FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC

ESCUELA DE POSTGRADO

ESTRATEGIA METODOLÓGICA BASADA EN

ABP PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS: INDAGA Y
EXPLICA EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención: Evaluación del Aprendizaje por Competencias

BACHILLER MARÍA ELENA ROJAS PESANTES

Asesora:

DRA. MÍRIAM VELÁZQUEZ TEJEDA

Línea de Investigación:

Aprendizaje basado en problemas

Lima – Perú

2015
2
 3

ÌNDICE

ÌNDICE 2

MARCO TEÒRICO 5

MARCO FUNDAMENTAL CONCEPTUAL 5

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN
EL ÁREA DE CTA 5
Fundamentos teóricos y metodológicos del aprendizaje. 5
Reflexiones teóricas acerca de las competencias científicas. 9
¿Cómo han sido consideradas las Competencias Científicas en el sistema
educativo peruano? 12
Indagar mediante métodos científicos situaciones que puedan ser
investigadas por la ciencia. 14
Explicar el mundo físico basado en conocimientos científicos. 15
Origen, evolución y estado actual del tratamiento metodológico para desarrollar
competencias científicas. 15
Evaluar para formar estudiantes competentes científicamente. 18
Aprendizaje basado en problemas. 20
Fundamentos teóricos y metodológicos del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) que orientan el desarrollo de las competencias científicas. 21
Fundamentos psico pedagógicos que refuerzan la importancia del ABP para el
desarrollo de competencias. 23
Fases del ABP. 25
Naturaleza y finalidad del proceso educativo en ABP. 25
El docente como agente fundamental en el cambio. 26
El rol protagónico del estudiante. 28
Principales estrategias en el ABP. 28
La evaluación en el ABP una manera de desarrollar y fortalecer las
competencias científicas. 29
MARCO REFERENCIAL 30
Antecedentes internacionales. 30
Antecedentes nacionales. 33
PROPUESTA DE MODELADO 36
 4

ESTRATEGIA METODOLÓGICA BASADA EN ABP PARA CONTRIBUIR A DESARROLLAR LAS

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS: INDAGA Y EXPLICA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA 36
Fundamento socioeducativo. 37
Fundamento pedagógico. 39
Fundamento curricular. 39
Unidad de aprendizaje No. 3 Transformaciones de la materia 41
Estrategias. 42
Recursos educativos. 43
Organización del tiempo. 43
Evaluación. 43
Estructura y orientación de la aplicación de la propuesta. 44
Sesión de aprendizaje. 46

REFERENCIAS 71
 5

MARCO TEÒRICO

Marco fundamental conceptual

Fundamentos epistemológicos del desarrollo de competencias científicas en el

área de CTA

El propósito de este apartado es presentar algunas consideraciones de carácter

epistemológico acerca del aprendizaje, las competencias científicas y los fundamentos
metodológicos que constituyen la base de la estrategia metodológica propuesta en
esta investigación.

Fundamentos teóricos y metodológicos del aprendizaje.

El aprendizaje es una facultad y necesidad del ser humano desde su aparición en la

tierra, de hecho la capacidad que distingue a los seres humanos de otras especies
animales es la de aprender y aprender racionalmente. Gracias al aprendizaje pudo
evolucionar y lograr el nivel de desarrollo científico y tecnológico que hoy se posee.
Esta razón confiere una importancia especial a este proceso psicológico; tener una
concepción general de cómo ocurre en los humanos es fundamental para el docente,
ello le permitirá comprender los factores, condiciones, recursos y procesos necesarios
para lograr las transformaciones en los estudiantes y tomar decisiones acertadas en la
dirección del proceso pedagógico; pero, qué es aprendizaje.

Si se recurre a la etimología, la palabra aprendizaje proviene del latín

apprehendere, compuesto por el prefijo ad (hacia), el prefijo prae (antes) y el verbo
hendere (atrapar, captar, coger). Según el diccionario de la Real Academia Española,
el aprendizaje es la adquisición por la práctica de una conducta duradera.

El investigador peruano Mesía (2013) afirma que el aprendizaje es un cambio

duradero en los mecanismos de la conducta que comprende estímulos y/o respuestas
específicas y que resulta de la experiencia previa con estímulos y respuestas
similares. (p.53). Esta definición hace énfasis en el cambio causado por la experiencia
previa, experiencia que tiene que ser adecuadamente diseñada por el docente.

Asimismo, el Ministerio de Educación (MINEDU), en el Marco Curricular

Nacional (2014, p. 14) considera que el aprendizaje es “un cambio relativamente
 6

permanente en el pensamiento, comportamiento y/ los afectos de una persona a

consecuencia de la experiencia con la cultura…”

Partiendo de las concepciones anteriores, se puede afirmar que aprender

significa cambiar, transformar, comprender y ese proceso es ocasionado si el sujeto
adquiere, analiza y comprende conocimientos. Ese cambio le va a permitir tener una
nueva forma de ver el mundo y aplicar ese conocimiento a su propia existencia.

El propósito de la educación es desarrollar aprendizajes en los estudiante;

aprendizajes que le permitan el logro de capacidades, conocimientos, valores y
actitudes conscientes en la búsqueda del continuo perfeccionamiento y la preparación
para tomar decisiones racionales. Cada propósito implica un cambio en la persona
como resultado de un aprendizaje significativo y bien orientado.

Existen diversas teorías que explican los procesos que ocurren en el interior
del sujeto durante los actos de aprendizaje. En la presente investigación se consideran
algunas de ellas porque son coincidentes con las características inherentes al
desarrollo de competencias científicas objeto de estudio de esta tesis.

Uno de los grandes teóricos fue John Dewey, quien interpreta la educación
como la construcción constante de la experiencia. En su teoría destacaba la
“necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste
se convierta en conocimiento”. (Mayhew y Edwards), citados por Westbrook, R. (1999,
p. 290). Sus trabajos acerca de la educación tenían por finalidad estudiar las
consecuencias del instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez
mediante la experimentación, es evidente que sienta las bases de la Escuela Activa
donde el contacto con materiales concretos y la experiencia real son la base para
desarrollar el pensamiento del estudiante.

En línea de pensamiento con lo expresado anteriormente, es necesario citar a

Jerome Bruner quien considera que el aprendizaje es el proceso de reordenar y
transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos hacia la comprensión
de nuevos hechos. El aprendizaje supone el procesamiento activo de la información,
cada persona lo realiza a su manera, pues ha de descubrir por sí mismo la estructura
de aquello que va a aprender, la capacidad para resolver problemas es la clave de la
educación, el descubrimiento es generador de motivación y asegura la conservación
del recuerdo.
 7

Bruner es uno de los pioneros de la escuela activa, considera la capacidad

para resolver problemas como la meta principal del sistema educativo donde es el
docente quien tiene la responsabilidad de organizar y guiar la clase de tal forma que
los estudiantes logren aprender a través de su participación activa. (Roque; 2010, p.
41)

Sobre la base de las ideas expuestas, la autora asume como característica

relevante en esta teoría, que no debe facilitarse o adelantarse al estudiante, aquello
que tiene que ser aprendido por él, tiene que descubrirlo, asumiendo así un rol más
activo en su proceso de aprendizaje. Cuando el docente se apresura a adelantarle lo
que puede ser descubierto por el mismo estudiante, se desaprovecha las posibilidades
de incidir en el pensamiento reflexivo y contribuir a potenciar el carácter formativo de
la ciencia,

En este recuento de teorías fundamentales en el conocimiento del aprendizaje

se hace necesario mencionar David Ausubel para quien el aprendizaje significa la
organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo.
Este pedagogo también se refiere al aprendizaje significativo, estableciendo que este
ocurre cuando la información nueva se relaciona con algún aspecto relevante de la
estructura cognitiva del estudiante. Así los elementos más específicos del
conocimiento se anclan a los más generales, a este proceso se le denomina
Asimilación. (Quaas y Crespo, 2003; p. 230)

Volviendo la mirada hacia el aprendizaje significativo defendido por Ausubel,

recordamos que este establece que no es posible aprender conceptos aislados, sino
que los nuevos conceptos deben anclarse a los que ya posee el estudiante. De esta
manera se permite que el estudiante desarrolle habilidades en la solución de
problemas y el ejercicio del pensamiento crítico que lo prepararán para enfrentar los
dificultades que se puedan presentar en su vida.

En congruencia con esta concepción, el psicólogo Lev Vigotsky enfatiza la

dimensión significativa y motivacional del aprendizaje en su propuesta socio cultural.
Roque (2010, p. 50) refiere que para este especialista, el aprendizaje tiene un carácter
social, es un proceso por el cual los niños se introducen en la vida intelectual de los
que le rodean y se adquiere mediante los procesos inter e intrapsicológicos, el niño
construye su conocimiento, o mejor dicho co-construye su conocimiento a través de la
influencia de su medio sociocultural.
 8

Desde esta perspectiva es evidente el valor que posee la interacción social en

el desarrollo del sujeto y por ser el proceso enseñanza – aprendizaje, un acto
comunicativo en el que se interrelacionan y socializan saberes, experiencias,
vivencias, formas de hacer, de pensar y actuar es que se vuelve tan necesario y útil
para la adquisición y desarrollo de las aprendizajes, fomentar el trabajo cooperativo,
interactivo, dialógico en un ambiente de armonía y de búsqueda del saber.

Se puede apreciar cómo a partir de los postulados vigotskyanos surge el

aprendizaje desarrollador, el cual según Castellanos, Reinoso y García (s/f) “… puede
ser entendido como un proceso dialéctico en el que, como resultado de la práctica, se
producen cambios relativamente duraderos y generalizables, a través del cual el
individuo se apropia de los contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar
construidas en la experiencia sociohistórica, con el fin de adaptarse a la realidad y
transformarla. El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como
emocional” (p.13).

Esta concepción desarrolladora propone que los estudiantes se apropien activa

y creadoramente de la cultura, que logren implicarse en su aprendizaje y en su
manera de aprender, en otras palabras, conduce al desarrollo de actitudes,
motivaciones y de otras herramientas necesarias para el dominio de aquello que
llamamos aprender a aprender, y aprender a crecer de manera permanente.

En esta investigación se asume como condición necesaria para el aprendizaje,

entender al estudiante como un ente integrado, más allá del aspecto cognoscitivo e
intelectual, incidiendo en sus sentimientos, valores, necesidades, aspiraciones y
motivaciones, fomentando así un aprendizaje que los enriquezca y desarrolle como
personas. En pocas palabras el aprendizaje s e entiende como un proceso
constructivo y no receptivo.

Este principio es corroborado por Zilberstein (2002; p. 13) quien concibe al

aprendizaje como un proceso mutuo de apropiación de conocimientos, habilidades,
capacidades y valores. Si bien este proceso es dirigido por el docente, el estudiante
también participa con una actitud protagónica y consiente. Además afirma que “Los
procesos de aprendizaje desarrollador se conciben sobre la base de una estrecha
relación entre la activación y significatividad de los procesos y de la motivación por
aprender”.

Al analizar el Marco Curricular Nacional (2014, p. 19) se plantea como

lineamientos pedagógicos básicos: la existencia de inteligencias diversas, la relación
 9

entre motivación y aprendizaje, la necesidad de un mediador experto y la importancia

del conflicto cognitivo. Lo anterior hace reflexionar que el aprendizaje es un proceso
complejo, en el que intervienen en primer lugar la motivación e intereses del aprendiz;
de ahí que el docente debe aplicar métodos de enseñanza que hagan pensar,
reflexionar e interactuar al estudiante con la actividad cognoscitiva de forma
consciente.

Son estas concepciones y fundamentos psicológicos, pedagógicos y

sociológicos los que le permitirán a la autora elaborar y argumentar la propuesta
metodológica dirigida a desarrollar en los estudiantes las competencias científicas.

Reflexiones teóricas acerca de las competencias científicas.

Acerca del término competencia existe un gran debate profesional, porque es

considerado un término polisémico. Esta falta de consenso es quizás una de las
razones por las que existen diferentes interpretaciones por parte de los docentes. Ello
conduce a realizar algunas precisiones:

Los investigadores Mulder, Weigel y Collins, (2007) refieren que el término

competencia se ha empleado desde la antigüedad, su primicia se encuentra en los
textos de Platón, haciendo alusión a tener la habilidad para conseguir algo, o en los de
Aristóteles cuando declaraba que competencia es aquello que permite algo, esa
capacidad instalada dentro de cada uno, y que de alguna manera permite al hombre
hacer y ser de cierto modo (p. 3 - 4).

Competencia aparece en latín en la forma de competens, concebido como ser

capaz y en competentia, entendido como capacidad. “Así se constituye el sustantivo
competencia, con el significado de lo que le corresponde a una persona hacer con
responsabilidad e idoneidad, así también el adjetivo competente, cuyo significado es
apto o adecuado. Así es como se usa actualmente en educación (Tobón, 2013, p. 89).

Hacia los años 60, Chomsky introduce este término al ámbito educativo, al
referirse a la competencia lingüística. Es en la década de los 90 que se comienzan a
generar e implementar modelos en torno al currículo, la didáctica y la evaluación por
competencias en varios países y niveles educativos como Estados Unidos, Colombia y
Reino Unido (Tobón, 2013; p.56).
 10

En la década del 2000, el concepto de competencias se incorpora en las

políticas educativas internacionales, como es el caso del Proyecto Tunnig en Europa y
el Proyecto de Definición y Selección de Competencias Clave (DeSeCo).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

considera que una competencia es la capacidad “para reflexionar y aplicar sus
experiencias a los problemas que plantea la vida real” (OECD, 2006, p.9). A esta
caracterización, se le puede añadir otra dimensión, la complejidad, considerada en
DeSeCo al definir competencia como “la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y
actitudes) en un contexto en particular” (OECD, 2006, p. 10)

Al respecto, Tobón y García (2010) afirman que “Una competencia no es sólo

un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los
diversos saberes hacia el logro de una meta determinada en el contexto”. Este autor
propone el Modelo Socioformativo, definido como “un marco de reflexión –acción
educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar
la formación de personas íntegras, integrales y competentes para enfrentar los retos-
problemas del desarrollo personal, …, el equilibrio ecológico…” (p. 23)

En el Marco Curricular Nacional (tercera versión en consulta), se considera que

una competencia es la facultad “para actuar conscientemente sobre una realidad, sea
para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los
conocimientos, habilidades, destrezas, información o herramientas que tenga
disponibles…” (MINEDU, 2014; p.14). Esta concepción se reitera y consolida en la
Rutas de Aprendizaje, cuando se considera a la competencia como “un aprendizaje
complejo pues implica la transferencia y combinación apropiada de capacidades muy
diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito”
(MINEDU, 2015; p.3).

Atendiendo a estas consideraciones, el término competencia no es reciente, el

hombre siempre se ha preocupado por ser capaz de hacer cosas y hacerlas bien, pero
últimamente se ha convertido en una política educativa de trascendencia mundial. Las
definiciones analizadas coinciden en precisar que la categoría competencia encierra la
idea de movilizar diferentes recursos para hacer algo con eficiencia, sin embargo son
las concepciones del enfoque socio formativo propuesto por Sergio Tobón, las que
se asumirán en este trabajo, sin dejar de lado las concepciones que fundamentan los
 11

documentos normativos del Ministerio de Educación, ya que son los documentos

rectores del trabajo docente.

En el año 2006, la Unión Europea recomienda ocho competencias básicas para

el aprendizaje permanente de los estudiantes, dentro de ellas se consideran las
competencias básicas en ciencia y tecnología (MEC, 2007; p.3). Según los autores,
estas competencias permitirán a la persona el poder sobrevivir en una sociedad y
desarrollar todas sus capacidades, objetivos que son también los propósitos
fundamentales de la Educación.

Las competencias científicas surgen precisamente con la publicación del

informe de Jacques Delors (1994), los objetivos de la educación científica dejaron de
focalizarse en torno a la comprensión de conceptos científicos específicos y
comenzaron a abarcar la enseñanza–aprendizaje de ciertos procedimientos
intelectuales y al desarrollo de actitudes propias del quehacer científico. La inclusión
de las dimensiones procedimentales y actitudinales se vincularon, a su vez, con la
tarea educativa de formar integralmente al estudiante. Es evidente que la tarea de
educar en ciencias debe enfocarse no solamente en comprender y representar el
mundo natural, sino que debería incidir primordialmente en la capacidad de intervenir
en el entorno y transformarlo (Valladares, 2011, p. 5).

De acuerdo a los fundamentos establecidos por PISA, una competencia

científica es “La capacidad para emplear el conocimiento científico para identificar
problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer
conclusiones basadas en evidencias sobre temas relacionados con la ciencia. Además
involucra la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia… ”. Se establecen
tres competencias científicas: identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos
científicos y utilizar pruebas científicas (OECD, 2012, p. 23).

