del lenguaje.
• En algunas ocasiones tiene buena memoria.
• Sus facies son poco expresivas.
• Le cuesta comprender emociones.
• El lenguaje no tiene función comunicativa.
• Los patrones no verbales no son comprendidos.
• Su comportamiento tiene rasgos repetitivos (rituales).
• Le cuesta desarrollar habilidades sociales.
• Dificultades en las funciones de planeación y anticipación.
• Pensamiento poco flexible.
• Dificultad para comprender lenguaje gestual.
• Limitación para adaptar las conductas sociales a los contextos.
• Presentan actitudes estereotipadas.
• Si bien aparentemente están en clase su pensamiento está ausente.

Estrategias pedagógicas en el aula:


• Utilizar un lenguaje claro y sencillo para dar órdenes.
• Ubicar al niño, niña y/o adolescente en un lugar exento de peligros por ejemplo
barandas, escaleras, otras. porque le puede llamar la atención algo que ve y al
quererlo seguir no visualizar el peligro
• Alejar de distractores visuales y auditivos.
• Minimizar los ruidos de mesas o sillas pegando pedazos de tema, cauchos,
fieltro en las patas.
• Utilizar preferiblemente material gráfico para ilustrar los conceptos o situacio-
nes láminas, videos, modelos, dibujos, otros.
• Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el es-
tudiante pueda saber de forma anticipada las rutinas y actividades que va a
realizar.
• Intentar que el ambiente de trabajo sea lo más estructurado, predecible y fijo.

56
• Priorizar objetivos relacionados con la interacción social y la comunicación a
través de la exploración de objetos.
• Tratar de ser flexibles en el manejo del tiempo puesto que si se les presiona, la
ansiedad y la inseguridad se les acentúa.
• Reforzar y reconocer sus conductas positivas le dará seguridad para seguir
trabajando.
• Planear actividades en las que pueda participar verbalmente aunque sea en
forma mínima.

3.7 ESTRATEGIAS APLICABLES PARA TODAS LAS ÁREAS:

• Introducir nuevos temas o contenidos a partir de los conocimientos pre-


vios de los estudiantes:
Todo estudiante ha adquirido alguna información sobre cualquier tema determinado,
ya sea por la experiencia cotidiana o por el aprendizaje anterior en la escuela por
ejemplo:

Inducir a los estudiantes que formulen espontáneamente sus ideas y opinen sobre un
tema determinado dejándoles expresar lo que saben.

• Utilizar las experiencias cotidianas de los estudiantes:


Al enseñar una nueva noción, el docente debe ilustrarla con ejemplos tomados de las
experiencias cotidianas de los estudiantes.

Por ejemplo: para aplicar la noción de capacidad, el docente puede pedir a los estu-
diantes que traigan a clase varios envases de bebidas que servirán para comprobar
sus distintas capacidades.

• Desarrollar aprendizajes funcionales y significativos:


Brindar a los estudiantes la oportunidad de aplicar lo que aprenden en su vida cotidiana.

Por ejemplo: El uso del dinero es importante señalar que cuando se utilizan situacio-
nes o ejemplos funcionales, estos deben ser lo más realistas posibles.

• Despertar el interés por el contenido narrando anécdotas:


Las anécdotas de todo tipo despiertan el interés de los niños, niñas y/o adolescentes
en todas las edades. Para cada uno de los temas analizados por los estudiantes exis-
ten muchas anécdotas.
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Por ejemplo: La de la manzana que cae sobre la cabeza de Newton o el ¡Eureka! ¡Eu-
reka! de Arquímedes.

Para cada contenido o conocimiento enseñado existen muchas historias o anécdotas,


fábulas, cuentos, parábolas, u otras que pueden ser utilizadas con el mismo objetivo.

• Interrelacionar el aprendizaje entre las distintas asignaturas:


Las asignaturas deben estar interrelacionadas y ser interdependientes. Por consi-
guiente, para que los estudiantes no tengan una idea fragmentada de los conocimien-
tos es conveniente que el docente señale cada vez que sea posible las relaciones que
existen entre los distintos ámbitos de aprendizaje.

Por ejemplo: En matemáticas se utiliza la noción de coordenadas para localizar un


punto en un plano, del mismo modo que en geografía se utilizan las latitudes y las
longitudes para ubicar un sitio determinado en el mapa.
Los gráficos no se utilizan solamente en matemáticas sino también en ciencias, en los
estudios sociales y en muchos aspectos de la vida.

• Excursiones y trabajos en terreno:


Hay cientos de ejemplos de cómo integrar en el currículo las excursiones y los traba-
jos en terreno. Estos deberían realizarse periódicamente a lo largo del año. Las excur-
siones no sólo son divertidas para los estudiantes sino que además, si se les prepara
acertadamente, sirven para que apliquen a situaciones de la vida real los contenidos
que están aprendiendo.

Por ejemplo: Los trabajos en terreno (una excursión), son interesantes para los estu-
diantes porque les permiten aplicar lo que han aprendido.

• Juegos:
Existen muchos materiales pedagógicos que proporcionan ideas sobre juegos y sobre
la manera de organizarlos, permiten aplicar los conocimientos de manera entreteni-
da. Cuanta más experiencia tengan los docentes en la utilización de los juegos, más
capacidad tendrán de idearlos. Se puede estimular a los estudiantes a que terminen
su trabajo en clase con rapidez y precisión proponiéndoles juegos como recompensa.

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