CADERNOS

CONIB
Publicação da Confederação Israelita do Brasil Nº 3  •  Novembro de 2015

O debate sobre a qualidade da

educação no Brasil: artigos e
ensaios de especialistas que
apontam os desafios do setor
para o início do século 21
Gisela Wajskop, Sonia Kramer,
José Ernesto Beni Bologna, Roseli
Fischmann, Mônica Timm de Carvalho
e Lilian Starobinas

Judaísmo e educação:
diferentes visões sobre
os possíveis caminhos
comunitários
Alberto Milkewitz, Claudia Malbergier
Caon, Rabino Samy Pinto, Rabino
Ruben Sternschein, Silvio Hotimsky

Uma homenagem a ícones da

educação no Brasil: os perfis de
Anísio Teixeira e Paulo Freire
Renato Modernell e Jayme Brener
CADERNOS

CONIB
Nº 3  •  Novembro de 2015

Representante da Comunidade Judaica Brasileira

www.conib.org.br

Cadernos Conib   1
CONFEDERAÇÃO ISRAELITA DO BRASIL – CONIB – GESTÃO 2014-2017
Representante da Comunidade Judaica Brasileira
www.conib.org.br

Fernando Lottenberg Boris Ber

Presidente Diretor
Gilberto Meiches Daniel Matone
Vice-Presidente Diretor
Paulo Maltz Julio Serson
Vice-Presidente Diretor
Eduardo Wurzmann Milton Seligman
Secretário-Geral Diretor
Rony Vainzof Ruth Goldberg
Secretário Diretora
Paulo Gartner Sérgio Malbergier
Tesoureiro Diretor de Comunicação
Itche Vasserman
Tesoureiro Diretor de Relações Institucionais
Sérgio Napchan
Octavio Aronis
Diretor de Segurança Institucional Diretora-Executiva
Karen Didio Sasson
Mario Arthur Adler
Diretor Gerente de Comunicação
Ricardo Besen

Cadernos Conib
nº 3  •  Novembro de 2015

Edição Colaboraram neste número:

Jacques Schop Gisela Wajskop, Lúcia Mara
Íntegra Editorial & Soluções Mandel, Sônia Kramer, José
Ernesto Beni Bologna, Mônica
Editoração eletrônica Timm de Carvalho, Renato
Carlos A. Andreotti Modernell, Roseli Fischmann,
Osmar F. Santos Lilian Starobinas, Jayme Brener,
Hide Butkeraitis Alberto Milkewitz, Claudia
LCT Informática Editorial Malbergier Caon, Rabino Samy
Pinto, Rabino Ruben Sternschein,
Revisão de texto Sílvio Hotimsky
Ricardo Besen Imagens: DPhotoClub
Capa: Biblioteca George Peabody,
Baltmore - Maryland (EUA)

2  Cadernos Conib
Apresentação

Fernando Lottenberg e Eduardo Wurzmann

Fernando Lottenberg
advogado,
é presidente da Conib
Eduardo Wurzmann
economista,
é secretário-geral
da Conib

A
educação é a base do judaísmo, nosso pilar mais pro-
fundo e resistente. Os judeus continuam a existir atual-
mente, professando a mesma fé nos quatro cantos do
mundo e vivendo de forma independente e próspera em Israel,
principalmente em razão da educação judaica, transmitida de
geração em geração, ao longo de muitos séculos.
Por isso, somos considerados o Povo do Livro.
A Conib entende que a educação judaica é um tema fun-
damental – tanto para o fortalecimento de nossa comunida-
de como para a garantia de nosso futuro.
Não são poucos os desafios da vida judaica na diáspo-
ra. Sempre foi assim. Se no passado o antissemitismo era a
maior ameaça aos judeus ao redor do mundo, hoje, na diás-
pora, a assimilação aparece como outro grande desafio a ser
enfrentado.
E não há arma melhor do que a educação judaica para
transmitir nossa cultura e nossos valores.

Cadernos Conib   3
 Foi com esse entendimento que a
Conib realizou, em março deste ano,
o primeiro Encontro Nacional das
Escolas Judaicas, reunindo todos os
gestores e líderes das escolas judaicas
brasileiras para debater o presente e
o futuro da educação judaica. O im-
pacto da iniciativa – em nós da Conib
e nos participantes – foi muito forte,
o que nos deu confiança de que este é
o caminho a ser seguido.
Foi criado um fórum permanente,
unindo gestores e educadores, com o
intuito de compartilhar melhores prá-
ticas e descobrir melhores soluções.
Outro encontro já está sendo prepa-
rado para 2016.
E foi sob esse impacto que esco-
lhemos a educação como tema des-
te caderno. O primeiro número dos
Cadernos CONIB teve como desta-
que a questão ecológica, com depoi-
mentos relevantes no movimento
ambientalista e do desenvolvimen-
to da Amazônia; já o segundo núme-
ro destacou a contribuição judaica à
construção da democracia no Brasil
nas últimas décadas.
4  Cadernos Conib
Os Cadernos Conib, dessa forma,
procuram mostrar não apenas a con-
tribuição dos judeus aos debates e aos
temas centrais da sociedade brasilei-
ra, como igualmente a diversidade de
opiniões e o espírito democrático da
comunidade judaica.
Estão reunidos neste volume tex-
tos que falam da história da educa-
ção judaica e de outros aspectos da
educação em geral. Temas como: sus-
tentabilidade, os principais desafios
atuais, a gestão escolar eficiente e os
novos paradigmas, formação e capa-
citação de docentes, tecnologias digi-
tais, educação pública, vínculo, diálo-
go e presença, os temas transversais
na educação e o perfil de dois grandes
educadores brasileiros: Anísio Teixei-
ra e Paulo Freire.
Esperamos que gostem da leitura
e que o conhecimento aqui difundido
sirva para fortalecer ainda mais a base
mais firme de nossa comunidade, a
educação. Como diz o rabino Jonathan
Sacks, “Para defender um país, é pre-
ciso um exército. Mas, para defender
uma civilização, é preciso educação.”
Boa leitura!
SUMÁRIO

7 Formação e Capacitação
Docente: o (sonhado) impacto
na melhoria da qualidade da
educação
Gisela Wajskop
51 A educação num mundo
mediado pelas tecnologias
digitais: potenciais e desafios
Lilian Starobinas

61 “Caminhante, não há
15 Novos desafios da educação
pública
caminho. O caminho se faz
ao caminhar”
Lúcia Mara Mandel Jayme Brener*

21 Vínculo, diálogo e presença:

Martin Buber e a formação
de adultos e crianças em
creches, pré-escolas e
escolas
Sonia Kramer
65 A sustentabilidade econômica
das escolas judaicas na lógica
competitiva do mercado
Alberto Milkewitz

73 Educação judaica como

dádiva
27 Gestão escolar eficiente:
possíveis paradigmas para
Claudia Malbergier Caon

este início de século

José Ernesto Bologna
79 Qual a importância da
educação judaica?
Rabino Samy Pinto

33 Pela relevância de nossas

escolas
Mônica Timm de Carvalho
83 Quem, a quem, o que, como,
onde, quando e por que se
educa
39 De Caetité ao Rio,
vocacionado para a
Rabino Ruben Sternschein

educação
Renato Modernell
89 Desafios atuais da educação
secular judaica
Sílvio Hotimsky

45 A importância dos temas

transversais e o debate sobre
a Base Comum Nacional
Roseli Fischmann
6  Cadernos Conib
Formação e Capacitação
Docente: o (sonhado)
impacto na melhoria da
qualidade da educação

Gisela Wajskop

Gisela Wajskop
Consultora em
educação, pesquisadora
associada do Núcleo
de Pesquisas e
Desenvolvimento
Profissional Docente
“Aprender a ensinar não é apenas praticar, sem mais. [...] a – Formep/PUC-
aprendizagem de qualquer habilidade começa como prática SP e pesquisadora
corporal da qual é possível obter conhecimento apenas quan- colaboradora do Now
do ela ocorre centrada na imaginação e não na mecânica da Play Project – OISE/
University of Toronto
ação. A compreensão sobre o fazer [...] se desenvolve por
meio da imaginação e atinge seu grau máximo quando a lin-
guagem exprime de modo criativo como fazer algo.”
Alliaud, 2010, p. 154

A
s duas últimas décadas vêm testemunhando enormes
investimentos em reformas educacionais no Brasil,
de maneira a fazer frente aos desafios das sociedades
atuais. Nestes últimos anos, a maioria das crianças, jovens e
adultos brasileiros foi gradativamente saindo da invisibilidade
e adquirindo direitos democráticos importantes, principalmente
quanto ao acesso e frequência escolar. Quase 100% das crianças
estão no ensino básico, e o número de egressos do ensino médio
aumentou enormemente.
Também houve um afluxo ao ensino superior nunca antes
visto no país, bastante estimulado por políticas afirmativas e
inclusivas. Entre 1996, ano da promulgação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e 2008,
houve crescimento na ordem de 185% do número de ma-
trículas neste nível de ensino, impulsionado pela ampliação
significativa do ensino superior privado.

Cadernos Conib   7
 Apesar de várias tentativas do
governo brasileiro em valorizar os
professores nos últimos anos, espe-
cialmente por meio da lei do Piso Sa-
larial Nacional e da Política Nacional
de Formação de Professores do En-
sino Básico, a situação atual ainda é
muito crítica (Gatti e Barreto, 2009).
Essa realidade é permeada por ten-
sões e falta de consenso nacional
tanto no âmbito acadêmico como
no político-institucional (Aguiar et
al., 2006; Pisanechi, 2010). Há mui-
to debate ideológico (e por que não
dizer embates políticos?)1, mas pou-
cos programas de qualidade que so-
brevivem às constantes mudanças
governamentais.
Neste período, diversas políticas
foram elaboradas para a formação
de professores em IES2, destacando-
-se a diferenciação e diversificação da
educação superior pública e privada,
a expansão do ensino semipresencial
e à distância, novos programas desti-
nados à formação inicial e continua-
da, a criação de diretrizes curricula-
res nacionais mandatórias (Brasil,
2006), modificações nas políticas de
financiamento, etc. Essas políticas e
programas muitas vezes, porém, não
se preocuparam em garantir a orga-
nicidade intrínseca das IES, mate-
rializando-se, em muitos casos, em
ações assinaladas por superposição
e em políticas emergenciais que defi-
nem uma cultura precária, particular
da formação e profissionalização do-
cente em nosso país (Barreto, 2015).
Apesar de algumas boas iniciati-
vas, baixos salários, más condições
de trabalho, desvalorização social e
formação inicial de baixa qualidade
estão entre os vários desafios enfren-
tados, hoje, pelos sistemas educacio-
8  Cadernos Conib
nais e pelos professores brasileiros em
várias partes do país, tanto nas redes
privadas quanto nas públicas. Como
resultado, a carreira é pouco atrativa
e os vestibulandos, candidatos à do-
cência, são, em sua maioria, aqueles
cujos resultados acadêmicos no en-
sino médio não estão entre os me-
lhores, demonstrando, também, bai-
xa autoestima para a aprendizagem
(Gatti e Barreto, 2009).
Estudos internacionais apontam
que só programas de formação de
qualidade e organicamente associa-
dos com as escolas básicas e seus de-
safios reais, advindos da territoriali-
dade e culturas locais, são capazes
de impactar o desenvolvimento efi-
caz dos seus professores (Darling-
-Hammond, 2006).
Pesquisas recentes mostram
que a maioria dos programas
de formação docentes no
Brasil não desenvolvem as
habilidades profissionais
necessárias para a
inclusão sistematizada das
novas gerações na cultura
No Brasil, porém, pesquisas recen-
tes mostram que a maioria dos pro-
gramas de formação docente, prin-
cipalmente dos cursos de Pedagogia
e Licenciatura, não desenvolvem as
habilidades profissionais necessárias
para a inclusão sistematizada das no-
vas gerações na cultura. Mesmo bons
programas de formação, enfrentam
dificuldades em transformar as dire-
trizes oficiais em currículos interes-
santes, criativos e articulados com
a escola básica. Com raríssimas ex-
ceções, a qualidade da formação da
maioria dos programas depende da
militância e do trabalho individual
de professores universitários, não se
constituindo, per si, como bons mo-
delos de formação.
A esse círculo vicioso acrescenta-
-se a tendência centralista de nossas
legislações e políticas de ensino, que
não respeitam sequer o princípio fe-
derativo nacional. Não há currículo
nacional mandatório para o ensino
básico (ainda que discussão sobre a
Base Comum Nacional esteja em cur-
so) e, contraditoriamente, as faculda-
des de educação sofrem regulação ex-
cessiva, para não citar as exigências
altamente burocratizadas pouco en-
contradas em países nos quais a es-
colaridade e a qualidade educacional
da população é alta.
Entre uma escola básica disci-
plinadora e moralizante (com exce-
ções, é claro!) e uma universidade
retórica e ilustrada (com exceções,
é claro!), ficam os professores, sozi-
nhos e isolados em suas questões e
desafios colocados pelo cotidiano es-
colar. Nessa perspectiva, o país care-
ce de um sistema educacional nacio-
nal mais holístico, que induza e crie
condições mais autônomas e patro-
cinadoras de redes de apoio para re-
flexões, ajuda e ações recíprocas en-
tre as instituições responsáveis pela
qualidade da educação de sua po-
pulação, ou seja, entre as escolas, os
sistemas de ensino das secretarias de
educação e as universidades.
A docência, associada aos contex-
tos dos cursos iniciais de formação
aligeirados, vem se transformando
em ocupação em nome da qual vem
ganhando força, no seio da sociedade
civil e de seus governos, concepções
tecnicistas de ensino, que pressu-
põem aprendizagens condicionadas a
avaliações, metas e resultados. Nessa
direção, é interessante constatar um
novo discurso de atratividade da car-
reira que, sem propor melhorias reais
nas condições objetivas de trabalho –
bons salários iniciais, por exemplo –
visam atrair ‘melhores’ alunos para a
profissão. Vale lembrar que o concei-
to de melhores, aí, está também as-
sociado à origem social diferenciada!
Entre uma escola básica
disciplinadora e moralizante,
e uma universidade retórica e
ilustrada, ficam os professores
isolados em suas questões
e desafios colocados pelo
cotidiano escolar
Fato é que os aprendizes de docen-
te não construíram adequadamente
as ferramentas associadas à lingua-
gem verbal e ao sistema da escrita,
próprios da ciência e da cultura le-
trada, pois a eles não foram apresen-
tados de maneira genuína e verda-
deira em sua escolaridade pregressa.
Sequer desenvolveram competências
expressivas para reivindicação de es-
paços de participação coletiva, pró-
prios da construção de conhecimen-
tos na sociedade atual. Mas eles estão
nos bancos escolares e os procuram
não apenas porque foram atraídos
pelo mercado de trabalho, mas tam-
bém porque querem aprender um ofí-
cio que, em suas experiências de vida,
pode representar melhoria não ape-
nas financeira, mas, principalmen-
te, a constituição de uma identidade
mais fortalecida e capaz de protago-
nizar uma vida melhor para si e para
seus filhos. Vale ressaltar, ainda, que
Cadernos Conib   9
 eles têm identidade individualizada
e experiência social pouco conhecida
pela cultura letrada que, ao longo da
história, restringiu-os à invisibilidade
do trabalho manual.
Para fazer frente ao panorama na-
cional, o Conselho Nacional da Edu-
cação propôs, em julho de 2015, a
Resolução nº 2, que define as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a for-
mação inicial em nível superior, nos
cursos de licenciatura (cursos de for-
mação pedagógica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e
para a formação continuada.
De acordo com esse documen-
to normativo, “a formação dos(das)
profissionais do magistério da educa-
ção deve ser entendida na perspecti-
va social e alçada ao nível da política
pública, tratada como direito, supe-
rando o estágio das iniciativas indivi-
duais para aperfeiçoamento próprio,
por meio da articulação entre forma-
ção inicial e continuada, tendo por
eixo estruturante uma base comum
nacional e garantia de instituciona-
lização de um projeto institucional
de formação.” (p. 8) e visa contribuir
para situar a reflexão sobre a profis-
são docente para além das clivagens
tradicionais (componente científica
versus componente pedagógica, dis-
ciplinas teóricas versus disciplinas
metodológicas, etc.), sugerindo no-
vas maneiras de pensar a problemáti-
ca da formação de professores.
Nessa perspectiva, com vistas a
interferir na desarticulação existen-
te entre a formação inicial, a educa-
ção continuada e as práticas das es-
colas, e criar um Sistema Nacional
de Formação, o recente documento
revela clareza nas análises e sugere
mudanças nos cursos de graduação,
10  Cadernos Conib
pós-graduação e programas de edu-
cação continuada nos municípios, de
maneira integrada, a partir de 2016.
Se as condições legais parecem ter
lançado suas bases de maneira corre-
ta em relação às condições institucio-
nais, muito há ainda por fazer!
Um dos maiores desafios que
os estudantes de licenciatura
e pedagogia colocam às
universidades do século 21
parece-nos ser a construção
de espaços de aprendizagem
que levem em consideração
seus saberes e experiências
como ponto de partida, e não
como falta
Para dar conta do recado, um dos
maiores desafios que os estudantes de
licenciatura e pedagogia colocam às
universidades no século 21 parece-
-nos ser a construção de espaços de
aprendizagem que levem em consi-
deração seus saberes e experiências
como ponto de partida, e não como
falta. Além disso, uma Pedagogia de
Formação que possa conceber a sala
de aula como comunidades de apren-
dizagem, associada à definição da
docência como uma profissão, e não
como uma ocupação.
De maneira a tornar o sonho da
formação de qualidade uma realida-
de nacional, o discurso pedagógico e
político terá de criar uma cultura da
aprendizagem de como ensinar que,
tal como aprender qualquer outra
profissão, não é simples.
Para a pesquisadora americana
Linda Darling-Hammond, em seu li-
vro “Powerful Teacher Education”
(2006), aprender a ensinar envolve
três desafios perenes e históricos para
os novos professores:
.. (1) aprender a ensinar requer a com-
preensão da docência de forma diferen-
te de como ela foi vivida por eles pró-
prios na escola. Quando os professores
iniciam a docência, eles tendem a repro-
duzir os comportamentos de seus pro-
fessores, observados ao longo de 15 ou
20 anos de suas vidas de estudantes,
acreditando apenas no aspecto técnico,
comportamental e reprodutivo que ob-
servaram. Em sua vida pregressa de es-
tudantes, nem sempre foram visíveis as
expectativas de aprendizagens, os objeti-
vos de ensino e as questões sociais envol-
vidas nas ações docentes, o que banaliza,
de certa maneira, a profissão docente;
.. (2) aprender a ensinar é mais do que
‘pensar como professor’ mas também é
‘agir como professor’; o professor tem
de executar e decidir sobre várias coi-
sas, em geral ao mesmo tempo, para
dar conta das necessidades de apren-
dizagens dos alunos;
.. (3) finalmente, aprender a ensinar
requer dos novos professores que com-
preendam e respondam à densa e mul-
tifacetada natureza da sala de aula,
administrando o malabarismo múl-
tiplo entre objetivos acadêmicos e so-
ciais resultantes dos compromissos es-
tabelecidos a cada momento e a cada
dia. (p.35).
Eu acrescentaria que aprender a
ser professor demanda uma reflexão
e consciência de que a sala de aula,
como esse lócus sociocultural expli-
citado acima, é o resultado de uma
complexa dinâmica de negociação
entre ensinar e aprender.
A consciência desses desafios, no
meu entender, mais do que declara-
ções de intenção, poderá inspirar os
cursos de formação para que se tor-
nem mais interessantes, investigati-
vos, significativos e autorais, transfor-
mando a experiência dos aprendizes
de docente e, talvez, atraindo mais jo-
vens para a carreira.
Aprender a ser professor
demanda uma reflexão e
consciência de que a sala
de aula é o resultado de uma
complexa dinâmica
de negociação entre
ensinar e aprender
Para isso, terão de estar associa-
dos a uma reflexão e um modelo de
formação baseado na ideia da do-
cência como prática social transfor-
madora, dinâmica e responsável pela
distribuição de conhecimentos siste-
matizados no âmbito das sociedades
midiáticas e do conhecimento, mais
do que transformá-la em ocupação
eficaz condicionada a resultados.
Trata-se de organizar um siste-
ma de formação “simultaneamente
crítico e reflexivo sobre a cultura e
o funcionamento escolar no âmbito
da cultura universal humana” (Wa-
jskop, 2006, p. 243). Em concor-
dância com Perinat (2004, p.21), só
dessa maneira, professores e alunos
podem tomar consciência de que
o conteúdo de suas aprendizagens
está intrinsecamente mesclado com
aqueles das práticas institucionais
nas quais estão imersos. Isto signifi-
ca afirmar que, na medida em que os
sistemas de formação docente, tan-
to iniciais como continuados, cons-
tituírem-se de maneira harmônica
e holística em genuína articulação
com as escolas e seus alunos reais,
os professores poderão se constituir
Cadernos Conib   11
 profissionalmente nas negociações
associadas entre o que eles preci-
sam e devem ensinar (com base em
um currículo nacional acordado) e
aquilo que os alunos podem e con-
seguem aprender em cada sala de
aula, em cada escola, em cada co-
munidade e nas culturas locais es-
pecíficas (contextualizadas nas di-
versidades locais).
Parece-me, no momento atual,
em que o país busca sua natureza
educadora, realizar o sonho de um
sistema de formação nacional de
qualidade, que de fato tenha impac-
to nas salas de aula de cada uma de
nossas escolas, pressupõe uma va-
lorização da profissão docente, que
esteja ancorada em ampla discussão
sobre a escola, o ensino e o profes-
Notas
1 O presente artigo, coincidentemente,
estava sendo redigido na semana na qual
houve substituição do Ministro da Edu-
cação, o Professor Universitário Renato
Janine Ribeiro, para acomodar interesses
de natureza explicitamente políticas, to-
talizando seis mudanças ministeriais em
12  Cadernos Conib
sor que queremos para nossos filhos.
Divulgar os resultados já analisados
pelas pesquisas acadêmicas e cientí-
ficas, de maneira que as famílias e a
comunidade em geral possam com-
preendê-las e discuti-las é hoje, para
mim, passo essencial para que nossas
escolas melhorem.
A criatividade, a autoria e a apren-
dizagem baseada na investigação é a
única saída para a formação de pro-
fessores capazes de um compromis-
so educativo e social com seu tem-
po e espaço histórico, para o qual as
aprendizagens das crianças, dos jo-
vens e adolescentes sejam referências
do exercício profissional competente.
Mas elas precisam, mais do que do
discurso político, do apoio da socieda-
de civil para que se tornem realidade!
apenas cinco anos. Com isso, a possibili-
dade de estabilização de políticas de qua-
lidade cai, mais uma vez, por terra, com
graves consequências para a valorização
da educação e da docência no país.
2 Instituições de Ensino Superior
Referências Bibliográficas
AGUIAR, M. A. da S., Brzezinski, I., Freitas, H.
C. L., Silva, M. S. P. da, & Pino, I. R. Diretri-
zes curriculares do curso de pedagogia no
Brasil: disputas de projetos no campo da for-
mação do profissional da educação. Educa-
ção e Sociedade, 27(96), 819-842, outubro
de 2006. Disponível em http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01
0173302006000300010&lng=pt&nrm=iso
&tlng=pt. Acesso 10 de maio de 2014.
ALLIAUD, A. Psicología en el campo de la edu-
cación. Ensayos y Experiencias, (23), 2-17,
maio-junho de 1998.
BARRETTO, E. S. S. Políticas de formação do-
cente para a educação básica no Brasil: emba-
tes contemporâneos. Rev. Bras. Educ., Rio de
Janeiro , v. 20, n. 62, p. 679-701, Sept. 2015.
Available from <http://www.scielo.br/scie-
lo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
-24782015000300679&lng=en&nrm=i
so>. access on 16 Sept. 2015. http://dx.doi.
org/10.1590/S1413-24782015206207.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Con-
selho Pleno. (2006, May, 15). Resolução
CNE/CP n. 1. Institui diretrizes curriculares
nacionais para o curso de graduação em pe-
dagogia, licenciatura. Disponível em http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rcp01_06.pdf. Acesso 14 de abril de 2014.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação.
( julho de 2015) Conselho Pleno. Reso-
lução nº 2, de 1º de julho de 2015. Defi-
ne as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de forma-
ção pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a forma-
ção continuada. Disponível em http://por-
tal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=17719-
res-cne-cp-002-03072015&categor y_
slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192.
Acesso em 07 de outubro de 2015.
GATTI, B. A., & Barretto, E. S. de S.
(Coord.). Professores do Brasil: impas-
ses e desafios. Brasília: Unesco, 2009. Dis-
ponível em http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001846/184682por.pdf.
Acesso em 10 de abril de 2014.
BRASIL. MEC – Ministério da Educação.
(1996, December, 20). Lei n. 9.394. Estabe-
lece as Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Diário Oficial [da] República Fede-
rativa do Brasil. (Braz.)
PERINAT, A. Conocimiento y educación supe-
rior: Nuevos horizontes para la universidad
del siglo XXI. Barcelona: Paidós, 2004.
PISANESCHI, L. Formação inicial de professo-
res. São Paulo: Livronovo, 2010.
WAJSKOP, G. La cultura y la escuela en la for-
mación docente. In: A. Malajovitch (Org.).
Experiencias y reflexiones sobre el nivel ini-
cial. Una mirada latinoamericana (Vol. 1,
pp. 25-33). Buenos Aires: Siglo XXI, 2006.
________. Projeto pedagógico curricular do cur-
so de pedagogia do Instituto Superior de Edu-
cação de São Paulo – Singularidades. Reco-
nhecido pela Portaria Sesu/MEC, nº 144, de
9 de fevereiro de 2007. Mimeo (2006, Oct.).
Cadernos Conib   13
14  Cadernos Conib
Novos desafios
da educação pública

Lúcia Mara Mandel

Lúcia Mara Mandel

doutora em Sociologia
da Educação
(Faculdade de Educação
USP) e técnica em
Gestão em Educação
Pública (Secretaria de
Educação do estado de
São Paulo)

V
irou senso comum considerar que a nossa educação pú-
blica vai mal, muito mal. E, assim como em relação à se-
leção brasileira de futebol, todo mundo tem sua opinião
sobre o que deveria ser feito para melhorá-la. As opiniões con-
vergem, contudo, para um tempo mítico que remonta à infância
de nossos pais, em que a escola pública tinha bons professores,
bem remunerados, bem formados e com autoridade para repro-
var os alunos que não aprendiam. Esta escola ensinava francês e
latim e punia exemplarmente o mau comportamento ou a falta
de aprendizagem. A fórmula para resgatar estas qualidades se-
ria, portanto, restaurar a autoridade do professor, ensinar bons
modos a nossos alunos e reprová-los quando não apresentam
desempenho satisfatório.
Mas alguns especialistas, notadamente aqueles que gos-
tam dos números, insistem em nos alertar que esta escola ex-
traordinária atendia, ainda na década de 60, apenas 33% da
população em idade escolar. O IBGE, em 1960, contou uma
população de 25.877.611 crianças e adolescentes de 5 a 19
anos, dos quais apenas 8.635.429 frequentavam a escola.
Quase 3/4 dos alunos estava fora da escola!