Al igual que en otros países latinoamericanos, las concepciones acerca de las

competencias científicas en el sistema educativo peruano reflejan una gran influencia
de la OECD, vale la pena señalar que este discurso está orientado a la contemplación
y comprensión del mundo, refiere asimismo el uso del conocimiento en la vida
productiva. Sin embargo se analizarán a profundidad los aspectos referidos a las
competencias científicas en nuestro país.
 12

¿Cómo han sido consideradas las Competencias Científicas en el sistema

educativo peruano?

Cuando se analiza el enfoque educativo por competencias en el Perú, este ha sido el

resultado de dos procesos: la adopción de políticas internacionales de globalización y
la adaptación de dichas políticas a los contextos educativos nacionales, a través de las
reformas educativas. Pero es necesario establecer una diferencia entre los cambios
ocurridos en las políticas educativas y aquellos propios del proceso enseñanza -
aprendizaje, más cercanos a la escuela, a la actividad del docente y de los
estudiantes, pues no siempre las “adaptaciones” o ajustes a la práctica pedagógica del
docente reflejan fielmente los propósitos de la política o reforma educativa.

Es en el Diseño Curricular de 2009 donde el término competencia recién se

empieza a considerar. Este documento normativo establece para el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente, tres competencias científicas en cada grado de educación. En
el tercer grado de Educación Secundaria se consideran: Investiga y comprende
conocimientos científicos y tecnológicos; investiga y aplica los principios químicos,
biológicos y físicos para la conservación y protección de la naturaleza y, finalmente,
investiga y asume los beneficios y riesgos del avance tecnológico y su efecto en la
salud (MINEDU, 2009, p. 450).

Si bien el DCN ya establece las competencias científicas que se deben

desarrollar en el estudiante, la investigadora considera que el trabajo efectivo en aula
no reflejó este enfoque. La enseñanza tradicional basada en el desarrollo de
contenidos y la evaluación de conocimientos continuó imperando en el proceso
enseñanza – aprendizaje. Si bien en la planificación educativa se trató de incorporar
las competencias, en la ejecución (sesiones de clase) se siguieron evidenciando
deficiencias. Una de las razones es la insuficiente información en este y otros
documentos normativos.

Actualmente, el Marco Curricular Nacional (MINEDU, 2014) establece como

uno de los aprendizajes fundamentales, considerados también como competencias
generales: Aplica fundamentos de ciencia y tecnología. Con él se busca que los
estudiantes sean capaces de aplicar conocimientos científicos y tecnológicos para
comprender, apreciar y aprovechar el mundo natural, asimismo, para contribuir a la
sostenibilidad del ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo, estos
referentes posibilitan el tomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos
 13

contextos; asumiendo una postura crítica ante estas realizaciones humanas (ciencia y
tecnología) (p. 2).

Esta competencia científica, de acuerdo a los fundamentos del Ministerio de

Educación de Perú (MINEDU), es el conjunto de competencias básicas y genéricas,
dentro de las cuales se considera: Indaga mediante métodos científicos, explica el
mundo físico basado en conocimientos científicos, construye una posición crítica sobre
ciencia y tecnología y, finalmente diseña y produce prototipos (MINEDU, 2014, p. 32-
33).

El propósito del MINEDU al considerar la relevancia de estas competencias

científicas en el sistema educativo, es permitir que el estudiante, en las circunstancias
propias de la vida moderna, pueda establecer nexos entre el conocimiento que
aprende y los fenómenos que se producen en el mundo que habita. Por ello, la autora
considera que este campo del conocimiento se puede enriquecer cuando el estudiante
aprenda a utilizar métodos que le permitan adquirir capacidades para indagar acerca
de diversas situaciones de su entorno y a utilizar los conocimientos científicos para
comprender los hechos y fenómenos naturales. Estas habilidades y destrezas le
permitirán tomar decisiones informadas y solucionar adecuadamente los problemas
que pueda afrontar en su vida cotidiana.

Desde esta perspectiva la presente investigación se alinea a los referentes

teóricos de competencia científica anteriormente analizadas, al considerar que esta se
centra tanto en el conocimiento científico como en las habilidades y destrezas para
actuar e interactuar significativamente en situaciones donde se necesita resolver
problemas científicos y tecnológicos. Asimismo se refiere a la capacidad de analizar
críticamente la forma en que la ciencia y la tecnología influyen en el modo de vida de
la sociedad. Una persona científicamente competente puede, le motiva e interesa
adquirir conocimientos científicos y relacionarlos con los fenómenos que suceden en el
su contexto y en general en el mundo. Estas relaciones le permitirán no solamente
explicar la naturaleza, sino también, actuar crítica y responsablemente en ella a partir
del trabajo en equipo (interacción social); la autora afirma que para ser competente no
solamente hay que tener la capacidad de hacer algo, sino tener la voluntad de hacerlo
bien. Desde esta óptica, la concepción de aprendizaje asumida pondera la dimensión
motivacional, el protagonismo del estudiante y el trabajo cooperativo como
fundamentos psicopedagógicos esenciales.
 14

A pesar de que las cuatro competencias científicas consideradas en el Marco

Curricular y en las Rutas de Aprendizaje son fundamentales para la tan ansiada
alfabetización científica, cuyo propósito es “… el entendimiento de las implicaciones de
la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social” (Bybee, citado por MINEDU,
2014, p.41), en esta investigación se abordará con profundidad las dos primeras
competencias: indaga mediante métodos científicos y explica el mundo físico, basado
en conocimientos científicos.

Este criterio ha sido adoptado por la investigadora apoyada en los argumentos

de Garnica y Arteta (2010) quienes consideran que las competencias indagar y
explicar permiten al estudiante avanzar progresivamente en el conocimiento del
mundo desde una perspectiva que depende de la posibilidad de dudar, de preguntarse
acerca de lo que se observa para interactuar lógica, crítica y creativamente en su
entorno (p.27).

Indagar mediante métodos científicos situaciones que puedan ser investigadas

por la ciencia.

La indagación es considerada una forma innovadora de enseñar ciencias, Windschitl

la define como “un proceso en el cual se plantean preguntas acerca del mundo natural,
se generan hipótesis, se diseña una ivestigación y se colectan y analizan datos con el
objeto de encontrar una solución al problema” (citado por MINEDU, 2015, p.34).

El Ministerio de Educación establece que la competencia de indagación es el

primer paso para que el estudiante logre pensar científicamente, construir su propio
conocimiento progresivamente y reflexionar acerca de lo que sabe, del cómo, del por
qué, y añadiría la investigadora para qué ha llegado a saberlo. Esta habilidad conlleva
la capacidad de acceder a la información científica, explorar y hacer preguntas al
mundo sistemática y creativamente, imaginar explicaciones acerca del funcionamiento
de hechos y fenómenos; brindar soluciones a problemas, pensar en otras
intepretaciones posibles y argumentar científicamente sus ideas.

Esta competencia se logra a través del desarrollo de cinco capacidades a

saber:

- Problematiza situaciones.
- Diseña estrategias para hacer indagación.
 15

- Genera y registra datos e información.

- Analiza datos o información.
- Evalúa y comunica (MINEDU, 2015, p. 7).

Explicar el mundo físico basado en conocimientos científicos.

Cuando el estudiante comprenda e interprete conceptos, principios, leyes y teorías

científicas trasmitidos de manera oral, escrita o visual, y complementados con
conocimientos previos o tradicionales que contribuyeron a la ciencia y la tecnología,
entonces podrá explicar hechos o fenómenos y aplicar cualitativa o cuantitativamente,
los conocimientos científicos adquiridos a nuevos contextos y situaciones. Esta
capacidad implica describir o interpretar fenómenos y predecir cambios, y puede incluir
asimismo la capacidad de reconocer o identificar las descripciones, explicaciones y
predicciones apropiadas al caso que se le presenta.

Las capacidades que contribuyen al logro de esta competencia son:

- Comprende y aplica conocimientos científicos.

- Argumenta científicamente (MINEDU, 2014, p.56).

Origen, evolución y estado actual del tratamiento metodológico para

desarrollar competencias científicas.

La política educativa le ha otorgado a la ciencia escolar (Ciencia, Tecnología y

Ambiente) el papel de puente entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico, en algunas ocasiones como transposición didáctica de los saberes propios
de la ciencia, en donde se sustituye el conocimiento cotidiano por el científico, y en
otras como transposición didáctica que permite integrar y enriquecer el conocimiento
cotidiano con conocimiento científico. Es por ello que en esta investigación se
considera que las competencias científicas han sido y son abordadas desde esta área
curricular, esta es la razón que motiva a la investigadora a realizar un somero recorrido
histórico de la evolución del tratamiento metodológico en CTA.
 16

La didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina

independiente, hace aproximadamente unos 40 años, debido al especial interés que
en Europa y Estados Unidos recibió la enseñanza de esta área.

Las primeras reformas de los currículos de ciencias, en la década del 60

apuntaban a superar los enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de
conocimientos”, donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas
y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la
disciplina. Dentro de este enfoque la única actividad esperada de los alumnos era la
asimilación de los contenidos impartidos por el docente.

De acuerdo a Porlán, el principal objetivo de esta reforma es la creación de

“pequeños científicos”, gracias a los nuevos métodos didácticos basados en la
metodología científica y al desarrollo de objetivos científicos que se aspiraban a
conseguir en cuanto a lo procedimental y actitudinal. (citado en Lemonie, 2009)

Este paradigma se apoya en la concepción piagetiana de que el pensamiento

formal es condición no solo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento
científico (Piaget, 1955). En ese sentido, el pensamiento formal es capaz de permitir el
acceso a la comprensión de cualquier concepto científico. Entonces los conceptos
científicos dejan de tener sentido en sí mismos y se convierten en un vehículo para
alcanzar el pensamiento formal.

Durante los años 70, surgen los proyectos de enseñanza de las ciencias
basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los
procesos, así como también los proyectos de Ciencias integradas. De acuerdo a este
enfoque, debe permitirse que el niño y el joven puedan descubrir por sí mismos, los
conceptos científicos, apelando a un proceso de maduración espontánea, esto
concuerda con lo que Piaget plantea: cada vez que se le enseña a un niño algo que
hubiera podido descubrir por sí solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente.

Es evidente que en este enfoque no se toma en cuenta ni la estructura

conceptual de cada disciplina ni los conocimientos previos de los estudiantes. Se basa
en la supuesta omnipotencia y homogeneidad del pensamiento formal.

A inicios de los 80, la didáctica de las ciencias recibió el aporte de la psicología,

constatar que el aprendizaje está influido por la búsqueda de significados de la
 17

experiencia y la información, derivó en enfoques metodológicos basados en la

construcción de los conceptos científicos, a partir del que ya traen consigo, y en los
procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal.

Durante la década del 80 al 90, la elaboración de hipótesis, el diseño y

ejecución de experimentos y el análisis de resultados, son los aspectos relevantes del
nuevo enfoque metodológico. Esta propuesta como investigación promueve el
aprendizaje significativo gracias a la reconstrucción de los conocimientos que se
desea enseñar a través de actividades adecuadas. El docente guía este trabajo,
diseña estrategias adecuadas e impide el ensayo – error o el uso de recetas. Este
enfoque plantea el trabajo experimental y la resolución de problemas, como
estrategias para desarrollar la iniciativa y la creatividad en los estudiantes.

Aproximadamente a partir de la última década del siglo pasado, se empieza a

evidenciar la necesidad de una “alfabetización científica”, lo cual conlleva a pensar en
un único currículo científico, básico para todos los estudiantes, y en la implementación
de estrategias que aseguren la equidad social en la escuela (Gil y Col, citados en
Lemonie, 2009, p. 30). Una educación de estas características debería incluir tanto la
enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia (datos, hechos,
conceptos, teorías, técnicas, uso de instrumentos, etc.) como aquella de los
conocimientos sobre la Ciencia (historia y naturaleza de la Ciencia, la investigación y
explicación científicas, los modelos, etc.). A su vez, debería enfatizar la aplicación de
estos conocimientos a la resolución de problemas reales, así como integrar la
tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos, económicos, sociales de los
asuntos científicos y tecnológicos.

Hodson (citado en Lemonie, 2009; p. 30) plantea que cuando los estudiantes
desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza
de la Ciencia, es cuando participan en investigaciones en esta área. Obviamente
deben darse las condiciones de apoyo y sostén por parte del docente, quien ve
realzado su papel de ‘director’ de la investigación.

Al realizar una investigación en ciencias, Gil y Col (citados en Lemonie, 2009,

p. 30) proponen algunas características que deberían incluir las actividades científicas,
abiertas y creativas, destinadas a los alumnos:

- Considerar el posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé

sentido a su estudio, y evite que los estudiantes se vean sumergidos en el
 18

tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea
motivadora.
- Estudiar cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas y la toma de
decisiones, para acotar problemas y operativizar qué es lo que se busca.
- La invención de conceptos y emisión de hipótesis, las ideas previas sean utilizadas
para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba).
- Elaborar estrategias de resolución, incluyendo, diseños experimentales para
contrastar las hipótesis, a la luz del cuerpo de conocimientos del que disponen.
- La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por
otros grupos de estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en
ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas todas ellas
como hipótesis, obligar a concebir nuevas conjeturas y a replantear la investigación.
- Aplicar reiteradamente los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones
que enmarcan el desarrollo científico (propiciando, a este respecto, la toma de
decisiones).
En el transcurso de la historia y también en la actualidad, la investigación en
Didáctica de las Ciencias tiene mucha evidencia, proveniente incluso de otras áreas
del conocimiento como la psicología, para pensar que la introducción de estos nuevos
enfoques, favorece la calidad de la enseñanza, mejora el interés y la motivación y,
como consecuencia, fortalece el desarrollo de competencias científicas en los
estudiantes una de estas alternativas metodológicas es el Aprendizaje Basado en
Problemas. Así también lo considera el Ministerio de Educación, ya que en Rutas de
Aprendizaje (Versión 2015) ha sido considerado como una de las estrategias
generales recomendadas.

Evaluar para formar estudiantes competentes científicamente.

Actualmente es necesario que la práctica educativa transite de un Proceso Enseñanza

– Aprendizaje permeado de rezagos de la pedagogía tradicional a uno que sea más
cualitativo, que incida en las formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes; por
ello es necesario modificar también la forma de evaluar o mejor dicho valorar los
aprendizajes. Ya no es coherente constatar simplemente si los contenidos han sido
asimilados, sino conocer si el estudiante puede aplicarlos en situaciones nuevas,
reflexiva y críticamente. A decir de Elías (2008) se necesita “Una evaluación que no
 19

tenga como meta verificar estados terminales sino momentos para reconocer
debilidades o adelantos relevantes…” (p.11). Para este autor, la evaluación por
competencias es el proceso mediante el cual se busca determinar el nivel de dominio
de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer
los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto del
mejoramiento continuo, a través de la meta cognición (p.116).

Por su parte, Tobón (2010) sostiene que al evaluar las competencias, el

docente tiene que considerar el ritmo y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes
y, en base a ello, buscar escenarios, ambientes y actividades para que pueda
desarrollarlas (p.124).

Para resaltar el carácter apreciativo que posee la evaluación, el enfoque

socioformativo de Tobón, (2013), propone el concepto de valoración enfatizando que
“es un proceso de reconocimiento de lo que las personas aprenden y ponen en acción
– actuación en un contexto social …”, el autor, remarca también que, la valoración
constituye un juicio de valor (p.321).

Tobón, Pimienta & García (2010, p. 117) determinan las siguientes

características para la evaluación por competencias:

- Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes

educativos implicados y la propia sociedad.
- Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
- Ofrece resultados de retroalimentación de manera tanto cuantitativa como
cualitativa.
- Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida de los estudiantes.
- Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de
desarrollo próximo de cada estudiante.
- Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente,
reconociendo la dimensión subjetiva de todo proceso de evaluación.
- Impulsa la mejora de la calidad de la educación; es un instrumento que
retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de competencias y
además informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en
las mismas.

No obstante haber cambiado de enfoque educativo, la generalidad de docentes

sigue practicando una evaluación tradicional incongruente con el modelo educativo por
 20

competencias que se está implementando en el Perú. Esta evaluación tradicional está

caracterizada al detalle por Tobón, Pimienta y García (2010) quienes determinan, por
ejemplo, que esta tiende a centrarse más en las debilidades que en los logros y
generalmente se hace con el fin de determinar quiénes aprueban o desaprueban un
área curricular. Sin embargo, el cambio en las estructuras curriculares y las didácticas
implica también, un cambio en el proceso evaluativo (p.123).

Por otra parte, si se recurre a la definición de evaluación dada por Pilaloa

(2011), este refiere que evaluación es el eslabón del proceso en que se compara el
resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el
resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al método, al objeto y al
contenido. Tiene un enorme poder formativo y por ello debe ser dinámica y
provocadora de un aprendizaje reflexivo, autónomo y desarrollador (p. 29 -30).

La evaluación es concebida en esta investigación como el proceso

permanente, integral y sistemático de valoración del desempeño del estudiante, esta
valoración es fundamental para que el docente pueda tomar decisiones pertinentes y
oportunas orientadas a mejorar la calidad educativa y a lograr las competencias
propuestas.

Al establecer qué y cómo aprenden los estudiantes del ciclo VII, en el área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente, el MINEDU declara que:

Los estudiantes desarrollan la competencia de indagación cuando, con

autonomía, identifican problemas, plantean preguntas y relacionan el
problema con un conjunto de conocimientos establecidos. Igualmente
cuando ensayan explicaciones, diseñan e implementan estrategias
orientadas al recojo de evidencia que responda a las preguntas, que a
su vez permitan contrastar las hipótesis que luego serán comunicadas
(2015, p.7).

Aprendizaje basado en problemas.

El profesor y escritor americano John Barell, especialista en la enseñanza del

pensamiento crítico y el Aprendizaje Basado en Problemas, lo define como “un
proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres
sobre fenómenos complejos de la vida” (2007, p. 20).
 21

Por su parte el profesor Howard Barrows, ampliamente conocido por su trabajo

en ABP aplicado en escuelas de medicina, define a este enfoque como “un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. Es importante resaltar que en
esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, quienes
asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso (Citado por Servicio de
Innovación Educativa, 2008, p.4).

Las concepciones anteriores presentan muchas coincidencias, la autora

considera que en el ABP el docente tiene que enfrentar al estudiante con un problema
fundamentado en la escasa información con la finalidad de resolverlo, este dilema se
vuelve enriquecedor, pues lo motiva a indagar, a utilizar todas sus habilidades para
comprenderlo, visualizarlo desde diferentes perspectivas y proponer alternativas de
solución trabajando colaborativamente con sus compañeros. Se puede concluir, que
desde su concepción el ABP tiene características similares a las estrategias de
indagación propuestas para lograr la tan ansiada alfabetización científica, urgente
necesidad de nuestros tiempos.

Fundamentos teóricos y metodológicos del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) que orientan el desarrollo de las competencias
científicas.

Al hacer un breve análisis de la historia del ABP, se encuentra que si bien ha surgido
en Educación Superior, teniendo excelentes resultados en su aplicación, ha ido
evolucionando, perfeccionándose y adaptándose de acuerdo a las necesidades de los
nuevos entornos que requerían su aplicación. Así, se tienen experiencias que
reafirman su efectividad en el logro de competencias en Educación Secundaria,
experiencias como la de la investigadora Calderón (2011) quien aplicó una estrategia
didáctica basada en ABP con estudiantes de secundaria, concluye entre otras cosas
que “El ABP ayuda al estudiante a formarse una actitud favorable para el trabajo en
equipo, para la discusión científica y la construcción de consensos, favorece la
creación de ambientes científicos escolares que estimulan aprendizajes de calidad…”
(p. 155)

Estas bondades del ABP son reafirmadas por Prieto (2006) quien señala que
“el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a
 22

partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje en

aspectos muy diversos”. Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar
diversas competencias. (Citado por Servicio de Innovación Educativa, 2008, p.4)

La investigadora considera que la esencia de este enfoque está en que los

estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de búsqueda de la
solución de problemas nuevos para ellos, en virtud de lo cual aprenden a adquirir de
manera independiente, conocimientos, habilidades y valores, asimismo, a emplearlos
de manera creativa. A la par de estos beneficios, el ABP crea un terreno propicio para
que el estudiante, protagonista de su aprendizaje, desarrolle sus habilidades críticas,
reflexivas, sociales y colaborativas, básicas para lograr una inserción plena y exitosa
en la sociedad. Cuando se habla de lograr el desarrollo cognitivo, afectivo y
procedimental (holístico) del estudiante, se hace clara referencia a las competencias.

El propulsor del enfoque socioformativo, Sergio Tobón (2009), también se

refiere al ABP como un método eficaz en el desarrollo de competencias y establece
tres principios básicos que refuerzan su tesis:

- El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.
- El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
- El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones
individuales del mismo fenómeno (p.104).

Partiendo de los supuestos anteriores, se puede concluir que el ABP contribuye

eficazmente en el desarrollo de competencias, pues implica un aprendizaje activo,
consciente, cooperativo, reflexivo, desarrollador y autónomo. El ABP incluye el
desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza – aprendizaje,
no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de
interacción para aprender. Cuando el docente utiliza adecuadamente el ABP logra que
el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas
que se usan para aprender, abordando de forma integral todas las aristas del
problema.

Son muchos los investigadores que han aportado al perfeccionamiento del

ABP, esta propuesta se fundamenta principalmente en los planteamientos de Barell,
Ortiz y Hernández, para quienes el ABP propone un cambio significativo en los
 23

esquemas mentales de los estudiantes y en su forma de ver el mundo en su contexto

real a través de la resolución de problemas. Esta dimensión del tratamiento mediante
la enseñanza problémica es una exigencia de la pedagogía actual, que debe preparar
y entrenar a las actuales generaciones en un pensamiento científico para contribuir a
los cambios que se necesita en la sociedad, es decir puedan lograr la alfabetización
científica.

Fundamentos psico pedagógicos que refuerzan la importancia del ABP

para el desarrollo de competencias.

Los fundamentos teóricos del ABP radican en el Constructivismo: Dewey y Piaget,

principales representantes de esta teoría de aprendizaje postularon la idea de que,
del conflicto cognitivo emerge una serie de estructuras cognitivas que se modifican
continuamente para darle significado a la realidad. Dicho de otra manera, el
conocimiento de la persona "encaja" en el mundo de una manera bastante similar a
una llave que corresponde a una cerradura. Cada uno de nosotros construye su propia
llave dándole sentido al mundo y la misma cerradura puede abrirse con muchas llaves
diferentes" (Bodner, citado en Torp y Sage, 1998, p. 65).

La independencia cognoscitiva que se logra en el estudiante, es resultado de

una nueva motivación, una nueva actitud hacia la asimilación de conocimientos
(Ortiz, 2012) y a decir de Lemonie: la ciencia se enseña mejor y los estudiantes se
motivan más cuando, en lugar de presentarse respuestas acabadas, se presentan
preguntas sin responder (2009, p. 29). El logro de esta capacidad intelectual depende
de que el docente utilice estrategias que activen el pensamiento (provoquen conflictos
cognitivos), y posterior aprendizaje del estudiante, rasgo característico de los métodos
problémicos como el ABP.

La vinculación del contenido con la realidad social del estudiante, activa su

aprendizaje, ya que ofrece una respuesta a una necesidad que él conoce. En el ABP,
la situación problémica seleccionada por el docente para desencadenar el
pensamiento tiene que ser pertinente y contextualizada pues debe obedecer a la
necesidad del estudiante de observar, experimentar y argumentar situaciones que le
son familiares y relacionarlas con los conocimientos que ya posee.
 24

Al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, los psicólogos han hecho
aportes científicos que ofrecen el sustento teórico del cambio que necesita el proceso
enseñanza – aprendizaje, a decir de Hernández “la dinámica de la mente humana no
accede al mundo de las ideas, sino desde una participación directa que está
condicionada a los recursos biológicos, afectivos y cognitivos del individuo” (citado por
Zubiría, 2003, p.92).

“La actividad pedagógica debe guiarse en torno a los centros de interés de

estudiante”, siguiendo las palabras de Ortiz, (2012, p.6) la estructuración de
situaciones problémicas en el ABP ofrecen al estudiante la posibilidad de emplear las
competencias desarrolladas en su actividad social, poderoso mecanismo capaz de
estimular el pensamiento independiente del estudiante y despertar su interés en el
área de CTA.

El ABP se basa en el paradigma Histórico Cultural desarrollado por Vigotsky,

preponderando la estimulación de la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje
sociocultural, en este enfoque se considera al docente y a los compañeros, no como
un apoyo en el proceso enseñanza – aprendizaje sino como verdaderos protagonistas,
ya que el ABP propicia un ambiente de colaboración e intercambio entre estudiantes,
docente e incluso con el contexto social.

Si se retoman los principios de la pedagogía desarrolladora, que apunta a un

Proceso Enseñanza – Aprendizaje que logre que el estudiante se familiarice con
procedimientos para aprender y apropiarse de estos, se tiene que poner en práctica
los métodos de forma consciente y autorregulada, métodos y estrategias que les
permitan plantear hipótesis, determinar características esenciales, argumentar, diseñar
soluciones, predecir, entre otras habilidades. (Zilberstein, 2002). Una de las ventajas
ABP es precisamente que promueve la disposición afectiva y la motivación de los
estudiantes, factores indispensables para lograr aprendizajes significativos.

Otro de los fundamentos del ABP es la necesidad de tomar en cuenta lo que el

estudiante ya sabe acerca de lo nuevo que va a aprender, ya que en el aprendizaje es
un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del denominado
conocimiento previo.

Por la misma naturaleza del ABP, se promueve un aprendizaje autónomo,

autorregulado y consciente, un aprendizaje construido por el estudiante a través de la
experiencia problémica. La psicología cognitiva establece claramente que el
 25

aprendizaje se produce cuando la información nueva se acopla a las redes semánticas

existentes en el cerebro (conocimientos previos). El aprendizaje autorregulado se
refiere a la capacidad que el estudiante desarrolla para identificar qué sabe, qué
necesita conocer y qué debe hacer para lograrlo, es evidente que en el ABP se trabaja
la metacognición. Las bases constructivistas del ABP también consideran que el
trabajo en pequeños grupos estimula, motiva y facilita el aprendizaje.

Fases del ABP.

Se tiene que aclarar en el ABP no existen que fases rígidas y bien definidas, por el
contrario, es el docente quien de acuerdo a su experiencia pedagógica y expertice en
la aplicación de este método y considerando el nivel de sus estudiantes, puede
adaptar estas etapas de acuerdo a sus necesidades. Las investigadoras Morales y
Landa (2004) coinciden con Torp y Sage (1998) al sugerir que en una experiencia ABP
se pueden considerar las siguientes etapas:

- Leer y analizar el escenario del problema: los estudiantes discuten en su

equipo de trabajo y verifican que hayan comprendido la situación.

- Identificar lo que se conoce acerca de la situación y lo que se desconoce, aquí

se activa el conocimiento previo.

- Definir el problema: explicar claramente lo que se desea resolver.

- Formular hipótesis o teorías previas que expliquen el problema.

- Hacer una lista de lo que se necesita hacer para resolver el problema, planificar
maneras eficaces para reunir y compartir información.

- Obtener información de diversas fuentes para generar posibles soluciones.

- Presentar resultados (la solución) y comunicarlos.

Naturaleza y finalidad del proceso educativo en ABP.

En esta investigación se consideran los planteamientos de Hernández (citado por

Zubiría, s/f, p.94) cuando afirma que la finalidad del ABP es enseñar a los estudiantes
a solucionar problemas reales y significativos, asimismo promueve un cambio en la
 26

concepción de educación, donde los contenidos se transforman (de ideas a

habilidades) porque la finalidad se transforma (de acumulación a competencia).

Desde esta perspectiva, es evidente que la concepción en la cual se inscribe el

ABP implica un cambio didáctico más que un cambio metodológico (Calderón, 2011),
la autora pone de manifiesto que la transformación que propugna este nuevo enfoque
involucra una transformación significativa desde todos los componentes de la
didáctica, la modificación de los roles del profesor y del estudiante, la reorientación del
proceso enseñanza – aprendizaje, la redefinición de objetivos y valores e incluso la
transformación del aula o espacio donde se desarrolla el proceso. No es simplemente
una adecuación de contenidos o métodos. Esta razón impulsa a un análisis profundo
de los roles que cada uno asumirá en este enfoque.

El docente como agente fundamental en el cambio.

Se considera que la condición fundamental para el éxito en la utilización del ABP, se

relaciona con la manera en que se elijan y diseñen las experiencias, esta
responsabilidad recae exclusivamente en el docente, durante las primeras sesiones. El
investigador Hernández argumenta que la transformación necesaria para adoptar el
ABP comienza cuando el maestro reflexiona sobre la finalidad, no sobre los medios
((citado por Zubiría, s/f, p.93).

Como en todo proceso de enseñanza aprendizaje el docente cumple un papel

fundamental, sin embargo en el ABP pasa de su tradicional protagonismo a convertirse
en el organizador y mediador del aprendizaje, ahora el docente dirige, diseña y
asesora la experiencia de los estudiantes, en él recae la tarea de seleccionar
problemas significativos y motivadores, desarrollar actividades diversas para conseguir
que el estudiante construya su conocimiento y pueda aplicarlos posteriormente en la
solución de esos problemas o de otros que se le puedan presentar. Entonces, si bien
el rol del docente cambia, su importancia se mantiene, y añadiría la investigadora se
incrementa pues ahora es un estratega que debe generar en el estudiante la
disposición para asumir este trabajo: adquirir conocimientos significativos y ponerlos
en práctica. Sin el docente ningún cambio sería posible.

La gran importancia del docente es reconocida también por Hernández, cuando

manifiesta que el docente:
 27

No orienta la labor de sus estudiantes como un juez, sino como un

consejero: los orienta para que entiendan que cuando plantean, hacen y
dejan de hacer, así como los compromisos que cumplen o incumplen
tienen sus repercusiones, no tanto en sus notas académicas, sino en la
calidad de soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida
que generan. (citado en Zubiría, s/f; p. 100).

Si el docente promueve un cambio en el proceso enseñanza – aprendizaje para

desarrollar competencias científicas, necesita planificar y aplicar estrategias que le
permitan lograrlo, sin embargo uno de sus principales problemas es la falta de
conocimientos en estos aspectos. En esta propuesta se sugiere una serie de pasos
que pueden adaptarse de acuerdo a las características de los estudiantes en donde va
a ser aplicado y a las competencias que se desea desarrollar.

Siguiendo los planteamientos de Barell (2009, p.75- 78) la autora asume diez
etapas o pasos que el docente puede considerar al planificar sus sesiones de
aprendizaje con ABP:

- Elección de un tema de acuerdo al programa curricular, intereses y

necesidades de los estudiantes.

- Identificar todos los elementos posibles del tema que puedan desarrollar los
estudiantes.

- Elección de los elementos que se incluirán priorizando intereses y

necesidades de los estudiantes.

- Formulación de objetivos desafiantes para el estudiante, que incluyan

investigación, análisis, comprensión y utilización consciente de la información.

- Identificación de la situación problémica relacionada con el contexto del

estudiante.

- Diseño de estrategias que desafíen al estudiante a resolver el problema crítica,

creativa y conscientemente.

- Creación de experiencias de aprendizaje que pueden ser iniciales, centrales y

culminantes.

- Formular experiencias para la evaluación, experiencias donde el estudiante

pueda demostrar la calidad y profundidad de lo que aprendió.
 28

- Ofrecer oportunidades para que el estudiante transfiera y aplique lo que

aprendió a situaciones nuevas, es decir para que demuestre que desarrolló la
competencia.
- Metacognición conjunta, estudiantes y docentes.

El rol protagónico del estudiante.

Si en el ABP el papel del docente cambia, es evidente que el del estudiante también lo
hace, como ya se ha mencionado anteriormente, adquiere el protagonismo de su
aprendizaje, es él quien trabaja activa y cooperativamente pues tiene la
responsabilidad de su propio aprendizaje y es consciente de ello. Ahora tiene un papel
activo, responsable y autónomo.

Principales estrategias en el ABP.

La investigadora peruana Violeta Cuenca (2011), en su tesis de maestría propone

algunas estrategias de enseñanza, la autora considera que algunas de ellas se
pueden utilizar durante todas las etapas de una experiencia con ABP y en el área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente, tales como:

- Exposición de actividades
- Demostración experimental
- Exposición
- Búsqueda de información
- Discusión en pequeños grupos
- Puesta en común de los trabajos
- Realizar/diseñar experimentos
- Tareas escritas
- Exploración bibliográfica
- Lectura y comentario de textos
- Trabajo de campo
- Juegos de simulación y dramatización
 29

La evaluación en el ABP una manera de desarrollar y fortalecer las

competencias científicas.

Como lo establecen Acuña, Sosa & Valdéz (2011), la evaluación en el método ABP,
promueve el desarrollo intelectual, científico, cultural y social del estudiante, llevándolo
a aprender a aprender, es decir realizar su proceso intelectual para dar sentido a sus
capacidades cognitivas, asumiendo la internalización y descubrimiento de los
principios, reglas y métodos, que usualmente están ocultos en grandes cantidades de
hechos cotidianos, permitiendo la construcción del conocimiento, pudiéndose corregir
los errores a tiempo, esto permitirá que docentes y estudiantes alcancen sus metas (p.
53).

Relacionando estas bondades del ABP con lo referido a evaluación por

competencias, se pueden identificar aspectos coincidentes, Monereo y Pozo (2009,
p.13) afirman que “evaluar si alguien es competente es en parte comprobar su
capacidad para reorganizar lo aprendido, para transferirlo a nuevas situaciones y
contextos”.