Cadernos Conib   15
 Em contrapartida, de acordo
com o último censo populacional do
IBGE, de 2010, esta população de 5
a 19 anos cresceu 121%, chegando
a 51.958.347 crianças e adolescen-
tes, enquanto as matrículas 521%,
correspondendo a 51.549.889 alu-
nos atendidos nas escolas, ou 99,2%
desta população. Um avanço consi-
derável em termos de cobertura!
Este resultado é fruto quase que ex-
clusivo da expansão da educação
pública das redes municipais e es-
taduais de ensino, com apoio (prin-
cipalmente financeiro) do Governo
Federal. Isso porque, ao longo des-
tes 50 anos, a educação pública sem-
pre respondeu pela maior parte das
matrículas – por volta de 84% – dos
estudantes de 5 a 17 anos do país.
Para que isso fosse possível, foi
preciso construir prédios escolares
em todo território nacional, organi-
zar os sistemas educacionais, provê-
-los de professores e especialistas,
formar docentes nos diversos com-
ponentes curriculares, organizar as
disciplinas, os sistemas de merenda
e de transporte (lembrando que, se
em São Paulo o transporte escolar
é feito por vans e micro-ônibus, na
Amazônia é feito por barcos e ca-
noas), e garantir o pagamento de
todos os profissionais envolvidos.
Desta forma, o preceito estabele-
cido em 1996 pela lei nacional que
regulamenta a educação brasileira,
a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional –, qual seja,
a escolaridade obrigatória de oito
anos do ensino fundamental, so-
mente foi alcançado em fins da dé-
cada de 90. Isto é, há apenas pouco
mais de vinte anos (a partir de 2013,
a escolaridade obrigatória abrange
16  Cadernos Conib
também a pré-escola, compreen-
dendo a população escolar de 4 a
17 anos).
Nossa educação, enquanto direi-
to de todos e de cada um, é uma con-
quista recente, resultado do esforço
de estados e municípios em garan-
tir as condições de acesso e também
de permanência de seus alunos nos
bancos escolares. Os pais dos estu-
dantes que agora têm acesso gratui-
to à educação que o digam. Pesquisa
recente do Ministério da Educação
detectou que 70% dos pais de alu-
nos do país inteiro estão satisfeitos
com a educação pública, especial-
mente por este direito estar garan-
tido. Afinal, todo lugar agora tem a
sua escola.
Nossa educação, enquanto
direito de todos e de cada
um, é uma conquista recente,
resultado do esforço de
estados e municípios em
garantir as condições
de acesso e também de
permanência de seus alunos
nos bancos escolares
É importante ressaltar esta his-
tória, pois ainda há quem ache que
os governos pregressos, dos mais di-
versos matizes, apenas estragaram
nossa educação. É lógico que uma
expansão desta magnitude, num
país que permaneceu os outros 450
anos atendendo apenas uma parce-
la ínfima da população, precisa ain-
da dos ajustes que compõem os no-
vos desafios para a educação pública
brasileira.
O primeiro deles diz respeito à
distribuição de obrigações entre os
entes da Federação. A constituição
de 1988 reconheceu, pela primeira
vez, os municípios como entes fede-
rativos, ao lado dos estados, Distrito
Federal e União. A LDBEN, por sua
vez, distribuiu as responsabilidades
pela oferta de educação pública entre
eles, estruturando a educação brasi-
leira conforme o quadro abaixo.
A lei delegou aos municípios o
atendimento prioritário de educação
infantil e, compartilhado com os es-
tados, o de ensino fundamental. Res-
ponsabilizou os estados pelo atendi-
mento prioritário do ensino médio
e incumbiu o Governo Federal pela
oferta de ensino superior.
Cada estado da federação se or-
ganizou de uma maneira própria na
oferta de educação pública: nos esta-
dos do Norte e Nordeste, por exem-
plo, os municípios respondem majori-
tariamente pelo ensino fundamental
e os estados pelo ensino médio. No
Sul, a oferta de ensino fundamen-
tal é repartida entre estado e muni-
cípios. Em São Paulo, os municípios
assumiram a maior parte das matrí-
culas das primeiras séries do ensino
fundamental, compartilhando com o
estado as das ultimas séries. Aqui, o
ensino médio é basicamente ofereci-
do pelo estado.
Estrutura do sistema educacional após a lei nº 9.394
NÍVEIS E SUBDIVISÕES
Creche
Educação infantil
Pré-escola
EDUCAÇÃO BÁSICA
Ensino fundamental
Ensino médio
EDUCAÇÃO SUPERIOR Cursos por área
Por outro lado, a lei estabelece
também a autonomia pedagógica
para as escolas e para os sistemas de
ensino, o que impede, até o momen-
to, o estabelecimento de um currí-
culo mínimo e obrigatório comum.
Portanto, um primeiro desafio que
se coloca, nesse sentido, é a garantia
da trajetória escolar contínua do alu-
no ao longo dos níveis de ensino, de
modo que a aprendizagem seja um
processo acumulativo e progressiva-
mente ampliado. Isso implica estra-
tégias integradoras entre as séries,
entre as escolas e entre os sistemas
de ensino.
Um segundo desafio é estimular
uma escola incorporada a seu meio,
tratando de assuntos locais e da co-
munidade que atende, de acordo com
as referências sociais e culturais de sua
localidade e, ao mesmo tempo, possi-
bilitar aos alunos o contato com a cul-
tura e a civilização, incluindo as novi-
dades tecnológicas e avanços na área
científica. Isso implica discutir profun-
da e abertamente a questão da defini-
ção do currículo nas escolas. Afinal, a
escola que atendia em 1960 apenas
33% da população escolar era uma es-
cola que orientava seu ensino aos va-
lores das camadas atendidas. Como
sociedade sabidamente desigual e re-
DURAÇÃO FAIXA ETÁRIA
4 anos De 0 a 3 anos
2 anos De 4 a 5 anos
9 anos De 6 a 14 anos
3 anos De 15 a 17 anos
Variável Acima de 17 anos
Cadernos Conib   17
 gionalmente muito diferenciada que
somos, faz-se necessário repensar o
currículo e os valores sobre os quais se
apoia, agora que as redes públicas de
ensino acolhem toda a população es-
colar em seus mais variados matizes.
Não apenas o currículo que defi-
ne as disciplinas a serem ministradas
deve ser pensado, como também aque-
las atividades importantes para desen-
volvimento integral do indivíduo. Os
estudantes das camadas mais abasta-
das da população participam de ati-
vidades fora da escola, custeadas por
suas famílias, nas áreas de esportes,
música, dança e línguas estrangeiras,
entre outros. Contam com profissio-
nais para ajudá-los em suas dificulda-
des psicológicas, motoras, orgânicas
ou pedagógicas. Da mesma forma, é
preciso ampliar e garantir o acesso a
este tipo de atividade e suporte a to-
dos os estudantes, independente de
sua condição de origem. Esta não é
uma tarefa só da escola. Mas, por se
tratar do único equipamento público
que efetivamente está disseminado
por todos os lugares, a ela muitas ve-
zes é atribuída esta responsabilidade.
O terceiro desafio que se colo-
ca, nesse sentido, é a integração da
escola com as demais áreas sociais,
de modo a ampliar a garantia do de-
senvolvimento pleno e ampliado de
nossas crianças e adolescentes. To-
das estas possibilidades exigem gen-
te capacitada e preparada para de-
senvolvê-las.
O quarto desafio, portanto, é a
formação dos profissionais da edu-
cação: professores, coordenadores,
orientadores educacionais, direto-
res, supervisores e gestores da edu-
cação. Este é o nosso maior desafio
para a escola pública.
18  Cadernos Conib
Em primeiro lugar, porque a for-
mação de nossos especialistas privi-
legia o conteúdo, mas negligencia a
prática. A experiência de outros sis-
temas de ensino indica que o equilí-
brio entre a teoria e a prática, com
maior número de horas para efeti-
vo treino em sala de aula, ou em ou-
tras funções na escola, sob a tutoria
do professor regente da classe ou dos
especialistas, é um fator significativo
de sucesso da aprendizagem.
A formação dos profissionais
da educação: professores,
coordenadores, orientadores
educacionais, diretores,
supervisores e gestores da
educação é o maior desafio
para a escola pública
Para que isso seja possível, é pre-
ciso, em segundo lugar, integrar as
ações dos dois níveis de ensino, o
superior e a educação básica, através
da promoção do diálogo entre seus
currículos e as atividades desenvol-
vidas. Uma vez que a formação em
nível superior é competência do Go-
verno Federal (embora não seja raro
estados e municípios oferecerem, em
pequena escala, suas próprias univer-
sidades ou institutos de ensino supe-
rior), este diálogo se estende para ins-
tâncias diferentes de governo.
A premissa aqui considerada é que
as escolas possam apresentar aos ins-
titutos superiores de sua região suas
demandas, articulando propostas de
formação inicial e mesmo formação
continuada que supram carências
curriculares locais.
Nesse sentido, as instâncias diver-
sas responsáveis pelos dois níveis de
ensino devem trabalhar como articu-
ladoras do processo, uma vez que a
maior parte dos professores e espe-
cialistas que atualmente atuam nas
escolas públicas da educação básica
é formada em instituições privadas
de ensino superior.
Nos últimos 50 anos, o volume de
matrículas no ensino superior apre-
sentou um crescimento de mais de
7.800%, passando de 95.691 estu-
dantes para 7.526.681, em 2010. Este
crescimento se deveu, principalmen-
te, à expansão das redes privadas,
que respondiam por 44% das matrí-
culas deste nível de ensino em 1960
e, em 2013, ofereciam 74,2% das ma-
trículas. O quadro abaixo apresenta
a proporção das matrículas públicas
na educação básica e no ensino supe-
rior, de acordo com os censos escola-
res de 2013.
Esta distribuição revela uma movi-
mentação cruzada dos estudantes. A
maioria dos que cursam a escola públi-
ca na educação básica se forma nas ins-
tituições superiores da rede privada.
Os professores originários destas ins-
tituições retornam para atuar na esco-
la pública. Ao contrário, os estudantes
das escolas privadas na educação bási-
ca frequentam as instituições públicas
Distribuição das matrículas no ensino superior no Brasil
por nível e rede de ensino – 2013
NÍVEL DE ENSINO
PÚBLICA % PRIVADA
EDUCAÇÃO BÁSICA 24.694.440 85%
ENSINO SUPERIOR 2.105.042 28%
TOTAL 26.799.482 73%
FONTE: Censo Escolar e Censo da Educação Superior – INEP/2013
de ensino superior e, os que se formam
professores, voltam para atuar na esco-
la básica das redes privadas.
Este é um círculo vicioso bastante
conhecido na educação pública, que
nos conduz ao desafio de construir
estratégias e ações nas instituições
públicas de ensino superior para que
contribuam de forma mais significati-
va para a educação básica, como for-
ma de retorno social ao investimento
público nelas efetuado.
Pois, assim como na educação bá-
sica não basta colocar todos os alu-
nos na escola, na superior isso tam-
bém não é suficiente. É preciso pensar
com calma e profundidade o que fa-
zer com estes estudantes dentro das
escolas e faculdades. Como edu-
car nossas crianças e jovens implica
o compromisso de prepará-los para
conduzir o futuro do país, inserindo-
-os no mercado produtivo, na vida
política e na dinâmica social.
Para isso, é preciso, antes de tudo
e urgentemente, negociarmos e dese-
nharmos um projeto de país. Definir
que país queremos é o primeiro gran-
de desafio para construção de toda a
educação que servirá a este projeto.
Sem uma concepção negociada, de-
mocraticamente discutida e ampla-
REDE DE ENSINO
% TOTAL %
4.374.841 15% 29.069.281 100%
5.421.639 72% 7.526.681 100%
9.796.480 27% 36.595.962 100%
Cadernos Conib   19
 mente aceita de país, que garanta o
acolhimento e o pertencimento de
todo e qualquer cidadão, a educação
pública se transforma em uma série
acumulada de medidas desconexas,
sem um sentido de futuro. Um proje-
to de país coloca a educação em um
lugar de destaque, promovendo sua
valorização, dos profissionais que
nela atuam, dos processos de ensino
e de aprendizagem, e das unidades
onde se desenvolve.
Temos muito futuro a construir em
relação a esta educação ainda muito
recente. Nossos desafios acolhem mui-
tas possibilidades. Como diria Hannah
20  Cadernos Conib
Arendt, “a educação é o ponto em que
decidimos se amamos o mundo o bas-
tante para assumirmos a responsabi-
lidade por ele e, com tal gesto, salvá-
-lo da ruína que seria inevitável não
fosse a renovação e a vinda dos novos
e dos jovens. A educação é também,
onde decidimos se amamos nossas
crianças o bastante para não expulsá-
-las de nosso mundo e abandoná-las
a seus próprios recursos, e tampouco
arrancar de suas mãos a oportunida-
de de empreender alguma coisa nova
e imprevista para nós, preparando-as
em vez disso com antecedência para a
tarefa de renovar o mundo comum”.
Vínculo, diálogo e presença:
Martin Buber e a formação
de adultos e crianças
em creches, pré-escolas
e escolas

Sonia Kramer

Sonia Kramer
Professora do
Departamento de

N
o Brasil, a educação infantil foi conquistada como di- Educação da PUC-Rio

reito pela Constituinte de 1988, assegurada por lei

em 1996; desde 2013, a escola é obrigatória dos 4
aos 17 anos. O ensino fundamental foi universalizado nos úl-
timos 20 anos. Ampliou-se a oferta, mas escolas públicas, pri-
vadas e comunitárias enfrentam o desafio de garantir a qua-
lidade das práticas e interações nas instituições da educação
infantil e ensino fundamental.
Este texto focaliza, com base em Buber, a formação de
adultos que atuam com crianças em creches, pré-escolas e
escolas e comenta sutilezas e urgências da prática, quando
concebemos adultos e crianças como pessoas, sujeitos que
têm direitos, produzem cultura e são nela produzidos. A edu-
cação é entendida como processo de transmissão e criação.
A criança aprende, brinca e, na brincadeira – experiência de
cultura – revela outra maneira de enxergar o real; refaz a his-
tória (Benjamin, 1987).
O primeiro item trata do conhecimento do outro e de
como esse processo implica construir vínculos. O segundo
discute o diálogo e ressalta a necessidade da presença, para
que seja superada a invisibilidade da criança, ainda frequen-
te. O terceiro item destaca a resposta responsável, papel que
deve ser assumido pelos adultos nos mais diversos contex-
tos institucionais e culturais. Ao final, a formação é colocada
no centro da cena ,com a defesa de que favoreça interações
com a produção cultural, em especial a língua, a literatura e
a música, para que seja, no dizer de Benjamin (1987), esta-
belecida uma relação crítica com a tradição.

Cadernos Conib   21
 Conhecimento e vínculo
A pluralidade marca todas as ins-
tituições, também as que lidam com
conhecimentos culturais específicos,
como as escolas judaicas. Há conheci-
mentos comuns e diversos, uma tradi-
ção a ser preservada e compreendida
criticamente. Judaísmo como cultu-
ra ou religião (ortodoxa, conservado-
ra ou reformista); posições políticas e
ideológicas diversas: os objetivos para
a educação das gerações mais novas
são definidos de acordo com vínculos,
posições e intenções educativas dos
vários grupos. O respeito a esta plu-
ralidade que nos singulariza como se-
res humanos e como judeus é uma das
belezas da educação e pode ser con-
quistado. Nesse sentido, temos muito
a escutar de Martin Buber.
Observar, contemplar, tomar co-
nhecimento íntimo: esses são, para
Buber (2009), os modos de perce-
ber. O observador tem intenção; o
contemplador nada anota nem impõe
tarefas à memória, mas ambos têm
o desejo de perceber. A terceira for-
ma implica mais: algo é transmitido,
acolhido, aceito, recebido. Aqui não
se pode retratar ou descrever, mas de
ter uma postura receptiva, ver o outro
não como objeto, mas a partir do co-
nhecimento profundo sobre mim ou
sobre o outro.
Em processos de formação, adul-
tos e crianças mostram receptividade
efetiva quando as palavras têm sig-
nificado entrando pela estreita ares-
ta entre eu e o outro, entre nós e as
crianças. Essa posição revela a fé no
humano de Buber (1974), na huma-
nidade do homem e sua potência de
ligar, conectar, vincular-se e susten-
tar os vínculos, com alegria, expres-
são máxima do ser humano. A marca
22  Cadernos Conib
distintiva não é a razão, mas nossa ca-
pacidade de relação.
Devemos garantir que o reconhe-
cimento de diferenças ocupe o lugar
da indiferença. O maior desafio é ob-
ter o entendimento, com uma edu-
cação fundada no conhecimento do
mundo e no reconhecimento do ou-
tro. Garantir educação de qualidade
nas interações, práticas e modos de
gestão significa assegurar respeito,
aceitação do outro e da pluralidade
racial, étnica, cultural, de língua, reli-
giosa, política, de gênero, orientação
sexual, característica física, classe so-
cial, contra qualquer tipo de discrimi-
nação, preconceito ou humilhação.
Os textos sagrados, comentários
rabínicos, na vasta produção teoló-
gica, filosófica, histórica e sociológi-
ca, nos ajudam muito, como também
práticas de educação que construam
comunidade (BUBER, 2012), com
acesso à nossa rica produção cultural,
expressa na música, na literatura e na
língua – hebraico, ladino e iídiche –
importantes aliados desse processo.
Diálogo e presença
Para Buber (1974), o diálogo é
central na formação, por constituir o
ser humano, a relação Eu-Tu, a pre-
sença. O diálogo transcende conteú-
dos comunicáveis e se concretiza, de
três formas: o diálogo autêntico, fala-
do ou silencioso, expressa reciproci-
dade entre os interlocutores; o diálo-
go técnico, o mais comum, deriva da
necessidade de entendimento objeti-
vo e informação; o monólogo disfar-
çado de diálogo. Reuniões ou aulas
de cursos de formação parecem ofe-
recer espaço de diálogo, mas muitas
vezes encobrem o silêncio dos profes-
sores e a imposição dos gestores. Diá-
logos técnicos são comuns nas insti-
tuições, em particular na escola, tão
voltada a dar informações ou comu-
nicar. Contudo, ainda que importan-
tes (não seria possível que todos os
diálogos fossem autênticos) muitas
vezes os diálogos técnicos são o úni-
co tipo de diálogo existente na escola.
E como ocorre o aprendizado da/
para a vida dialógica? A formação de
professores exige mais do que a esfe-
ra cognitiva; é preciso criar espaços
que viabilizem a experiência dialógi-
ca para as crianças, desde pequenas.
A vida dialógica é aprendizado vivi-
do, onde importam a teoria e as práti-
cas. Espaços de formação contribuem
para a vida dialógica quando se con-
figuram como lugar de agir ético, de
conhecimento e arte. Diálogo supõe
reciprocidade e que um esteja volta-
do para o outro, com intenção de per-
ceber a presença do outro, vencendo
a indiferença, o que constitui desafio
no mundo contemporâneo.
Estereótipos, discriminação e pre-
conceito instauram diálogos técnicos
e monólogos disfarçados de diálogo.
Desunem o que deveria ser aceito, fra-
gilizam relações, levam as pessoas a
se fechar. O diálogo se torna ilusão,
não contribui para o conhecimento
nem para que se formem vínculos.
Na relação dialógica, aquele homem
diante de mim nunca pode ser visto
como meu objeto. Há, entre nós, re-
ciprocidade viva. Esse movimento de
perceber, aceitar e conhecer exige res-
ponder. Diálogo e presença implicam
responsabilidade que “só existe onde
existe o responder verdadeiro (...) ao
que nos acontece, que nos é dado ver,
ouvir, sentir.” (BUBER, 2009, p. 49).
Buber resgata, para a esfera das
relações, a humanidade. Há encon-
tro “entre” o Eu e o Tu na reciproci-
dade de uma ação vivida na sua intei-
reza. Os sujeitos estabelecem laços,
elos, conexões, cada um se volta ao
outro, vivendo em um mesmo tempo
– no presente – e em presença.
Resposta responsável
Em muitas creches, pré-escolas e
escolas, sentimentos pouco nobres
orientam as ações, com ameaças e
gritos (KRAMER, 2012), o que evoca
a questão do poder e da autoridade.
As formas de ligação entre as pessoas
nas instituições estão muitas vezes
desumanizadas. Pesquisas sobre re-
lações entre adultos e entre adultos e
crianças (Org, 2009; 2012) mostram
adultos com frequência ríspidos uns
com os outros e com os pequenos;
esquivam-se de dar limites, sanções,
não assumem sua autoridade. A di-
ficuldade de colocar limites, agindo
de modo dúbio, torna as crianças e os
jovens instáveis ou desconfiados. As
ameaças deslocam as relações para
o aprendizado de desentendimento,
agressão e violência.
Conhecemos histórias difíceis de
contar, em que algo grave foi feito,
mas sabemos que há possibilidade de
uma relação se alterar. A formação
pode e deve constituir-se como espaço
de encontro, em que esteja presente
o diálogo, sobretudo a escuta. Diálo-
go, vínculo, encontro e tomada de co-
nhecimento íntimo podem contribuir
para a formação, com a valorização
da necessidade de perceber o outro
nas instituições, com responsabilida-
de. Pode, ainda, provocar um dobrar-
-se sobre si mesmo de modo que as
práticas com crianças e jovens sejam
repensadas. Muitas vezes, o vínculo
que deveria existir entre professores
Cadernos Conib   23
 e crianças ou jovens está ausente. Não
há o encontro; a relação Eu-Isso pre-
domina sobre a relação Eu-Tu (BU-
BER, 1974), e aqui reside um dos mais
graves riscos da formação: a de conso-
lidar práticas em que a dimensão hu-
mana vai ou foi se perdendo. É preciso
mudar. Processos de formação podem
gerar mudanças?
Formação
A formação humana em todos os
níveis, grupos ou idades precisa ser
plural, dialógica e autoral. Os adultos
devem mobilizar experiências, práti-
ca, saberes, conhecimentos, afetos e
valores para transmitir, mudar, pro-
mover conhecimento do mundo e re-
conhecimento do outro, desafio mais
delicado e relevante do ato educativo.
Garantir que professores, gestores,
funcionários, pais, crianças, jovens e
adultos, em creches, pré-escolas e es-
colas, tenham acesso à ciência e à cul-
tura implica assumir que pessoas de di-
ferentes tempos e lugares participaram
da produção de conhecimento. Nossa
responsabilidade é maior, porque os
conhecimentos estão marcados por
muitas vozes que produziram histori-
camente os textos falados e escritos.
A perspectiva autoral se coloca como
diálogo com outras gerações. Com-
preender assim a formação é perceber
que um legado de histórias compõe o
acervo cultural e a produção científica
de que dispomos. A dimensão humana
deve prevalecer sobre a dimensão utili-
tária, pragmática, instrumental.
Mudanças nas práticas podem su-
perar a invisibilidade das crianças, se
acolhermos suas diversas expressões
e ações. Cuidado, atenção, autorida-
de e cumplicidade com crianças (e
jovens) diante de maus tratos, negli-
24  Cadernos Conib
gência, deboche ou humilhações são
essenciais. Não raro nos deparamos
com modos de agir dos adultos que
revelam omissão a pedidos de ajuda
implícitos ou explícitos, atos de injus-
tiça que fazem sofrer crianças ou jo-
vens. (KRAMER, org, 2009). Há oca-
siões em que cabem denúncias, o que
exige cuidado para não expor crian-
ças e jovens a riscos e protegê-los em
todas e sob quaisquer circunstâncias.
Os adultos devem mobilizar
experiências, prática, saberes,
conhecimentos, afetos e
valores para transmitir, mudar,
promover conhecimento do
mundo e reconhecimento do
outro, desafio mais delicado e
relevante do ato educativo
Ora, no trabalho de educação es-
tamos sempre implicados: entender o
outro como prioridade se une ao meu
dever em relação ao outro e ao dever
do outro com relação a todos. Se o ou-
tro é prioridade, devo escutá-lo, olhá-
-lo no rosto. Os gestos e o modo de fa-
lar são também uma resposta. Buber
distingue responsabilidade e respon-
sividade: não é apenas se sentir res-
ponsável, mas o que faço, a resposta
que dou ao outro, meu ato ético, práti-
co. Abertura, aceitação do outro, pre-
sença e diálogo permitem que a cos-
movisão penetre pela estreita aresta
do “entre”, fundamentais para a for-
mação de Menschen, (pessoas dignas,
em iídiche). Para tanto, é preciso ha-
ver Kavaná (intenção sagrada), movi-
mento, intenção de fazer, de agir.
A resposta responsável parte da es-
cuta do outro. Planejamento, espaço,
relações cotidianas, propostas e práti-
cas pedagógicas contribuem para res-
postas que façam sentido para creches,
pré-escolas e escolas, para as crianças e
os adultos que com elas atuam. Educa-
ção é relação que acontece na dinâmi-
ca de voltar-se para o outro. A amiza-
de é uma atitude de inclusão, “relação
dialógica, fundada na experiência con-
creta e recíproca daquele que inclui o
outro.” (Buber, 2004, p. 29). Na inclu-
são, participo do mesmo acontecimen-
to juntamente com o outro, eu com os
meus sentimentos, e ele com os dele.
Sem a inclusão – ato de reciprocidade
– a educação não é possível.
O exame de algumas facetas da
criação, da imaginação e da arte contri-
bui para lidar e interagir com as crian-
ças. De um lado, a produção teórica
favorece a construção de um olhar esté-
tico sobre as crianças e suas interações.
A sensibilidade em ver e ouvir as crian-
ças se beneficia da produção cultural
artística: a literatura, o cinema, o tea-
tro, a música, as artes plásticas ajudam
os adultos (profissionais, pais, pesqui-
sadores) a delinear uma visão de infân-
cia que leva em conta o olhar infantil.
O conhecimento teórico (científico) se
concilia assim com a arte.
Referências Bibliográficas
BENJAMIN, W. Rua de mão única. São Paulo,
Brasiliense, 1987.
BUBER, M. Eu e Tu. Tradução, introdução e notas
ZUBEN, N. 2ª ed. São Paulo: Moraes, 1974.
BUBER, M. El camino del ser humano y otros es-
critos. Salamanca: Kadmos, 2004.
BUBER, M. Do diálogo e do dialógico. São Pau-
lo: Perspectiva, 2009.
BUBER, M. Sobre comunidade. Campinas: Pers-
pectiva, 2012.
KRAMER, S. (Org.). Retratos de um desafio:
crianças e adultos na Educação Infantil. São
Paulo: Ática, 2009.
Tradição, formação, brinquedos,
livros. A formação dos adultos e das
crianças deve favorecer experiências
com o conhecimento científico e a
arte, capazes de humanizar e fazer
compreender o sentido da vida para
além da dimensão didática, para
além do cotidiano, ou vendo o coti-
diano como a história ao vivo.
No trabalho de formação e nas
práticas nas escolas judaicas, isso pre-
cisa significar experiência com a lite-
ratura (em seus diversos gêneros), as
músicas (em seus diversos gêneros)
e a língua hebraica, ladina e iídiche,
nosso bem precioso, tesouro tão per-
to, procurado tão longe. Canções,
poemas, peças teatrais, provérbios,
falas de sabedoria, contos, romances,
anedotas, relatos de vida e de traba-
lho, histórias de infância, fotografias.
A riqueza da nossa história, da cultura
hebraica, iídiche e ladina, ashquenazi
e sefaradi, – que constituem as histó-
rias e vidas de nossas famílias e suas
trajetórias – fornecem material pode-
roso para que a alegria e a simplicida-
de de viver contribuam para relações
humanas e vínculos de presença e en-
contro entre adultos e crianças.
KRAMER, S. Eu não estudei tanto tempo para
agora me acostumar a gritar: as crianças, as
professoras e o currículo. In: PARAÍSO, M.;
VILELA, R.A.; SALES, S. (Orgs). Desafios
contemporâneos sobre currículo e escola
básica. Curitiba, CRV, 2012, p.39-51.
KRAMER, S. Formação e Responsabilidade: Es-
cutando Mikhail Bakhtin e Martin Buber. In:
KRAMER, S. NUNES, M. F.; CARVALHO, M.
C.  (Orgs). Educação Infantil: formação e
responsabilidade. Campinas, Papirus, 2013,
p. 309-329.
Cadernos Conib   25
26  Cadernos Conib
Gestão escolar eficiente:
possíveis paradigmas para
este início de século

José Ernesto Beni Bologna

José Ernesto
Beni Bologna
Fundador e Diretor da
Ethos Sharewoods
Desenvolvimento
Humano e Institucional

A
busca de leis na História representa um desafio perma-
nente tanto na filosofia da Ciência quanto na filosofia
da História.
Se “a História é a ciência do fato único”, como observou
Arnold Toynbee (1889-1975), referindo-se às singularidades
de cada contexto jamais se repetirem, a primeira dificuldade
que se apresenta ao pesquisador – quando convidado a opinar
sobre as melhores práticas para uma certa época –, é defrontar-
-se com as diferenças e as semelhanças essenciais entre essa
época e aquelas que a antecederam. Só assim, o “fato único”
pode permitir a inferência de “leis gerais” e previsões confiá-
veis. Há regras para essas leis.
Tais leis, se pretendem fundamentar opiniões e previ-
sões, não devem se mostrar tão gerais que sua aplicação ao
particular se torne impossível, nem tão específicas que sua
abrangência não alcance os casos que pretende beneficiar.
Assim, comecemos contratando que aqui, agora, o nosso
interesse é a gestão escolar para a primeira metade do sé-
culo 21, herdeira da gestão escolar da segunda metade do
século 20, sujeita a todas as características de época e de
mentalidade que descrevem o ambiente contemporâneo.
Encerrando a circunscrição da escolha, ainda que algumas
afirmações sirvam globalmente, estamos falando do Brasil.