Si recordamos que la concepción de competencia asumida incluye el saber

hacer, el saber actuar con eficiencia, entonces es evidente que la única manera de
evaluar correctamente una competencia es a través del desempeño pues tiene que
existir una dicotomía entre competencia y actuación, entre la representación interna
ideal (conocimiento) y el desempeño del estudiante, Bruner así lo confirma cuando
refiere que solamente en la actuación, en el propio acto de resolver problemas es que
podemos observar si el estudiante utiliza sus conocimientos y habilidades, es decir
comprobar el aprendizaje (Bruner, 1973, p.77).

Es evidente entonces la importancia del contexto pues no solo brinda la

oportunidad para que se desarrollen las habilidades que junto a los conocimientos y
actitudes estructuran una competencia, tal como quedó establecido en párrafos
anteriores, sino que además es luego la ocasión para evaluar si el estudiante ha
desarrollado la competencia o no.

Ya se ha referido que uno de los fundamentos del ABP es el constructivismo,

entonces la evaluación o, mejor dicho valoración ha de estar presente en todo el
proceso de construcción del aprendizaje; para que el estudiante pueda construir su
conocimiento, es decir para que pueda llegar a solucionar el problema, debe realizar
varias actividades que pueden ser evaluadas oportunamente a través de un
 30

instrumento adecuado, puede ser un portafolio, una rúbrica o matriz de evaluación

comunicada con anterioridad ya que el estudiante debe conocer exactamente qué es
lo que se le evaluará. En este enfoque la evaluación se realiza a lo largo de todo el
proceso.

En párrafos anteriores se ha dimensionado a la competencia científica en saber

saber, saber ser y saber hacer, entonces, la evaluación debe abarcar estas tres
dimensiones, algunas de las situaciones que se evaluarán en esta propuesta son: la
aplicación del conocimiento aprendido, los conocimientos que el estudiante aporta al
equipo, las interacciones personales con sus compañeros, el respeto a las normas, la
toma de decisiones al conducir el trabajo de equipo. Al respecto, Morales y Landa
(2004) refieren que se puede evaluar por ejemplo: el trabajo individual, el aporte en
equipo, la evaluación del compañero y la autoevaluación durante toda la realización de
la experiencia. (p. 155).

Desde esta perspectiva y en línea de pensamiento con Barell (2007), es

conveniente que el docente dé a los estudiantes la oportunidad de escribir algunas
preguntas para el examen, desarrollar sus propios criterios y esquemas para su
evaluación (p.72).

En esta propuesta la evaluación con ABP, través se brindará al estudiante la

posibilidad de evaluarse a sí mismo, a sus compañeros, al docente y también el
proceso de trabajo del grupo y sus resultados. Para este fin se diseñarán los
instrumentos adecuados.

Marco referencial

Antecedentes internacionales.

Muchas son las investigaciones realizadas en el campo del proceso enseñanza-

aprendizaje, sin embargo la autora ha seleccionado algunos trabajos que hacen
referencia al tema de investigación, dentro de ellos analizaremos los siguientes:

Ibarguen, (2013) desarrolla una investigación con el objetivo de identificar los

procesos de enseñanza para el aprendizaje de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. Empleó observaciones a los estudiantes y entrevistas con los docentes, a
 31

partir de lo cual pudo identificar los vacíos y dificultades de los alumnos para la
comprensión, conceptualización y asimilación de los contenidos de la clase,
especialmente cuando se desarrollan temas complejos. Es así como se diseñan una
estrategia metodológica denominada CICER (Comprensión, Interpretación,
Cuestionamiento, Explicación y Relación), y se realizó un proyecto de intervención
para el grado noveno, obteniéndose muy buenos resultados en relación con el
aprendizaje de las ciencias naturales por parte de los alumnos, a partir de la
implementación de dicha metodología: se potenció la comprensión, interpretación y
explicación de las temáticas abordadas.

Con el objetivo de determinar la influencia de diversas metodologías en el

desarrollo de competencias, Saiz y Fernández (2012), desarrollaron un programa
(ARDESOS) de enseñar/aprender a pensar, al que se incorporó el ABP y fue aplicado
a 68 estudiantes de 4° de la Facultad de Psicología divididos en 5 grupos. Las
competencias desarrolladas en este programa son de naturaleza transversal: razonar,
decidir y resolver. Es un cuasi experimento de grupo único y se aplicó una prueba de
pensamiento crítico (PENCRISAL) al comienzo y al final del curso. Esta contó de 35
situaciones – problema de respuesta abierta en torno a la deducción, inducción,
razonamiento práctico, toma de decisiones y solución de problemas. Los resultados
arrojaron que todas las dimensiones del pensamiento crítico mejoraron, la metodología
de enseñanza basada en el ABP, posibilitó resultados satisfactorios, el rendimiento de
los alumnos fue bueno y los cambios en sus procesos de pensamiento también.

En su trabajo, Guillamet (2011), aplicó un método de investigación mixto, la

parte cualitativa se hace con un estudio tipo Teoría Fundamentada, mientras que la
cuantitativa, se basa en un análisis descriptivo de frecuencias, con el objetivo de
determinar los aportes del ABP al desempeño profesional de 98 enfermeros y
enfermeras. Se emplearon preguntas abiertas y el análisis bibliográfico sistemático del
ABP en revistas de repercusión internacional. Al finalizar la investigación, la autora
concluye que casi la totalidad de los participantes considera que el ABP tiene un
impacto positivo en su actividad profesional diaria, sobre todo en lo que se refiere a
autoaprendizaje, comunicación, pensamiento crítico, actitudes, trabajo en equipo y
visión holística del paciente, todas estas características con una clara correspondencia
con las competencias transversales de enfermería. Como signo de la importancia que
estos profesionales atribuyen al ABP, coinciden en hacer especial hincapié en la
 32

importancia de la preparación del tutor de ABP, a la vez que proponen el empleo de

TICs.

Ballesteros (2011) realizó una investigación cuantitativa pre experimental con

el objetivo de diseñar una propuesta didáctica lúdica que fomente el desarrollo de
competencias científicas y permita un primer acercamiento a la química a través de la
comprensión de la naturaleza corpuscular de la materia. La muestra de estudio estuvo
constituida por estudiante del grado 6 del Colegio Las Américas de Bogotá. Empleó un
test activación de conocimientos que evaluaba cuatro dimensiones: imagen de la
materia, aceptación del vacío, características de las partículas y nivel explicativo. Al
concluir la investigación se obtuvieron los siguientes resultados: del 100% de
estudiantes el 55% paso de una “teoría macro-micro” a una “teoría partículas-vacío” y
un 45% se mantuvo en una visión “macro-micro” de la materia en parte por dificultades
en la competencia comunicativa y en parte por la resistencia cognitiva que genera la
noción de discontinuidad y de vacío.

Acuña, Sosa y Valdez (2010) en su investigación presentan una estrategia

didáctica basada en las experiencias prácticas de la asignatura Química Orgánica de
la Licenciatura en Genética de la Facultad de Ciencias Exactas Químicas y Naturales y
reseña los resultados de la experiencia implementada con los alumnos, en grupos de 7
elegidos conforme a sus preferencias. Se les presentó un problema que requería
habilidades para planificar, tomar decisiones, capacidad de reflexionar, utilizar
bibliografía apropiada, imaginar metodologías prácticas, que demandó de saberes
previos, abarcando los fundamentos de química orgánica y las técnicas de separación,
purificación y verificación de pureza para compuestos diferentes y finalmente se
procedió a la evaluación mediante rúbrica. Como conclusión se declara que el método
enseña al estudiante a cómo aprender; a descubrir lo que necesita conocer para
avanzar en la resolución de la tarea de aprendizaje, se establece un compromiso
entre el docente y los alumnos con el propósito de transmitir conocimientos y
habilidades de uno a otro y una vez que el estudiante adquiere el contenido aprende,
pues se ha apropiado del mismo y por último se demostró que los estudiantes
demostraron gran predisposición debido a que el método promueve su participación,
demostraron entusiasmo para profundizar el estudio de las características del
compuesto que eligieron mediante la búsqueda de la información pertinente,
aportando al grupo o generando ideas y conocimiento dentro del mismo.
 33

Por su parte, Ordoñez y Ramírez (2008) desarrollaron una investigación

cualitativa de diseño investigación – acción, con el propósito de aplicar una propuesta
metodológica que involucre la lúdica y el trabajo cooperativo como estrategias
pedagógicas para promover el desarrollo de las competencias científicas en los
estudiantes. La muestra de estudio estuvo constituida por estudiantes del sexto y
sétimo grado de la Institución Educativa Las Américas de Bucaramanga, que oscilan
entre los once y trece años de edad, quienes no presentaron interés en el aprendizaje,
bajos promedios en las pruebas Saber 2003 y en los resultados del área de Ciencias
Naturales. Se diseñaron las jornadas Lúdico-científicas que buscan el aprendizaje en
los estudiantes mientras juegan, se divierten y trabajan cooperativamente a la vez que
desarrollan su pensamiento científico, para mejorar las relaciones interpersonales y
sus actitudes hacia la ciencia. Luego de la aplicación de la propuesta, los resultados
evidencian progreso en el desarrollo de las competencias científicas, las buenas
relaciones interpersonales entre compañeros, el aprender a trabajar realmente en
equipo, mejorando su rendimiento académico y demostrando motivación por el
aprendizaje del área.

Antecedentes nacionales.

Con el objetivo de determinar si el Aprendizaje Basado en Problemas tiene efecto en

el logro de competencias en la asignatura de Anatomía Humana en los estudiantes de
la Facultad de Odontología de la Universidad San Luis Gonzaga de Ica, Hernández
(2014) desarrolló una investigación pre experimental de dos casillas, con pre y pos
test. La hipótesis general planteada fue que el método ABP tiene un efecto significativo
en el logro de competencias de la asignatura de Anatomía Humana en los estudiantes
de dicha asignatura. Para el trabajo de campo y el recojo de datos se emplearon tres
instrumentos con los que se midió el logro de competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales, instrumentos previamente validados. El
procesamiento de datos se realizó mediante la estadística descriptiva, mientras que
con la inferencial se contrastó la hipótesis. Los resultados muestran la aceptación de la
hipótesis general: el método ABP influye favorable y significativamente (p< 0.05) en el
logro de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en los
estudiantes de la asignatura de Anatomía Humana.

Mesía (2013) realizó un trabajo dentro de la línea de investigación de didáctica

específica y el uso de estrategias de enseñanza, con el objetivo de determinar la
 34

efectividad del método experimental en la enseñanza de las ciencias naturales. Es una

investigación experimental de diseño factorial de dos factores, el cual requirió cuatro
grupos experimentales distribuidos de la siguiente manera: un primer grupo en el cual
se ha desarrollado el método tradicional, un segundo grupo donde se ha aplicado el
método experimental, un tercer grupo en el cual no se ha aplicado ninguno de los
métodos y un cuarto grupo en el que se enseñó utilizando el método experimental y el
método tradicional. Al procesar los resultados del pre y el post test, se corrobora la
hipótesis: la aplicación del método experimental mejora el aprendizaje significativo y
conceptual de los alumnos.

Gutiérrez, (2013) realizó un estudio de diseño cuasi experimental con una

muestra de 20 alumnos y 7 docentes del II ciclo de la facultad de Derecho y Ciencia
Política de la UAP, con el objetivo de determinar los efectos del programa denominado
“Problematizando aprendemos mejor” basado en la enseñanza problémica de Historia
en los aprendizajes de los alumnos. Este trabajo se enmarca dentro de los estudios
experimentales y se fundamenta en el enfoque cuantitativo, siendo sus técnicas e
instrumentos utilizados para la recolección de datos, también de naturaleza
cuantitativa. Como conclusión del trabajo, el autor considera que el aseguramiento de
las condiciones psicopedagógicas para la utilización de los métodos problémicos,
activa la participación del estudiante pues permite el despliegue de las potencialidades
del Proceso Enseñanza – Aprendizaje de la historia.

Paredes (2012) realizó una investigación cuasi – experimental con un diseño

de grupo control sin tratamiento, su propósito fue determinar si el uso del método
problémico desarrolla la competencia matemática en las alumnas del Primero de
secundaria de una Institución Educativa del Callao. El instrumento utilizado como pre y
post test fue una prueba elaborada expresamente para evaluar las competencias
matemáticas, siendo su nivel de confiabilidad de 0,913. Los resultados a un nivel de
significancia de 0,05 y el estadígrafo de prueba paramétrica t de Student, indicaron la
confirmación de a hipótesis: la aplicación del método problémico produce un
incremento en el nivel de desarrollo de la competencia matemática en la muestra de
estudio.

La investigación realizada por Montesinos (2011) tuvo como objetivo probar la

validez del Modelo Didáctico “Estaciones de Investigación” para desarrollar en los
estudiantes una actitud científica y mejorar el aprendizaje conceptual y procedimental
sobre contenidos de ciencias naturales que, por su naturaleza son de grado de
 35

dificultad creciente. Este Modelo fue sometido a prueba experimental a través de la

conducción de sesiones de clase, comparando el rendimiento académico del grupo
experimental y el grupo control conducido con el modelo expositivo. En su trabajo
empleó el modelo de investigación tecnológica, descriptiva, explicativa y cuasi
experimental. Explicativa en la medida que pretende hallar la razón del mayor logro de
aprendizajes y desarrollar una actitud científica a través de las Estaciones de
Investigación. Los resultados obtenidos en la investigación, permitieron llegar a la
conclusión de que el Modelo Didáctico Estaciones de Investigación, ha permitido
desarrollar en los estudiantes una mejor predisposición y actitud hacia la observación,
mejora la comprensión de los contenidos conceptuales, el desarrollo de la actitud
científica y la autonomía de los estudiantes.

Marzano (2006), evalúa dos métodos importantes en la enseñanza de la

ciencias: el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método Interactivo de Enseñanza
(MIE), se trabajó con dos aulas, a una se le aplicó el ABP y a la otra el MIE. La
interrogante planteada es ¿Cuál mejora el aprendizajes de los alumnos? Se ha
considerado el curso de prevención de desastres para aplicar el experimento, en vista
de que ambos grupos tienen iguales características. Dentro de las conclusiones del
trabajo, el autor determina qué: ambos grupos manifiestan estar conformes con el
método de enseñanza, aunque al final del curso el método ABP obtiene 572.74 puntos
más que el MIE con 462 puntos. El primero supera ampliamente en creatividad y
originalidad de sus trabajos. Entonces el método ABP mejora las competencias
personales de los alumnos, mejora la actitud hacia el trabajo grupal y la búsqueda de
soluciones.

El análisis de las investigaciones relacionadas con el tema del presente trabajo

ha permitido ampliar y enriquecer el campo de conocimientos teóricos y metodológicos
de la autora acerca de la problemática. Se aprecia que se han realizado varios
intentos por desarrollar las competencias científicas, aunque a nivel de algunas
propuestas metodológicas en las que no profundizan en los fundamentos teóricos.
También se observa que el método de Aprendizaje Basado en Problemas se ha
aplicado con bastante regularidad en la Educación Superior y en otros niveles como el
de Secundaria Básica se han hecho algunos intentos para su empleo, aunque
principalmente en el área de matemática, no se ha encontrado ninguna evidencia de
haber trabajado el ABP en CTA.
 36

Estas investigaciones confirman que el método ABP es eficaz para el desarrollo

y evaluación de los niveles de competencias que pueden obtener los estudiantes,
porque se centra en la solución de problemas reales y concretos, relacionados con el
entorno del estudiante, permite la adquisición y el desarrollo de competencias
específicas, y otras más generales como la creatividad, la reflexión crítica, la
comunicación y la toma de decisiones en equipo. Esta propuesta de enseñanza
favorece el aprendizaje consciente, crítico, valorativo, autónomo y la interacción
grupal; cumple con todas las características recomendadas para elegir una
metodología que contribuya al desarrollo de competencias.

Propuesta de modelado

Estrategia metodológica basada en ABP para contribuir a desarrollar las

competencias científicas: Indaga y explica en los estudiantes de Educación
Secundaria

En este epígrafe se presenta la estrategia metodológica dirigida a contribuir al

desarrollo de las competencias científicas: indaga y explica en los estudiantes del
tercer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa San Ramón de
Cajamarca.

Según se refiere en la bibliografía especializada, una estrategia metodológica

es el conjunto de acciones planificadas sistemáticamente y que se realizan para lograr
un fin preestablecido, asimismo, cuando en educación se habla de métodos, se hace
alusión al cómo se lleva a cabo el proceso enseñanza – aprendizaje.

El Ministerio de Educación define las estrategias metodológicas como las

secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el docente para
desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisición, interpretación y
procesamiento de la información; y la utilización de estas en la generación de nuevos
conocimientos, su aplicación en las diversas áreas en las que se desempeñan en la
vida diaria, para de este modo, promover aprendizajes significativos. (MINEDU, s.f.,
p.1).