Cadernos Conib   27
 Das premissas
Ainda que pouco praticada hoje,
uma “revisão das premissas” é sempre
aconselhável. Caso contrário, nesse
emaranhado no qual as ideias, as pa-
lavras e os atos parecem dissociar-se a
serviço dos interesses das mais diver-
sas e patéticas origens, nos arriscamos
à desorientação. Para enfrentá-la, re-
visitemos os óbvios, em mais um ro-
driguiano esforço para que ululem:
..os adultos e os velhos, ao menos al-
guns – infelizmente não creio que a
maioria – continuarão convictos de que
educar as crianças e os jovens é muito
vantajoso para o futuro dos coletivos
sociais e das existências individuais;
..as crianças e os jovens, ao menos al-
guns – felizmente creio que a maioria
– continuarão capazes de compreen-
der muito cedo que poder ser educado,
mesmo que ocasionalmente contra os
próprios desejos, parece bem melhor
do que não ser;
..a tarefa de educar é complexa,
envolvendo desde dramáticas esco-
lhas de natureza existencial e ética
(educar envolve interferir em desti-
nos humanos sem conhecer as conse-
quências com precisão) até escolhas
cotidianas de natureza curricular,
disciplinar e prática, passando por
atendimento a leis (sempre anacrô-
nicas, na medida em que a cultura se
move mais rapidamente que as lentas
autoridades em serviço);
..para desempenhar tais tarefas, são
necessários profissionais muito dife-
renciados. Formar e remunerar coe-
rentemente tais profissionais apresen-
ta-se, na prática, muito difícil a curto
e médio prazos;
..enquanto isso, as famílias mudam
sua arquitetura, os pais e os alunos es-
peram mais da escola, a cultura muda
28  Cadernos Conib
velozmente seus valores e costumes, o
emprego fixo se torna empregabilida-
de variável, as tecnologias se infiltram
universalmente, os líderes em geral não
oferecem exemplos – bem ao contrário;
.. para tentar integrar tantas variá-
veis, equacionando-as de forma apli-
cável, são necessárias duas figuras
centrais: o Líder Educacional e o Ges-
tor Escolar. Eu poderia, aqui, utilizar
a expressão “Gestor Educacional”, di-
ferenciando-a do “Gestor Escolar”, mas
prefiro, sem confundir os papéis, fun-
dir os conceitos ... Um Líder Empreen-
dedor consegue estimular as virtudes
de uma equipe, gerando um posiciona-
mento claro e integrador sobre tantos
e tão complexos assuntos, e um Gestor
Escolar aplica tais decisões. Ou seja:
uma equipe integrada, com filosofia
própria, gerando identidade e cora-
gem nas escolhas, e práticas próprias
aplicando tais filosofias.
Do porque
A razão para uma clara definição
das características e valores desse
Novo Gestor, na medida em que a de-
finição matricula a intenção, é tentar
preservar o melhor do humanismo
clássico e, ao mesmo tempo, tentar
se apropriar das melhores possibili-
dades contemporâneas, mesmo al-
gumas aparentemente antagônicas à
tradição moral.
Os novos valores, entre outros, ao
redor de uma ética emergente, são:
individualidade, liberdade, erotismo,
localidade e globalidade.
.. Individualidade, limitada pela cons-
ciência coletiva, como escolha propos-
ta e não imposta, educacionalmente
oferecida, portanto;
.. Liberdade, limitada pelo valor da
delicadeza socioemocional, cons-
truindo vínculos capazes de susten-
tar coletivos de identidade, buscando
significação capaz de justificar esfor-
ços e sacrifícios;
.. Erotismo, em seu sentido clássico
geral, e não apenas sexual, limita-
do pela consciência da frugalidade
como saúde e preservação, seja nos
hábitos de consumo, nos prazeres do
corpo e no entretenimento da men-
te, seja no prazer do trabalho como
construção da autonomia;
.. Localidade, como a singularidade
percebida biograficamente com gran-
de valor, instruindo a “vantagem de ser
e de pertencer”, e condenando toda in-
tolerância contra “aquilo que se é por
selo de origem”, ontologicamente ine-
gociável portanto, e não por escolha
própria;
.. Globalidade, como a discussão da-
quilo que pode, e deve, ser cultural-
mente universalizado, e aquilo que
deve ser particularizado; porque loca-
lizado (dado o compreensível pavor dos
violentos universais tirânicos herdados
do século 20);
.. Otimismo, não limitado pelo sen-
so de realidade (também importan-
te) mas, ao contrário, como elemento
de esperança na construção da res-
ponsabilidade individual para com a
qualidade dos coletivos futuros (em es-
pecial, o novo desenho da família, da
empresa e do Estado).
Assim, e em síntese, utilizando a
precisão possível às palavras: indivi-
dualidade sem individualismo, liber-
dade sem libertinagem, erotismo sem
pornografia, consumo sem consumis-
mo, localidade sem arrogância e glo-
balidade sem prepotência, reinventan-
do uma filosofia moral, aqui tomada
como a discussão sobre as melhores
formas de administrar a vida, capaz
de dar sustentabilidade (esse con-
ceito-chave) aos novos desenhos
de família, escola, empresa e Esta-
do, prescindindo ou não das Igrejas
como mediadoras. A tarefa do Gestor
é situar a sua Escola nesse comple-
xo contexto, idealmente dando a ela
identidade e voz.
A discussão, em suma, é se a Esco-
la – e seu gestor – deseja ou não ocu-
par um papel histórico mais central,
e portanto mais proativo, nessa cons-
trução, ou se pretende seguir a rebo-
que das outras macroinstituições so-
ciais e políticas, a exemplo do que foi,
com raras exceções, o espaço e o po-
der da educação até aqui: o de sim-
plesmente submeter-se, muitas vezes
acriticamente, às demandas das ou-
tras instâncias de poder, em especial
a família, pelos valores (frequente-
mente anacrônicos), e o Estado, pelas
leis (sempre atrasadas). Incentivan-
do os gestores à escolha de um papel
proativo central, vejamos a importân-
cia da consciência e do inconsciente,
das razões e dos desejos, dos anjos e
dos bichos que habitam os humanos,
nesta brava incursão.
Razão e desejo
Alguns pensadores contemporâ-
neos se referem ao que chamam “o
fim do Iluminismo”, defendendo o
fato, também a meu ver precioso, de
que o século 20 desconstruiu muitos
valores antecedentes (por excessi-
vamente opressivos e prepotentes,
sob o falso pretexto de fraternos
e universais), nos dando desde o
nosso próprio “corpo” (antes per-
tencente ao Estado, para a guerra;
à família, para as moralidades; e à
Igreja, para a Salvação), até novís-
simas, e potentes, possibilidades de
Cadernos Conib   29
 interação sociocultural por meio
das tecnologias da comunicação. A
meu ver, o problema mais dramáti-
co que o gestor escolar atual enfren-
ta é que “os valores mudaram, mas
as estruturas não mudaram”.
Muitos daqueles valores não mais
existem,mas as estruturas ainda exis-
tem, insistem, persistem e resistem.
Com isso, a primeira tarefa, exaus-
tiva, do Líder Educacional e do Gestor
Escolar integrados é, uma vez diag-
nosticadas as necessidades de reposi-
cionamento da Escola no seu contex-
to de inserção, em seguida detectar,
nas estruturas que persistem e resis-
tem, quais aquelas vigas e pilares que
mais impedem a – necessaríssima e
já inegociável – atualização das suas
práticas institucionais.
Errará o gestor que não souber
inovar a tempo, jogando a
Escola num péssimo clima
para as relações, assim como
o gestor gradualista que se
intimidar ou tomar a pior
decisão: adiar decisões
Detectando tais estruturas resis-
tentes com precisão, a tarefa é des-
montá-las, optando, cada um segun-
do sua própria condição, por uma das
duas maneiras clássicas:
..Demoli-las com atos enérgicos, reno-
vando os modelos com rapidez, recrian-
do organogramas e matrizes celulares,
despedindo resistências velhas e contra-
tando novos aderentes convictos, ou
..Buscar uma desmontagem gradual,
à medida em que as substituições se
fazem apoios.
O cuidado necessário, para am-
bos os estilos, reside, como sempre,
30  Cadernos Conib
na sua radicalidade ou timidez. Erra-
rá o demolidor que não souber ino-
var a tempo, jogando a Escola num
péssimo clima para as relações, tan-
to quanto errará o gradualista que se
intimidar, e mesmo se acovardar, ten-
tando agasalhar-se na pior decisão:
de adiar as decisões.
A meu ver, esse “equilíbrio essen-
cial”, planejado e resolvido “para
cada frente crítica”, é a principal ca-
racterística do Gestor Escolar que
será capaz de criar o novo século. As-
sim sendo, vejamos as “frentes criti-
cas” e como ordená-las. A sequência
a seguir pretende-se auto-explicati-
va em cada enunciação, daí eu dis-
pensar os comentários. Imaginemos
um plano, sob a gestão desse atual
gestor, integrador de um Empreen-
dimento Educacional oferecido por
meio de uma Gestão Escolar, por sua
vez apoiada, e inspirada, pelo em-
preendimento a que serve. Os pas-
sos são:
..Leitura do contexto de inserção da
Escola (toda a comunidade envolvida);
..Consciência da profundidade e da
extensão das mudanças de valores cul-
turais em curso na sociedade em geral
(grande mundo ao redor);
..Reflexão e avaliação crítica do quan-
to a Escola, no seu dado contexto de in-
serção, solicita, exige, e tolera, as mu-
danças necessárias e possíveis;
..Planejamento em curto e médio pra-
zo das implementações das mudanças;
..Planejamento da comunicação (in-
terna e externa) relativa ao empreen-
dimento;
..Detecção das resistências (internas
e externas) e planejamentos especiais
de como lidar com elas. Inicialmente,
da maneira mais diplomática possível,
sem que tal diplomacia impeça a ino-
vação (caso a opção não tenha sido a
radicalidade inovadora, a meu ver de-
saconselhável em principio);
.. Avanço das inovações nos crono-
gramas propostos, com responsáveis
nominados, apoiados pela gestão, e
apoiando-a por sua vez;
.. Atenção, mensuração (quantitativa
e qualitativa) e comunicação (inter-
na e externa) dos avanços e sucessos, e
concomitante revisão das frustrações e
resistências esperáveis.
Quanto às “áreas”, aqui compreen-
didas como os ambientes, os espaços,
as maneiras, as relações, os dilemas en-
volvidos, as coragens necessárias, cada
Escola, no seu autodiagnóstico e seu
planejamento, deverá tomar suas de-
cisões, e o gestor, além de organizá-
-las e estimulá-las, deverá também
implementá-las. É nesse “cotidiano
com ritmo” que o melhor gestor se re-
vela um parceiro reflexivo, criativo e
crítico no planejamento agora um ati-
vo implantador do planejado.
Quanto aos temas, a maioria está
claríssima: a) nova sala de aula, b)
professor mediador de pesquisas e
não mais palestrante de conteúdos,
c) tecnologias como mediadoras, d)
mais imagens apoiando textos, e)
adoção de sistemas com maior quali-
dade visual e interativa que os mate-
riais atuais, f) treinamento e desen-
volvimento de novos profissionais da
educação aptos a agir transversal e
transdisciplinarmente, g) identida-
de clara frente aos pais, orientando-
-os, mais que se submetendo às suas
demandas, quando infantis e ama-
dorísticas, h) percepção da veloci-
dade com que o futuro se avizinha
quanto aos temas da empregabilida-
de e das sócio-relações, entre outros
temas já evidentes.
Mas como nem tudo é luz no mun-
do humano, equipemos o gestor com
mais uma consciência e habilidade,
essa também imprescindível.
Do Mundo Oculto sob a Razão
Embora eu seja, e me declare, um
entusiasta do idealismo racionalista,
no qual as ideias inspiram os discur-
sos que inspirarão os atos, assim ali-
nhados em pensamentos, palavras e
obras, a serviço de propósitos que se-
jam éticos e amorosos; ainda que eu
me emocione romanticamente (tal-
vez me iludindo infantilmente), tam-
bém sei que os humanos trazem em si
animais bem perigosos.
Primeiro, aprendi com os psi-
canalistas, e agora reaprendo com
os neurocientistas, que os huma-
nos raramente sabem a relação en-
tre o que pensam, o que dizem, o
que fazem e o que são. Tentar ge-
rir humanos a serviço da educação
é ajudá-los a alinhar-se ao redor de
propósitos complexos, avançando
gradualmente, passo a passo. Insis-
to: os humanos trazem em si ani-
mais sabotadores.
Parece óbvio, mas nem todos os
humanos sabem disso. Os que não sa-
bem disso são mais perigosos que os
que sabem, porque aqueles que não
sabem constituem os violentos in-
conscientes, piores que os conscien-
tes das suas próprias violências. Des-
ses, ao menos é possível, defender-se.
Em síntese, o humano inconsciente-
mente violento, seja por ardil, por
falta de autocrítica, por comodida-
de, por cinismo, ou por falta de “ges-
tão com feedback”, é o mais perigo-
so socialmente. Dizendo-se cordial,
coletivo e aderente à construção do
futuro, na verdade ele o sabota em
Cadernos Conib   31
 causa própria. Outros vêm, ele não.
Outros veem, ele não.
Assim, e por isso, em tempos de
mudanças críticas a ponto de se tor-
narem estruturais, o novo Gestor Es-
colar deve, além das outras compe-
tências, desenvolver uma especial
habilidade em lidar com a destruição
gerada pelos sofismas defensivos,
com suas retóricas aparentemente
incontornáveis. Felizmente, elas são
contornáveis, mas essa rara habilida-
de é hoje imperativa como desenvol-
vimento do gestor.
Conscientizar os humanos ao re-
dor quando os seus atos não se ali-
nham às suas falas, nem se alinham
às ideias e valores em proposição
e inovação, é mais uma das tarefas
do Gestor Escolar contemporâneo.
Aprender a dizer, sem ofender e sem
32  Cadernos Conib
perder o vínculo primário de mútua
confiança, e apontar quando as ações
não refletem as palavras, ainda que
estas se alinhem às ideias. Aprender
a arte de orientar, buscando não opri-
mir. Mostrar à sua equipe que a prova
mais cabal de uma opinião não é dada
com palavras, mas com atos. Mostrar
que, se quisermos saber a verdadeira
opinião de alguém, não devemos ou-
vir o que diz, mas observar o que faz,
e só então relacionar com o que diz,
pesando as diferenças evidentes.
O Gestor Escolar atual deve sa-
ber que, num contexto de perigosís-
sima contaminação coletiva entre as
falas e os atos, ele escolhe a coragem
de se posicionar como guardião do
alinhamento, até porque, na mais
essencial das suas essências, isso é
a própria educação.
Pela relevância
de nossas escolas

Mônica Timm de Carvalho

Mônica Timm de
Carvalho
Mestra em Gestão
Educacional
(UNISINOS),
especialista em Gestão
Empresarial (UFRGS),
graduada em Letras

N
(UFRGS), é Diretora
um contexto de significativas transformações econô- Geral do Colégio
micas, políticas, sociais e culturais, perpassadas sobre- Israelita Brasileiro, de
tudo por avanços tecnológicos, é cada vez mais com- Porto Alegre.

plexo pensar os contornos e o sentido da escola contemporânea.

Não bastasse a velocidade das mudanças, que desafia educado-
res a superarem o gap existente entre sua formação acadêmica
e as novas demandas que se lhes apresentam, é comum identi-
ficar nos ambientes educacionais um preocupante conjunto de
características (Bowman, 1990, p.9):
..falta de conscientização da equipe de gestão sobre a real si-
tuação da escola;
.. modelos mentais muito enraizados na liderança, que com-
partilha uma visão fechada e estereotipada, reinterpretando ou
ignorando informações desagradáveis que não se enquadram
em sua maneira de ver o mundo;
.. status quo, que desencoraja o pessoal a fazer perguntas desa-
fiadoras e a mudar a estratégia da instituição;
.. instituições que se posicionam com respostas reativas e incre-
mentais, em vez de apresentarem-se com um enfoque estratégico;
.. excessivo foco dos gestores nas questões do dia-a-dia, sobran-
do-lhes pouco tempo para considerar questões de maior prazo;
.. apego às glórias do passado e o decorrente receio de investir
em mudança de rota.

Cadernos Conib   33
 Realidades como essas têm con-
tribuído decisivamente para a per-
da de relevância da instituição esco-
la, preocupação que foi circunscrita
pela OCDE (2001), ao pesquisar e
identificar seis cenários possíveis
para o futuro da educação no mun-
do. Esses estudos apontaram desde a
tendência da submissão da escola ao
modelo de mercado (Extrapolação)
até a possibilidade de sua substitui-
ção por outros agentes sociais (De-
sescolarização), em vista do êxodo
docente. A perspectiva mais estimu-
lante identificada na pesquisa foi a
da Reescolarização, que projeta as
escolas se transformando em cen-
tros sociais básicos ou em organi-
zações centradas na aprendizagem,
sem lhes exigir, contudo, o transbor-
damento de suas funções.
A escola contemporânea infeliz-
mente não está alinhada à realidade
e às demandas do século 21, como
apontou Christensen (2012): “[...]
ainda nossas escolas se debatem e lu-
tam para melhorar. A questão é que
a maioria das salas de aula é estrutu-
rada para uma educação monolítica
em lotes. Portanto, os alunos, em sua
maioria, não estão aprendendo ou es-
tão aprendendo de forma ineficiente.”
Notadamente, as instituições de
ensino em geral são pouco afeitas à
mudança, preferindo trilhar cami-
nhos já bastante conhecidos, mes-
mo que estes levem a resultados in-
suficientes. As escolas muitas vezes
contentam-se em apenas estabelecer
definições sobre currículo, metodo-
logias, estratégias de avaliação dis-
cente e logística de organização das
práticas pedagógicas, atendo-se basi-
camente às suas crenças fundadoras,
aos procedimentos legais que norma-
tizam o segmento e aos fundamentos
epistemológicos que orientam e res-
paldam o fazer institucional.
A essa prática de planejamento
– sem dúvida essencial para o fun-
cionamento da escola – costumam
somar-se tão somente definições or-
çamentárias, sem que essas, contu-
do, dialoguem efetivamente com as
definições da atividade-fim e, menos
ainda, se constituam como elementos
para o desenvolvimento de uma es-
tratégia organizacional. Ficam ainda
de fora do escopo do planejamento a
análise de tendências, os estudos de
benchmarking e a prospecção e geren-
ciamento da inovação, por exemplo.
Após o surgimento de abordagens
mais sistêmicas de planejamento ins-
titucional, desenvolvidas prioritaria-
mente na área da Administração, as
instituições de ensino se viram impe-
lidas a extrapolar suas tradicionais

Quadro 1 – Tendências para a escola do futuro

Extrapolação Reescolarização Desescolarização

Cenário 1 Cenário 3 Cenário 5

Sistemas escolares altamente Escolas com centros sociais Redes de aprendizagem e
burocratizados básicos aprendizagem em rede

Cenário 2 Cenário 4 Cenário 6

Extensão do modelo de Escolas como organizações Êxodo docente (cenário
mercado centradas na aprendizagem “Meltdown”)
Fonte: OCDE (2001)

34  Cadernos Conib

formas de planejamento e incorpo-
rar às suas práticas de gestão ferra-
mentas mais elaboradas, tais como o
Planejamento Estratégico e a gestão
por indicadores de desempenho. Tra-
ta-se de procedimentos que se conec-
tam ao Projeto Político-Pedagógico
da instituição e ao contexto socioe-
conômico e cultural em que a orga-
nização está inserida.
O fato é que a escola do século
21 já não pode mais olhar apenas
para si própria ou apartar em dois
mundos a administração e a pedago-
gia. A relevância da instituição esco-
lar só é constituída hoje em dia por
meio do emprego de uma gestão in-
tegrada, estratégica, em que a admi-
nistração de recursos financeiros e
materiais está primeiramente a ser-
viço da aprendizagem.
O fato é que a escola do
século 21 já não pode mais
olhar apenas para si própria
ou apartar em dois mundos a
administração e a pedagogia
A superação das práticas intuiti-
vas de gestão é hoje um dos maiores
desafios para as escolas. Se continua-
rem a não perceber as interdepen-
dências de seus processos internos,
e destes para com o ambiente exter-
no, muitas possivelmente se torna-
rão insustentáveis em pouco tempo.
Por medo de perder sua identidade
e suas práticas fundadoras, exitosas
no passado, mas insuficientes no pre-
sente, escolas deixaram de ressigni-
ficar a si próprias, tornando-se ob-
soletas e incapazes de responder às
demandas do seu tempo. Além dis-
so, a contemporaneidade exige-lhes
que não apenas acompanhem o ace-
lerado ritmo da realidade, mas que
também se coloquem como proposi-
toras de novos significados. Cresce a
demanda por levarem à frente sua
identidade e sua missão por meio de
uma sólida e diferenciada estratégia
e por boas práticas de gestão.
A formação de estratégia é um desíg-
nio arbitrário, uma visão intuitiva e
um aprendizado intuitivo; ela envolve
transformação e também perpetua-
ção; deve envolver cognição individual
e interação social, cooperação e con-
flito; ela tem que incluir análise antes
e programação depois, bem como ne-
gociação durante; e tudo isso precisa
ser em resposta àquele que pode ser
um ambiente exigente (MINTZBERG;
AHLSTRAND; LAMPEL, 2000, p. 274).
Assim, para que não perca rele-
vância, é importante a escola:
.. entender-se como um complexo sis-
tema, no qual convergem processos em
interdependência com o ambiente in-
terno e externo (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012);
.. assumir a ideia de que as pessoas,
estejam elas nos níveis estratégico,
tático ou operacional, mobilizam ou
não seus próprios interesses na conse-
cução de objetivos comuns (MINTZ-
BERG, 2000);
.. conceber-se como uma comunidade
de aprendizagem, onde não apenas os
alunos aprendem, mas toda a organi-
zação (SENGE, 2004);
.. identificar as principais chaves de
leitura da realidade em que está inse-
rida a escola, visando estabelecer prá-
ticas de acompanhamento e avaliação
que instrumentalizem e qualifiquem a
tomada de decisão (OLIVEIRA, 2007)
e a implementação da estratégia.
Ainda que o conceito de estratégia
Cadernos Conib   35
 não esteja tão internalizado na dinâ-
mica das escolas de educação básica,
o fato é que essas organizações, a seu
modo, estabelecem os meios pelos
quais deve se concretizar o bom fun-
cionamento da instituição escolar. Es-
ses meios referem-se “ao conjunto de
normas, diretrizes, estrutura organi-
zacional, ações e procedimentos que
asseguram a racionalização do uso
dos recursos humanos, materiais, fi-
nanceiros e intelectuais, assim como
a coordenação e o acompanhamen-
to do trabalho das pessoas.” (LIBÂ-
NEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.
411). É por isso que a gestão assume
caráter diferenciador para a realiza-
ção da atividade-fim: uma escola pre-
cisa funcionar bem, para que os alu-
nos aprendam.
Impacta decisivamente a qualida-
de da educação o ato de congregar
pessoas na consecução de objetivos
coletivos, seja através da criação con-
junta de condições propícias para o
ensino e a aprendizagem, da promo-
ção de cultura organizacional apren-
dente ou da constituição de momen-
tos para reflexão e formação dos
profissionais. Professores precisam
estar preparados para o exercício da
docência, tendo clareza de seus ob-
jetivos e dos conteúdos a serem de-
senvolvidos. Precisam de espaços de
autoria para evidenciar a capacida-
de de estruturar planos de aula e ma-
teriais didáticos de apoio, liderança
para envolver os alunos no processo
de construção do conhecimento e ri-
gor científico para acompanhar e ava-
liar permanentemente as condições
de aprendizagem dos alunos.
O tema da avaliação – importan-
te que se diga – não pode ficar cir-
cunscrito ao universo dos alunos,
36  Cadernos Conib
mas quando as avaliações de de-
sempenho docente ou institucional
começam a se integrar ao universo
da escola, a resistência logo se apre-
senta. Parece até um contrassenso
que o tema avaliação, típico de am-
bientes educacionais, seja demoni-
zado por tantos educadores. Argu-
mentos de toda a ordem – muitas
vezes não sem razão – são trazi-
dos para anular, por exemplo, prá-
ticas de avaliação de performance.
Alguns grupos aludem ao reducio-
nismo dos modelos; outros, à com-
petição e ao medo que avaliações
provocam no ambiente corporativo.
Não aferir o valor e
as repercussões do
trabalho escolar impede
o desenvolvimento da
aprendizagem organizacional
e minimiza as possibilidades
de qualificação permanente
das práticas administrativo-
pedagógicas
A superação dessas resistências
passa pela sabedoria para lidar com
indícios, para buscar o fundamen-
tal no particular, para distinguir a
sutileza decisiva do pormenor irre-
levante e pela valorização da ava-
liação como uma forma de acompa-
nhar a implementação da estratégia
de uma instituição de ensino. Mui-
tos dos insucessos da educação têm
como fator associado a falta de cons-
ciência sobre a qualidade do projeto
realizado pelas escolas. Não aferir o
valor e as repercussões do trabalho
escolar impede o desenvolvimento
da aprendizagem organizacional e
minimiza as possibilidades de quali-
ficação permanente das práticas ad-
ministrativo-pedagógicas.
A competência com a qual a escola é
organizada e mantida (isto é, a admi-
nistração e o gerenciamento da esco-
la) afeta vitalmente as vidas de todos
que lá trabalham e aprendem. A orga-
nização e o gerenciamento deficien-
tes são debilitantes, constantemen-
te drenando energia e motivação. Em
contraste, uma escola que realmen-
te pensou detalhadamente na sua or-
ganização, provendo e mantendo as-
pectos do gerenciamento, estabeleceu
as bases para o sucesso (BRIGHOUSE;
WOODS, 2010, p. 56).
Assim, definir formas de detec-
tar evidências sobre os atos de ges-
tão é uma necessidade, posto que
não se gerencia aquilo que não se
mede. Por consequência, quanto
mais bem articulados estiverem os
indicadores de desempenho de na-
tureza administrativa ou pedagó-
gica, melhor poderá ser descrita e
acompanhada a realidade e a estra-
Bibliografia
BOWMAN, C. The essence of strategic mana-
gement. Nova Iorque e Londres: Prentice
Hall, 1990.
BRIGHOUSE, Tim; WOODS, David. Como fazer
uma boa escola? Porto Alegre: ArtMed, 2010.
CHRISTENSEN, Clayton M. Inovação na sala
de aula: como a inovação disruptiva muda
a forma de aprender. Porto Alegre: Book-
man, 2012.
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F; TOSCHI, M.S.
Educação escolar: políticas, estrutura eorga-
nização. São Paulo: Cortez, 2012.
MINTZBERG, Henry; AHLSTRAND, Bruce;
tégia da escola. Práticas dessa na-
tureza geram foco, atenuando do
campo de visão a “poeira de infor-
mações” que assola diariamente a
organização.
Educação é meio, não fim. Sua
finalidade é a aprendizagem, a for-
mação integral dos sujeitos, sua
participação produtiva para o exer-
cício pleno da cidadania. Em se tra-
tando de escolas judaicas, a finali-
dade da educação ainda envolve em
especial o desenvolvimento da iden-
tidade judaica, do pertencimento
comunitário, da vida pautada por
valores e tradições dessa identida-
de cultural.
Relevantes são as escolas que
identificam e se comprometem com
uma estratégia que é só sua e com
práticas de gestão que sustentem
seu posicionamento. Escolas assim
tornam-se referência, inspiração,
impactando decisivamente a vida
dos que que têm o privilégio de de-
las partilhar e nelas se desenvolver.
LAMPEL, Joseph. Safári de estratégia: um
roteiro pela selva do planejamento estraté-
gico. Porto Alegre: Bookman, 2000.
OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças de. Ad-
ministração estratégica na prática: a compe-
titividade para administrar o futuro das em-
presas. São Paulo: Atlas, 2007.
SENGE, Peter. A quinta disciplina: caderno de
campo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1995.
______. Escolas que aprendem: um guia da
quinta disciplina para educadores, pais e to-
dos que se interessam por educação. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
Cadernos Conib   37
38  Cadernos Conib
De Caetité
ao Rio, vocacionado
para a educação

Renato Modernell

Renato Modernell
é jornalista
e professor
em São Paulo

D
aqui a seis anos saberemos como esta história termi-
na. Mas já sabemos como ela começa. O garoto que ti-
nha medo do escuro nasceu em 12 de julho de 1900,
em Caetité, município baiano hoje conhecido por suas minas de
urânio, ainda inexploradas no alvorecer do século 20. O sertão
profundo foi o berço de Anísio Spínola Teixeira. Se dependesse
dele, o Brasil teria sido, de fato, uma pátria educadora.
A família de Anísio, com engenheiros e políticos, tinha
prestígio na região. Todos conheciam o imponente solar do
médico e fazendeiro Deocleciano Teixeira. O “sobradão” do-
minava a paisagem de uma próspera cidade sertaneja que já
tinha ruas calçadas e água encanada desde o fim do século
19. O menino tinha medo do escuro, já sabemos, mas era in-
teligente, de olhar vivaz e uma memória sempre pronta para
trazer algum poema à ponta da língua. Teria feito carreira
política, se prevalecesse a vontade do pai.
Mas o influente doutor Deocleciano não fez uma esco-
lha acertada ao mandar o filho de 14 anos estudar em colé-
gios jesuítas de Salvador. Na capital, para desgosto do pai,
Anísio botou na cabeça a ideia de entrar para a Companhia
de Jesus. Um certo padre Cabral o encorajou a se manter
firme no propósito de seguir a carreira religiosa. Os dois
chegaram a viajar juntos os 645 quilômetros até Caetité na
esperança de dobrar a resistência do agnóstico doutor Deo-
cleciano. Quem sabe, até mesmo convencê-lo a receber a
comunhão. Foi inútil.

Cadernos Conib   39
 Pouco depois, Anísio foi enviado
na companhia de Jaime, um de seus
sete irmãos, para o Rio de Janeiro,
onde formou-se em Direito em 1922.
Esse foi um ano turbulento na então
capital federal. Iniciava-se o ciclo das
revoltas tenentistas. Com apoio de se-
tores da classe média, um grupo de
jovens oficiais insurgia-se contra o
governo e as oligarquias em favor da
moralização da política, do voto se-
creto, das liberdades públicas e do ca-
pital nacional.
Avesso à política, o jovem Aní-
sio não se deixou envolver pela at-
mosfera de tensão que dominava o
Rio. Com seu diploma de bacharel,
voltou à Bahia no começo de 1924.
Procurou o governador Góes Cal-
mon com a ideia de candidatar-se a
uma vaga de promotor público. Po-
deria ter sido uma volta ao sertão.
Mas não foi. O governador pressen-
tiu nele um bom nome para diretor
da Instrução Pública. Acertou na
mosca. No período em que ocupou
esse cargo, entre 1924 e 1929, Aní-
sio Teixeira triplicou o número de
vagas nas escolas e reformou o sis-
tema educacional baiano.
Mais inclinado aos estudos do que
a festas, Anísio levou vida recatada na
Pensão Tanner, no Corredor da Vitó-
ria, onde convivia com ruidosos ra-
pazes franceses que trabalhavam nas
docas ou no setor ferroviário. Mes-
mo os amigos mais chegados pouco
sabiam de sua vida amorosa. Enquan-
to os outros caíam na farra, Anísio va-
rava a noite enfronhado em leituras
sobre assuntos da educação.
Em maio de 1925, Anísio esteve
em Caetité e testemunhou fatos pe-
culiares. Após ver sua região tão árida
recortada por ribeirões surgidos du-
40  Cadernos Conib
rante a temporada das chuvas, como
num passe de mágica, emocionou-se:
“Tinha-se a impressão de uma terra
em festa”. Em contrapartida, a popu-
lação entrou em pânico quando um
mascate anunciou que a Coluna Pres-
tes, de volta ao Brasil após internar-
-se na Bolívia, aproximava-se da cida-
de. O governo havia espalhado a ideia
de que os revolucionários eram piores
que os cangaceiros. Durante uma úni-
ca noite, 4 mil pessoas debandaram
da cidade, que ficou desabastecida,
paralisada. Ao evocar o fato, Anísio
o compararia a um episódio medie-
val em que as guerras entre senhores
feudais deixavam as populações apa-
voradas. No fim das contas, a Coluna
Prestes apenas contornou a cidade. O
imaginário popular havia projetado
uma carnificina.
No período em que ocupou a
direção da Instrução Pública na
Bahia, entre 1924 e 1929, Anísio
Teixeira triplicou o número de
vagas nas escolas e reformou o
sistema educacional do Estado
Outra prova da imaginação cria-
dora do povo de Caetité foi o boato
que ali circulou em relação ao pró-
prio Anísio, quando chegou de Sal-
vador a notícia de que ele faria uma
viagem à Europa, em junho de 1925,
na companhia de um prelado baiano
que visitaria Roma para a comemo-
ração do Ano Santo. Espalharam na
cidade que ele afinal ia entrar para a
Companhia de Jesus. O doutor Deo-
cleciano precisou ser tranquilizado
por um telegrama de Góes Calmon.
O próprio governador, que aconse-
lhara ao rapaz essa viagem “de pas-
seio e estudos” à Europa, garantiu
que ele estaria de volta em três me-
ses, sem risco de sofrer uma recaída
vocacional e aderir à vida religiosa,
como o pai temia.
Há que se observar, entretanto,
que o doutor Deocleciano tinha seus
motivos para ficar com a pulga atrás
da orelha. O roteiro seguido pelo fi-
lho teve, de fato, uma inspiração re-
ligiosa. Após desembarcar do navio
em Bilbao, no norte da Espanha, Aní-
sio visitou o santuário de Lourdes, em
Portugal, hospedou-se em um con-
vento parisiense e ainda teve a hon-
ra de ser levado à presença do papa
Pio XI. Voltou ao Brasil entusiasma-
do com o papel civilizatório da Igreja,
“a mais benéfica das forças sociais”,
conforme declarou no fim de 1925
em uma entrevista ao jornal baiano
A Tarde. E também manifestou sua
simpatia pela ideologia fascista que
na época começava a ganhar espaço
na Itália, embora Pio XI, pessoalmen-
te, se opusesse a Mussolini.
Em todo caso, os temores de Cae-
tité não se confirmaram. Assim como
os guerrilheiros da Coluna Prestes
não haviam arrasado a cidade, tam-
pouco os padres da Companhia de Je-
sus conseguiram se apossar de seu fi-
lho ilustre. O qual, aliás, logo depois
voltaria os olhos em outra direção,
deixando-se seduzir pelo brilho libe-
ral da América do Norte.
Em 1927, Anísio fez sua primeira
viagem aos Estados Unidos. Na vol-
ta, publicou suas observações sobre
o sistema, escolar americano. No ano
seguinte estudou durante dez meses
na Universidade de Columbia, em
Nova York, obtendo o título de Mas-
ter of Arts com especialização em
educação. Essas viagens serviriam
para aproximá-lo do pensamento de
prestigiosos educadores americanos
como John Dewey e William Heard
Kilpatrick. Sua devoção ao primeiro
o levaria a escrever o seguinte: “Jef-
ferson [terceiro presidente dos Esta-
dos Unidos] foi, em outros tempos, o
fundador da fé democrática. John De-
wey é o seu consolidador nos difíceis
tempos de hoje”. O pensamento libe-
ral ficou bem marcado no livro Educa-
ção Progressiva, que Anísio escreveu
em 1933: “A terceira grande tendên-
cia do mundo contemporâneo é a ten-
dência democrática. Democracia é es-
sencialmente o modo de vida social
em que ‘cada indivíduo conta como
uma pessoa’. O respeito pela persona-
lidade humana é a ideia dessa grande
corrente moderna”.
A viagem que fez aos EUA, em
1927, serviu para aproximar
Anísio do pensamento de
prestigiosos educadores
americanos, como John Dewey
e William Heard Kilpatrick
O período em Nova York tornou
Anísio um aficionado da vida cos-
mopolita americana, paixão que iria
compartilhar com um de seus gran-
des amigos, o escritor Monteiro Loba-
to. Sua adesão à doutrina republicana
e liberal vigente nos Estados Unidos
suplantou o anterior apreço pela filo-
sofia escolástica, a verdade revelada,
o recato jesuítico, erradicando de vez
o antigo sonho de entrar para a Com-
panhia de Jesus. Pode-se dizer que,
ao chegar ao centro do mundo, Anísio
perdeu a fé. Daí em diante, sua atua-
ção no mundo se cumpriria sob a ban-
deira do ensino laico.
Cadernos Conib   41
 Em 1931, na Bahia, pouco antes
de se transferir para o Rio de Janei-
ro como funcionário do Ministério
da Educação e Saúde, criado no ano
anterior, Anísio ficou noivo de Emí-
lia Telles Ferreira. Casou com ela no
ano seguinte. Quando ela engravidou
pela primeira vez, ele logo deu a no-
tícia a Lobato: “Um filho, nada me-
nos que isso. E eu que sonhava sem-
pre uma liberdade meio aventureira,
meio romântica... As duas possíveis
mãozinhas que vêm aí me enraízam...
Sou árvore, Lobato, sou árvore... cou-
sas passarão por mim, mas já não po-
derei ir ao encontro delas... A vida
nos domestica.” O casal teria quatro
filhos – Marta Maria, Anna Christina,
Carlos Antônio e José Maurício, sen-
do que este último morreria aos 19
anos em acidente de automóvel.
No Rio, no começo da década
de 1930, Anísio fez parte de uma
comissão encarregada de estudar
uma reforma no ensino secundá-
rio no Brasil. Em seguida, a convite
do prefeito carioca, assumiu a di-
retoria do Departamento de Educa-
ção e Cultura do Distrito Federal.
Em 1932, foi um dos signatários do
Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, que defendia um sistema edu-
cacional público, laico, obrigatório e
gratuito. Durante os quatro anos no
novo cargo, deu início a uma refor-
ma do ensino desde o nível primário
até o superior. Com isso, seu nome
ganhou projeção nacional.
O malogrado levante comunista
de 1935 contra Vargas gerou violenta
reação do governo não apenas contra
seus mentores, mas também contra
liberais e oposicionistas em geral. O
movimento fascista estava em alta.
Anísio foi tachado de populista, es-
42  Cadernos Conib
tatizante e ateu. Na iminência de ser
preso, demitiu-se de seu cargo e acei-
tou o conselho de amigos para aban-
donar o Rio. Refugiou-se no sertão
baiano, onde se sentia seguro. Pas-
sou dois anos na Fazenda Gurutuba,
residência de sua irmã Evangelina,
próxima a Caetité. Em todo o perío-
do do Estado Novo, de 1937 a 1945,
manteve-se mais ou menos recluso.
O rapaz que se encantara com as ruas
de Nova York voltava às raízes para
caçar perdizes e comer carne-de-sol
com farofa. Traduzia livros, escre-
via a Lobato e outros amigos intelec-
tuais. E também dedicou-se a ativi-
dades improváveis, que iam desde o
comércio de automóveis até a explo-
ração de manganês.
Durante os quatro anos em
que esteve na direção do
Departamento de Educação e
Cultura do Distrito Federal, deu
início a uma reforma do ensino
desde o nível primário até o
superior. Com isso, seu nome
ganhou projeção nacional.
A redemocratização do país re-
colocou Anísio em cena. Após a Se-
gunda Guerra, ele iniciou uma sé-
rie de viagens ao exterior a convite
da Unesco e de universidades ame-
ricanas. No Brasil, ele voltou a ocu-
par cargos importantes na área edu-
cacional, tanto na Bahia como na
esfera federal. Sob sua direção, o
Instituto Nacional de Estudos Peda-
gógicos (INEP) inaugurou a pesqui-
sa sociológica educacional no Brasil,
sob a premissa de que o ensino deve
se adequar às necessidades reais do
mercado de trabalho.
 No começo da década de 1960,
Anísio foi um dos mentores da Uni-
versidade de Brasília, juntamen-
te com Darcy Ribeiro. Porém, o gol-
pe de 1964 o destituiu do cargo de
reitor e lhe impôs uma aposentado-
ria compulsória. “Sou um homem a
quem a vida dá e tira com a mesma
grosseria e sinto que me vou desabi-
tuando à delicadeza”, lamentou em
uma carta ao escritor mineiro Abgar
Renault. Anísio precisou da autori-
zação do presidente Castello Branco
para deixar o país. Passou dois anos
como professor visitante em universi-
dades americanas.
Ao retornar ao Brasil, em 1966,
Anísio permaneceu na mira da di-
tadura. Incansável como pensador
da educação, já demonstrava um té-
dio sexagenário em relação ao mun-
do trepidante que via descortinar-
-se a seu redor. “Se tivesse de viver
de novo, viveria como vivi...”, dis-
se. “Apenas pediria que a vida fosse
mais curta”.
Alguém pode ter-se encarregado
de tornar a vida de Anísio mais curta.
Talvez a fatalidade, isso é o que não
sabemos. Por volta das 11h30 da ma-
nhã do dia 11 de março de 1971, no
Rio, o ilustre intelectual baiano, pres-
tes a entrar na Academia Brasileira de
Letras, deixou seu local de trabalho
na Fundação Getúlio Vargas e dirigiu-
-se, a pé, ao apartamento do acadê-
mico Aurélio Buarque de Hollanda,
no bairro de Botafogo. Nunca chega-
ria a rever esse amigo.
Onde estava Anísio? As pessoas
entraram em polvorosa. Dois dias
depois, os jornais noticiaram seu de-
saparecimento. A família recebeu
notícias lacônicas. A primeira delas,
atribuída a um militar de alta paten-
te, informava que ele estivera “deti-
do para averiguações” (sinistras as-
pas na época) nas dependências da
Aeronáutica. Outra informação vi-
nha da polícia: Anísio fora encontra-
do morto após uma queda no fosso
do elevador do edifício onde Aurélio
Buarque de Hollanda morava.
Ao retornar ao Brasil, em
1966, Anísio permaneceu na
mira da ditadura. Incansável
como pensador da educação,
já demonstrava um tédio
sexagenário em relação ao
mundo trepidante que via
descortinar-se a seu redor
Um dos genros de Anísio, acom-
panhado por um detetive policial,
constatou que as travas da portas do
elevador, revisado vinte dias antes,
estavam em perfeita ordem. Concluí-
ram também que o corpo, em caso de
queda, não poderia ter passado no es-
treito vão entre duas vigas e chegar
ao lugar em que foi encontrado, em
meio à escuridão, em uma platafor-
ma mais baixa. Estava em posição
estranha, de cócoras, sem sapatos,
sem paletó, mas com os óculos intac-
tos – naquela época, não havia lentes
inquebráveis. Além disso, a perícia
encontrou respingos de sangue em
lugares incompatíveis com a versão
oficial. Havia, portanto, fortes indí-
cios de que Anísio já devia estar mor-
to ao ser colocado ali, com a intenção
de simular um acidente.
Outro membro da ABL, Afrânio
Coutinho, testemunhou a autópsia do
cadáver ao lado de três médicos que
eram professores da UFRJ. Eles consta-
taram a existência de lesões no crânio
Cadernos Conib   43
 e acima da clavícula, as quais seriam
incompatíveis com a hipótese da que-
da no fosso do elevador. Dezoito anos
mais tarde, em 1989, o escritor opinou
que Anísio fora morto sob tortura. Dis-
se ter redigido um informe secreto que
44  Cadernos Conib
só poderia ser revelado após cinquenta
anos desde a ocorrência desse episódio
em Botafogo. O texto permanece tran-
cado no cofre da ABL. Em 2021, sabe-
remos como termina a história do ga-
roto que tinha medo do escuro.
A importância dos
temas transversais
e o debate sobre a
Base Comum Nacional

Roseli Fischmann

Roseli Fischmann
Professora Sênior da
USP, coordenadora
do Programa de

A
Pós-Graduação
compreensão dos desafios que a educação brasileira
em Educação da
enfrenta exige uma abordagem historicamente com- Universidade Metodista
prometida. Do contrário, é impossível apreender as de São Paulo,
dimensões ali envolvidas. Como parte da iniciativa comuni- pesquisadora 1
tária de elaborar os Cadernos Conib nº3, procuro tratar bre- do CNPq.
vemente de uma das facetas desses desafios, qual seja, o im-
pacto da introdução da proposta de temas transversais, por
intermédio dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs1,
do Ministério da Educação, em aplicação em todo território
nacional desde janeiro de 1997, e elaborados e debatidos en-
tre 1995 e 1996.
A análise encaminha-se para refletir sobre a proposta que
o MEC traz atualmente à discussão pública, da Base Comum
Nacional curricular, em estilo e proposta distinta do que foi
a elaboração e a concepção dos PCNs.
Registre-se, preliminarmente, que o Brasil demorou de-
mais a ter uma política de Estado de educação que garantisse
um sentido nacional para o que se espera da escola e da for-
mação dos cidadãos e cidadãs brasileiros. No período colo-
nial, tivemos a presença jesuítica na escola pública (naquela
época as escolas eram mantidas com verbas recolhidas da po-
pulação e repassadas aos jesuítas pelo Direito do Padroado),
por 210 anos, como parte da colonização portuguesa que se
fazia com a marca da Contrarreforma. Com a expulsão dos
jesuítas, pelo Marquês de Pombal, a educação pública conti-
nuou nas mãos da Igreja Católica, que era, então, a religião
oficial do Brasil Monárquico.

Cadernos Conib   45
 Com a proclamação da Repúbli-
ca, em 1889, e como resultado da
proposta republicana, iniciou-se a
escola pública laica, democrática,
aberta a todos e todas. Contudo,
nem mesmo a defesa da laicidade da
escola pública encontrou sequência
ao longo das décadas posteriores, no
século 20 e adentrando o século 21.
Sobretudo, a inconstância no desen-
volvimento das políticas públicas de
educação foi a marca principal, tra-
zendo à escola brasileira um inces-
sante recomeçar, que dificulta cons-
truir a escola pública com solidez,
em contínuos recomeços, ignoran-
do-se o que antes se fez.
Foi apenas a partir de 1990, com a
participação do Brasil na Conferência
Mundial de Educação para Todos, em
Jomtien (Tailândia), promovida por
diversas agências da ONU, incluindo
UNICEF e UNESCO, que o Brasil co-
meçou a praticar a efetiva estrutura-
ção de uma política de Estado de edu-
cação. Espantoso, porém verdadeiro,
que seja tão jovem o esforço de conti-
nuidade de políticas públicas de edu-
cação no Brasil.
Vale notar que, iniciando-se no
marco da Conferência Mundial de
Jomtien, na gestão de Fernando
Collor de Mello, já à beira do pro-
cesso de impeachment, teve segui-
mento na gestão de Itamar Franco,
época em que, após amplo debate
nacional realizado estado a esta-
do, consolidou-se o Compromisso
Nacional de Educação para Todos,
exigência feita ao Brasil como sig-
natário da Declaração de Jomtien
de Educação para Todos.
Havia três aspectos-metas prin-
cipais da Declaração e do Compro-
misso de Educação para Todos. O
46  Cadernos Conib
primeiro referia-se a que todas as
crianças e jovens dos países mais po-
pulosos do mundo tivessem acesso à
escola de qualidade, e que a confe-
rência mundial Jomtien + 10, rea-
lizada em Dakar, veio estabelecer o
ano de 2015 como prazo. O segun-
do, que essa educação de qualidade
se fizesse a partir de conteúdos volta-
dos para a melhor qualidade de vida,
ministrados por professores e profes-
soras bem formados. O terceiro, que
esses professores e professoras rece-
bessem salário digno.
Foi apenas a partir de 1990 que
o Brasil começou a praticar a
efetiva estruturação de uma
política de Estado de educação.
Espantoso, porém verdadeiro,
que seja tão jovem o esforço
de continuidade de políticas
públicas de educação no Brasil
Se a criação (de grande importân-
cia) do então FUNDEF, atual FUN-
DEB, foi crucial na determinação de
piso salarial que procurava promo-
ver a mudança requerida no quadro
de miséria do professorado brasileiro
das escolas públicas, em especial nas
regiões mais necessitadas de melho-
ria da educação, a questão da forma-
ção de docentes exigia posicionamen-
to em relação aos conteúdos com que
a escola deveria trabalhar.
No Brasil, a proposta de conteú-
dos voltados para a melhor qualidade
de vida pelo acesso à ciência, com o
Estado oferecendo melhor qualidade
escolar, ganhou planejamento já no
Governo Itamar Franco, que deixou
prevista para a gestão seguinte (FHC)
a elaboração de Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCNs) no orçamen-
to da esfera administrativa da União.
A proposta que então existia era
a de que fossem criados referenciais
para todo o Brasil, sem, contudo, in-
vadir de modo impróprio a possibili-
dade de efetiva prática da autonomia
escolar, que envolve a gestão demo-
crática da escola, como foi consoli-
dado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n. 9394/96.
Um componente dos PCNs que
teve papel efetivamente revolucio-
nário foram os temas transversais.
Em vez de se pensar conteúdos que
deveriam integrar áreas isoladas, a
proposta dos temas transversais trou-
xe algumas novidades destacadas: o
modo de tratar teoria e prática; a es-
colha de temas relevantes para a ci-
dadania; o caráter de vanguarda des-
ses temas, comparativamente ao que
tradicionalmente se fazia na escola.
Quanto à relação teoria-prática,
um importante e belo diálogo entre
os filósofos Michel Foucault e Gilles
Deleuze, denominado “Os intelec-
tuais e o poder”, no livro “Microfí-
sica do Poder”, reflete que existe um
equívoco que supõe que a ação seja
apenas a prática, enquanto a teoria
não seria ação.
Foucault afirma que essa visão é
um equívoco, porque teoria é ação,
pois teoria é poder – e sobre isso
não há dúvida. Saber é poder, teo-
ria é poder, e a escola precisa pro-
porcioná-la. Isto é importantíssimo
porque crianças e jovens, sendo for-
mados para a cidadania, têm o di-
reito de partilhar essa maravilhosa
experiência humana que é a constru-
ção do conhecimento.
Assim, dizia Foucault, a relação
que se dá entre teoria e prática, é
uma relação de revezamento entre di-
ferentes tipos de ação. Revezamento
em que sentido? Afirma Foucault que
a ação teórica avança até encontrar
um muro, e para atravessar este muro
precisa da ação prática; a ação práti-
ca, por sua vez, igualmente caminha
e avança, até encontrar um muro,
e para atravessá-lo, precisa da ação
teórica. Teoria e prática complemen-
tam-se, necessitam-se mutuamente.
A proposta de temas transver-
sais, assim, propõe um desenvolvi-
mento dos conteúdos que se pos-
sa fazer de forma que a vida esteja
sempre presente.
As câmaras de gás, as
experiências terríveis com
seres humanos, a estruturação
sistemática do genocídio –
tudo foi feito por profissionais
educados por professores
em afamadas universidades
e, no entanto, não nos livraram
da barbárie
Não há conhecimento que valha
mais do que a vida, um dos gran-
des ensinamentos, pela inominá-
vel perda e pela indizível dor, que o
Holocausto proporcionou à huma-
nidade. As câmaras de gás, as expe-
riências terríveis com seres huma-
nos, a estruturação sistemática do
genocídio – tudo foi feito por pro-
fissionais educados por professores
em afamadas universidades e, no
entanto, não nos livraram da barbá-
rie. Foram escolas que não deram a
essas pessoas a noção ética de que
não é permitido a nenhum ser hu-
mano planejar a morte do Outro,
que é vedado a todo e qualquer ser
Cadernos Conib   47
 humano desenvolver aquela máqui-
na de assassinatos sistematicamen-
te organizados em larga escala.
Outro aspecto dos temas trans-
versais é a construção de uma “costu-
ra” que perpassa diferentes áreas de
conteúdos e se manifesta como um
modo próprio de entender melhor
o conhecimento e, com ele, a vida
e a participação cidadã. Porque, da
mesma maneira que fragmentamos a
busca do conhecimento nas ciências
em diferentes disciplinas e, dentro
das disciplinas, em diferentes espe-
cializações, assim a vida está frag-
mentada. Nós temos flashes, a nossa
vida é feita de flashes, tudo correndo,
tudo rápido.
As mais recentes tecnologias de
informação, tão relevantes, muitas
vezes operam como algo desumani-
zador. Os aplicativos e redes sociais
nos tiram a capacidade reflexiva –
que exige tempo e concentração-,
porque tudo deve ser instantâneo,
imediato, resposta não na ponta da
língua, mas na ponta dos dedos, te-
clados que se impõem ao diálogo
olho no olho, ao tempo da espera,
da conversa, que se constrói entre si-
lêncios e surpresas, mas pede aten-
ção e dedicação mútua.
Os temas transversais, do pon-
to de vista da construção científica,
desenvolvem-se com base na inter-
disciplinaridade que é indissociável
do fazer científico. Por isso, ao esco-
lher os temas transversais que inte-
grariam os PCNs – ética, saúde, meio
ambiente, educação sexual (ali cha-
mada “orientação sexual”, que atual-
mente tem outro sentido), plurali-
dade cultural – o que se pensou foi
eleger temas que estavam no topo das
prioridades para se formar um bom
48  Cadernos Conib
cidadão, uma boa cidadã, boas pes-
soas, capazes de construir sua felici-
dade e ser solidárias.
O mundo do estudo da plurali-
dade cultural é o mundo dos saberes
que se devem pronunciar também no
plural. Trata-se de um mundo que re-
conhece saberes de naturezas distin-
tas, como os que são propriamente
culturais e o que se produz de manei-
ra sistemática e ordenada, buscando
universalizações, com base na ciên-
cia. Um não elimina o outro, são sa-
beres que se completam porque estão
na vida das pessoas de forma conco-
mitante – e pedem respeito.
Quando falamos de
discriminação e de
preconceito, não estamos
falando de conceitos
abstratos, mas sim de atitudes,
sentimentos que, habitando os
seres humanos, têm reflexos
sobre a vida das pessoas e da
sociedade como um todo
Quando falamos de discriminação
e de preconceito, não estamos falan-
do de conceitos abstratos, mas sim de
atitudes, sentimentos que, habitando
os seres humanos, têm reflexos sobre
a vida das pessoas e da sociedade
como um todo. De uns, porque discri-
minam e, ao discriminar, são menos
dignos. De outros, que estão sendo
discriminados e, por serem discrimi-
nados, são excluídos de seus direi-
tos, relegados à condição de subhu-
manos, descartáveis, como ensinou
a filósofa Hannah Arendt.
O tema transversal pluralidade
cultural, procurando refletir sobre
tal complexidade, acabou por abrir
portas e janelas para outros debates e
possibilidades, como a avaliação dos
livros didáticos, que tem desde então
como critério a proibição de todo tipo
de discriminação. Observe-se que
após duas gestões de Fernando Hen-
rique Cardoso e PSDB, em se inicia-
ram os PCNs, a gestão do PT, opositor
ferrenho do PSDB, não impediu que o
presidente Luiz Inácio Lula da Silva e
sua equipe reconhecessem o valor da
política de Estado, dando seguimento
ao trabalho que se fazia, aperfeiçoan-
do-o e tomando-o como oportunida-
de de novos avanços na qualidade e
na inclusão de toda a cidadania.
Nem tudo se faz apenas de avan-
ços, contudo. São quase vinte anos
de aplicação dos PCNs e seus temas
transversais, e uma avaliação desse
tempo teria sido importante, antes
de chegar uma nova proposta, que
será construída, por fim, sobre o que
se construiu até aqui. Causa temor
que, após duas décadas, não apenas
se ignore o trabalho desenvolvido,
inclusive com base no compromisso
internacional do Brasil, como, mais
Nota
1 Redigi o documento Pluralidade Cul-
tural, integrante dos temas transversais,
sendo convidada pelo MEC para a tarefa
por desenvolver o que era, naquele mo-
mento, pesquisa pioneira, no Brasil, so-
bre a temática. Mais do que o tema em
si, minha pesquisa tem procurado arti-
cular, desde o final dos anos 1970, teoria
e prática, primeiramente no campo das
políticas públicas e, a partir do final dos
anos 1980 tem se voltado para o tema
da discriminação religiosa, étnica e ra-
cial, ligando-se a grupos e instituições
que se inserem na sociedade brasileira
e internacional. O foco é a luta contra
o racismo, a discriminação e toda for-
ainda, seja feita uma proposta de
uma Base Comum Nacional curricu-
lar, deixando a uma suposta “parte
diversificada” o papel de respeitar as
diversidades.
Em especial, espanta e cau-
sa enorme estranheza quando já a
ementa da área de ciências sociais
e humanas traz a indicação de pro-
por ensino religioso, o que acaba por
torná-lo, na prática, obrigatório, ao
arrepio da Constituição Federal e
do respeito à diversidade religiosa.
Mais ainda, ela deixa ao largo o de-
bate no Supremo Tribunal Federal,
do qual a Conib participa convida-
da pelo Ministro Luís Roberto Bar-
roso, relator da ADI 4439, sobre a
inconstitucionalidade do ensino re-
ligioso em escolas públicas – e das
especificidades e direitos das escolas
religiosas comunitárias, ou confes-
sionais, como as denomina a LDB. É
pouco auspicioso, e esperamos que
o Governo Federal tenha a grande-
za de recuar na proposta imprópria,
que a sociedade e a cidadania não
podem aceitar.
ma de estigmatização que impede a se-
res humanos que seja plenamente reco-
nhecida sua humanidade, dignidade e
cidadania – e por essa vertente, o tema
da educação em direitos humanos. Nas
parcerias com os grupos, movimentos,
instituições, por exemplo, a Fisesp parti-
cipou como instituição parecerista, con-
vidada pelo MEC a avaliar o documen-
to Pluralidade Cultural. Lembro, ainda,
que fui responsável por um tema trans-
versal, como parte da equipe dos PCNs,
cujo trabalho foi desenvolvido em diálo-
go entre os responsáveis por cada área
ou tema, promovendo a integração e di-
álogo entre os próprios documentos.
Cadernos Conib   49
50  Cadernos Conib
A educação num mundo
mediado pelas
tecnologias digitais:
potenciais e desafios