A propósito del tema, el investigador Ibarguen (2013) argumenta que una

estrategia metodológica es la guía de acciones que hay que seguir, consciente e
intencionalmente, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Para
desarrollar cualquier estrategia metodológica, es fundamental contar con un conjunto
 37

de instrucciones pertinentes direccionadas por el docente a fin de que los

procedimientos que se llevan a cabo incentiven la motivación y el aprendizaje en los
estudiantes (p.38).

En esta investigación se asumen que una estrategia metodológica al conjunto

de acciones, procedimientos y recursos que se emplean para lograr las competencias
científicas en el estudiante.

Por la misma naturaleza del área de CTA, se necesita aplicar en el proceso

enseñanza – aprendizaje, estrategias metodológicas que permitan al estudiante
desarrollar las competencias científicas para que pueda comprender la realidad
cotidiana e interactuar efectivamente con ella así como tomar decisiones conscientes y
responsables a partir de esa comprensión.

Por tales razones se modela la presente estrategia metodológica que tiene

como propósito proporcionar a los docentes del área de CTA una herramienta que les
permita contribuir al desarrollo de las competencias científicas Indaga y explica en sus
estudiantes. Los fundamentos de esta propuesta se analizan a continuación:

Fundamento socioeducativo.

La presente propuesta metodológica está dirigida a los estudiantes del VII Ciclo de
Educación Básica Regular, específicamente del tercer grado de Educación Secundaria
de la Institución Educativa San Ramón.

Esta institución, está ubicada en el Distrito de Cajamarca. El Distrito de

Cajamarca se encuentra en la sierra norte del país, en la provincia de Cajamarca,
departamento de Cajamarca: limita al sureste con los distritos de Jesús y LLacanora,
al suroeste con el distrito de San Juan, al noreste con el distrito de la Encañada, al
noroeste con la provincia de San Pablo, al este con los distritos de Baños del Inca y al
oeste con los distritos de Chetilla y Magdalena.

Está situado sobre los 2,720 msnm, en un hermoso y fértil valle enmarcado por
coloridos paisajes, tiene clima templado, seco y soleado, con una temporada de lluvias
que se extiende desde noviembre a marzo y otras de intenso frío de julio a agosto.

La institución educativa San Ramón fue creada por Ley s/n del 11 de
Noviembre de 1829, por su historia, tradición y aporte a la educación cajamarquina,
 38

fue declarado Institución Educativa Emblemática durante los últimos años de gobierno
de Alan García Pérez.

El local central se encuentra ubicado en el barrio Chontapaccha, en un área de

más de seis hectáreas. Tiene los niveles de Primaria y Secundaria, funciona en dos
locales y en dos turnos. Mañana y tarde. Atiende a una población de más de 2700
estudiantes en el nivel secundario. En la institución funcionan 14 secciones de tercer
grado de secundaria, 5 en el turno mañana, 5 en el turno tarde y 4 en el local anexo
“Recoleta”.

La población sanramonina está constituida por estudiantes procedentes de la

zona urbana y urbano marginal, pertenecen en su mayoría a familias de escasos
recursos económicos, un alto porcentaje de padres de familia (25%) se dedica a
trabajos eventuales, el 18% son albañiles, el 15% agricultores, el 12% comerciantes, el
10% son empleados y el 25% se desempeñan como carpinteros, zapateros,
peluqueros, artesanos, pintores, jardineros; etc.

En cuanto a las madres de familia, aproximadamente el 50% son amas de

casa, un 30% son empleadas del hogar, un 10% aproximadamente se dedica a
actividades comerciales y solamente el 10% son empleadas en diversos rubros. Sin se
hace referencia al nivel educativo de los padres de familia, el 35% son analfabetos, el
8% tiene nivel superior y el resto se distribuyen en nivel primario y secundario.

Por la difícil situación económica que atraviesan, el 10% de estudiantes trabaja

en diversas actividades como ayudantes en panaderías y carpinterías, cargadores en
el mercado, meseros en restaurantes, lustrabotas, cobradores o comerciantes.

Es preocupante al mismo tiempo el alto porcentaje de hogares desintegrados o

mal constituidos que promueven conductas inadecuadas en los estudiantes dentro y
fuera de la Institución Educativa, se ha identificado el consumo de alcohol y cigarrillos
en muchos estudiantes, principalmente de tercero, cuarto y quinto de secundaria.

Dentro de las características psicológicas de los estudiantes sanramoninos se

puede mencionar la inestabilidad emocional, la rebeldía, comportamientos agresivos
entre compañeros, desinterés por el estudio, necesidad de llamar la atención y de
pertenecer a un grupo.
 39

Fundamento pedagógico.

Indagación científica

Alfabetización científica

Fundamento curricular.

La propuesta se orienta a cumplir los fines de educación peruana contemplados en el

artículo 9 de la Ley General de Educación 28044: “formar personas capaces de lograr
su propia realización y aportar a la construcción de una sociedad equitativa”. Del
mismo modo se fundamenta en los objetivos de la Educación Básica: “formar
integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de
su identidad personal y social ,… “(MINEDU, 2014, p. 6).

Otro de los fundamentos curriculares se encuentra en el Diseño Curricular, aún

vigente, y en las Rutas de Aprendizaje, donde se considera que el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente tiene por finalidad preparar a los estudiantes para apropiarse y
usar conocimientos que le permitan explicar el mundo, tomar decisiones informadas y
resolver situaciones que se puedan presentar en su vida, en pocas palabras se
enseña ciencia para lograr que las personas desarrollen competencias científicas, es
decir se alfabeticen científicamente (MINEDU, 2015).

Teniendo en cuenta que el currículo se concretiza en los programas

curriculares diversificados, en las programaciones anuales, las unidades didácticas y
las sesiones de aprendizaje, y ratificando lo argumentado en párrafos anteriores:
cualquier reforma tiene que iniciarse en el aula, se propone la presente estrategia
metodológica para contribuir al desarrollo de competencias científicas en los
estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria.

Se han elegido las competencias Indaga mediante métodos científicos

situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia y explica el mundo físico, cabe
mencionar que tal como lo refiere Barell (2007), los cambios exitosos deben empezar
de manera gradual, dando pequeños pasos, probar y observar los resultados para
poder tomar las acciones correctivas necesarias.(p.61)

Por la experiencia de la investigadora se ha identificado en los estudiantes gran

dificultad en la quinta unidad de aprendizaje donde se aborda las reacciones químicas
 40

y las funciones químicas inorgánicas, esta razón es el fundamento para aplicar la

estrategia en esta unidad.

Cabe señalar que el éxito de la propuesta, dependerá en gran medida de la

creatividad y capacidad investigativa del docente, asimismo del nivel de desarrollo del
grupo de estudiantes, condiciones que se definirán con mayor precisión después de la
aplicación de los instrumentos de recojo de información.
 41

Unidad de aprendizaje No. 3 Transformaciones de la materia

Competencia Capacidad Sesión de aprendizaje Contenido Indicadores

Problematiza Sesión 1 Reacciones químicas Plantea preguntas referidas al
situaciones ¿Las piedras están Tipos de reacciones fenómeno que observan a través de las
enfermas? ecuaciones químicas y balanceo fotografías, que puedan ser indagadas
evidencias de una reacción química utilizando leyes y principios científicos.
La reacciones químicas en nuestro
cuerpo y nuestra vida cotidiana. Formula una hipótesis acerca de lo que
les sucede a las piedras.
Sesión 2 Óxidos Selecciona técnicas para recoger datos
El CO2 responsable de Formulación acerca de los beneficios y riesgos de
Indaga mediante Diseña estrategias la vida o de la muerte Nomenclatura los óxidos: análisis bibliográficos,
métodos para hacer una de los seres vivos Beneficios y riesgos para la salud y el entrevistas, cuestionarios,
científicos, indagación medio ambiente observaciones; etc.
situaciones que Presencia en las actividades de la vida
pueden ser cotidiana.
investigadas por Sesión 3 Hidróxidos y ácidos oxácidos. Obtiene datos acerca de la presencia y
la ciencia Genera y registra Hidróxidos y ácidos Formación funciones de los hidróxidos en nuestra
datos e información Nomenclatura vida cotidiana.
Lluvia ácida. Organiza los datos obtenidos en tablas,
gráficos u organizadores.
Sesión 4 Función sales: Contrasta y complementa los datos de
Analiza datos o Dándole sabor a la Oxisales y haloideas su indagación con el uso de fuentes de
información vida Formación información.
Nomenclatura. Extrae conclusiones
Evalúa y comunica La sal común y su importancia en Sustenta sus conclusiones
nuestra vida.
 42

Explica el mundo Comprende y aplica Sesión 6 Recursos mineros en el Perú Sustenta que las reacciones químicas
físico basado en conocimientos ¿Perú país minero? Yacimientos mineros dependen del tipo de sustancias que se
conocimientos científicos La explotación minera y su relación con unen.
científicos la calidad de vida y la conservación del
Argumenta medio ambiente Sustenta beneficios y riesgos de la
científicamente explotación minera.

Estrategias.

- Exposición de actividades

- Demostración experimental

- Búsqueda de información

- Discusión en pequeños grupos

- Lectura y comentario de textos

- Trabajo de campo

- Juegos de simulación y dramatización.

- Debate

- Forum

- Lluvia de ideas

- Campañas informativas
 43

Recursos educativos.

Textos

Materiales de laboratorio

Lecturas

Organización del tiempo.

La propuesta se aplicará durante el tercer trimestre. Aproximadamente en 60 horas pedagógicas.

Evaluación.

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación
 44

Estructura y orientación de la aplicación de la propuesta.

Nombre de Acción de intervención Indicadores Diagnósti Supuestos teóricos Valida

la actividad co ción
Sesión 1 Se iniciará con una - Participa en los Motivación
¿Las experiencia ABP dirigida trabajos de Cuando se pone al estudiante a la altura de un Ingeniero en
piedras se por el docente: Los investigación de cuyas manos está dar solución a un problema que afecta a
pueden estudiantes reciben un manera creativa. su comunidad, se le otorga una motivación intrínseca, base
enfermar? memorándum donde se - Cuida y protege su de un aprendizaje desarrollador. (Zilberstein)
les informa que como ecosistema: aula, La capacidad de resolver problemas es la clave de la
Ingenieros responsables patios, laboratorio. educación, el descubrimiento es generador de motivación.
del área de Desarrollo - Valora los (Bruner)
Social, deben identificar aprendizajes Socialización
las causas del deterioro desarrollados en el las discusiones argumentativas en grupos pequeños y en
que están sufriendo los área como parte de plenarios permite que co-construya su conocimiento a través
diversos monumentos del su proceso formativo. de la influencia de sus compañeros y docente.(Vigotsky)
centro histórico de la - Propone alternativas El proceso E-A es un acto comunicativo en el que se
ciudad y recomendar las de solución frente a interrelacionan y socializan saberes, formas de pensar y
soluciones apropiadas. la contaminación actuar. (Vigotsky)
En equipos de trabajo ambiental. se han diseñado actividades que propician un ambiente de
problematizan la - Participa colaboración e intercambio
situación, formulan permanentemente en Aprendizaje significativo
hipótesis, diseñan y el desarrollo de la Ocurre cuando la información nueva se relaciona con un
aplican clase. aspecto relevante de su estructura cognitiva. (Ausubel)
- Presenta La importancia de la participación activa
oportunamente sus Necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la
tareas sin errores. acción si se quiere que se convierta en conocimiento.
- Aprende y enseña (Dewey)
 45

con sus compañeros. Aprender supone procesar activamente la información.

(Bruner)
Aprendizaje Desarrollador
A través de la práctica el individuo se apropia de los
contenidos, las formas de pensar. (Castellanos)
Cuando se implican en su aprendizaje generan motivación
indispensable para el aprendizaje. (Zilberstein)
 46

Sesión de aprendizaje.

Sesión 1
¿Las piedras están enfermas?

I. Datos informativos:
Ciclo: VII
Grado: Tercero
Duración: 225 minutos 5 horas pedagógicas

II. Aprendizajes esperados

Competencia Capacidades Indicadores
Problematiza Plantea preguntas referidas al
situaciones fenómeno que observan a través de
las fotografías, que puedan ser
indagadas utilizando leyes y principios
científicos.
Formula una hipótesis acerca de lo
Diseña que les sucede a las piedras.
estrategias para Selecciona técnicas para recoger
hacer una datos acerca de las reacciones
indagación químicas: análisis bibliográficos,
entrevistas, cuestionarios,
Indaga mediante Genera y registra observaciones o experiencias con
métodos datos e materiales concretos.
científicos, información Obtiene datos acerca de la presencia
situaciones que distintas clases de reacciones
pueden ser Analiza datos o químicas en el cuerpo y la vida
investigadas por la información cotidiana y cuáles son sus evidencias
ciencia Organiza los datos obtenidos en
Evalúa y organizadores.
comunica Extrae conclusiones: Contrasta su
 47

hipótesis inicial con sus

descubrimientos
Sustenta sus conclusiones

III. Secuencia didáctica

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE RECURSO TIEMPO
Los estudiantes reciben una tarjeta con el nombre de un jugador
de fútbol, cada estudiante debe buscar a otro compañero que Tarjetas 10 min
tenga una tarjeta similar, hasta formar un equipo de cinco o seis
integrantes.

Cada equipo de trabajo recibe un memorándum acompañado de

fotografías donde se observe el deterioro en la piedra: la pileta de
Memorandum
la plaza de armas y las escaleras del local La Recoleta.
Fotografías de 10 min
En el memo se le informa que como ingenieros responsables del
monumentos
área de Desarrollo Social se les ha encomendado la tarea de
afectados
identificar lo que está sucediendo con algunos monumentos del
centro histórico de la ciudad y recomendar las soluciones
apropiadas.

Los estudiantes analizan la situación (discusión en pequeños

grupos) y responden a las siguientes preguntas de una ficha
Tizas, pizarra 20 min
entregada por el docente:
Ficha
¿Qué sabemos acerca de lo que les está ocurriendo a las piedras?
¿Lo que sabemos nos sirve para solucionar el problema?
El docente estimula para que se formulen todas las preguntas
posibles que contribuyan a comprender la situación.

Los estudiantes formulan una hipótesis inicial: ¿Qué creen que

está sucediendo?
Mediante una lluvia de ideas, comparten sus respuestas en el
plenario y el docente las anota además de considerar el Cuaderno, 20 min
razonamiento en que se fundamenta cada equipo. lapiceros
Los estudiantes responden:
¿Qué necesitamos conocer para defender nuestra hipótesis?
¿Cómo haremos para obtener la información que necesitamos?

Con el asesoramiento del docente cada equipo define con claridad

Tizas, pizarra 30 min
lo que tiene que resolver y cómo lo va a hacer, pueden elaborar
una lista de acciones que deben realizar: entrevistas, análisis
 48

documental u otras.

El equipo investiga y analiza sus descubrimientos, extrae

Cuadernos 60 min
conclusiones y recomendaciones.
Lapiceros

Las organiza y las presenta a toda la clase. Las puede presentar

50 min
en un organizador de información.

En el plenario se analiza y compara las hipótesis iniciales con sus Textos

resultados finales y se determina las razones de las Páginas web
discrepancias. Papelotes
plumones
Los estudiantes escriben un resumen en su cuaderno acerca de
20 min
las conclusiones a las que se arribó en el plenario, agregando sus
recomendaciones personales.

Individualmente responden:
¿Qué aprendí sobre las reacciones químicas?
¿Cómo voy a aplicar lo aprendido a otros temas? Cuaderno 5 min

¿Tiene alguna relación con mi vida personal? lapiceros

¿Cómo me sentí durante la experiencia?

IV. Evaluación
Transversal a todo el proceso
CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTO
Problematiza Plantea preguntas referidas al fenómeno que
situaciones observan a través de las fotografías, que puedan
ser indagadas utilizando leyes y principios
científicos.
Formula una hipótesis acerca de lo que les sucede
a las piedras.
Diseña estrategias para Selecciona técnicas para recoger datos acerca de
hacer una indagación las reacciones químicas: análisis bibliográficos, Rúbrica
entrevistas, cuestionarios, observaciones o Ficha de
experiencias con materiales concretos. autoevaluación y
Genera y registra datos Obtiene datos acerca de la presencia distintas coevaluación
e información clases de reacciones químicas en el cuerpo y la
vida cotidiana y cuáles son sus evidencias
Analiza datos o
 49

información Organiza los datos obtenidos en organizadores.

Extrae conclusiones: Contrasta su hipótesis inicial
con sus descubrimientos

Evalúa y comunica Sustenta sus conclusiones

Actitudes
- Participa creativamente en su equipo de trabajo.
- Respeta la opinión de sus compañeros.
- Participa permanentemente en el desarrollo de la clase.
- Presenta oportunamente sus tareas sin errores.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO

Con la finalidad de conocer cuál es el estado actual del proceso Enseñanza-Aprendizaje

para el desarrollo de competencias científicas en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente en el Tercero de Educación Secundaria de la Institución Educativa San Ramón
de Cajamarca, se realizó el diagnóstico con la aplicación de cuatro instrumentos de
investigación, los mismos que permitieron recoger una información objetiva y real de la
muestra de estudio (Anexo 1).