Lilian Starobinas

Lilian Starobinas
é mestre em História
e doutora em
Educação. especialista

C
em Educação
ompletam-se em 2015 as duas primeiras décadas de
Judaica pelo Seniors
vida da internet comercial no Brasil. Vinte anos nos Educators Program,
quais a internet deixou de estar restrita às redes univer- da Universidade
sitárias e a poucos órgãos de governo, passando a permear cada Hebraica de Jerusalém.
vez mais intensamente a vida social, seja por uso consciente e Professora de Ensino
explícito de computadores, programas e conexão, seja pela teia Médio na Escola
Vera Cruz. Coordena
menos óbvia de redes digitais que se entretecem em nosso dia
programas de formação
a dia, nas câmeras que estão nos ambientes, no GPS do celular, de educadores
no chip do cartão de transporte. Nesse período, cultura digital envolvendo a utilização
deixou de ser conversa de nerd e passou a ser uma prática so- de tecnologias digitais
cial cada vez mais naturalizada. Mescla-se com as mais diferen- na educação. Produz
tes áreas das artes, da comunicação, da economia, da ciência, o blog discursocitado.
blogspot.com. É diretora
da gestão da vida pessoal e da administração pública, para citar
da Casa do Povo
apenas alguns exemplos.
Grandes expectativas foram geradas sobre as contribui-
ções que transformações sociotécnicas podem aportar para
a educação. Outros momentos da História marcados pelo de-
senvolvimento de novos suportes materiais para registro, ex-
pressão e divulgação do conhecimento trouxeram também
temores e promessas, como no caso da difusão da escrita, da
imprensa, do rádio, do cinema e da televisão. Cada um à sua
maneira encontrou formas de absorção nos processos edu-
cacionais, sejam eles em ambientes formais ou em vivências
culturais do cotidiano. Passados vinte anos, ficou claro que
o mesmo ocorrerá com as tecnologias digitais: não é sua pre-
sença pura e simples, e sim a forma de sua utilização, que de-
finirá os ganhos de aprendizagem por elas proporcionados.

Cadernos Conib   51
 No Brasil, a pesquisa do Cen-
tro Regional de Estudos para o De-
senvolvimento da Sociedade da In-
formação (CETIC) aponta que em
2013, 95% dos jovens entre 10 e 17
anos já fizeram uso da internet, e
40% deles utilizaram a internet na
escola. É preciso reconhecer que te-
mos um quadro bastante desigual
no país, dadas as limitações da in-
fra-estrutura tecnológica, a lenta
implementação do acesso à banda
larga e as idas e vindas das políti-
cas públicas relativas à formação de
professores e aos projetos de garan-
tia de acesso à internet nas escolas.
Se podemos, assim, reconhecer uma
sociedade em que o acesso à Rede já
se popularizou entre os jovens, pre-
cisamos também compreender que
há desafios variados no que diz res-
peito à compreensão da natureza
destes recursos, das aprendizagens
que eles demandam para tornar efe-
tivo seu potencial, dos parâmetros
éticos que precisam ser delineados
e do sentido social que essas tecno-
logias podem exercer.
As reflexões que se seguem se pro-
põem, dessa forma, a promover um
olhar mais pausado para essas di-
mensões, por considerá-las fundan-
tes de qualquer projeto consisten-
te do uso de tecnologias digitais na
educação. Trata-se de poder ir além
dos interesses de mercado e da mi-
metização dos recursos já conheci-
dos – o livro didático, o caderno digi-
tal – para vislumbrar oportunidades
de uso genuíno do potencial des-
sas ferramentas para oportunidades
de protagonismo, criação de redes,
aprofundamento e pensamento críti-
co nas práticas educacionais que pro-
movemos em nossas escolas.
52  Cadernos Conib
Mudanças inerentes à
cultura digital
O diagrama abaixo nos auxilia a
observar quatro características que
estão no cerne das transformações
presentes no fazer da cultura digital.
O desenvolvimento de aparatos como
chips de memória, códigos de progra-
mação e redes de conexão capazes de
promover a troca de pacotes de dados
bastante amplos, de forma otimizada,
constituem a base sobre a qual esses
pilares puderam ser construídos.
CULTURA DIGITAL
.Digitalização
.Imagens .Produção
.Simples
..Sons ..Replicável
..Textos ..Multimidia
..Dados ..Remix
Memória Rede
..Vasta ..Multipolar
..Acessível ..Distribuída
..Perene ..Sem hierarquia
..Indexada ..Síncrona
Digitalização
A perspectiva de digitalização de
produtos culturais previamente exis-
tentes em outros suportes (o papel, o
vinil, os negativos de todo tipo), faci-
litando a produção de vastos bancos
de dados passíveis de serem indexa-
dos e colocados à disposição de pes-
quisadores e estudantes, representa
uma ampliação sem precedentes do
acesso à informação. Seja por meio
de projetos institucionais (bibliote-
cas digitais, arquivos nacionais, ór-
gãos da administração pública, mu-
seus) ou por iniciativa individual
(reprodução e circulação de acervos
familiares), essa ampla oferta de da-
dos tem um enorme potencial de uso
em projetos educacionais.
 Nesse contexto de grande dispo-
nibilidade, torna-se necessária uma
ação de curadoria de fontes, para a
qual é preciso um exercício continuo
de desenvolvimento de critérios de
seleção e descarte, que não constitui
ação trivial, e que deve ser trabalhado
ao longo da formação escolar. A cura-
doria da informação é uma ação que
une o uso de mecanismos de busca,
filtros pessoais, agenciamento da in-
formação e uso das plataformas para
a divulgação desses links. Constitui,
portanto, uma atividade que agrega
o olhar humano à seleção promovida
pela mediação automatizada, e en-
riquece essa seleção com referendos
dos demais usuários das plataformas.
No espaço escolar, cabe aos profes-
sores agregar a crítica de fontes da in-
ternet às habilidades a serem desen-
volvidas pelos alunos. As inúmeras
situações em que a atividade de pes-
quisa integra-se aos projetos de traba-
lho em sala de aula são também opor-
tunidades para o trabalho de avaliação
das fontes utilizadas, pelo próprio pro-
fessor ou pelos colegas. O uso de fon-
tes variadas, num processo de crítica
que possa auxiliar na validação desses
materiais, também oferece boas opor-
tunidades para esse debate em sala.
Memória
O armazenamento e a circulação
de acervo digitalizado estão associa-
dos a um referencial técnico que ma-
terializa um acesso à memória em
uma condição nova. A memória digi-
tal – entendida em sua natureza de
suporte tecnológico – é cada vez mais
vasta, multiplicando sua capacidade
de armazenagem de bytes em dispo-
sitivos cada vez menores. A própria
concepção de “nuvens de dados” vem
superando a necessidade de dispositi-
vos – para quem não teme o desapa-
recimento de seus dados – em plata-
formas de depósito, como Dropbox,
Google Drive e afins.
A facilidade de acesso aos mate-
riais digitais é outra característica
definidora desses recursos. Trata-se
não só da facilidade de armazena-
gem, mas da capacidade de pesquisa
e acesso a esses arquivos de maneira
simplificada. Isso diz respeito igual-
mente ao acervo reunido na produ-
ção pessoal, facilitando a criação de
portfólios autorais que permitem um
olhar para a produção de cada aluno
ao longo de sua evolução escolar.
Em meio à grande
disponibilidade de informações,
é preciso uma ação de
curadoria de fontes, para a
qual é preciso um exercício
contínuo de desenvolvimento
de critérios de seleção e
descarte, que precisam
ser trabalhado ao longo da
formação escolar
Ser “pesquisável” é outro dos
atributos interessantes do texto di-
gital. Encontrar rapidamente um
texto próprio dando busca entre os
arquivos por termos definidos, ou
mesmo um trecho específico de um
texto mais longo, utilizando apenas
comandos simples, otimiza a possibi-
lidade de revisitar a própria produ-
ção ou checar o que ainda é preciso
ser confirmado.
A memória digital caracteriza-se
também por sua perenidade. Estamos
nos referindo aqui ao fato de que o di-
gital deixa rastros. São as mensagens
Cadernos Conib   53
 que enviamos por escrito – seja por
email, SMS, WhatsApp, as fotos que
compartilhamos, os logs que geramos,
quando entramos em algum ambien-
te virtual que nos pede login e senha.
A perenidade dos registros nos
traz um acesso a um espaço de me-
mória extremamente rico sobre os di-
ferentes momentos da vida. Por outro
lado, registros publicados por má-fé
ou mesmo inocentemente podem
trazer situações delicadas, revelan-
do momentos ou facetas da vida que
podem gerar ruídos. O diálogo sobre
o sentido do publicar, a escolha de
textos, fotos e vídeos, deve procurar
desnaturalizar o impulso automático
de publicação, para consolidar pro-
cessos reflexivos que deem conta dos
propósitos, da adequação e da res-
ponsabilidade dessas decisões.
Rede
A cultura digital é marcada por
sua permanente conexão, e essa ocor-
re em rede, ligando por caminhos va-
riados as pessoas, por meio de seus
equipamentos, servidores e uma in-
fraestrutura de transmissão de dados
cada vez mais ampla e potente.
As trocas na rede trazem modelos
de comunicação diferentes em rela-
ção às mídias tradicionais e inaugu-
ram novas práticas. A hierarquia na
comunicação – um fala, os demais es-
peram sua vez – não está dada a priori,
e muitas vezes não é possível obtê-la.
Há uma relação multipolar. Ou seja:
são muitas as combinações possíveis
dos coletivos de comunicação – de um
para um, de um para muitos, de mui-
tos para muitos e de muitos para um.
Diferentemente das conversas ao vivo
e de nossa circulação no espaço físi-
co, as relações mediadas pelo digital
54  Cadernos Conib
deixam registros que, na maior parte
das situações, não se apagam. Isso nos
permite olhar materialmente para al-
gumas interações, o que pode nos aju-
dar a entender alguns processos de
evolução dos projetos, de maturação
do pensamento e até mesmo de nego-
ciação de grupos e comunidades.
Mas também pode trazer situa-
ções delicadas. Uma delas está rela-
cionada às diferenças entre a comu-
nicação oral e a comunicação escrita.
O diálogo por escrito demanda uma
apropriação cuidadosa desse formato
de comunicação. Elementos da fala,
como entonação, usos de expressões
faciais, gesticulação, não estão pre-
sentes na comunicação escrita. Por
isso, a possibilidade de alguém pare-
cer mais agressivo do que supunha,
ou a possibilidade de uma ironia não
ser compreendida, é muito maior.
Aprender a participar da
comunicação assíncrona – em
que as pessoas se colocam
em tempos diferentes, e da
comunicação síncrona – que
cria expectativa de respostas
imediatas – é fundamental
O tempo envolvido no ritmo des-
sas conversas também tem outro fun-
cionamento, a ser apropriado. Fóruns
de discussão, blogs, as redes sociais
em geral, geram conversas com um
fluxo de emissão de mensagens que
nem sempre todos leem, e que temos
menos capacidade de prever quando
surgirão novas respostas. Assim, há
uma aprendizagem relacionada a esse
tipo de interação, um exercício de es-
cuta e de espera para poder se posicio-
nar com clareza, uma observação que
nos ajuda a pensar de que forma que-
remos fazer parte daquele diálogo,
uma vez que esses registros perenes
constroem nossa presença nas rela-
ções mediadas pelo digital. Aprender
a participar dessa comunicação assín-
crona – em que as pessoas se colocam
em tempos diferentes, e na comunica-
ção síncrona – que cria expectativa de
respostas imediatas – é fundamental.
Produção
Um dos grandes ganhos da Cul-
tura Digital é relacionado à popula-
rização dos equipamentos que bara-
teiam e simplificam tremendamente
a de produção. O acesso a computa-
dores e programas que permitem que
as pessoas escrevam, apaguem, alte-
rem os formatos, trabalhem imagens,
editem filmes, preparem áudios, re-
presentou uma das mais poderosas
alterações nas estruturas de produ-
ção e circulação de conteúdos.
Outra característica essencial é a
simplicidade de reprodução do ma-
terial digital, o que traz facilidades
do ponto de vista logístico e econo-
mia de recursos investidos em có-
pias e impressão.
A incorporação de câmeras foto-
gráficas de alta qualidade, capazes
também de produzir vídeos, e gra-
vadores em smartphones e tablets
tornou extremamente simples a pro-
dução multimídia. A veiculação tam-
bém já está popularizada, se levar-
mos em conta que uma plataforma
de compartilhamento como o YouTu-
be abriu espaço para isso em 2005.
A produção digital também per-
mite que o usuário se torne um cria-
dor, inclusive de aplicativos. Seja pelo
estímulo à aprendizagem de código,
seja pela oferta de programas e pla-
taformas voltadas à criação simplifi-
cada de comunidades, blogs e mes-
mo aplicativos para smartphones, o
que se vê é uma produção cultural
que toma por pressuposto o desejo
dos usuários de se tornarem também
autores. Essa é uma peça-chave para
a conexão com projetos educacionais,
já que se torna um potencial espaço
de desenvolvimento e até de divulga-
ção do conhecimento produzido em
projetos escolares.
Educação e as aprendizagens
mediadas pelo digital
A presença de celulares e tablets
nas mãos de crianças e pré-ado-
lescentes não constitui em si, uma
mostra de domínio eficiente desses
equipamentos, nem tampouco do
preparo para o uso em situações for-
mais de produção de conhecimento.
A utilização desses recursos em situa-
ção escolar demanda um processo de
reflexão e de planejamento por par-
te dos professores, para que as fer-
ramentas e conteúdos se coloquem
a serviço dos objetivos educacionais
pretendidos, e não o inverso.
Se os adultos usam, com natura-
lidade, o acesso à internet no celular
para tirar dúvidas sobre temas espe-
cíficos, a perspectiva de que alunos
possam fazer o mesmo na sala de
aula tem sido pequena, demandan-
do negociação prévia e o estabeleci-
mento de relações de confiança que
estejam na base dessa liberdade. En-
tretanto, a conversa sobre a presen-
ça e uso de celulares em sala de aula
pode se tornar um caminho mais
construtivo para lidar com essa ten-
dência do que a simples proibição.
A concentração e o foco no tra-
balho são desafios enfrentados hoje
Cadernos Conib   55
 em nossa sociedade, já que a varie-
dade de estímulos é uma das caracte-
rísticas de nossa época, e o chamado
“multitask”, a ocupação simultânea,
tornou-se uma prática constante.
Esse é, talvez, um dos maiores desa-
fios do modelo escolar: o de pensar
os caminhos para atingir seus obje-
tivos e estruturar suas práticas, reor-
ganizando os tradicionais espaços e
tempos escolares. O desejo de enga-
jamento dos alunos de forma menos
passiva nos processos de aprendiza-
gem demanda essa revisitação do
formato escolar.
Nessa era de grande acesso à in-
formação, o tema principal da escola
é o processo de construção de conhe-
cimento. Nesse sentido, a mediação
da proposta pedagógica e da atuação
dos professores passa por auxiliar
os alunos a aprender a perguntar e,
tendo formulado bem suas questões,
buscar elementos para construir res-
postas possíveis para essas indaga-
ções. É preciso dar espaço no debate
escolar para a incerteza e para a con-
tradição, para um repertório mais
amplo de tentativas, olhares e ca-
minhos, em um exercício constante,
que criará condições para que os jo-
vens desenvolvam a autonomia nes-
ses processos.
O desenvolvimento de programas
e aplicativos dos mais diversos, com
fins educacionais ou não, vem per-
mitindo novas abordagens e olhares
mais concretos para temas que pode-
riam parecer bastante distantes do
universo dos alunos. Essa tendência
aponta para a ampliação das situa-
ções de aprendizagem que dão vazão
a uma experiência mais concreta, de
definição dos temas de investigação,
levantamento de hipóteses, pesquisa,
56  Cadernos Conib
construção de modelos ou dos apara-
tos técnicos necessários à aferição das
hipóteses e validação das conclusões.
Nesses processos, o domínio de lin-
guagem de programação e o uso de
hardware abertos, como o arduíno,
têm se mostrado eficientes.
Nessa era de grande acesso
à informação, o tema principal
da escola é o processo de
construção de conhecimento
Conclusões de relatórios como o
Panorama Tecnológico para o Ensi-
no Fundamental e Médio Brasileiro –
Horizon Report, publicado em 2012,
mostram a mobilidade do acesso
como um dos aspectos que ganharão
importância nas dinâmicas de traba-
lho. A adoção de ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA), espaços de
interação entre professores e aluno,
com uma série de funcionalidades
(espaço para fóruns, disponibiliza-
ção de arquivos, exercícios de múl-
tipla escolha, ferramentas wiki para
produção colaborativa), já vem se
consolidando nos últimos dez anos.
Os usos do AVA, entretanto, preci-
sam acrescentar estratégias de abor-
dagem que contribuam para o dife-
rencial do trabalho. Há experiências,
que proporcionam a preparação dos
alunos para um trabalho de debate
em sala, levantamento dos conheci-
mentos prévios sobre temas de estu-
do e compartilhamento de experiên-
cias diferenciadas nos espaços de
colaboração.
Há muitas questões que se colo-
cam quando o tema é a avaliação das
aprendizagens mediadas pelo uso
de recursos digitais. Há quem de-
fenda que o uso de plataformas digi-
tais para avaliação pode auxiliar no
chamado “Ensino Adaptativo”: na
compreensão das fragilidades apre-
sentadas por cada estudante e na for-
mulação de desafios específicos para
eles. Esta abordagem, entretanto,
precisa ser construída cuidadosa-
mente pelas equipes docentes, para
que exista coerência entre as práti-
cas pedagógicas vivenciadas pelos
alunos e as expectativas de avaliação
que eles irão enfrentar. A intenção é
que as tecnologias digitais possam
ser de ajuda no suporte a diagnósti-
cos e identificação de potenciais que
devem ser trabalhados de forma mais
intensiva. Ela deve, portanto, estar a
serviço do estímulo à aprendizagem,
e nunca server para reforçar situa-
ções de exclusão e criação de estereó-
tipos nas instituições educacionais.
Parâmetros éticos: que pessoas
estamos formando?
A mediação tecnológica traz em
si questões relevantes a serem cuida-
das do ponto de vista ético. Cada vez
mais torna-se perceptível que as rela-
ções que envolvem alunos, professo-
res, a instituição escolar e as famílias
não podem ser compreendidas como
apartadas entre si. A construção dos
laços de confiança entre estes agen-
tes constitui um caminho importan-
te para a estruturação de espaços de
diálogo apropriados, que garantam
privacidade, zelo e respeito para to-
dos. Esse grau de maturidade não é
simples de se obter, por motivos varia-
dos. O investimento nessa consciên-
cia é parte do trabalho educacional, e
deve contemplar todos os envolvidos.
A ética está presente também na
forma como ensinamos nossos alu-
nos a interagir nas redes sociais. Isso
inclui a sociabilidade básica entre os
jovens e a consciência que as dimen-
sões do assédio abusivo (bullying)
assumem proporções gigantescas,
quando os educadores e as famílias
não tomam para si acompanhar o que
se passa entre as crianças e jovens.
É preciso que a mediação dos adul-
tos ajude a trazer entendimento das
situações criadas, para que elas pos-
sam ser cuidadas e contidas.
É necessário que o processo
de reflexão que critique as
práticas fraudulentas esteja
inserido nas conversas na
escola desde muito cedo
Outro aspecto que merece consi-
deração é o exercício do debate pú-
blico em redes sociais, uma vez que
a vivência contemporânea tem con-
solidado esses espaços como territó-
rios pouco civilizados de diálogo. Os
aspectos éticos têm a ver com o com-
promisso com a argumentação qua-
lificada, com o respeito ao posicio-
namento do outro, com a checagem
das informações antes de difundi-las,
com a administração dos tempos de
fala e as estratégias de identificação
da natureza do debate.
A situação de fraude escolar é
com muita frequência apontada
como um problema recorrente, seja
na elaboração de trabalhos extras-
sala, seja nas tentativas de comuni-
cação ou consulta durante exames.
É necessário que o processo de refle-
xão que critique essas práticas esteja
inserido nas conversas na escola des-
de muito cedo. Os formatos dos pro-
jetos de trabalho também precisam
Cadernos Conib   57
 ser pensados de forma a não dar es-
paço ao plágio ou ao mosaico de tre-
chos sem qualquer reflexão.
A questão da privacidade igual-
mente perpassa o ambiente escolar,
em diferentes dimensões. O debate
sobre a presença ou não de câmeras
de vigilância nas salas de aula e ou-
tros espaços das escolas é acirrado,
e a possibilidade de manter espaços
sem câmeras é uma conquista coti-
diana na manutenção de ambientes
de confiança e intimidade.
A publicação compulsiva de fotos
e vídeos é um tema obrigatório para
reflexão na escola, dada a dificulda-
de de reversão dessas publicações e
os danos que elas podem gerar, qual-
quer que seja o afetado. As próprias
fotos do trabalho desenvolvido na es-
cola devem ser objeto de uma polí-
tica editorial cuidadosa dos profes-
sores e das instituições, uma vez que
demandariam autorização dos res-
ponsáveis para publicação.
A apropriação das tecnologias
digitais pela educação como forma
de empoderamento social
Levar às escolas do Brasil acesso
de qualidade à banda larga, garan-
tindo aos jovens infraestrutura para
pesquisa, estudo e desenvolvimento
de projetos, é um desafio de grande
porte, que demanda vontade políti-
ca e compromisso de continuidade
com políticas públicas de formação
de professores e suporte técnico e
pedagógico às escolas.
Os custos de investimento são im-
portantes, seja nas instituições pú-
blicas ou nas privadas. As perspec-
tivas de avanço dependem de uma
somatória de fatores, que envolvem
capacidade e permanente zelo da
58  Cadernos Conib
infraestrutura de acesso à internet,
quantidade e perfil dos equipamentos
disponíveis, o desenho de um projeto
coletivo que vislumbre todos os sujei-
tos da comunidade escolar, formação
de professores, funcionários e alunos,
diálogo com as famílias, suporte pe-
dagógico para a concepção, execução
e finalização de propostas de incor-
poração das tecnologias digitais, seja
em rotinas de trabalho diário ou em
projetos temáticos circunscritos.
A publicação compulsiva
de fotos e vídeos é um tema
obrigatório para reflexão na
escola, dada a dificuldade de
reversão dessas publicações e
os danos que elas podem gerar,
qualquer que seja o afetado
A política de renovação do par-
que de equipamentos precisa ter
como horizonte um trabalho que in-
clua a preocupação com o lixo eletrô-
nico que é fruto desse processo. Olhar
para esse tema com os próprios alu-
nos e transformar a questão dos usos
possíveis e a reflexão sobre os limites
do descarte é o caminho mais educa-
tivo que podemos pensar.
Tradicionalmente, as empresas
produtoras de hardware e software
têm sido muito presentes nas ações
voltadas à disseminação de tecnolo-
gias digitais na educação. Essa apro-
ximação, natural, ocorre de formas
variadas, em processos que oscilam
entre a apresentação de soluções
fechadas e propostas que apontam
para um desejo de compreender o
ethos escolar e respeitar a autonomia
da instituição em suas opções peda-
gógicas e educacionais.
 As editoras e grupos de mídia
também vêm desenvolvendo proje-
tos que buscam garantir a oferta de
conteúdos relacionados aos currícu-
los escolares, atendendo inclusive a
diretrizes inseridas no PNLD (Progra-
ma Nacional do Livro Didático), que
há duas edições incluiu os produtos
digitais como parte dos itens a cons-
tar nas coleções.
O processo de adoção desses ma-
teriais, entretanto, ainda é tímido,
dada as hesitação das propostas pe-
dagógicas em experimentar essa mo-
dalidade de recurso, seja pelo pouco
trato dos professores com esses mate-
riais, seja pela proporção reduzida de
estudantes que já possuem seu pró-
prio equipamento.
Nesse cenário, avança também a
discussão que enxerga na produção e
uso de Recursos Educacionais Aber-
tos uma alternativa rica, uma vez que
inclui professores e alunos na condi-
ção de sujeitos da criação de conhe-
cimento. A perspectiva de produzir e
trocar conteúdos, adotando licenças
de direitos autorais menos restritivas,
pode representar um ganho impor-
tante no que diz respeito à adequação
dos conteúdos aos temas regionais, à
ampliação do repertório de ativida-
des disponíveis, à criação de uma cul-
tura de publicação qualificada pelos
sujeitos da produção escolar.
Talvez esteja nessa perspectiva, a
do reforço da autoria de alunos e pro-
fessores, um dos potenciais mais sin-
gulares de inovação do trabalho edu-
cacional. Pensar a escola como um
espaço gerador de olhares e trocas
com os demais espaços da sociedade,
e colocar a capacidade de observação,
análise, compreensão, proposição e
criação dos jovens e dos profissionais
da educação a serviço do coletivo.
As tecnologias digitais, nesse con-
texto, podem otimizar e enriquecer
a prática educacional, colocando-se
como ferramentas de suporte a um
projeto que vai além delas mesmas.
A apropriação das tecnologias digi-
tais nos espaços educacionais estaria,
assim, contribuindo igualmente para
a formação das crianças e jovens di-
gitalmente incluídos, como também
para o aperfeiçoamento das práticas
sociais em âmbito extraescolar.
Cadernos Conib   59
60  Cadernos Conib
“Caminhante,
não há caminho.
O caminho se faz
ao caminhar”

Jayme Brener

Jayme Brener
é jornalista.

H
ouve um tempo em que “ser de esquerda”, fosse qual
fosse a matiz, significava a adesão a determinados prin-
cípios: a luta contra as injustiças sociais, contra o racis-
mo, por um Estado laico... E, também, o compromisso de com-
bate ao analfabetismo, pela democratização do conhecimento e
da cultura como ferramentas dos pobres por sua emancipação.
Nesse contexto, para inúmeras gerações “de esquerda”, o nome
de Paulo Freire (1921-1997) sempre foi a maior referência.
Uma referência mundial, aliás. A experiência de Paulo
Freire e de outros educadores do Serviço Social da Indús-
tria, o SESI pernambucano, alfabetizando 300 cortadores
de cana adultos em apenas 45 dias, perto de Mossoró (RN),
em 1963, seria o exemplo de grandes ações educacionais
de governos “de esquerda”. A mobilização de legiões de
educadores voluntários para alfabetizar operários e cam-
poneses era um dos cartões de visita de qualquer governo
que se intitulasse “socialista” ou “progressista” na América
Latina e na África dos anos 60/80. Foi assim em Cuba, na
Nicarágua e nas ex-colônias portuguesas, como Moçambi-
que e Guiné-Bissau. E entre as imagens de heróis revolucio-
nários barbudos, tão comuns nessas mobilizações entusias-
madas, não podia faltar o rosto pernambucano de profeta
barbado de Paulo Reglus Neves Freire.

Cadernos Conib   61
 O “método Paulo Freire”, que as-
sociava a alfabetização ao ato políti-
co de tomada de consciência do edu-
cando sobre sua realidade, encantou
multidões de educadores e jovens
idealistas do Terceiro Mundo. É cu-
rioso que, da mesma forma que ou-
tro barbudo, Karl Marx, não aceita-
va o rótulo “marxismo”, Paulo Freire
também não gostava das referências
ao “método Paulo Freire”. Pelo sim-
ples motivo de rejeitar a alfabetização
como um pacote pronto, embrulha-
do no papel da famosa cartilha – os
mais velhos lembrarão a vetusta “Ca-
minhos suaves”, com seu “vovô viu a
uva” e “z de zabumba”, sem que nin-
guém jamais conseguisse explicar o
que era uma zabumba...
Paulo Freire era contra
cartilhas de prateleiras,
prontinhas, porque partia do
princípio de que a ação política
do aprendizado tinha de partir
da realidade do educando
Paulo Freire era contra cartilhas
de prateleiras, prontinhas, porque
partia do princípio de que a ação po-
lítica do aprendizado tinha de partir
da realidade do educando.
Daí o título deste texto: “Cami-
nhante, não há caminho. O caminho
se faz ao caminhar”, do poeta mo-
dernista espanhol Antonio Machado
(1875-1939). Não por acaso, tam-
bém “de esquerda”. Paulo opunha-
-se inclusive à tradicional concepção
vanguardista de educação e cultura,
compartilhada por certos segmentos
“de esquerda”, segundo a qual o co-
nhecimento é “levado ao povo” por
uma elite intelectual iluminada.
62  Cadernos Conib
“Acho que a maior qualidade de
paizinho era saber dialogar”, sinteti-
za a filha Fátima, também educadora,
que decidiu seguir seus próprios cami-
nhos, combinando o trabalho pedagó-
gico com a formação em psicanálise.
O início
Intelectual brasileiro mais reco-
nhecido no exterior, Paulo Freire rece-
beu 41 títulos de doutor honoris cau-
sa, incluindo os das universidades de
Harvard, Cambridge e Oxford, além
de inúmeros prêmios, como o Prê-
mio Rei Balduíno para o Desenvolvi-
mento, na Bélgica, em 1980, o Prêmio
Educador dos Continentes, outorgado
pela Organização dos Estados Ameri-
canos (OEA), e o Prêmio Unesco para
a Educação e a Paz (1986).
Nascido em Recife, filho do capitão
Joaquim, da Polícia Militar, e de dona
Tudinha, graduou-se em Direito pela
Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Mas desde a década de 1940
optou por trabalhar como professor de
Língua Portuguesa. Em 1946, foi no-
meado diretor do Departamento de
Educação e Cultura do SESI pernam-
bucano, dedicando-se à alfabetização
de adultos pobres, o que fundamentou
sua tese de concurso para a docência
universitária na UFPE. Lá, comporia
a equipe do Serviço de Extensão Uni-
versitária, vetor das experiências que
conduziram à formação do “método
Paulo Freire”, que não é método...
“Na verdade... ...ali não se expe-
rimentava só um novo método, mas,
através dele, um novo sentimento de
mundo, uma nova esperança no ho-
mem”, diz o professor Carlos Rodri-
gues Brandão1, um dos colaborado-
res mais próximos de Freire. “Uma
nova crença, também, no valor e no
poder da Educação. Sinais do amor
que o homem planta e que brotavam
ali, no chão seco do sertão, há vinte
anos”, conclui.
As décadas de 1950/70 seriam
tempos de descolonização e de afirma-
ção do terceiro-mundismo na África,
Ásia e também na América Latina. O
trabalho de Paulo Freire e de seus co-
legas foi então apropriado nacional e
internacionalmente como ferramenta
de absorção do conhecimento sobre a
realidade, para combater culturas im-
postas. “Muitas vezes houve quem rei-
vindicasse as ideias de Paulo Freire e
que, na verdade, buscava um ‘método’,
uma cartilha de doutrinação política
que não tinha nada a ver com o que
ele pensava”, comenta Fátima Freire.
O sucesso das experiências no Nor-
deste levou o presidente João Goulart
(1961-64) a convidá-lo para coorde-
nar o Plano Nacional de Alfabetização.
O projeto era ousado: alfabetizar dois
milhões de adultos em todo o país, por
meio de 20 mil círculos de cultura. O
esforço tinha o apoio do Movimento
Popular de Cultura (do qual fariam
parte os famosos Centros Populares
de Cultura, vinculados à União Nacio-
nal dos Estudantes/UNE), assim como
do Movimento de Educação de Base.
Este, ligado aos setores progressistas
da Igreja Católica, seguidores da Teo-
logia da Libertação.
Povo organizado causa medo em
qualquer governo autoritário, não
importa a coloração. E não deu outra:
em 1964, o Governo da Guanabara, à
frente Carlos Lacerda, veterano gol-
pista contra a democracia, apreendeu
centenas de milhares de exemplares
da cartilha “Viver é Lutar”, documen-
to-chave do que seria a Campanha
Nacional de Alfabetização.
Com o golpe de 1964, Paulo Freire
foi preso como “traidor” por 70 dias.
Mas isso não seria suficiente para
apagar sua marca na história da edu-
cação brasileira. Foi preciso que o re-
gime criasse o Movimento Brasileiro
pela Alfabetização (Mobral), um con-
traponto paternalista à visão libertá-
ria do educador pernambucano.
Com a família – dona Elza, três
filhas e dois filhos –, Paulo partiria
para o exílio, primeiro na Bolívia e
então no Chile, onde participou de
um premiado movimento de alfabe-
tização popular organizado pelo Ins-
tituto Chileno de Reforma Agrária. E
do Chile para os EUA, onde lecionou
em Harvard. E, então, para Genebra,
na Suíça, trabalhando como consul-
tor do Conselho Mundial de Igrejas e
de diversos governos “progressistas”.
O presidente João Goulart
(1961-64) o convidou para
coordenar o Plano Nacional
de Alfabetização. O projeto era
ousado: alfabetizar
dois milhões de adultos em
todo o país, por meio de 20 mil
círculos de cultura
Dessa experiência nasceu, em
1969, “Pedagogia do Oprimido”, seu
livro mais conhecido, que ganhou tra-
duções em diversas línguas (inclusi-
ve o hebraico, em 1981). Mas que só
seria publicado no Brasil em 1974,
quando o fim do “milagre econômi-
co” constrangia o regime militar a en-
saiar uma tímida abertura política.
Paulo Freire voltaria ao Brasil em
1980 e seria um dos poucos repre-
sentantes da “esquerda pré-1964” a
desempenhar um papel importante
Cadernos Conib   63
 na recomposição das forças progres-
sistas após a anistia de 1979. Filiado
ao Partido dos Trabalhadores (PT),
coordenou o programa de alfabeti-
zação popular da agremiação entre
1980 e 1986. Com a vitória de Lui-
za Erundina (paraibana formada na
“escola” freireana), na eleição para a
Prefeitura de São Paulo, em 1988, ele
foi nomeado secretário de Educação,
à frente de uma equipe que incluía
nomes de destaque, como Mário Sér-
gio Cortella e Moacir Gadotti.
Freire deixaria como marca a
criação do Movimento de Alfabetiza-
ção de Adultos (MOVA), por meio do
qual a Secretaria Municipal de Edu-
cação apoiava as salas de Educação
de Jovens e Adultos (EJAs).
Lecionando na Universidade Es-
tadual de Campinas (Unicamp) e na
PUC de São Paulo, Paulo Freire parti-
cipou da criação do instituto que leva
seu nome, em 1991, encarregado de
preservar e divulgar sua obra. Há Ins-
titutos Paulo Freire em diversos paí-
ses, como a Argentina e os Estados
Unidos. “A obra de paizinho hoje é
mais conhecida no exterior do que no
próprio Brasil”, lamenta Fátima Freire.
Em 1986, Paulo perdeu dona Elza,
companheira de 42 anos. Passou por
um longo período de luto, mas supe-
rou a crise e casou-se outra vez em
1988, agora com Ana Maria Araújo,
a Nita, sua amiga de adolescência no
Recife, e aluna na PUC.
Paulo Freire não chegaria a ver a
eleição a presidente do amigo Luiz
Inácio Lula da Silva, em 2002. Mor-
reu em 1997, pouco antes de comple-
tar 76 anos, após sofrer um infarto.
Em 2009, o Governo brasileiro pediu
perdão post mortem a Freire e à fa-
mília, pelo exílio e a perseguição du-
64  Cadernos Conib
rante a ditadura militar. E, três anos
depois, a presidente Dilma Rousseff
sancionava a Lei 12.612, que atribuía
a Paulo Freire o título de Patrono da
Educação Brasileira.
Além da presença de institutos e
de legiões de seguidores em todo o
mundo, Paulo Freire segue influen-
ciando várias correntes educacio-
nais. Mas qual foi seu grande lega-
do? Fátima Freire não tem dúvidas:
“a marca do humanismo e da rela-
ção dialógica na educação. É verda-
de que ele não criou o conceito de
conscientização, associado ao ato
de educar quando se desvela a rea-
lidade. Mas este conceito permane-
ce intimamente ligado ao seu nome
e a toda a sua obra.
E se este texto sobre um dos mais
originais pensadores brasileiros co-
meçou com uma frase do poeta An-
tonio Machado, vai terminar com
uma estrofe de outro brasileiro ori-
ginalíssimo, o músico Sidney Miller
(1945-1980), da música A estrada e
o violeiro, de 1967.
“ Guarde sempre na lembrança que
esta estrada não é sua
Sua vista pouco alcança, mas a terra
continua
Segue em frente, violeiro, que eu lhe
dou a garantia
De que alguém passou primeiro na
procura da alegria
Pois quem anda noite e dia sempre
encontra um companheiro”.
Seria uma boa trilha sonora para
quem sempre apostou na “Pátria
Educadora”, não?
Nota
1 BRANDÃO, Carlos Rodrigues – O que é
o método Paulo Freire – 3ª ed./S. Paulo/
Brasiliense/1982
A sustentabilidade
econômica das escolas
judaicas na lógica
competitiva do mercado

Alberto Milkewitz

Alberto Milkewitz,
psicólogo, é diretor-
institucional da
Federação Israelita do
Estado de S. Paulo;
diretor do Vaad
HaChinuch São Paulo

F
ui convidado a refletir sobre a sustentabilidade econô-
mica das escolas judaicas em longo prazo, tendo como
ponto de partida a experiência de colaborar na gestão1
do Vaad HaChinuch de São Paulo2 por mais de uma década. Se-
gundo um levantamento de 2015, as escolas judaicas e ieshivot
da capital paulista atendem diariamente 4.850 alunos3. De acor-
do com o estudo da Confederação Israelita do Brasil (Conib) fei-
to com escolas e centros de educação complementar do Brasil
todo, incluindo São Paulo, por ocasião do primeiro Encontro
Nacional de Escolas Judaicas, no mesmo ano, o número de jo-
vens que recebe semanalmente algum tipo de educação judaica
(formal ou complementar4) chega aos 8.260.
A oferta de educação judaica no país vai do básico ao en-
sino médio e existem programas de algumas horas semanais
de educação complementar. Estima-se que perto da metade
dos jovens da comunidade não recebe educação judaica for-
mal. Não se pretende aqui dar formulas para garantir a sus-
tentabilidade, senão colocar algumas questões necessárias
para pensar nestes temas e tirar algumas conclusões.
O Brasil, com mais de 200 milhões de habitantes, tem
judeus em várias cidades. A megalópole de São Paulo, por

Cadernos Conib   65
 exemplo, com 17,4 milhões de habi-
tantes é o lar da maior comunidade,
com cerca de 60 mil judeus5, seguida
por outras capitais como Rio de Ja-
neiro, Porto Alegre, Belo Horizonte,
Curitiba, Belém, Manaus, Salvador e
Brasília. Há também centros comu-
nitários espalhados nos Estados do
Paraná, Rio Grande do Sul, Minas
Gerais, Ceará, Amapá e, em menor
escala, há judeus em outras cidades
também. O Censo de 2010 do IBGE
estimou a população judaica brasilei-
ra em 107 mil pessoas6.
Sustentabilidade, Educação e Ju-
daísmo. É preciso abordar estes con-
ceitos de forma plural. Assim, quan-
do se fala de sustentabilidade não se
trata apenas da ambiental. São vá-
rias “sustentabilidades“ a considerar
e harmonizar. E esta articulação, por
exemplo, entre a sustentabilidade,
ambiental e a econômica, gera desa-
fios. No Judaísmo, as várias sustenta-
bilidades se conectam, já que afinal
tudo tem origem no mesmo Criador.
A sustentabilidade estimula condu-
tas que garantem a “continuidade da
vida” de maneira perene.
Com o aquecimento global, os
gases do efeito estufa, os tsunamis,
inundações, secas e outros cataclis-
mos, o ser humano se dá conta que
os recursos do planeta são finitos. A
questão ambiental ganhou grande re-
levância. Em 2002, a ONU lançou a
Carta da Terra e declarou o período
entre 2005-2014 como a “Década da
educação para o desenvolvimento sus-
tentável”, definindo 15 perspectivas
estratégicas de uma educação para
sustentabilidade. E, assim, foram in-
cluídas na noção de sustentabilidade
perspectivas socioculturais, ambien-
tais e econômicas.
66  Cadernos Conib
Este conceito foca a continuidade
do planeta e tem muito a ver com a vi-
são judaica de mundo, do ledor vador,
de geração em geração. Isso significa
responsabilidade com as futuras ge-
rações, aquelas que não veremos com
nossos próprios olhos, e as que vão se
gestando na nossa própria geração.
Outro princípio judaico implícito na
sustentabilidade é o da corresponsa-
bilidade. Somos responsáveis uns pe-
los outros. Devemos ter atitudes que
permitam a vida dos outros, e não
apenas a nossa. As escolas são tam-
bém propriedade das próximas gera-
ções, são um legado, uma herança.
A sustentabilidade tem muito
a ver com a visão judaica de
mundo, do ledor va dor. Isso
significa responsabilidade com
as futuras gerações
Quando se fala de educação, de-
ve-se entender que, sob o rótulo de
educação judaica, há, no Brasil, pro-
postas bem diferentes que a susten-
tabilidade econômica deve consi-
derar. Exemplificando: há ieshivot
(seminários rabínicos) de correntes
religiosas diferentes (Haredim, Beit
Chabad7, Bnei Akiva e outras).
Há também escolas em que, diari-
amente, os alunos fazem todos os ser-
viços religiosos que são mandatários
para os judeus e dedicam várias horas
do dia ao estudo do Tanach (Torá, Ne-
viim e Ketuvim) e do Talmud.
A comunidade judaica no Brasil
dispõe também de outras escolas,
que ainda são maioria, que se auto-
denominam “pluralistas”, “culturais”
e “seculares”. Especialmente nos cen-
tros com comunidades menores, é co-
mum encontrar apenas a educação
judaica complementar, inspirada no
modelo das Sunday Schools, em que
há aulas sobre temas específicos com
uma frequência semanal menor.
Por este, e por outros motivos,
devemos falar de “educações ju-
daicas”, no plural. E lembrar que a
sustentabilidade econômica deve
atender tanto os centros com maior
concentração comunitária, como
São Paulo e Rio, como as pequenas
e microcomunidades pelo Brasil afo-
ra. É ingênuo pretender soluções
idênticas para situações tão diver-
sas num país com dimensões conti-
nentais como o Brasil.
Isto leva ao terceiro termo que
também precisa ser tratado no plu-
ral: o Judaísmo. É mais preciso falar
de “Judaísmos”, uma vez que há uma
enorme variedade de cosmovisões,
interpretações e tradições. Em uma
boa parte, mas não em todas, há o
componente religioso, do Tanach, do
Talmud, das fontes judaicas tradicio-
nais. Mas não é o objeto deste artigo
analisar as diferenças.
O fato é que os judeus brasileiros
entendem de formas bem variadas
o que é seu próprio Judaísmo. Em
muitos sentidos, as escolas são re-
flexo da diversidade das comunida-
des. Qualquer proposta sustentável
economicamente precisa contem-
plar esta diversidade de “Judaís-
mos” e “educações”.
Do ponto de vista do índice de
natalidade, estas escolas atraem
uma parcela da comunidade que se
mimetiza com os decrescentes índi-
ces de natalidade brasileiros. Já as
escolas mais observantes, chamadas
de religiosas, ortodoxas, haredim –
incluindo as ieshivot – têm o desa-
fio da sustentabilidade econômica
por serem as que mais têm crescido
na última década e por atender uma
parcela em particular da comunida-
de judaica, que conta com altos ín-
dices de natalidade.
Ainda é preciso levar em conside-
ração um elemento central na plura-
lidade do Judaísmo: ele varia ao lon-
go da vida de cada indivíduo. Assim,
pessoas que não receberam na infân-
cia e na adolescência uma formação
com base nas fontes judaicas, quando
descobrem e se identificam sua for-
ça e atualidade, iniciam o processo
de teshuvá, ou o retorno aos funda-
mentos do Judaísmo, que as leva ao
estudo, a cumprir mais mitzvot (bons
mandamentos), e a serem percebidas
como mais religiosas.
Escola judaica:
uma ou várias sedes?
A procura pela sustentabilidade é
fundamental em todo momento, mas
ainda mais quando Brasil atravessa
uma forte crise econômica e ética,
que toca todos os cidadãos. Ter es-
colas viáveis, que permitam oferecer
educação da melhor qualidade de
acordo com os padrões nacionais e
internacionais, está entre as deman-
das que os pais fazem aos responsá-
veis pelas instituições de ensino. Isso
se traduz habitualmente na exigên-
cia por excelência, na colocação no
Enem, nos rankings de escolas tais
como o RUF8, onde as lideranças es-
colares e as famílias dos alunos bus-
cam avidamente sua colocação.
Numa megalópole como São Pau-
lo, vários grupos de judeus criaram,
ao longo dos anos, escolas que par-
tilham vários aspectos e conteúdos
judaicos, mas que estão geografica-
Cadernos Conib   67
 mente distantes umas das outras.
Hoje, muitos não sabem explicar
qual é a especificidade judaica ou até
educativa da escola dos seus filhos,
se comparada com alguma das ou-
tras. Não a escolheram por ideologia
ou por qualidade educativa, mas por
questões de distância dos seus lares.
Nos grandes centros do Brasil, a esco-
la precisa estar perto do lar.
Nesse contexto, a busca da sus-
tentabilidade econômica é um desa-
fio. Há propostas, como a defendida
por alguns dirigentes, que aspiram
ter uma única grande escola, de ex-
celência máxima (ou seja, estar colo-
cada entre as melhores da cidade ou
do país), e com algum conteúdo ju-
daico, mas isso não atende a questão
da cercania. Outros propõem um es-
tilo de rede escolar como o da Cidade
de México, com um sistema de trans-
portes próprio (ônibus ou vans), que
leva e traz as crianças às suas casas,
atravessando longas distâncias, e fa-
zendo com que os jovens permane-
çam horas nos veículos.
As políticas governamentais
têm apontado na direção de
controlar e diminuir ao máximo,
se não anular, os incentivos à
filantropia nas escolas privadas
Nas maiores comunidades brasi-
leiras, uma das formas mais frequen-
tes de transporte dos alunos são os
veículos da família. Sendo a questão
geográfica um fator determinante,
a manutenção de várias sedes pa-
rece necessária. O que não signifi-
ca que se trate de várias escolas. A
fusão/unificação das escolas “plura-
listas”, ainda que distribuídas fisica-
68  Cadernos Conib
mente em lugares diversos, deveria
ser trilhada. Com esse modelo, po-
deriam ter uma administração cen-
tral e compras em comum. É racio-
nal, mas não é fácil.
Psicologicamente, é bom lembrar
que fusão ou associação de escolas
em modelos concentrados ou a con-
centração numa única grande esco-
la significa que acabarão fontes de
prestígio e cargos para presidentes
de mantenedoras e seus voluntários,
além de ocupação remunerada para
diretores, coordenadores, professores
e outros profissionais da educação.
Bolsas, filantropia e
sustentabilidade econômica
Esforços vêm sendo realizados por
anos para racionalizar e administrar
da melhor forma o conjunto das es-
colas judaicas. Por décadas, antes da
chegada ao mercado das fundações
e instituições patrocinadoras, mui-
tas escolas preenchiam seus proble-
mas orçamentários, às vezes graves,
com doações feitas por beneméritos.
Atualmente, esta prática está desa-
parecendo, e já assistimos a início de
alianças de algumas fundações para
atender a necessidade de bolsas de
ensino de forma mais racional e com
um maior grau de accountability.
A comunidade de São Paulo está
passando por um desenvolvimento
nesse sentido, que tem, de um lado,
as escolas sob o guarda-chuvas do
Vaad HaChinuch e, de outro, um con-
junto de fundações que garantem que
quem precise de bolsas as tenha, com
todas as garantias do ponto de vista
social, educativo e econômico.
As políticas governamentais na-
cionais têm apontado na direção de
controlar e diminuir ao máximo, se
não anular, os incentivos à filantro-
pia nas escolas privadas. Isso afeta
diretamente as instituições judaicas
de ensino. Todas praticamente são fi-
lantrópicas. Por isso, é bom ficar aten-
to. No Judaísmo, a educação é uma
obrigação central e responsabilida-
de coletiva. Faz quase 2000 anos que
Iehoshua ben Gamla decretou que
todo pai judeu dever enviar seu filho
de 6 ou 7 anos à escola primária.9 10
A filantropia exige que cerca de
20% do orçamento seja dedicado a
bolsistas, e os candidatos precisam
se enquadrar na legislação que es-
tabelece o que é pobreza no Brasil,
sendo que o que a lei considera como
tal é, na prática, a pobreza extrema.
As comunidades judaicas costumam
ter uma rede de proteção social, que
garante que os seus membros não
caiam nessa pobreza extrema. É ur-
gente pensar o tema da sustentabili-
dade frente a uma política sistemáti-
ca dos governos de ajustar a outorga
da filantropia às escolas, e acabar
com o que interpretam como benefí-
cio. Assim, preparar-se é obrigatório.
Deve-se buscar uma sustentabilidade
econômica que não dependa da filan-
tropia. Os que assumem responsabi-
lidade pela condução de escolas de-
vem considerar em seus orçamentos
que as isenções atuais irão desapare-
cer. E esta tendência não obedece a
este ou àquele partido.
As escolas funcionam dentro de
um mercado aberto, altamente com-
petitivo, em que a concorrência não
se limita exclusivamente às outras es-
colas judaicas, senão também às es-
colas privadas que oferecem o que os
pais almejam: bons resultados no ves-
tibular, com especial ênfase no Enem,
e a “garantia” de ingresso nas mais re-
conhecidas universidades, no Brasil
ou no exterior.
As escolas judaicas não deixam
crianças judias fora, mesmo com o
custo das mensalidades, que nas úl-
timas décadas as tem colocado entre
as mais caras. Mas isso sobrecarrega
o sistema, que tem de arcar com mui-
tos bolsistas e descontistas, parciais
ou totais, em número crescente.
Sustentabilidade econômica:
concorrência dentro da
comunidade?
Nas últimas décadas, um fator
que tem se acirrado é o da compe-
tição entre as escolas e entre seus
profissionais e voluntários. No Bra-
sil, esta concorrência, que tanto di-
ficulta a busca da sustentabilidade
econômica, existe, é dura, mas tem
se mantido dentro de patamares ci-
vilizados. Porém, só será superada se
predominar a racionalidade sobre os
interesses pessoais.
Ainda que quase metade das
crianças judias não estejam matri-
culadas em uma escola judaica, há
uma concorrência pela conquista
de matrículas de alunos que já es-
tão em outra escola judaica. Esta
concorrência mais próxima pode
ser prejudicial, porque a viabilida-
de econômica de uma boa escola
fica comprometida, quando seu nu-
mero de alunos é pequeno. Grupos
pequenos de alunos têm o mesmo
custo que classes completas. A arti-
culação de várias sedes sob o mesmo
nome pode ser uma resposta a este
tipo de situação.
Como já disse um experiente diri-
gente comunitário, ao fazer referên-
cia às escolas seculares e à necessi-
dade de terem uma massa critica de
Cadernos Conib   69
 alunos: “Estas instituições não vão
resistir, caso persista o modelo atual,
em que o número de alunos pagantes
não atinge o seu break even”.
Racionalização das mensalida-
des, eventos periódicos de captação,
grandes eventos anuais, patrocínio
de projetos por parte de fundações
são os caminhos habituais para a
busca perene de recursos. Os di-
rigentes de escolas comunitárias 9
precisam se perguntar como garan-
tir sua sustentabilidade, diante da
atuação do terceiro setor que exi-
ge cada vez mais profissionalização
por parte de quem deseja e necessita
captar recursos.
Um fator que tem se acirrado
é o da competição entre
as escolas e entre seus
profissionais e voluntários.
Esta concorrência dificulta
a busca da sustentabilidade
econômica e só será
superada se predominar
a racionalidade sobre os
interesses pessoais
Há algumas tentativas de criação
de endowment funds, fundos à perpe-
tuidade, que criam um valor-base im-
portante e fixo, que é aplicado, e ape-
nas os rendimentos são utilizados.
Para este tipo de fundo ser viável,
uma escola precisa demonstrar su-
cesso, na forma que o seu público as-
sim o interpreta: o sucesso nos diver-
sos rankings de avaliação existentes.
Tal característica, aliada ao predo-
mínio entre os judeus brasileiros de
pobreza de conhecimentos judaicos
básicos, tanto religiosos, da tradição,
bem como da história do povo judeu e
70  Cadernos Conib
do Estado de Israel, tem feito com que
as escolas se preocupem muito mais
com a excelência nas matérias gerais
e laicas, do que com o lado judaico, e
acabem competindo para se colocar
no nicho das escolas não comunitá-
rias reconhecidas pelo sua alta quali-
dade nos rankings de avaliação.
Com esses parâmetros, o “sucesso”
das escolas judaicas nas últimas déca-
das tem sido baixo e restrito a poucas
instituições. Isso gera falta de credi-
bilidade e afeta diretamente sua sus-
tentabilidade econômica, porque as
escolas comunitárias competem com
outras que têm a vantagem de con-
centrar seus orçamentos apenas no
desempenho. Só que as escolas judai-
cas têm de contar com docentes de
Hebraico, Tanach, Torá, Talmud, His-
toria judaica, Sionismo e outras maté-
rias, que não fazem parte do currículo
de suas concorrentes externas.
Em outras palavras: as escolas ju-
daicas têm que se esforçar em con-
correr com as melhores escolas do
país, porque isso é o que os pais exi-
gem e, ao mesmo tempo, ter excelên-
cia judaica e hebraica, o que não é
demanda unânime. Muitas famílias
anseiam apenas por uma “escola de
judeus”, para que seus filhos convi-
vam e tenham amigos na comunida-
de, muito mais que uma “escola ju-
daica”. Neste último ponto, as escolas
mais observantes têm a vantagem de
focar o Judaísmo, eixo pelo qual as
famílias as escolhem.
Assim, aonde colocar a ênfase?
Na busca por excelência nas ma-
térias laicas, que permita aos jovens
competir no vestibular? Ou frisar o
lado judaico da escola como seu di-
ferencial? Como reunir judaísmos di-
versos na mesma escola? Como arti-
cular excelência nas matérias gerais e
na área judaica?
São questões para a reflexão indi-
vidual, no âmbito da própria escola,
mas também, e muito, em cada uma
Notas
1 Este artigo é de responsabilidade do
autor. Seu conteúdo não representa um
posicionamento oficial do Vaad HaChinu-
ch São Paulo.
2 Conselho de Educação das Escolas Ju-
daicas de São Paulo.
3 Colégio Yavne, Colégio IL Peretz, Es-
cola Antonietta e Leon Feffer – ALEF, Es-
cola Beit Yaacov, Sociedade Beneficente
Israelita Brasileira Talmud Thora, Socie-
dade Hebraico Brasileiro Renascença,
Instituto Educacional Beneficente Israe-
lita Brasileiro Ortodoxo Beit Yakov, Esco-
la Maternal da Hebraica, Escola Maguen
Avraham, Escola Beit Esther, Colégio Or
Menachem, Escola Talmud Tora Hama-
or; Yeshiva Tomchei Tmimim Lubavitch;
Yeshivá de Cotiá; Yeshiva Gevohá.
4 A educação formal é a oferecida por
instituições submetidas a todas as forma-
lidades da lei brasileira de educação, es-
pecialmente escolas em tempo integral,
com educadores especializados na docên-
cia. A educação não formal (tnuot e gru-
pos de terceira idade) é aquela limitada
aos finais de semana e feriados, oferecidas
por jovens com uma formação não uni-
versitária para a docência e caracterizada
pelo uso de técnicas lúdicas, teatrais, es-
portivas, de escotismo e recreativas, sem
ter necessariamente uma programação
anual detalhadamente pré-estabelecida e
submetida a órgãos superiores de educa-
ção. A educação complementar combina
uma estruturação formal, dentro de tem-
pos limitados e menores aos dedicados à
educação formal, sem se submeter a Se-
cretarias e Ministérios de Educação. Co-
nhecida também como Sunday Schools.
das comunidades judaicas espalha-
das pelo país. Discutir coletivamen-
te sustentabilidade econômica? Criar
um grupo de trabalho supraescolas
ou supraconselhos escolares (Vaadei
Chinuch) sobre sustentabilidade?
Este texto aborda apenas a educação for-
mal e não inclui apreciações e reflexões
sobre movimentos juvenis sionistas nem
centros de educação complementar.
5 Recadastramento Comunitário 2000-
2001; Federação Israelita do Estado de
São Paulo; 2001.
6 http://censo2010.ibge.gov.br/
7 Milkewitz, Alberto; A Yeshivá como
proposta de educação judaica no Brasil;
Ed. Yeshivá Tomchei Tmimim Lubavi-
tch Ohel Menachem Mendel; São Paulo,
2001.
8 Ranking Universitário Folha; Jornal
Folha de S.Paulo.
9 Botticini, Maristella and Zvi Eckstein;
The chosen few – How education shaped
Jewish History 70-1492; Princeton Uni-
versity Press; 2012.
10 Milkewitz, Alberto; tese de doutorado
“Indagação filosofica e educação judaica:
as Leis do Estudo de Torá do Código de
Maimônides como um guia”; Faculdade
de Educação da USP; São Paulo; 2008.
11 As escolas judaicas são todas comuni-
tárias, existindo algum caso isolado em
que se trata de propriedade particular,
sem por isso deixar de ter uma aborda-
gem eminentemente comunitária. Isso
significa que o dono nas escolas são os
pais dos alunos que as frequentam. Há
grande dificuldade em atrair pais para
assumir a condução voluntária das esco-
las, o que tem feito que se relaxe a exi-
gência de ter filhos ainda na escola para
poder ocupar cargos eletivos nas direto-
rias das mantenedoras.
Cadernos Conib   71
72  Cadernos Conib
Educação judaica
como dádiva