Se utilizaron métodos empíricos para el recojo, procesamiento y triangulación de

datos; se empleó las técnicas de encuesta y observación; los instrumentos administrados
a la muestra de estudio son un cuestionario a los docentes, un cuestionario a estudiantes,
una prueba pedagógica y una guía de observación a clase. (Anexo 1)

Se han recogido dos tipos de datos: cualitativos y cuantitativos; los primeros fueron
procesados por medio de tablas de reducción de datos (Anexo 2); los datos cualitativos,
en cambio, se procesaron con tablas de frecuencia (Anexo 3).

Las tablas de reducción de datos posibilitaron la identificación de categorías

emergentes, mientras que las tablas de frecuencia permitieron determinar algunas
tendencias y regularidades. En ambos casos se arribaron a conclusiones parciales por
instrumento, las mismas que se detallan a continuación:
 50

1. Análisis de los resultados obtenidos de la encuesta a docentes (Anexo 2.1)

La encuesta se administró a diez docentes del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente,

con el propósito de constatar el nivel de conocimiento teórico y metodológico que poseen
acerca del desarrollo de las competencias científicas indaga y explica el mundo físico.

Todos los docentes encuestados reconocen la importancia que tiene el área de

Ciencia, Tecnología y Ambiente para la formación integral del estudiante; la mayoría
expresa que el conocimiento que aquí se brinda puede emplearse en la solución de
problemas referidos principalmente a la conservación del ambiente y la salud, al manejo
de recursos naturales y así mismo a la mejora de la calidad de vida. Ningún docente
expresa que esta área curricular le debe servir al estudiante para comprender, explicar y
transformar eficientemente su entorno. Esto indica que el docente todavía no asume que
en esta área curricular se debe desarrollar competencias científicas.

Cinco docentes creen que utilizando la estrategia de indagación están

contribuyendo al desarrollo de competencias científicas en sus estudiantes, sin embargo
consideran que la indagación es sinónimo de investigación bibliográfica desconociendo
quizás que la búsqueda de información es solamente una de las etapas de la indagación.
Llama la atención que uno de los encuestados exprese que cuando un estudiante siente
la curiosidad por investigar, entonces comprende mejor la realidad, en lo cual tiene toda la
razón, sin embargo no explica cómo potenciar esa curiosidad ni cómo lograr esa
comprensión. Las oportunidades en que los estudiantes pueden solucionar problemas de
su contexto o propuestos por el docente son consideradas, por tres docentes, como
situaciones que contribuyen al desarrollo de competencias científicas. Las situaciones en
que el estudiante comprende su realidad y construye una posición crítica han sido
identificadas por dos docentes como formas de desarrollar competencias científicas. El
área de CTA está muy relacionada con la experimentación, sin embargo solamente tres
docentes consideran que para desarrollar competencias científicas los estudiantes deben
realizar experimentos y prácticas de laboratorio. Lamentablemente, todavía dos docentes
sostienen que con el uso de las exposiciones los estudiantes están desarrollando
competencias científicas.

Si se habla de las capacidades que deben desarrollar los estudiantes para lograr la
competencia Indaga, mediante el método científico, situaciones que pueden ser
 51

investigadas por la ciencia; la mitad de encuestados considera que los estudiantes sí las
están desarrollando; sin embargo también se ha encontrado algunos docentes que
sostienen que los estudiantes solamente están desarrollando una o dos de esas
capacidades. La capacidad Problematiza diversas situaciones es la única que los
estudiantes desarrollan, esto indica que para los estudiantes no existe ninguna dificultad
en identificar algunas situaciones que ameriten una investigación y formular hipótesis, de
acuerdo a dos docentes.

En cuanto a la competencia “Explica el mundo físico basado en conocimientos

científicos”, solamente algunos docentes ha logrado mencionar las capacidades que
permiten su desarrollo, la mayoría confunde las capacidades con los indicadores de
evaluación de un contenido específico, así se observa que uno de los encuestados refiere
que “aplican los pasos del método científico en relación con el fenómeno del arco iris”
(D04) es una capacidad de esta competencia. Esto refleja el poco dominio teórico que
tiene el docente acerca de lo que son las competencias y las capacidades que deberían
estar desarrollando actualmente en sus estudiantes. La confusión que ellos reflejan, es
una de las causas principales para la falta de efectividad en la aplicación del enfoque por
competencias.

Entre los principales logros que los docentes identifican en el desarrollo de

competencias científicas en los estudiantes, está la capacidad de realizar investigaciones
y experimentaciones sencillas (según cuatro encuestados), dos consideran que han
incrementado sus conocimientos e incluso dos docentes consideran que han desarrollado
algunos valores y se ha logrado la integración entre ellos. Solamente un docente refiere
que los estudiantes pueden resolver situaciones problemáticas de su vida y otros dos, que
pueden reflexionar y asumir una posición crítica ante diversas situaciones.

Si se analiza las dificultades identificadas en el desarrollo de competencias

científicas, cuatro docentes reconocen que son las características de los estudiantes los
principales escollos para lograr los objetivos. Estudiantes distraídos e indiferentes, que no
entienden, que olvidan con facilidad, que vienen mal alimentados no pueden desarrollar
competencias científicas fácilmente. Otros docentes consideran que a los estudiantes les
falta el desarrollo de capacidades y habilidades básicas como el análisis y la
comprensión. Los docentes manifiestan que las dificultades en el desarrollo de
 52

competencias científicas son ocasionadas por factores como la aplicación del Diseño
Curricular Nacional, problemas familiares del estudiante, el escaso tiempo de que se
dispone en las sesiones de aprendizaje y por otras causas externas como la indiferencia
de las autoridades y la pérdida de clases por paralizaciones magisteriales. Preocupa
realmente que solo dos docentes asuman su responsabilidad en cuanto a la utilización de
métodos y estrategias didácticas inadecuadas para desarrollar competencias.

De toda la muestra de estudio, únicamente tres han identificado los métodos más
apropiados para contribuir al desarrollo de competencias científicas, tales como los
heurísticos, la solución de problemas y el método científico. La mayoría de docentes
señala que los métodos pasivos como el expositivo y los dogmáticos, también son
adecuados para este fin, lo cual no es correcto, ya que cuando el estudiante se siente el
protagonista, el que se cuestiona, el que diseña y el que descubre, es cuando aprende
significativamente y, por lo tanto desarrolla capacidades y habilidades para ser
competente.

A pesar de que la mayoría incluyó dentro de los métodos más adecuados para el
desarrollo de competencias científicas, a los métodos problémicos, son solo dos docentes
quienes afirman emplear en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje métodos que
propician el trabajo activo del estudiante como el heurístico, la solución de problemas y el
método científico. Ellos reconocen la necesidad de que los estudiantes descubran su
aprendizaje y que estos métodos “ayudan a comprender, analizar y a entender la
importancia de algún conocimiento que pueda aplicar a solucionar problemas”. Es curioso
y preocupante que algunos docentes refieran que en sus sesiones de aprendizaje
emplean métodos tradicionales y pasivos como el expositivo, y lo más alarmante es que
afirman que ellos permiten que el estudiante capte mejor el conocimiento, posiblemente
han olvidado que las prácticas de laboratorio y los experimentos son tareas específicas
del área.

Los docentes manifiestan que su sesión de aprendizaje está adecuadamente

organizada, pues tienen en cuesta aspectos básicos como el trabajo cooperativo de los
estudiantes, los saberes previos y las necesidades e intereses de los estudiantes. Así
mismo, las estrategias metodológicas que emplean promueven que el estudiante critique,
 53

valore, opine, argumente y aplique lo aprendido así como identifique las estrategias de
aprendizaje más adecuadas a su ritmo y estilo de aprendizaje.

Son pocos los docentes que consideran que la enseñanza de CTA debe abordar
contenidos científicos, procedimientos que sigue la ciencia, actitudes ante la ciencia y
atención a la diversidad, ellos piensan en un enfoque integral. Ellos tienen una concepción
próxima a lo que significa desarrollar competencias en el estudiante, es decir saben que
los conocimientos por sí solos no son suficientes para poder desenvolverse eficazmente
en cualquier situación. Sin embargo, también hay quien manifiesta que la atención a la
diversidad no debe incluirse en la enseñanza del área. Tal vez olvidan la pluralidad de
estudiantes que atiende la Educación Básica Regular y que una de las capacidades
importantes para la formación de estudiantes competentes es la identificación de
estrategias que le permitan aprender, de acuerdo a su ritmo y estilo particular de
aprendizaje. Los demás docentes, no tienen clara la concepción integral de competencia,
ya que olvidan la importancia de una de sus dimensiones, llámese procedimental o
actitudinal y, en uno de los casos, la dimensión conceptual.

Cuando los docentes encuestados mencionan ideas acerca de la concepción que

tienen de evaluación, la mitad de ellos consideran que debe ser permanente y formativa,
incluso uno de ellos afirma que “sirve para corregir errores a tiempo y evitar fracasos”
(Docente 03). Tres docentes consideran que la evaluación tiene que ser integral, podría
ser que ellos evalúan en sus estudiantes no solo conocimientos sino también
capacidades, habilidades, destrezas y actitudes. También hablan de técnicas e
instrumentos, destacando las exposiciones, intervenciones orales y pruebas escritas. Uno
de los docentes refiere que presenta dificultades en la aplicación de instrumentos, pues
aneja muchos conocimientos acerca de ellos. A pesar de que en la actualidad se está
implementando el enfoque por competencias, dos docentes refieren que la finalidad de la
evaluación es establecer cuánto conocimiento aprendió el estudiante o qué capacidades
logró. No recuerdan que allí no acaba la evaluación pues esa información tiene que ser
utilizada por el maestro para la formación de juicios de valor y la toma oportuna de
decisiones que favorezcan el aprendizaje del estudiante.

Casi todos los docentes encuestados afirman que los resultados que obtienen en
la evaluación, le sirven para seleccionar estrategias pedagógicas que le permitan mejorar
 54

el aprendizaje, ocho de ellos también emplean resultados para reforzar a los estudiantes.
Estos resultados contradicen las respuestas de la pregunta anterior, donde olvidaban esta
finalidad fundamental de la evaluación. Siete docentes manifiestan que con la evaluación
determinan quién aprendió y quién no, todavía predomina una visión de evaluación
sumativa.

Cuando se pide que relaten una experiencia satisfactoria en el uso de estrategias

metodológicas, tres docentes identifican el trabajo en equipo pues según refiere uno de
ellos, aquí los estudiantes se motivan y ayudan mutuamente en el aprendizaje. Otros
cinco docentes identifican estrategias pasivas y no retadoras para el estudiante
(exposición y diálogo) como las que mejores resultados les ha proporcionado. Sin
embargo un docente refiere que emplea estrategias de organización del aprendizaje y
trabajos prácticos, que ya estimulan el desarrollo del pensamiento.

Concluyendo, este instrumento ha permitido revelar las potencialidades y

carencias que tiene el docente para dirigir el proceso Enseñanza – Aprendizaje desde la
perspectiva de la formación por competencias. Considerando que de acuerdo a la OCDE
la competencia científica es “La capacidad para emplear el conocimiento científico para
identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y
extraer conclusiones basadas en evidencias sobre temas relacionados con la ciencia.
Además involucra la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia… ”. (OECD,
2012, p. 23), es claro que tienen deficiencias en el conocimiento teórico y metodológico
acerca del desarrollo de competencias científicas, pocos logran identificar las capacidades
que deben desarrollar en los estudiantes y tampoco consideran la integralidad de la
competencia. Reconocen que para desarrollar competencias científicas es necesario que
la acción se centre en el estudiante, sin embargo siguen empleando métodos
tradicionales y pasivos que no retan ni involucran al estudiante. Esta realidad difiere
mucho de los planteamientos de teóricos y psicólogos que consideran que por la
naturaleza de las ciencias naturales se necesitan métodos que involucren activamente al
estudiante.

En cuanto a las dificultades, los docentes tienen la tendencia a tratar de

responsabilizar a los agentes externos del proceso Enseñanza – Aprendizaje, olvidando
 55

que es él el máximo responsable de la organización y conducción del aprendizaje de los

estudiantes.

2. Análisis de los resultados obtenidos de la encuesta a estudiantes (Anexo 2.2)

Para recabar información de los estudiantes, se ha aplicado una encuesta

semiestructurada a 20 estudiantes seleccionados al azar y pertenecientes a 5 secciones
del tercer grado de la institución educativa en mención. Esta encuesta ha sido
administrada con el propósito de conocer las percepciones respecto a las sesiones de
aprendizaje del área de CTA y a la importancia de la ciencia en su vida.

La mayoría de encuestados considera a esta área curricular dentro de los tres

primeros lugares de su preferencia, manifiestan que es de su agrado, ya que les parece
interesante, fácil y útil (EE19-60), además refieren que entienden la explicación del
docente. Los estudiantes tienen entonces percepciones positivas frente al área,
reconocen que los conocimientos que se brindan son importantes y que les sirven en la
vida. Para que se produzca el aprendizaje es fundamental la motivación intrínseca del
estudiante, si están motivados es más fácil que aprendan; entonces ya se tiene un buen
avance en este aspecto. Esta motivación se podría potenciar con la utilización de
estrategias que aseguren la actividad, no solo física sino también cognitiva del estudiante.
Esta es una de las deficiencias que los encuestados identifican al manifestar que en las
sesiones de aprendizaje no participan activamente.

Otra fortaleza en cuanto a las percepciones del estudiante, es que consideran que
el docente es empático y siempre está dispuesto a brindar ayuda y volver a explicar.
(EE03-69). Sin embargo, es un poco preocupante que tengan claro que solamente se
aprende con la explicación del docente pues muchos hacen mención a que entienden lo
que explica o que siempre explica bien la clase, pero nadie menciona que sean ellos los
responsables de ese aprendizaje.

Puede ser que tienen percepciones positivas respecto a las sesiones de

aprendizaje, pero también expresan la necesidad de hacer algunos cambios en ellas,
manifiestan que necesitan participar más activamente, uno de ellos refiere: “Que se
hiciera en grupos y aportar cada uno para que en oportunidades nosotros podamos hacer
la clase” (EE13-101 y EE13-92), también opinan que debe ser una clase interesante,
 56

divertida y que el docente debe entenderlos y ser empático. Opinan además acerca de la
necesidad de hacer una clase práctica, empleando laboratorios y materiales diversos. Es
evidente que el docente necesita renovar estrategias, utilizar aquellas que contribuyan al
desarrollo de competencias y así preparar al estudiante para actuar eficientemente en
todos los contextos de su vida.

Cuando se recoge información acerca de la percepciones del estudiante respecto

a la importancia de la ciencia en su vida, muchos la relacionan con la posibilidad de
utilizarla en su vida futura (no identifican el presente), piensan que el conocimiento les
puede servir en un examen de admisión o en una carrera profesional. Sin embargo,
también creen que pueden aplicarlo en su vida, principalmente para cuidar su salud, así
tenemos que uno de ellos expresa: “saber la forma de cómo alimentarse” (EE13-84). Es
curioso que solamente un estudiante mencione que le sirve para ser una mejor persona
(EE05-85), pues aprende a cuidar el ambiente. Algunos estudiantes han logrado
relacionar los conocimientos del área con los hechos y fenómenos de la naturaleza, ya
que manifiestan que la ciencia les sirve para explicar y comprender lo que sucede en su
entorno.

Son pocos los estudiantes que refieren poder formular una hipótesis sin
dificultades, algunos ni siquiera saben lo que es una hipótesis, cabe resaltar que solo uno
de ellos manifiesta claramente en qué consiste una hipótesis. Formular hipótesis es uno
de los procesos básicos para que el estudiante pueda desarrollar la competencia científica
Indaga. Esta situación indica que el docente no está empleando las estrategias
adecuadas para desarrollar estas habilidades en el estudiante. Durante la aplicación de la
encuesta, muchos estudiantes se mostraban desconcertados ante la pregunta ¿Puedes
formular una hipótesis?, no tenían ninguna idea de lo que es uns hipótesis.

Otra de las debilidades que los estudiantes manifiestan es la poca diversidad y

confiabilidad de las fuentes que emplean cuando necesitan obtener información, todos
mencionan al Internet como la más confiable, Wikipedia y Google son los lugares más
mencionados. Solamente uno manifiesta que lee primero, para ver qué va a ir en su
trabajo. Por la experiencia de la investigadora, cabe añadir que muchos estudiantes se
limitan a copiar y pegar cualquier información que les aparezca en el buscador, no tienen
idea de lo que significa buscar información válida y confiable para dar solución a un
 57

problema. Algunos también creen que los libros y las enciclopedias les pueden brindar lo
que necesitan y solo uno de ellos refiere que pregunta a otras personas para obtener lo
que quiere.