Claudia Malbergier Caon

Claudia Malbergier Caon

Doutora em Educação,
economista e tradutora

U
ma das características que mais se destaca no ju-
daísmo é o valor atribuído à educação. O Talmud
(Baba Batra 21a) relata que, já no século 1 antes da
Era Comum, o sumo sacerdote Iehoshua ben Gamla estabe-
leceu o primeiro sistema nacional público e compulsório de
educação de que se tem notícia. Maimônides, eminente mé-
dico, filósofo, rabino e codificador da lei judaica, determina
que em toda cidade deve haver um professor de crianças, ao
qual confere a mesma importância de um médico, sinagoga
ou tribunal. Esse grande sábio medieval chega a afirmar que
a população de uma cidade na qual as crianças não estudem
deve ser posta no ostracismo, até que venha a contratar pro-
fessores (Mishnê Torá, Hilchot Talmud Torá, 2:2). Há até um
preceito bíblico que nos obriga a transmitir o judaísmo: “E as
ensinarás a teus filhos” (Deuteronômio 6:7). Essas são ape-
nas algumas evidências de que a educação sempre foi vista
como o elemento que assegura a existência do povo judeu.
Um dos grandes desafios que se apresentam ao mundo ju-
daico contemporâneo é o declínio do número de judeus for-
temente identificados como tais e que tenham participação
ativa na vida judaica. Um recente estudo da população ju-
daica norte-americana realizado pelo Pew Research Center,
A Portrait of Jewish Americans, aponta uma acentuada ten-
dência à concentração nas duas pontas de uma ampla escala
identitária, que vai da identificação apenas nominal com o
judaísmo à ortodoxia.

Cadernos Conib   73
 A diversidade e vitalidade da po-
pulação judaica parecem depender,
então, de medidas que favoreçam o
movimento de indivíduos localizados
na extremidade inferior da escala, ca-
racterizada por fraca identificação
com o judaísmo e pouca ou nenhu-
ma atuação na vida judaica, em dire-
ção ao seu centro, tornando-o mais
populoso e dinâmico.
Embora se refiram à realidade
norte-americana e não devam ser
transferidos de maneira imediata e
impensada à de outros países, esses
dados nos chamam à reflexão e à bus-
ca de recursos que possam contribuir
para o desejado efeito.
Evidentemente, a educação ju-
daica tem um papel crucial a de-
sempenhar nesse processo. Gosta-
ríamos de analisá-la aqui sob dois
aspectos, às vezes vistos como con-
traditórios: fortalecimento da iden-
tidade e desenvolvimento do respei-
to ao diferente.
O conhecimento da própria cul-
tura é fundamental para a formação
e intensificação dos laços que ligam
o indivíduo a ela. A identificação ati-
va com a vida judaica baseia-se, em
grande medida, no estudo e no co-
nhecimento profundo de seu vastís-
simo repertório, construído ao lon-
go de milênios. Não é tarefa fácil
selecionar aí conteúdos e vivências,
e é fundamental explorá-los de ma-
neira significativa, relevante para o
aluno no momento atual. A imensi-
dão de conhecimentos, porém, não
deve intimidar-nos.
Na tradição judaica, o conheci-
mento é visto por dois prismas distin-
tos: bekiut e iun. Por vezes, destaca-
-se sua vastidão, a erudição, o amplo
saber quantitativo (bekiut); outras
74  Cadernos Conib
vezes, a sua profundidade, o aspecto
dialético e qualitativo. Exemplo dis-
so são as célebres duplas de sábios
que caracterizavam a época talmú-
dica. Era comum que cada um deles
sobressaísse em um desses aspectos,
como no caso de Shamai e Hilel. O
primeiro era notável pela profundi-
dade de seus conhecimentos, acom-
panhada de maior severidade e rigor,
enquanto o segundo possuía conheci-
mento extremamente vasto e atitude
mais generosa e tolerante.
O conhecimento da própria
cultura é fundamental para a
formação e intensificação
dos laços que ligam
o indivíduo a ela
A ênfase em um ou outro método
de estudo será guiada pelas caracte-
rísticas e aptidões individuais e rele-
vância do assunto em determinado
local e momento histórico. Porém, é
importante que ambos sejam empre-
gados. Diante de um patrimônio cul-
tural tão amplo e diversificado, não
podemos contentar-nos com pouco.
A análise em profundidade, por sua
vez, desenvolve habilidades cogniti-
vas importantíssimas, como o racio-
cínio lógico e a capacidade de identi-
ficar contradições e buscar soluções,
entre outras. Também assegura que
judeus adultos não apresentem co-
nhecimentos judaicos superficiais e
simplórios, em descompasso com os
saberes que possuem em outras áreas
e precários perante as questões e di-
lemas complexos apresentados pelo
ambiente em que vivemos, como o
crescimento ameaçador do antisse-
mitismo e do antissionismo.
 A educação judaica, além de qua-
lidade, requer tempo: carga horária
expressiva e longa duração, não se
limitando à primeira e segunda dé-
cadas da vida do aluno. Para isso, a
transmissão e o recebimento de co-
nhecimentos e tradições judaicas
não podem ser considerados como
um fardo inconveniente, que rouba
tempo de estudo de outras matérias
tão necessárias no mundo profissio-
nal extremamente exigente e compe-
titivo de nossa época. Nem como um
sinal distintivo que deixaria as novas
gerações mais expostas aos perigos
reais do antissemitismo renascido e
do antissionismo feroz.
É mais da perspectiva da dádiva
que a transmissão e o recebimento
desses ensinamentos deveriam ser
vistos: o presente que uma geração
oferta a seus descendentes por meio
das atividades educacionais familia-
res, comunitárias e sociais.
Dom é algo que se oferta a alguém,
sem esperar retribuição. Ou melhor,
sem esperar pagamento ou submis-
são daquele que recebe. Porém, o dom
não é inteiramente gratuito. Apesar
de não se inscrever na lógica mercan-
til da busca de satisfação de interesses
materiais ou de poder, ele não é um
fim em si mesmo, mas um meio para
estabelecer relações.1
A prática do dom inclui três mo-
mentos distintos: dar – receber – re-
tribuir. Eis uma dinâmica circular,
na qual a retribuição volta para o
doador inicial. Todavia, há um caso
particular dessa dinâmica, no qual a
circularidade se converte em verti-
calidade. Ela se instala quando acei-
tamos as dádivas que recebemos de
nossos antepassados e as transmiti-
mos à próxima geração, esperando
que esta continue a preservá-las e a
transmiti-las.
Deixamos assim de ser indivíduos
isolados, afastados da corrente das
gerações, desprovidos de referenciais
externos e tradições morais, e nos in-
serimos em uma comunidade com a
qual partilhamos sentidos, experiên-
cias, anseios. Reatamos a cadeia tem-
poral, afastando-nos do mercado li-
vre, em que se troca tudo por tudo, e
nos religamos à tradição, à transcen-
dência e à coletividade. Vinculamo-
-nos ao passado e ao futuro.
Contudo, o dom não é coerciti-
vo. Nele estão sempre presentes a in-
certeza da retribuição e a liberdade
de quem recebe. Os estudos judaicos
são particularmente propícios à con-
jugação dessas duas facetas da dádi-
va, que poderia ser definida como “es-
pontaneidade obrigatória”. Pois eles
se abrem ao questionamento e à acei-
tação, à crítica e à reverência.
A educação judaica, além de
qualidade, requer tempo: carga
horária expressiva e longa
duração, não se limitando à
primeira e segunda décadas de
vida do aluno
O estudo do Talmud pode ser to-
mado como modelo desse processo.
O ensino dos livros sagrados repre-
senta um ato de transmissão, e visa,
acima de tudo, a inserção do aluno
na corrente da tradição. As próprias
características do texto talmúdico, to-
davia, imprimem uma dinâmica pe-
culiar nessa prática, estabelecendo a
possibilidade de recriação.
A estrutura das seções legalistas
do Talmud é inteiramente dialogada.
Cadernos Conib   75
 Para a compreensão de uma passa-
gem da Bíblia ou da Mishná, são suge-
ridas diversas possibilidades interpre-
tativas, que podem ser concordantes,
complementares ou contraditórias
entre si. Os alunos, trabalhando em
duplas, devem investigar o texto com
atitude indagadora e até mesmo crí-
tica, buscando soluções para even-
tuais incongruências no próprio li-
vro ou em outras obras explicativas,
e também no diálogo com o colega.
Refaz-se assim a situação de recepção
ativa e recriação conjunta de conhe-
cimento. Se atentarmos para as ca-
pacidades cognitivas desenvolvidas
nesse tipo de trabalho, concluiremos
que o trajeto seguido pelos alunos ja-
mais poderá ser inteiramente previs-
to e circunscrito. Oferece-se, necessa-
riamente, a possibilidade de rebelião
e a capacidade para promovê-la, em-
bora se tente, seja por persuasão inte-
lectual, no melhor dos casos, seja por
pressão emocional ou social, no pior,
impedir que ela ocorra.
Surge agora uma questão im-
portante: esse mergulho nos estu-
dos judaicos, apesar de contribuir
para a criação de uma forte iden-
tidade judaica e participação ativa
nos meios comunitários, não impli-
caria um fechamento dentro da co-
munidade e, possivelmente, até um
sentimento de apartamento e supe-
rioridade em relação aos que não
pertencem a ela?
Mais uma vez, busquemos no re-
pertório judaico recursos para evi-
tar esse efeito indesejado. Comece-
mos com a narrativa talmúdica do
suplício do Rabi Chanania ben Tera-
dion,2 a qual, em função de seu des-
fecho, constitui uma história moral-
mente exemplar.
76  Cadernos Conib
Levaram-no para fora, envolveram-no
no rolo da Torá, colocaram feixes de
brotos de videira a sua volta e atea-
ram-lhes fogo. Em seguida, trouxe-
ram tufos de lã, embeberam-nos em
água e colocaram-nos sobre seu cora-
ção, para que ele não morresse rapida-
mente. [...] O carrasco então lhe disse:
“Mestre, se eu aumentar a chama e ti-
rar os tufos de lã de cima de seu cora-
ção, você me levará à vida do mundo
vindouro?” “Sim.” “Jure.” O Rabi Cha-
nania jurou. Ao ouvir isso, o carrasco
aumentou a chama e tirou os tufos de
lã de cima de seu coração, e a alma
do Rabi Chanania partiu rapidamen-
te. O carrasco então saltou e se lançou
ao fogo. Uma voz divina exclamou: “O
Rabi Chanania ben Teradion e seu car-
rasco foram indicados para a vida no
mundo vindouro.”
Quando ouviu isso, o Rabi (Judá I, o
Patriarca) chorou e disse: “Uma pes-
soa pode ganhar a vida eterna em
uma hora, e outra só depois de tan-
tos anos!”
Há uma questão importante: o
mergulho nos estudos judaicos
não implicaria um fechamento
dentro da comunidade e até um
sentimento de apartamento e
superioridade em relação aos
que não pertencem a ela?
O episódio se passa no período
imediatamente posterior à derrota
dos judeus rebelados contra o im-
perador romano Adriano, em 135
da Era Comum. Um dos atos vinga-
tivos dos vencedores foi a tortura
de dez sábios judeus eminentes até
a morte, entre os quais se incluía o
Rabi Chanania.
 Diante de tamanha crueldade, é
curioso notar que o relato talmúdi-
co retrata um romano – membro do
povo que oprimiu os judeus, sitiou e
destruiu Jerusalém e o Templo, lan-
çou o povo à diáspora e infligiu ta-
manho tormento a seus sábios mais
respeitados – praticando um ato hu-
manitário de enorme valor. Rompe-
-se, assim, qualquer tendência ao
maniqueísmo e à estereotipagem do
outro, até mesmo no caso em que o
outro é um inimigo.
É justamente a coexistência, em
um brevíssimo relato, de uma atroci-
dade acintosa e de uma demonstra-
ção de piedade, ainda que interessa-
da, que tem o poder de promover o
pensamento matizado e sentimentos
diversificados em relação a um gru-
po social ou nacional diferente e até
mesmo agressor. Além disso, o solda-
do alcançou a salvação perfeita, que
não estaria, portanto, reservada uni-
camente aos judeus.
A narrativa, por um lado, apre-
senta fatos dramáticos e assim con-
tribui para a formação de um amplo
corpo de conhecimentos por parte
do estudante, suscitando o fortale-
Notas
1 Godbout, J. T. O Espírito da Dádiva.
Lisboa: Instituto Piaget, 1992.
2 Bialik, C. N. and Ravnitzky, Y. H.
(orgs.) The Book of Legends (Sêfer Ha-
agadá): Legends from the Talmud and
Midrash. New York: Schocken Books,
1992, p. 240.
cimento do sentimento de pertenci-
mento ao grupo. Ao mesmo tempo,
porém, promove o respeito à diver-
sidade, mostrando que o judaísmo
não se impõe como condição de sal-
vação para outros povos.
Esse princípio é reiterado na cé-
lebre sentença encontrada em Taná
devei Eliahu Rabá (capítulo 9, itáli-
co nosso):
[O profeta] Elias disse: Convoco o céu
e a terra para testemunhar que, seja
judeu seja gentio, homem ou mulher,
servo ou serva, o espírito santo se in-
fundirá em cada um proporcionalmen-
te aos atos que ele ou ela executar.
Seria possível enumerar muitas
outras histórias exemplares e princí-
pios morais integrantes do repositó-
rio judaico que estimulam a elabora-
ção de uma imagem positiva do outro.
Para concluir, e como convite à
busca de narrativas e máximas con-
ducentes ao respeito ao diferente nos
acervos de diversas culturas e tradi-
ções, citamos um preceito bíblico ba-
silar do judaísmo:
“Amareis o estrangeiro, porque
fostes estrangeiros na terra do Egito”
(Deuteronômio 10:19).
Cadernos Conib   77
78  Cadernos Conib
Qual a importância da
educação judaica?

Rabino Samy Pinto

Rabino Samy Pinto

Prof. Dr. Samy Pinto
é Rabino graduado
pelo Rabinato Chefe de
Israel, PHD em Letras
Orientais pela USP,
bacharel em Ciências
Econômicas pela
Faculdade de Ciências
Econômicas do Rio de
Janeiro e especialista
em Educação pela
Universidade Bar-
Ilan, Israel.

Atualmente é Rabino da
Sinagoga Ohel Yaakov

S
ou fruto e produto da família e da escola judaica. e Diretor do Colégio
Iavne, em São Paulo.
Aliás, até o momento em que escrevo este texto, não
saí delas. Nelas passei como filho, neto, aluno, profes-
sor, coordenador e, atualmente, marido, pai de filhos na rede
judaica de ensino e também diretor de um colégio judaico em
São Paulo. São cinquenta anos de experiência maravilhosa
que poderão ajudar numa resposta inicial ao título que me foi
proposto pelos organizadores dessa respeitosa publicação.
Segundo a Bíblia, a educação dos filhos é responsabi-
lidade dos pais. Número expressivo de versículos na Torá
conferem o ensino do Judaísmo, especificamente, à relação
entre pais e filhos.
Cabe aqui distinguir dois conceitos, de acordo com nossas
fontes literárias. O primeiro é “Ensino Judaico”(Limud), que
diz respeito à transmissão de conhecimentos e informações
sobre tradição, cultura e história.

Cadernos Conib   79
 Já o outro conceito, de caráter
formativo, ”Educação Judaica” (Chi-
nuch), é a transmissão da conduta e
da prática à criança, de acordo com
os mandamentos, moral,ética e costu-
mes judaicos. Teoria e prática devem
sempre andar juntas na relação entre
pais e filhos. O nome herdado pela
criança em hebraico, as primeiras
preces , a “Mezuzá” de seu quarto, as
primeiras idas à sinagoga, os relatos
bíblicos, rabínicos e as histórias dos
avós devem acontecer em ambiente
familiar muito antes de a criança pisar
em uma escola. Essa é a origem do ter-
mo Casa de Jacob ou Filhos de Israel;
o pressuposto é que o povo judeu ne-
cessita de uma casa judaica para que
cada filho possa iniciar o desenvolvi-
mento de sua identidade por meio dos
valores milenares do Judaísmo.
Educar na esfera dos valores mo-
rais é levar em consideração que o
Homem não é apenas razão. Portan-
to, uma formação puramente inte-
lectual, visando o acúmulo de conhe-
cimentos, não abrange a totalidade
do mesmo. Aliás, a história do povo
judeu testemunhou, em diferentes
períodos históricos, que crimes de-
sumanos foram cometidos por impé-
rios e governos que representavam o
berço da civilização e das “humani-
dades”. Assim, a identidade de um
povo muito dependerá do domínio
dos conhecimentos e práticas de va-
lores específicos de sua cultura. E
isso tudo se inicia com uma família
sólida, sabendo harmonizar a teo-
ria com a prática. Esse é um desafio
constante para cada judeu.
Ao longo da história e de suas com-
plexidades, a família viu-se na neces-
sidade de construir parcerias para dar
conta dos atos de ensinar e de educar.
80  Cadernos Conib
Foi assim que nasceram a Escola Ju-
daica e suas Ieshivot (seminários ra-
bínicos). Foi assim que surgiu a figura
do professor, Melamed, e do rabino. A
identidade judaica deixou de ser uma
meta exclusiva da família, passando a
incluir a comunidade.
Educar na esfera dos
valores morais é levar
em consideração que o
Homem não é apenas razão.
Uma formação puramente
intelectual, visando o
acúmulo de conhecimentos,
não abrange a totalidade da
essência humana
O Talmud apresenta o grande ra-
bino Ben Gamla como o idealizador
da Escola Judaica, instituição, que
garantiria a continuidade plantada
inicialmente pela família. A demo-
cratização do conhecimento, a orga-
nização curricular, a prática dos va-
lores e a vivência das tradições, tudo
isso proporcionado agora para uma
coletividade. A escola não substitui a
família, mas age diretamente seu fu-
turo, ora fortalecendo-a ora enfraque-
cendo-a. Depende das parcerias.
Tentarei ilustrar com dados as
parcerias acima citadas.
Nos EUA, 12% das crianças em
fase escolar estão na rede judaica de
ensino. Na comunidade liberal ame-
ricana, apenas 4% de seus filhos es-
tão em escolas judaicas. Já no Mé-
xico, 90% dessas crianças estão em
colégios da comunidade israelita.
Pesquisas apontam que as famílias
que enviam seus filhos ao colégio ju-
daico possuem um aprofundamento
no conhecimento do judaísmo e uma
intensidade elevada da prática reli-
giosa. Ex-alunos da rede judaica irão
construir e prosseguir com a família
a prática judaica em seus lares.
As sinagogas serão fortalecidas. A
identidade judaica fica retroalimen-
tada. Famílias sólidas ajudarão na
construção de escolas fortes e deixa-
rão os valores judaicos eternizados.
Quero refletir sobre a função da
escola em sua essência.
Transformar uma realidade ou
ser produto da acomodação do seu
entorno?
Como devem agir as escolas fren-
te à assimilação? Conheci profissio-
nais de uma escola judaica do Equa-
dor que se define como “Sociedade
Israelita sem religião”.
Julgo ser importante a definição
do judaico que adjetiva a escola e o
conceito de educação e identidade.
Sobre que valores estamos educando
nossas crianças e jovens?
Uma parcela significativa de nos-
sos jovens estudar em escolas laicas.
Seus pais justificam que os instru-
mentos acadêmicos lá fornecidos ra-
tificam essa migração.
O grande sábio rabino Moshe
Chaim Luzatto explicou o que é ser ju-
deu e não estava interessado em definir
quem é judeu. O primeiro caso fortale-
ce e o segundo determina a identidade.
Sua opção foi baseada em dar orgulho a
cada jovem aluno de uma escola judai-
ca para o fortalecimento de sua própria
identidade.
Luzatto explicou que o judeu é
sócio de D”us na criação do Univer-
so. Na analogia rabínica, isso se asse-
melha a um grande empreendimento
de que você é convidado a participar.
Fazendo uma analogia simples: de-
pois de uma primeira entrevista pro-
fissional em uma empresa de ponta,
você é comunicado que possui habi-
lidades para ser um diretor profis-
sional do negócio ou ainda para ser
sócio da mesma. É dada a você a pos-
sibilidade de escolha sobre o papel
que gostaria de ocupar.
O grande sábio rabino
Moshe Chaim Luzatto
explicou o que é ser judeu
e não estava interessado em
definir quem é judeu.
O primeiro caso fortalece
e o segundo
determina a identidade
Você certamente escolheria a so-
ciedade do empreendimento. Ser ju-
deu como sócio da criação é uma ex-
celente reflexão para fortalecimento
da nossa identidade.
Procure parcerias que alimentem
a identidade judaica!
Se a tradição milenar judaica
apresenta um Criador, é porque exis-
te um propósito no mundo e um sig-
nificado em nossas vidas.
Que nossos filhos e alunos sejam só-
cios e não apenas técnicos do mundo.
Um sócio com conhecimento téc-
nico é o ideal de valor a ser construí-
do em nosso empreendimento. Essa
é a importância da educação judaica.
Cadernos Conib   81
82  Cadernos Conib
Quem, a quem, o que,
como, onde, quando
e por que se educa

Rabino Ruben Sternschein

Ruben Sternschein
é rabino da
Congregação Israelita
Paulista (CIP)

E
mbora o termo educação seja associado geralmente a
escolas, crianças e professores, bem como a conteú-
dos como geografia, matemática e gramática, a edu-
cação é bem mais abrangente, pretensiosa e complexa. Uma
de suas múltiplas definições seria a arte de influenciar deli-
beradamente a fim de obter uma transformação.
Nesse sentido, a educação não remete a uma idade de-
terminada, não se limita a um espaço e conteúdo, nem é
exercida apenas por determinados profissionais. Pais edu-
cam os filhos, mas também os filhos educam os pais quan-
do se propõem uma estratégia para conseguir uma trans-
formação nas atitudes, nos valores, nos conceitos de seus
pais. Assim, também alunos educam professores, cônjuges
se educam mutuamente, sociedades educam políticos, mi-
nistérios e escolas educam ministros. Workshops e retiros
de reflexão, capacitação, meditação são formas de educa-
ção. Conversas, relacionamentos, terapias, vídeos, peças
são propostas educativas.

Cadernos Conib   83
 Morton Mandel saiu das listas dos
mais ricos dos EUA dos anos 1960 e
1970, quando decidiu dedicar gran-
des somas à filantropia educacional.
Quando questionado pelos seus in-
vestimentos milionários em projetos
educativos de alto nível, destinados
a políticos, empresários, e universi-
dades inteiras, explicou:
“Quando era criança e queria
mudar o mundo, pensava que para
isso devia ser político. Quando che-
guei a um certo nível financeiro, en-
tendi que os políticos dependiam dos
ricos e determinavam suas políticas
em função do dinheiro que nós lhes
daríamos ou não. Ou seja, eram os
donos das grandes fortunas os que
podiam mudar tanto ou mais do que
os políticos. Finalmente, concluí que
as decisões que tomam ambos, po-
líticos e empresários, dependem da
educação que recebem. E não me
refiro às aulas de matemática, geo-
grafia ou economia na escola ou na
universidade. Refiro-me, especial e
principalmente, à educação perma-
nente que recebem na experiência
de trabalho. Invisto na educação,
nessa educação, por que ainda que-
ro mudar o mundo”.
Em hebraico, a palavra
educação (chinuch) vem da
mesma raiz que as palavras
inauguração e renovação
O renomado teórico da educação
da Universidade Chicago, Joseph Sch-
wab, estabeleceu que existem quatro
“commonplaces” ou fundamentos
sempre presentes e determinantes de
toda educação e pensamento educati-
vo. Eles são: educadores, educandos,
84  Cadernos Conib
conteúdo e contexto. Ou, formulado
em forma de perguntas: quem educa,
a quem educa, o que ensina, e onde-
-quando-como.
A resposta a essas quatro per-
guntas é a base para qualquer análi-
se educativa. Eu acrescentaria uma
quinta, que poderia ser desdobrada
da seguinte maneira: por que, para
que, com que propósito. O que se pre-
tende com tal ou qual educação?
I
Em hebraico, a palavra educação
(chinuch) vem da mesma raiz do
que as palavras inauguração e re-
novação. Como se o pensamento ju-
daico, por meio da linguagem, indi-
casse que a educação é sempre uma
renovação, que inaugura uma e ou-
tra vez o educando e talvez o educa-
dor, o meio e também o conteúdo.
De fato, os estudos judaicos tradicio-
nais consistiram sempre numa rein-
terpretação das sagradas escrituras
com o intuito de revelar novas men-
sagens lá escondidas.
Uma famosa passagem do Tal-
mud de Jerusalém estabeleceu que
“tudo que, no futuro, um aluno sá-
bio vier a decretar diante de seu mes-
tre, já foi dito a Moisés no Monte Si-
nai”. Ou seja: as Sagradas Escrituras
entregues no Monte Sinai incluem
mensagens ocultas que precisam da
revelação renovadora que os alunos
providenciam aos mestres.
A educação é uma troca de re-
velações e renovações. Ao mesmo
tempo, mestre, aluno e conteúdo
são revelados e renovados no ato
da educação. É por essa razão que a
educação no judaísmo não se limi-
ta a uma idade determinada, nem a
um momento ou contexto determi-
nado. Todos devem estudar a vida
toda. O mandamento denominado
Talmud Torá (estudo) prescreve que
todos estudem sempre, diariamen-
te. O estudo é uma forma de viver
e mantém a vitalidade da alma. É
uma forma de continuar vivo, de es-
colher viver.
A educação no judaísmo
não se limita a uma idade
determinada, nem a um
momento ou contexto
determinado. Todos devem
estudar a vida toda
O preceito de estudo constante é
reconhecido no Talmud como aque-
le que inclui quase todos os outros
preceitos, porque consegue con-
duzir a eles. O estudo é reconheci-
do também como uma forma de se
perpetuar na vida após a morte, pois
o impacto de termos estudado algo
com alguém, seja como alunos ou
como mestres, ou em ambas situa-
ções simultaneamente, deixa uma
marca eterna.
Diferentemente da cultura grega,
em que havia sábios, na tradição ju-
daica mais antiga este tipo de figura
não existia. Os mestres chamavam-
-se a si próprios de aprendizes de sá-
bios talmidei chachamim, inclusive
aos setenta anos. Sempre aprendi-
zes, no caminho do aprimoramento
e da transformação providenciados
pela educação.
Tanto o mestre, como o aluno
se renovam constantemente no ato
educativo. Isso pode ser comprovado
pelo método mais antigo e tradicional
dos estudos judaicos: a chavrutá, ou
pares de estudantes, que leem juntos
os textos, e os discutem. Uma vez um
ensina e na outra, é a hora do parcei-
ro de estudos orientar o companhei-
ro. O tratado de sabedoria do século
3 Pirkei Avot sugere: “Constitua para
si um mestre e ganhe um amigo”. Os
colegas de estudo se tornavam ami-
gos de vida. Duplas existenciais para
enxergar o mundo.
O fato de que todos deviam estu-
dar e todos podiam ensinar e apren-
der implicava uma verdadeira demo-
cratização da educação e do saber.
Todos podem estudar, todos têm o
que ensinar, de todos podemos e de-
vemos aprender. Tudo é transmissí-
vel a todos. O poder implícito no sa-
ber e em discutir o saber é outorgado
a todos. A responsabilidade também.
Assim, o mesmo tratado de sabedo-
ria estabeleceu que sábio não é aque-
le que leu mais, decorou mais ou re-
petiu mais, e sim “aquele que sabe
aprender de todos”.
A educação é tão importante que
o próprio Deus é reconhecido princi-
palmente como um mestre, tais como
os profetas e patriarcas. Segundo a
Bíblia, Deus é um “mestre que ensi-
na a contribuir para o bem e nos guia
assim pelos caminhos que surgirem”.
Essa contribuição do bem é ne-
cessária, pois o mundo e os homens
são definidos no pensamento judai-
co como imperfeitos, que esperam
“ser aperfeiçoados”. O objetivo da
criação, o sentido da existência, es-
pecialmente a humana, é justamen-
te esse caminho de aperfeiçoamento
constante, chamado tikun – quando
se refere ao mundo ou a alguma si-
tuação ou contexto, e denominado
teshuvá – quando se aplica ao traba-
lho introspectivo do indivíduo.
Cadernos Conib   85
 II
Tzvi Lamm, um dos professores
de filosofia da Educação mais reno-
mados da Universidade Hebraica de
Jerusalém, estabeleceu três correntes
principais nas ideologias educacio-
nais básicas. A educação como socia-
lização, aculturação ou individuação.
A primeira é uma educação que
busca formar bons cidadãos, que
se apeguem às regras da sociedade
mantendo seus costumes. Busca in-
tegrá-los desse modo e se perpetuar.
O professor é o representante dessa
sociedade e de suas regras. É quem
as conhece e as passará aos jovens
desprovidos desse conhecimento,
a fim de que as mantenham, assim
como foi feito pelos membros da ge-
ração anterior. Este tipo de educa-
ção acontece principalmente na es-
cola mais tradicional.
A educação como aculturação
busca transmitir valores, ideias e não
apenas conteúdos formais e regras,
e acredita que desse modo os jovens
se tornarão membros de uma cultura
que transcende sociedades e geogra-
fias. Também compartilha crenças,
costumes e valores. Os jovens podem
debater esses conteúdos e acrescen-
tar interpretações e modos de aplica-
ção, pois desse modo fortalecerão seu
vínculo e pertencimento à cultura.
O professor também aqui seria
um conhecedor do conteúdo a ser
transmitido e um promotor dos va-
lores, assim como um gerador de
identificação e discussão com rela-
ção à sua atualização e perpetuação.
Esta educação acontece não apenas
dentro das escolas, mas também nas
celebrações, na prática de costumes,
em casa e no cotidiano.
86  Cadernos Conib
A educação como individuação
tem como objetivo o desenvolvimento
do indivíduo. Não existem aqui con-
teúdos específicos obrigatórios ou ne-
cessários. Eles sãos apenas recursos e
ferramentas para o desenvolvimento
de habilidades intelectuais, emocio-
nais, espirituais, artísticas ou técni-
cas. O educador aqui não representa
ninguém, nem precisa ser um especia-
lista em nenhum conteúdo. É apenas
um facilitador, que pode abrir portas
através de conteúdos ou dinâmicas
diversas. Esta educação pode aconte-
cer em inúmeros contextos. A exceção
são aquelas escolas estruturadas e rí-
gidas demais, que inibem o desenvol-
vimento da unicidade do indivíduo.
III
De volta para a educação como
ferramenta para mudar ou consertar
o mundo, poderíamos ver esse obje-
tivo nas três ideologias, só que com
três premissas diferenciadas. A edu-
cação como socialização acredita que
a manutenção das regras sociais atra-
vés das gerações de cidadãos é a for-
ma de consertar o mundo. Os proble-
mas do mundo estariam na falta de
aplicação dessas regras e nos limites
dessa sociedade.
A educação como aculturação
acredita que a preservação dos valo-
res da cultura específica, incorporados
na psique e nas discussões existenciais
dos seus membros, será o caminho de
mudar e aprimorar o mundo. Pois são
estes valores, crenças e sistema de
apropriação e atualização que apura-
rão o mundo e o homem.
A educação como individuação
também se vê como meio para apri-
morar o mundo, mas não pela perpe-
tuação de um poder, de um sistema,
de um conteúdo ou de uma cultu-
ra. Tampouco por meio de uma de-
terminada sociedade ou civilização.
Isso aconteceria por meio da demo-
cratização do direito de cada um a ser
único, desenvolvendo a sua maior e
melhor versão possível.
A educação é tão importante
que o próprio Deus é
reconhecido principalmente
como um mestre, tal como os
profetas e patriarcas
No livro de Provérbios, a Bíblia es-
tabelece o ditado: “Educa o jovem se-
gundo seu próprio caminho”. Em ou-
tras palavras: educação verdadeira
só existe onde é possível descortinar
a própria essência individual e única
do educando.
De volta aos commonplaces de
Schwab, na tradição judaica se edu-
ca e se ensina todo mundo. O con-
teúdo é apenas uma ferramenta e
um argumento de transformação
do mundo e dos relacionamentos. O
contexto é a vida toda. Ou seja: todo
lugar e todo momento podem ser ap-
tos para que a educação aconteça. É
preciso observar a vida através dos
textos e conteúdos, se espelhar ne-
les para se revisitar e se aperfeiçoar
constantemente, ao mesmo tempo
em que os próprios conteúdos, os ou-
tros indivíduos e o tecido de relacio-
namentos entre eles se aprimoram
constantemente, graças à educação.
Cadernos Conib   87
88  Cadernos Conib
Desafios atuais
da educação
secular judaica

Sílvio Hotimsky

Sílvio Hotimsky
é educador e
psicanalista. É
orientador do
Colégio Santa Cruz,
professor do Colégio
Equipe e membro do
Departamento de
Sobre Educação: Psicanálise do Instituto
“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mun- Sapientiae
do o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele, e,
com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse
a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é,
também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bas-
tante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las
a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos
a oportunidade de empreender alguma coisa nova e impre-
vista para nós.”
Hannah Arendt

P
ensar e formular um conceito de educação é um desafio
necessário, especialmente se levarmos em conta os papéis
da escola nas sociedades modernas e contemporâneas.
Trata-se, antes de tudo, de uma questão de assegurar o
direito das crianças à educação. Cabe à escola partilhar com
as novas gerações as narrativas e os conhecimentos siste-
matizados que foram alcançados pela humanidade. Indiví-
duos, grupos e comunidades precisam adquirir formações
sólidas para poder tomar decisões que fortaleçam ou trans-
formem heranças culturais e simbólicas recebidas das gera-
ções que os antecederam.

Cadernos Conib   89
 Para Arendt, caberia aos jovens o
desafio de renovar um mundo comum
e, para que isso fosse possível, a esco-
la deveria empenhar-se na direção de
ensinar as crianças como o mundo é,
evitando a tentação de instruí-las na
arte de viver. A própria ideia da ins-
trução, quando pensada como objeti-
vo central de um trabalho, revela uma
visão educacional predominantemen-
te vertical, verdadeiro caldo de cultu-
ra da crueldade e das dominações.
Os educadores são aqueles que
assumem para si a responsabilidade
de trabalhar conceitos, conteúdos,
visões de mundo e valores em um
universo em permanente transfor-
mação. Ao invés de se abrigarem de-
baixo das certezas, educadores par-
tilham suas dúvidas, seus estudos e
reflexões com os educandos. Ensi-
nam e aprendem, acima de tudo, na
relação. Encontros, diálogos e trocas
são seus maiores recursos. Entendem
que cada época produz novas formas
de viver, novas subjetividades.
Esta condição do educador é sem-
pre dramática, mas encantadora ao
mesmo tempo. Ao se deparar com
as respostas prontas e os modismos,
cabe a ele questionar. Assim, afirma
o peso da reflexão, sempre marca-
do pela delícia e pela dor do próprio
pensar, em um movimento que oscila
entre a angústia da solidão e a reali-
zação das boas parcerias com educa-
dores-educandos e educandos-edu-
cadores, como dizia Paulo Freire.
O pensamento e a dúvida são
as características mais humanas
da nossa condição. Por meio delas
nos definimos e nos redefinimos em
nossa humanidade.
Adorno, em uma palestra na rá-
dio de Essen, em 1965, defendia que
90  Cadernos Conib
a “exigência que Auschwitz não se re-
pita é a primeira de todas para a edu-
cação”. O objetivo primordial dela é
a luta contra a barbárie. Esta fantás-
tica articulação entre educação e éti-
ca nos conduz ao permanente deba-
te de como favorecer a compreensão
de que o verdadeiro trabalho educa-
cional é aquele que possui um senti-
do emancipatório. Este só pode se dar
se são elaboradas condições de inter-
venção frente às determinantes so-
ciais e culturais do nosso tempo.
Judaísmo como civilização
“ O judeu herege, que superou o judaís-
mo, pertence a uma tradição judaica”
Isaac Deutscher
O advento da modernidade pro-
piciou a vários grupos, incluindo aos
judeus, a possibilidade de se inven-
tarem e se reinventarem em suas es-
colhas de vida. Até o início do sécu-
lo 19, nas regiões da Europa onde se
concentrava a maior parte da popu-
lação judaica, os judeus viviam em-
balados em uma infinidade de ele-
mentos: língua, costumes, religião,
educação, vestimenta, alimentação,
enfim, todas as dimensões da exis-
tência que definem um agrupamen-
to humano. Como dizia Tevye, o lei-
teiro de Scholem Aleichem, cada um
sabia quem era e conhecia a exigên-
cia divina perante este saber. As tra-
dições acompanhavam as pessoas do
nascimento até a morte.
A Revolução Francesa e o Ilumi-
nismo conferiram novo valor à cons-
tituição do indivíduo. O destino que
a religião e a comunidade reserva-
vam a ele foi gradualmente substi-
tuído por um novo desafio, fundado
a partir da crítica às tradições que
impunham sérios obstáculos ao li-
vre pensar e ao desenvolvimento das
pessoas como sujeitos.
Neste momento, emergiu a ques-
tão moderna da identidade. O que
definiria um judeu? A pergunta era
algo impensável no shtetl, a pequena
aldeia que reunia a maior parcela de
população judaica. Lá, tudo definia
a identidade. Esta forma de vida foi
rompida, e os judeus passaram a se
dirigir para as grandes cidades, sain-
do da condição periférica nas socie-
dades europeias. As rupturas e per-
manências com o passado e com as
tradições inauguravam novas formas
de vivenciar o judaísmo. O debate en-
tre o particular e o universal se im-
pôs, trazendo novas possibilidades ao
lado da angústia de abandonar for-
mas estabelecidas de sociabilidade.
O movimento sionista, contem-
porâneo de outros movimentos na-
cionais, despontou como uma nova,
poderosa e criativa categoria nas pos-
sibilidades do ser judeu. O que até en-
tão era, prioritariamente, definido
pela condição religiosa passou a ter
uma vertente nacional vigorosa e re-
novadora. O que era definido exclu-
sivamente pelo universo do sagrado,
ganhou outros contornos.
As possibilidades de seculariza-
ção transformaram efetivamente as
relações dos judeus dentro dos seus
grupos de origem e alteraram as
formas de relação com a sociedade
não-judaica. Entender a identidade
de forma não exclusivamente reli-
giosa implicou uma verdadeira re-
volução, por conta da possibilidade
de ampliação das condições identi-
tárias. Novas formas de organização
emergiram e permitiram que os ju-
deus se realizassem em dimensões
que eram impensáveis pouco tempo
antes. Por outro lado, a forma como
se desenvolveram também gerou no-
vos problemas.
A religião, principalmente em sua
vertente ortodoxa, defendeu a visão
exclusiva da condição judaica a par-
tir da Halachá e do Shulchan Aruch.
Conferiu-se sabedoria e autoridade
à ortodoxia, somadas à ideia de que
os religiosos eram e são os verdadei-
ros guardiões do judaísmo. A crítica
a todas as formas de fundamentalis-
mo demorou a chegar de forma dis-
seminada ao universo judaico. A fal-
ta de um questionamento rigoroso foi
evidentemente sentida como um ele-
mento de regressão.
Se é verdade que os
importantes campos religiosos
e sionistas devem procurar se
renovar à luz da autorreflexão
crítica, também merece
destaque a necessidade de
seguirmos abertos a novas
possibilidades do ser judeu
A vertente nacional reivindicou o
apoio incondicional ao Estado de Is-
rael, confundindo a figura do Esta-
do com a do governo. Criticar Israel,
algo que se faz e deve ser feito em re-
lação a qualquer país do mundo, tor-
nou-se algo a ser evitado pelas comu-
nidades estabelecidas e organizadas.
Se é verdade que os importantes
campos religiosos e sionistas devem
procurar se renovar à luz da autor-
ref lexão crítica, também merece
destaque a necessidade de seguir-
mos abertos a novas possibilidades
do ser judeu.
Cadernos Conib   91
 Para tal, é importante retomar
o enorme esforço, coragem e cria-
tividade de judeus seculares que,
como Isaac Deutscher, defendiam
que o judeu herege pertence a uma
tradição judaica. Dizer que eles su-
peraram o judaísmo é dizer que
transcenderam a condição religio-
sa judaica. Para Deutscher, Spino-
za, excomungado pelos rabinos de
Amsterdã, Heine, Marx, Rosa Lu-
xemburgo, Trostky, Freud e tantos
outros precisavam ser considerados
dentro da tradição judaica. Transpu-
seram as fronteiras do judaísmo re-
ligioso por achá-lo estreito à época,
mas isso foi realizado também a par-
tir de uma condição judaica.
Chagall desafiou os religiosos
que, a seu ver, limitavam o desenvol-
vimento das artes visuais. Benjamin
e Kafka mantiveram longas reflexões
com Guershom Scholem e Max Brod,
lapidando a condição judaica secular.
O que há em comum entre todos
estes pensadores é que eles denuncia-
vam uma mentalidade de gueto, uma
filosofia de gueto e queriam destruir
os vestígios das atitudes de gueto que
viam em suas épocas.
Mordechai Kaplan, excomungado
pelo Agudat HaRabbanim, em junho
de1945, deu um grande passo na for-
mulação da questão; para ele, o ju-
daísmo é uma civilização. É composto
por uma vasta cultura que se sustenta
em elementos da Literatura, Língua,
Artes, Dança, Música, Teatro, Histó-
ria, organização social, comunitária
e territorial. Isso o aproximava de ou-
tros pensadores como Ahad Haam,
Buber e Gershom Scholem, que en-
tenderam que a valorização da reli-
gião e da centralidade de Israel eram
elementos impulsionadores de novas
92  Cadernos Conib
e criativas formas de pensar e viver o
judaísmo. Acreditavam na possibili-
dade de as tradições dialogarem com
a modernidade.
A comunidade deve se basear em
preceitos de igualdade entre homens
e mulheres e ter a democracia como
valor. A soma criativa de todos os ele-
mentos que compõem a experiência
judaica nos remete a novos desafios,
novos e interessantes problemas a
serem trabalhados na condição con-
temporânea, em que a liberdade do
indivíduo deve dialogar com as ne-
cessidades de construções sociais.
Educação e judaísmo: civilização e
secularidade
“De Ruth surgiu a casa do Rei David,
de quem somos descendentes. Ruth,
a moabita, é a que veio de fora. Boaz,
com quem ela se casou, nunca havia
saído do judaísmo. Naomi, sua sogra,
que promove o encontro entre ela e
Boaz, foi a que saiu para ir a Moab e
depois voltou. A conclusão é que nos-
sa força e continuidade dependem
deste tripé: pessoas que nunca saí-
ram, pessoas que saíram e voltaram
e pessoas que vieram de fora.”
Rabina Luciana Pajecki Lederman – li-
vre comentário de trecho da obra da
Professora Tikva Kensky sobre Ruth,
a moabita.
Vivemos em pleno tempo da ló-
gica do capital e da mercadoria. O
mercado dá as cartas em todas as di-
mensões da vida, incluindo aquelas
que são essenciais, como educação,
saúde e cultura. As fronteiras entre
a política e os negócios evaporaram.
Escolas, sinagogas, hospitais e insti-
tuições de assistência social correm
o risco de serem pensadas a partir
da primazia do mercado, da lógica
da empresa. Aquele que deveria ser
um dos elementos da equação torna-
-se o centro dela.
A comunidade judaica brasileira
conta com verdadeiros marcos que
a destacam como um universo rico e
plural. Sua riqueza depende da capa-
cidade de responder ao conceito de
kehilá, isto é, a responsabilidade do
grupo perante seus membros, respei-
tando a diversidade destes. Porém, é
preciso saber se, com o tempo, esta
marca se expande ou se contrai. Ins-
tituições importantes, que contribuí-
ram com a visão do que é a kehilá,
como a Cooperativa de Crédito e a
Escola Scholem Aleichem, deixaram
de existir. O Lar dos Velhos, atual Lar
Golda Meir, está claramente amea-
çado em relação a sua missão inicial.
A comunidade deve se basear
em preceitos de igualdade
entre homens e mulheres e ter
a democracia como valor
O Scholem foi uma referência
importante para a educação judai-
ca e brasileira. Uma verdadeira van-
guarda pedagógica que desenvolvia
um projeto educativo com muitos
ingredientes que só foram acolhi-
dos na educação brasileira tempos
depois. Projetos, estudos do meio,
interdisciplinaridade eram elemen-
tos do trabalho cotidiano dessa es-
cola. Educação, Cultura, Política se
mesclavam no currículo. Além da
escola, havia um teatro aberto a to-
das as manifestações artísticas e que
ajudava no diálogo da escola com o
bairro e com a cidade. Em vários do-
cumentos da época são reiteradas
as intenções de fomentar o encon-
tro entre as culturas judaica e brasi-
leira. A integração se dava também
pelo acolhimento de alunos de di-
versas origens culturais e religiosas,
ampliando o espectro universalista
que, vindo do judaísmo, se coloca-
va aberto para os encontros e trocas
com o mundo a sua volta.
Ainda existe uma significativa di-
versidade entre as escolas judaicas.
Ela mostra a pluralidade como um va-
lor positivo, no que concerne à visão
do que é ser judeu e se educar judai-
camente. Ultraortodoxos, ortodoxos,
conservadores, liberais e seculares
cultivam visões distintas. Pessoas
convivem em círculos distintos que,
muitas vezes, parecem pouco con-
ciliáveis. Cada um tem, certamente,
sua importância no universo judaico.
Bernardo Sorj desenvolve a refle-
xão sobre esses fenômenos, desta-
cando que há uma individuação do
judaísmo, as escolhas de como ser
judeu são cada vez mais marcadas
pela decisão do indivíduo. Ser judeu,
ele destaca, passa cada vez mais a ser
uma opção cultural e não uma deter-
minante biológica. Esta condição,
mais inclusiva, claramente convive
com formas de proselitismo.
Quais seriam os desafios para as
escolas?
No campo das escolas religiosas,
podemos nos perguntar como evitar
que elas flertem com as formas extre-
mas de fundamentalismo.
Para as não-religiosas, a questão é
como ampliar e aprofundar a vivência
dos aspectos seculares da condição ju-
daica. Como pensar numa escola ju-
daica e não em uma escola de judeus?
Cadernos Conib   93
 Como superar a mentalidade segrega-
cionista na constituição dessas insti-
tuições, verdadeiro resquício da men-
talidade de gueto? E como se deparar
com as questões contemporâneas dos
encontros amorosos entre pessoas de
diferentes origens étnicas? Como va-
lorizar as questões da igualdade entre
os gêneros? Como transpor a barreira
da intolerância em relação às pessoas
com orientações sexuais diversas da-
quelas impostas pela heteronormati-
vidade? Como discutir o longo confli-
to entre Israel e os palestinos, que nos
remete a dilemas éticos morais e que
colocam em risco conceitos vitais do
judaísmo e do sionismo?
A imensa maioria dos judeus vive
integrada aos marcos que definem a
modernidade e a contemporaneida-
de. Interessam-se por isso, querem ter
a maior liberdade possível para esco-
lher seus caminhos. E simplesmente
se interessam pouco ou não se inte-
ressam pelos aspectos ritualísticos da
religião. Ao mesmo tempo, querem
se sentir pertencentes, vinculados a
uma cultura que tem elementos en-
cantadores e estruturantes no sentido
da reflexão sobre o sentido da vida e
das coisas. Ser inclusivo é reconhecer
as diferenças com curiosidade.
Somente o trabalho educacional
e, acima de tudo, o realizado na es-
cola, pode acolher as mais diversas
94  Cadernos Conib
formas de vida judaica e ser o mar-
co principal da invenção de uma nova
comunidade, onde judeus seculares
possam ter voz e respeitabilidade.
O professor, cantor e compositor
Paulo Vanzolini, ao ser perguntado
sobre a preservação da Amazônia,
respondeu secamente que a solução
para tão importante território era
“trancar e perder a chave”.
Com sua inspiração, queremos su-
gerir que precisamos abrir a porta do
gueto e perder a chave. Assumirmos
que vivemos em sociedades multiét-
nicas e que a sobrevivência do judaís-
mo está em se abrir e enfrentar com
sensibilidade e inteligência os desa-
fios dos nossos tempos. O medo, as
ameaças, as chantagens não cons-
troem nada de sólido. De fato, pou-
co se pode construir sobre a recusa, a
negação e o esquecimento.
A marca do judaísmo deve ser a
do estudo e da pesquisa social e cul-
tural. Estudo como partilha e gene-
rosidade.
A escola, e somente a escola, ao
promover o encontro cotidiano e li-
vre entre gerações pode inventar um
judaísmo que se renova sempre. Um
judaísmo marcado pelas novas inter-
pretações e práticas comunitárias.
Judaísmo criador de laços sociais que
valorizem novas coletividades de me-
mória e pertencimento.
 Este livro foi impresso
em novembro de 2015 para a
Confederação Israelita do Brasil
Representante da Comunidade Judaica Brasileira
www.conib.org.br