Muchos estudiantes reconocen la importancia de la ciencia en su vida, manifiestan

que quieren aprender aquello que les pueda servir para tener una actuación eficiente en la
vida, cómo cuidar su salud y su ambiente, incluso piensan que la ciencia le podría ayudar
a aprender “cómo influir en las demás personas para no contaminar la tierra (EE05-108).
Resalta nuevamente la necesidad de hacer más vivencial el área, cuando manifiestan que
desean aprender a experimentar y conocer su cuerpo y su planeta.

3. Análisis de los resultados obtenidos de la guía de observación a clase (Anexo

2.3)

La guía de observación a clase ha sido aplicada a los cinco docentes de CTA que
actualmente laboran en el tercer grado de secundaria, este instrumento tiene por objetivo
constatar el tratamiento metodológico que brindan los docentes en el proceso enseñanza-
aprendizaje para desarrollar las competencias científicas.

Tabla No. 01
Estructuración de la clase y uso de estrategias metodológicas que contribuyen al
desarrollo de competencias científicas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Válido 12 2 40,0 40,0

15 2 40,0 80,0

16 1 20,0 100,0

Total 5 100,0

FUENTE: Guía de observación a clase aplicada el 09 – 10 y 11 de junio de 2015

Estadísticamente, el 80% de docentes ha alcanzado puntajes menores a 16,

cuando el máximo que se podía obtener es 30, esto nos indica que, en términos
 58

generales, existen serias deficiencias en la organización adecuada de la sesión de

aprendizaje, los indicadores para que la sesión de aprendizaje contribuya al desarrollo de
competencias no se cumplen o se cumplen medianamente.
Gráfico 01

Uso de estrategias metodológicas apropiadas al

2.5 desarrollo de competencias científicas
2
Frecuencia

1.5
2 2
1
1
0.5

0
12 15 16
Puntaje

FUENTE: Tabla No.01

Los docentes observados presentan series deficiencias en lo que se refiere a una

adecuada organización de la clase. Es preocupante que no informen adecuadamente el
propósito de la sesión de aprendizaje, es imperativo que tanto el docente como el
estudiante sepan claramente qué es lo que se espera conseguir con el desarrollo de esa
sesión. Conocerlo ayudará a ambos a dirigir las acciones hacia el logro de ese objetivo, si
ninguno tiene claro este propósito, se presentan otra debilidad que dificultan el desarrollo
de competencias científicas: las actividades de aprendizaje no se centran en situaciones
problemáticas que se deben resolver, tampoco se promueve el conflicto cognitivo, hay
poca claridad cuando el docente orienta en la realización de tareas de aprendizaje y por
supuesto no se evalúa la sesión cuando finaliza.
Es oportuno rescatar que, a pesar de estas debilidades, los docentes a través de
diferentes estrategias (lluvia de ideas, pequeños sociodramas; etc) sí recuperan los
saberes previos de los estudiantes, es evidente que conocen las bases del aprendizaje
significativo y sería conveniente apliquen otras estrategias que permitan relacionar y
aplicar estos conocimientos a situaciones nuevas, condición indispensable para
 59

desarrollar competencias en el estudiante y que al aplicar el instrumento no se ha podido

observar durante el desarrollo de la clase.
Si se analiza el uso de estrategias, el trabajo cooperativo no se promueve
eficientemente, los docentes organizan a los estudiantes en grupos de trabajo constituidos
principalmente por 5 y 6 estudiantes, sin embargo no trabajan cooperativamente. Se
sientan juntos, conversan de otras situaciones, a veces leen el libro entre dos, en otras
ocasiones un estudiante hace la actividad (responde una ficha de evaluación) y los demás
copian, pero no se puede observar interacción ni interaprendizaje. Este problema puede
deberse a que el docente no da las reglas claras al momento de iniciar el trabajo.

Tabla No. 02

Total Desarrollo de Competencias científicas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Válido 17 2 40,0 40,0

20 1 20,0 60,0

22 1 20,0 80,0

24 1 20,0 100,0

Total 5 100,0

FUENTE: Guía de observación a clase aplicada el 09 – 10 y 11 de junio de 2015

Gráfico 02
Total competencias científicas
 60

2.5

Frecuencia
1.5 2

1
1 1
1
0.5

0
17 20 22 24

FUENTE. Tabla No.02

Estadísticamente la tabla anterior muestra que, de 51 puntos, los docentes han

alcanzado menos de 25 en lo referido al trabajo de competencias científicas en el aula.
Este resultado es preocupante pues para que el enfoque por competencias tenga éxito el
docente es la pieza clave; es necesario que el docente tenga las concepciones teóricas
básicas de lo que quiere desarrollar en los estudiantes y cómo debería hacerlo.
En la observación a clase se ha podido constatar que los docentes aún no se
distancian de la “pedagogía por contenidos”, se descuida lo formativo. Al docente le
interesa cumplir con el contenido programado y desaprovecha algunas oportunidades que
le permitirían abordar lo formativo, por ejemplo, cuando se produjeron algunos
enfrentamientos verbales entre estudiantes, al percatarse de la presencia de basura en el
aula, los docentes continuaron la clase como si nada estuviera pasando. La actividad se
centra principalmente en el docente, es él quien explica, quien escribe en la pizarra y
quien dicta, preocupado por terminar el contenido que ha planificado. Con esta
metodología, difícilmente el estudiante puede desarrollar las capacidades que le permitan
indagar o explicar el mundo físico.
Otra fuerte debilidad es la evaluación, se pudo constatar que no se consideran
actividades de auto y coevaluación, por el contrario, en una de las sesiones la evaluación
consistió en la lectura de respuestas (nivel literal) de una ficha de evaluación del libro que
cada estudiante realizó. Los resultados se anotaron directamente en el registro de
 61

evaluación, no se resaltaron logros, no se corrigieron errores y mucho menos se informó a

los estudiantes.

Tabla No. 03
Total observación a clase

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido 29,00 2 40,0 40,0 40,0

36,00 1 20,0 20,0 60,0

37,00 1 20,0 20,0 80,0

39,00 1 20,0 20,0 100,0

Total 5 100,0 100,0

FUENTE: Guía de observación a clase aplicada el 09 – 10 y 11 de junio de 2015

Tabla No. 04
Estadísticos generales de la observación a clase
Estrategias Competencias Total observación de
metodológicas científicas clase
N Válido 5 5 5
Perdidos 0 0 0
Mediana 15,00 20,00 36,0000
Desviación estándar 1,871 3,082 4,69042
Mínimo 12 17 29,00
Máximo 16 24 39,00

FUENTE: Guía de observación a clase aplicada el 09 – 10 y 11 de junio de 2015

Si se analiza la tabla anterior, la desviación estándar es baja, esto significa que no

hay mucha dispersión entre los resultados obtenidos en todas las observaciones a clase,
se puede decir entonces que la investigadora ha constatado que los docentes no están
brindando un tratamiento metodológico adecuado que contribuya al desarrollo de
competencias científicas, tienen deficiencias en el dominio de concepciones teóricas y en
la aplicación de estrategias metodológicas básicas que contribuyan a que el estudiante
adquiera el protagonismo consciente en su aprendizaje. La evaluación es otro de los
puntos débiles de los docentes. Se ha constatado que no hay cabida para la auto ni
 62

coevaluación, que los indicadores no están claramente definidos para los estudiantes y
que sus resultados no se utilizan para identificar logros y debilidades en el aprendizaje de
los estudiantes.

4. Análisis de los resultados obtenidos de la prueba pedagógica (Anexo 2.4)

Este instrumento ha sido administrado a 20 estudiantes, también seleccionados al azar y

provenientes de cinco secciones del Tercer grado de la Institución Educativa para
determinar el nivel en que estos estudiantes han desarrollado las competencias científicas
Indaga mediante método científicos situaciones que puedan ser investigadas por la
ciencia y Explica el mundo físico basado en conocimientos científicos. La prueba tuvo una
duración de 45 minutos.

Tabla No. 05
Niveles de logro de la Competencia Indaga
Competencia indaga Frecuencia Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulada acumulado
Inicio 5 5 25 25
Proceso 13 18 65 90
Logro 2 20 10 100

FUENTE: Prueba pedagógica aplicada el 9 y 10 de junio de 2015

Gráfico No. 03
Niveles de logro de la Competencia Indaga
 63

14
12
10 13

8
6
5
4
2
2
0
Inicio Proceso Logro

FUENTE: Tabla No. 05

Al hacer un análisis estadístico de los resultados de la prueba pedagógica, en lo referido a

la competencia Indaga mediante métodos científicos situaciones que puedan ser
investigadas por la ciencia, la mayoría de estudiantes tiene el desarrollo de esta
competencia en proceso. La mitad de ellos ha alcanzado puntajes menores a siete,
siendo 17 el puntaje máximo que se podía lograr en esta competencia. Es evidente la
urgencia de propiciar situaciones y contextos donde el estudiante pueda practicar
sistemáticamente, y por ende, desarrollar habilidades científicas como observar,
plantearse preguntas inteligentemente, diseñar y ejecutar experimentos, basándose en
una hipótesis prediseñada, registrar y analizar adecuadamente la información obtenida y
evaluar convenientemente estos resultados.
Cabe rescatar que cuando se presentó información acerca del agua, pocos
estudiantes no reconocen que es un compuesto y que está constituida por Hidrógeno y
Oxígeno. Sin embargo, es inquietante que los estudiantes tengan tanta dificultad en
algunas capacidades como problematizar situaciones, formular una hipótesis, identificar
variables y analizar la información, textual y gráfica, que se les ha proporcionada. Es útil
señalar que durante la aplicación de la prueba pedagógica, muchos estudiantes tenían
dudas y preguntaron acerca de lo que es una hipótesis y a qué se refería una variable.
Esto demuestra que durante las sesiones de aprendizaje no se están aplicando
estrategias que promuevan el fortalecimiento de estas capacidades, el docente no asume
 64

la necesidad de que los estudiantes aprendan la ciencia haciendo ciencia, es decir

indagando científicamente.

Tabla No. 06
Niveles de logro de la Competencia Explica
Competencia Frecuencia Frecuencia Porcentaje Porcentaje
explica acumulada acumulado

Inicio 8 8 40 40
Proceso 12 20 60 100
Logro 0 0 0 100

FUENTE: Prueba pedagógica aplicada el 9 y 10 de junio de 2015

Gráfico No. 04
Niveles de logro de la competencia Explica

12

10
12
8

6 8

2 0

0
Inicio Proceso Logro

FUENTE: Tabla No. 04

En lo que se refiere a la competencia Explica el mundo físico basado en

conocimientos científicos, los estudiantes también presentan dificultades
preocupantes. El análisis estadístico deja claro que ningún estudiante ha logrado esta
competencia, doce están en proceso y ocho en inicio. El 90% de estudiantes tienen
puntajes de tres o menores a tres, cuando el puntaje máximo que se podía obtener en
 65

esta competencia es 8 puntos, este resultado indica que los estudiantes no son capaces
de comprender y aplicar los conocimientos científicos, aprenden o reproducen la
información pero no pueden relacionarla con su vida diaria.
Cuando se les presenta ejemplos sencillos como punto de ebullición, masa,
dureza, color y estado físico de una sustancia, no pueden reconocer las
propiedades generales ni particulares de la materia. Sin embargo una fortaleza de
los estudiantes es que casi todos son capaces de reconocer los efectos de la
contaminación por derrames de petróleo para los seres vivos; seguramente que
cuando trabajan este tipo de conocimiento, lo sienten mucho más cercano a su
realidad. Hablan por ejemplo de que este desastre causa la muerte de peces y
aves marinas, expresan además que es un grave caso de contaminación ambiental. Otro
aspecto positivo es que la mayoría sabe por ejemplo que el aire es materia porque ocupa
un lugar en el espacio y qué métodos podrían utilizar para separar una mezcla. Es difícil
que haya memorizado todos los tipos, a criterio de la investigadora, al tratar estos temas,
el docente utilizó materiales concretos y probablemente el estudiante ensayó algunos
métodos de separación en clase. Se sabe que hoy en día la información es necesaria
pero no suficiente, existe la necesidad de que esa información o conocimiento le permita
al estudiante resolver un problema o cumplir con un objetivo para que el aprendizaje sea
significativo.

Tabla No. 07
Niveles de logro de Competencias científicas
Competencias Frecuencia Frecuencia Porcentaje Porcentaje
científicas acumulada acumulado
Inicio 8 8 40 40
Proceso 12 20 60 100
Logro 0 0 0 100

FUENTE: Prueba pedagógica aplicada el 9 y 10 de junio de 2015

Gráfico No. 05
Niveles de logro de competencias científicas
 66

12

10 12

8
8
6

2 0
0
Inicio Proceso Logro

FUENTE: Tabla No.07

Tabla No. 08
Análisis estadísticos de los resultados de la prueba pedagógica

N Válido 20
Perdidos 0
Media 9,7000
Mediana 10,0000
Desviación estándar 3,94835
Mínimo 2,00
Máximo 16,00

FUENTE: Prueba pedagógica aplicada el 9 y 10 de junio de 2015

El análisis estadístico de los resultados es contundente, ningún estudiante ha

logrado las competencias científicas en estudio, la mayoría se ubica en proceso. Siendo el
puntaje máximo a obtener 25 puntos, el máximo obtenido es 16. Las tres cuartas partes
de estudiantes han obtenido puntajes menores a trece, los cuales convertidos a una
escala vigesimal constituirían valores desaprobatorios. El valor elevado de la desviación
estándar (3.95) señala que es un grupo muy heterogéneo, característica ocasionada por
ser los veinte estudiantes, provenientes de cinco secciones diferentes, y por lo tanto
dirigidos por diferentes docentes.
 67

En conclusión, la prueba pedagógica ha aportado datos importantes en lo que se

refiere al nivel de logro de las competencias científicas Indaga y explica el mundo físico
en los estudiantes, estos no las han desarrollado convenientemente, tienen dificultades
tanto en problematizar situaciones como en comprender y aplicar conocimientos. Es
importante recordar que el desarrollo de capacidades no se da de un momento a otro,
este proceso es lento y exige del docente un trabajo verdaderamente científico en la
selección y diseño de situaciones que entrenen al estudiante en este proceso. Hace falta
entonces, la aplicación de estrategias adecuadas para este fin.

5. Conclusiones generales del proceso de diagnóstico aplicado

La triangulación y análisis cualitativo de los instrumentos y fuentes de información,

permitieron a la investigadora analizar las discrepancias y coincidencias de fuentes e
instrumentos desde el enfoque asumido en el marco teórico, arribando a las siguientes
conclusiones:

- La enseñanza contextualizada es una necesidad para el estudiante y una debilidad

en las sesiones de aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente, el docente no
logra conectar los conocimientos científicos con la realidad; por ello, el estudiante
siente la ciencia como algo lejano, abstracto y difícil. Caamaño (2011) sustenta que la
enseñanza contextualizada enfatiza la importancia de la situación y el contexto en el
que se produce el aprendizaje, entonces, esa es la manera de hacer más práctico y
didáctico el concepto teórico. Añade que “Por contextualizar la ciencia entendemos
relacionarla con la vida cotidiana de los estudiantes y hacer ver su interés para sus
futuras vidas en los aspectos personal, profesional y social” (p.21).
 68

- A pesar de los años de experiencia que poseen los docentes, existen debilidades en
la organización de una sesión que logre aprendizajes, a decir de Coto y Leandro
(2005), la sesión de aprendizaje es la “actividad principal del proceso de formación,
requiere de la selección de métodos, técnicas, medios, evaluación y de cualquier otro
elemento que intervenga para el logro de los objetivos planteados en el programa
respectivo”(p.5), cabe resaltar la palabra objetivo, si el estudiante no conoce qué se
espera de él, difícilmente podrá lograrlo y si el docente no tiene presente este
propósito, no dirigirá las acciones a conseguirlo, tal como debe ser una sesión
eficiente. No se usa materiales para la enseñanza, el estudiante no tiene la
oportunidad de interactuar con ninguna clase de materiales didácticos, son sesiones
muy pasivas, solo se sienta, escucha y de vez en cuando levanta la mano. Ello los
impulsa a sugerir clases más activas, creativas y divertidas donde puedan participar
activamente.

- Los docentes perciben la importancia del área de CTA, sin embargo es claro que
tienen deficiencias en el conocimiento teórico y metodológico que poseen acerca del
desarrollo de competencias científicas, pocos logran identificar las capacidades que
deben desarrollar en los estudiantes y tampoco consideran la integralidad de la
competencia. Reconocen que para desarrollar competencias científicas es necesario
que la acción se centre en el estudiante, que la participación del estudiante en su
aprendizaje debe ser activa y propiciar una motivación intrínseca y extrínseca, sin
embargo en la práctica siguen empleando métodos tradicionales y pasivos que no
retan ni involucran al estudiante. Esta realidad difiere mucho de los planteamientos de
teóricos y psicólogos que consideran que por la naturaleza de las ciencias naturales
se necesitan métodos que involucren activamente al estudiante. Este planteamiento
es refrendado por Piaget quien plantea que “cada vez que se le enseña a un niño
algo que hubiera podido descubrir por sí solo, se le impide inventarlo y, en
consecuencia, entenderlo completamente. (Citado en Leymonié, 2009).

- El Ministerio de Educación establece que en las sesiones de aprendizaje se deben

desarrollar ciertas capacidades que permitan el logro de competencias científicas,
estas capacidades son: Problematiza situaciones, diseña estrategias para hacer una
indagación, genera y registra datos e información, analiza datos e información y
 69

Evalúa y comunica. (2015; pp. 15 – 18). Del mismo modo, las capacidades
comprende y explica conocimientos científicos y argumenta científicamente, permiten
que el estudiante aplique los conocimientos que pueden provenir de diversas fuentes,
para encontrar explicaciones o resolver problemas acerca de hechos y fenómenos
que se presentan en su realidad cotidiana (Minedu; 2015; pp.27-29). Sin embargo,
en la sesión, no se utilizan estrategias metodológicas que promuevan que el
estudiante entrene sistemáticamente estas capacidades. La clase se basa
principalmente en explicar y hacer repetir conocimientos al estudiante y esa no es la
mejor manera de conseguir el objetivo. Descuidan el aspecto formativo, centrándose
simplemente en lo conceptual.

- Los docentes tienen carencias en la evaluación; Pedrinaci y otros (2012) sostienen

que la competencia científica es tan compleja y multidimensional, que no se puede
evaluar en base a una sola estrategia ni a un solo instrumento (exámenes,
exposiciones, trabajos escritos, etc.), aconseja por el contrario, “recurrir al análisis de
datos obtenidos en el curso de diversas tareas del alumnado, de manera que se
puedan analizar los diversos aspectos que configuran esa competencia” (p.245). En
clara contradicción a estos planteamientos, los docentes emplean algunas técnicas
(exposiciones, intervenciones orales y pruebas escritas), sin embargo evidencian
dificultades en el diseño y aplicación de instrumentos válidos y confiables, no se
consideran técnicas e instrumentos que evalúen de forma integral el proceso y que
pueda brindar información relevante para la toma de decisiones.
Asimismo, Balbuena (2013) refiere que actualmente se concibe a la
evaluación como un evaluar para aprender a través del diseño de oportunidades de
aprendizaje que tengan como punto de partida los resultados que se obtienen en las
evaluaciones. Cuando se planifican los aprendizajes, que los estudiantes deben
lograr, también hay que planificar variadas técnicas e instrumentos de evaluación de
tal manera que se evalúe en forma integral y no de manera segmentada.
Los instrumentos de evaluación vienen a ser recursos especialmente
diseñados para una tarea determinada. La selección de instrumentos es una tarea
vital dentro de un proceso de enseñanza - aprendizaje ya que nos brinda información
acerca de lo que hemos avanzado don nuestros estudiantes es por esta razón que
debemos tener presente que no existe un instrumento que sea más adecuado que
 70

otro sino que hay que reconocer la pertinencia que tiene según lo que uno busca
como resultado (pp.15-19).

- El desarrollo de competencias científicas tiene serias deficiencias en los estudiantes;

así por ejemplo en los Mapas de progreso, el MINEDU (2015), establece que en el VII
Ciclo, el estudiante “Cuestiona sobre una situación, discutiendo diferentes hipótesis
que la explican en base a conocimientos científicos y observaciones previas” (p. 21),
no saben ni siquiera formular una hipótesis. Otra muestra es “Delimita el problema”
(p.22) y la contradicción se evidencia cuando en la prueba pedagógica casi la
totalidad de estudiantes no lo ha logrado.
- Los estudiantes no son conscientes de que lo que aprenden tienen utilidad actual en
su vida, no están recibiendo una enseñanza contextualizada que permita motivarlos
intrínsecamente. Tampoco han identificado las estrategias que necesita para
aprender, manifiesta que aprende porque el docente explica bien, no se da cuenta
que para que desarrolle competencias no solamente necesita repetir o comprender
sino hacer, aplicar el conocimiento para lograr algo.

- Estas carencias obedecen a una dirección inadecuada del proceso Enseñanza –

Aprendizaje por parte de los docentes, de allí que se hace necesaria esta
investigación, la misma que aprovechará las potencialidades que se han podido
identificar.
 71

REFERENCIAS

Álvarez de Zayas, R. (1997). Hacia un currículo integral y contextualizado. La Habana.

Cuba: Academia.

Álvarez – Gayou, J. (2009). Cómo hacer investigación cualitativa. México: Paidos.

Acuña, M., Sosa, N. y Valdez, E. (2010). Innovando en los trabajos prácticos de química
orgánica. Utilización del aprendizaje basado en problemas como estrategia
didáctica. Tesis para obtener el grado de Maestría. Universidad Nacional de
Misiones. Misiones. Argentina.

Balderas Domínguez, G. (2010). Las estrategias constructivistas en la enseñanza de la

geografía: el ABP. Tesis para obtener el grado de Maestría. Universidad
Veracruzana. México.

Ballesteros, O. (2011). La lúdica como estrategia para el desarrollo de competencias

científicas. Tesis para obtener el grado de Maestría. Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá. Colombia.

Barell, J. (2007). El aprendizaje basado en problemas: Un enfoque investigativo. Buenos

Aires: Manantial.

Bautista, N. (2011). Proceso de la investigación cualitativa. Epistemología, metodología y

aplicaciones. Colombia: Manual Moderno.

Bernardo, R. G. (2013). Fundamentos teóricos de la evaluación por competencias:

Trazabilidad histórica del concepto. Uni-pluri/versidad, 13(2), 14-23. Recuperado de
search.proquest.com/docview/1495407097?accountid=43847

Briceño M. y Romero, R. (2011). Revista Anales de la Universidad Metropolitana.

Recuperado de www. Dialnet-AplicacionDelMetodoDelphiPara

Calderón, Y. (2011). Aprendizaje Basado en Problemas: una perspectiva didáctica para la

formación de actitud científica desde la enseñanza de las Ciencias Naturales. Tesis
para obtener el grado de Maestría. Universidad de la Amazonía. Colombia.

Castellanos, D., Reinoso, C. y García, C. (s/f). Para promover un aprendizaje

desarrollador. Centro de estudios educacionales ISPEJV. La Habana.

Castro, A. y Ramirez, R. (2013). Enseñanza de las Ciencias Naturales para el desarrollo

de competencias científicas. Revista Amazonia Investiga.

Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del

conocimiento. España: Grau.

Concejo Nacional de Educación. (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Perú. DC:
Author.

Craig, G. y Baucum, D. (2009). Desarrollo Psicológico. México. Novena Edición: Pearson

Ediciones.
 72

Cuenca, V. (2011). Propuesta de estrategias de enseñanza para la promoción de la salud

desde la química del carbono en el marco del programa curricular de Ciencia,
Tecnología y Ambiente, tercer grado de Educación Secundaria para tres
instituciones educativas públicas del país ubicadas en el cono este y sur de la
ciudad de Lima y pertenecientes al grupo de escuelas promotoras de la salud. Tesis
para obtener el grado de Maestría. Pontificia Universidad Católica del Perú. Perú.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors.
Santillana. Ediciones UNESCO.

Elías, L. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Blog del área de formación inicial
docente. Recuperado de www2.minedu.gob.pe/digesutp/ formacioninicial/wp-
descargas/bdigital/026_evaluacion_tradicional_y_por_ competencias.pdf.

GARNICA, S. y ARTETA, J. (2010). Evaluación del desarrollo de las competencias

científicas explicar e indagar en la aplicación de un trabajo práctico sobre
fotosíntesis. En Revista EDUCyT 2012; Vol. Extraordinario. Diciembre, ISSN 2215 –
822 Biografía: Escritos sobre la Biología y su Enseñanza, 3(4), 22-
54. http://sociedadyeconomia.univalle.edu.co/index.php/educyt/article/download/2007/1931.

Gobierno Vasco (s/f). Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud. País

Vasco. Innovación Educativa. Recuperado de
http://ediagnostikoak.net/edweb/cas/materialesinformativos/ED11_marko_teorikoak/
3_Competencia_cientifica.pdf

Guillamet, A. (2011). Influencia del Aprendizaje Basado en Problemas en la práctica

profesional. Tesis para obtener el grado de Doctor. Universidad de Granada.
España.

Gutierrez, L. (2013). Propuesta de un sistema basado en actividades experimentales con

enfoque investigativo en el desarrollo del aprendizaje creativo. Tesis para obtener el
grado de doctor. Universidad Enrique Guzmán y Valle. Perú.

Hernández, L. (2014). Aprendizaje Basado en Problemas y su efecto sobre el logro de

competencias en la asignatura de Anatomía. Tesis para obtener el grado de Doctor.
Universidad Enrique Guzmán y Valle. Perú.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación.

Cuarta Edición. México: Mc Graw Hill.

Hernández, C. (2005). ¿Qué son las competencias científicas? Foro Educativo Nacional.
Competencias Científicas, 11 – 13 Octubre. Ministerio de Educación Nacional.
Recuperado
dewww.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles128237_archivo.pdf.

Ibañez, X., (2005) Biología, enseñanza y realidades “desarrollo de actitudes y

pensamiento científico a través de proyectos de investigación en la escuela”.
Séptimo congreso de pedagogía: enseñanza de las ciencias, 10 y 11 de noviembre
de 2000, Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional-UPN/Número extra.
 73

Ibarguen, R. (2013). Estrategia metodológica “CICER” propuesta para la enseñanza de

las Ciencias Naturales. Tesis para obtener el grado de Maestría en enseñanza de
las Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Colombia. Colombia.

Lanuez, M., Martínez, M. y Pérez, V. (s/f). El maestro y la investigación educativa en el

siglo XXI. La Habana: Pueblo y Educación.

Legrá, A. (2013). La investigación Científica. Conceptos y reflexiones. Cuba. Editorial

Universitaria Félix Varela.

Lemonie, J. (2009). SERCE: Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Santiago de Chile: Salesianos impresores.

López, F. (2002). Revista de educación. Recuperado de

rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/1912/b15150434.pdf

Marzano Sosa, R. (2006). Evaluación del Modelo de Aprendizaje Basado en Problemas

sobre el logro de aprendizajes de los alumnos del curso de prevención de desastres
en la UNE “Enrique Guzmán y Valle” periodo 2005 – 2006.Tesis para obtener el
grado de Doctor. Universidad Enrique Guzmán y Valle. Perú.

MEC. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de

Referencia Europeo. Luxemburgo. Publications.europa.eu.

Mejía, J. (s/f). Investigación cualitativa. Lima: Unidad de Post Grado de la facultad de

Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Mesía, T. (2013). Influencia del método experimental en la enseñanza de las ciencias

naturales. Tesis para obtener el grado de Doctor. Universidad Mayor de San
Marcos. Lima Perú.

Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional. Lima. DC: Author.

Ministerio de Educación. (2013). Rutas del Aprendizaje: Usa la ciencia y la tecnología

para mejorar la calidad de vida. Lima. DC: Author.

Ministerio de Educación. (2014). Marco Curricular Nacional. Tercera versión. Lima. DC:
Author.

Minedu. (2015). Rutas del Aprendizaje Versión 2015. ¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes. Lima. DC: Author.

Ministerio de Educación. (s/f). Mundomate. Estrategias Metodológicas para la enseñanza

de la matemática. Blog de Formación Inicial Docente 29. Recuperado de
www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/.

Monereo, C. y Pozo, J. (2009). Competencias para convivir con el siglo XXI. En:
Cuadernos de pedagogía, No 370, pp. 12- 18. España: Wolters Kluwer. Recuperado
de http://es.scribd.com/doc/12975732/Monereo-Pozo-Competencias-para-convivir-
con-el-siglo-XXI#scribd
 74

Montesinos, A. (2011). Diseño y validación del Modelo Didáctico Estaciones de

Investigación. Tesis para obtener el grado de Doctor. Universidad Mayor de San
Marcos. Perú.

Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Revista pedagógica

Theoría Vol 13. Universidad Católica del Perú.

Mulder, M., Weigel, T. y Collins, K. (2007). “El concepto de competencia en el desarrollo

de la educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE: un
análisis crítico”, Journal of Vocational Education & Training, 59 (1), 67-88.Traducción
de Elisabet Cortés Harlet. Revisión Técnica: Fidel Grand. Recuperado de
www.ugr.es/~recfpro/rev123ART6.pdf.

OECD. (2006). PISA 2006. Marco de la Evaluación. Conocimientos y habilidades en

Ciencias, Matemáticas y Lectura. España: Santillana.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. OEI.

(2007) Proyecto Educativo Regional Cajamarca 2007 – 2021. Cajamarca, Perú.
Martínez Compañón.

Ordoñez, D. y Ramirez, K. (2008). La lúdica y el trabajo cooperativo como estrategias

pedagógicas para fomentar el desarrollo de las competencias científicas. Tesis de
Licenciatura. Universidad Industrial de Santander. Colombia.

Ortiz, A. (2012). Didáctica problematizadora y aprendizaje basado en problemas. :Litoral

Paredes, A. S. (2012). Método problémico y desarrollo de competencias matemáticas en

las alumnas del Primero de secundaria de una Institución Educativa del Callao.
Tesis para obtener el grado de Maestría. Universidad San Ignacio de Loyola. Perú.

Pedrinaci, E., Camaño, A., Cañal, P. y De Pro, A. (2012). Once ideas clave. El desarrollo
de la competencia científica. Barcelona. España. Graó.

Perez, G. (2001). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Recuperado de

http://psicologiaysociologia.files.wordpress.com/2013/03/gloria-perez-serrano_-cap-
1-2.pdf

Pilaloa, W. (2011). Evaluación por Competencias para el mejoramiento de las destrezas

en los estudiantes del Bachillerato Técnico del Instituto Tecnológico Superior Dr.
Enrique Noboa Arizaga en la ciudad de La Troncal. Periodo 2010 – 2011. Tesis para
optar el grado de Maestría. Universidad Estatal de Bolívar. Recuperado de www.
Biblioteca.ueb.edu.ce/bitstream/15001/1290/1/
EVALUACION%20POR%20COMPETENCIAS%20PARA%20EL%20MEJORAMIEN
TO%20DE%20LAS%20DESTREZAS.pdf.

Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje

basado en problemas, en Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y
Sociales Vol.64. Núm.124. Págs. 173-196. Recuperada de
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf.
 75

Quaas, C. y Crespo, N. (2003). ¿Inciden los métodos de enseñanza del profesor en el

desarrollo del conocimiento metacomprensivo de sus alumnos?. Revista Signos. V
36 n. 54 (225 – 234). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Recuperado en
26 de marzo de 2015, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
09342003005400007&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-09342003005400007.

Roque, W. (2010). Pedagogía y currículo. Perú: Impresiones Miranda.

Sacristán, G. y Pérez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Quinta edición.

España: Morata.

Saiz Sánchez, F. y Fernández, J. (2012). Pensamiento crítico y aprendizaje basado en

problemas cotidianos. Tesis optar el grado de Doctor. Universidad de Salamanca.
España.

Sanchez, H. y Reyes, C. (2002). Metodología y diseños de la investigación científica.

Lima: Universitaria.

Servicio de Innovación Educativa, S. (2008). Aprendizaje Basado en Problemas. Guías

rápidas sobre nuevas metodologías. Recuperado de
http://maristas.org.mx/portal/sites/default/files/AprendizajeProblemas.pdf

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Bogotá. Colombia: Ecoe ediciones.

Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y

Evaluación de competencias. (1ra. Ed.). Nacaupal de Juarez. México: Pearson.

Tobón, S., García, J., López, N. y Fernández, B. (2009). Estrategias didácticas para la
formación de competencias. Antioquía. Colombia. A.B. representaciones generales.

Torp, L. y Sage, S. (1998). El aprendizaje basado en problemas: desde el jardín de

infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Valladares, l. (2011). Hacia una educación científica comprehensiva e intercultural: las

espirales de enseñanza-aprendizaje de la ciencia. Horizontes educacionales, 16(1),
31-48.

Valladares, L. (2011). Las competencias en la educación científica. Tensiones desde el

pragmatismo epistemológico. Perfiles educativos, 33(132), 156-179. Recuperado de
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982011000200010&lng=es&tlng=es.

Westbrook, R. (1999). John Dewey. Perspectivas: revista trimestral de educación

comparada. Vol XXIII, No1 -2. UNESCO

Zilberstein, J. y Silvestre M. (2002). Hacia una Didáctica desarrolladora. La Habana:

Pueblo y Educación.
 76

Zubiría, M. (s/f). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual. Colombia. Recuperado de
http://es.scribd.com/doc/209035560/Didacticas-Contemporaneas-Miguel-De-Zubiria