La investigación del condiciona miento 165

Ambiente

Recuerdos Instrucciones Experiencia Comportamiento

transitorios

Conocimiento del ambiente

La investigación del condicionamiento
frente a la investigación de la memoria
Este capítulo trata sobre la transición de la investigación enfocada en el condi-
cionamiento animal a la investigación enfocada en la memoria humana, seña-
lando que la diferencia esencial entre ambas investigaciones no se encuentra tanto
en las especies usadas como sujeto como en la metodología empleada: el expe-
~Ü:n~_nJode condiciona miento fren~...exp-erirnento de memoria. El experiglen-
to de condicionarniento típicoE"PE~?enJV!!la...?~10ciór1J?a?~te compleja desde
el punto de vista del organismo. El organismo es colocado en Uñambiente nuevo
yse le somete a algunas experiencias que de manera típica incluyen manipula-
ciones intensas de la motivación. El experimentador se interesa en el comporta-
miento que muestra el organismo como una función de estas experiencias y
manipulaciones motivacionales.
La figura 5.1 ilustra una forma de representar lo que sucede en un experi-
mento de condicionamiento. El organismo explícita o implícitamente tiene que
representarse la estructura del ambiente, incluyendo las contingencias de refor-
zamiento, a partir de sus experiencias. El proceso mediante el cual hace esto al-
gunas veces se denomina inducción. El insumo para este proceso es su experiencia,
tal vez combinada con predisposiciones biológicas y, en el caso de los humanos,
con algunas instrucciones. El resultado de este proceso es algún conocimiento
del ambiente, el cual se deposita en la memoria. Un proceso llamado motivacicfn
en la figura 5.1 convierte entonces este conocimiento en comportamiento. La mis-
ma figura muestra que este proceso de motivación también es afectado por las
metas actuales del organismo. La memoria es sólo una parte de un sistema ma-
yor implicado en un experimento de condiciona miento; los experimentos de me-
moria intentan enfocarse en esa parte.
La figura 5.1 también incluye el importante descubrimiento de que los pro-
cesos de aprendizaje están separados de los procesos motivacionales. En los ca-
pítulos 1 y 4 se revisó la evidencia de que la motivación no influye en lo que se
aprende, sino en la forma en que los organismos exhiben este aprendizaje. por
Memoria
FIGURA 5.1 Una concepción de sistemas en un experimento de condicionamiento.
ejemplo, las ratas de Tolman aprendieron a desplazarse en laberintos en ausen-
cia de reforzamiento, pero sólo exhibieron ese conocimiento cuando se colocó
comida en la caja meta. Por tanto, la figura 5.1 ilustra que la motivación no con-
trola lo que ingresa en la memoria, sino más bien cómo la memoria organiza el
comportamiento.
La figura 5.1 es una reconstrucción racional de los factores que deben in-
cluirse en un experimento de condicionamiento. Esto de ningún modo significa
que siempre haya una etapa de inducción, una etapa de memoria y una etapa
de motivación. Por ejemplo, en la Aplysia (capítulo 2) ..d-a~dizaje imElicaba
directamente la asociación de neuronas sensoriales con neuronas motoras. Este
procéso-cfeaprenQiZajeTñ~¿;- manera implícital~ ~I~~ióneñ"tre- ;!E"c
y el
Eí, lo que dio como resultado una memoria almacenada en la sinapsis y produ-
jo un reflejo adaptativo, pero no hubo etapas separadas de inducción, memoria
y motivación. Como se señala a lo largo de este libro, los organismos pueden
comportarse como si pasaran por un proceso racional sin realmente hacerlo. En-
tre más arriba esté el organismo en la escala filogenética mayor probabilidad tie-
ne de que tales procesos racionales ocurran en realidad, al menos en algunos
casos. Sin embargo, aun en los humanos también existe sin lugar a dudas un
"supuesto" aprendizaje más simple.
Un experimento de condiciona miento requiere que el organismo
induzca la contingencia, recuerde eso, y use su conocimiento
para archivar estas metas.

164
 5 Recuerdos transitorios
166 CAPITULO
Investigación animal frente a la investigación humana
Con este panorama en mente, reflexionemos de nuevo sobre las ventajas de la
experimentación animal frente a la humana, tema mencionado en el capítulo 1.
Debido a la mayor complejidad del comportamiento humano, es difícil estudiar
en un experimento el sistema completo que se muestra en la figura 5.1, mien_
tras que un experimento prototípico con una rata en una caja de Skinner apro-
vecha todos los aspectos del sistema. Por consiguiente, con frecuencia los animales
son más adecuados para el estudio del sistema completo, así como para el estu-
dio de un aspecto individual del sistema debido a que hay menos restricciones
éticas con respecto a su tratamiento. Muchos experimentos sobre la motivación
y fisiología del aprendizaje implican manipulaciones extremas que sólo pueden
realizarse con animales.
Sin embargo, a menudo los humanos ofrecen ventajas debido a que pueden
ser dirigidos con más cuidado por medio de instrucciones y los experimentado.
res pueden contar con su cooperación social para obtener información apropia-
da. la ventaja de los sujetos humanos es más fuerte en el estudio conductual del
sistema de memoria. En el experimento de condicionamiento típico, el sistema
de memoria sólo se conecta en forma indirecta con el ambiente. la fase de in-
ducción interviene entre el in sumo del ambiente y el sistema de memoria. Elsis-
tema de inducción supone qué va con qué y por consiguiente qué debe almacenarse
en la memoria. los humanos pueden ser instruidos respecto a qué va con qué,
y así los investigadores pueden evitar en forma efectiva la fase de inducción y
estudiar la memoria de manera directa. Mientras que una rata debe descubrir
que presionar una palanca causa que la comida le sea entregada, a un sujeto hu-
mano simplemente puede decírsele. Debido a que es tan fácil informar a los hu-
manos acerca de lo que deben recordar, los experimentadores hacen que los sujetos
humanos aprendan una cantidad de información que sería casi intratable en un
experimento de condicionamiento. Un experimento de memoria humana simple
podría requerir que los sujetos aprendan 20 asociaciones entre estímulo y res-
puesta, como perro-e, donde deben responder con el segundo término cuando
se les muestra el primero. Veinte de estos pares son I\.In número formidable de
asociaciones estímulo-respuesta para entrenarlas en un experimento de condi-
cionamiento. Con sujetos humanos, los investigadores pueden enfocarse en el
almacenamiento de la información en la memoria, y no en la forma como el or-
ganismo se imagina qué debe almacenarse en la memoria.
Del mismo modo en que la inducción causa dificultades en el lado de la en-
trada en un experimento de condicionamiento, los procesos motivacionales en
el lado de la salida también crean dificultades para hacer inferencias sobre la me-
moria. Con los humanos, los experimentadores no deben preocuparse por esta-
blecer contingencias complejas para conseguir que los sujetos muestren lo que
han aprendido; los experimentadores simplemente pueden preguntar y contar
con la cooperación social.
Estas ventajas experimentales han hecho de los humanos los sujetos de elec-
ción en los estudios conductuales de la memoria. Estos estudios han producido
una gran cantidad de conocimiento, el cual se explorará en los siguientes cuatro
Memoria sensorial 167
capítulos. los investigadores también han establecido paradigmas experimenta-
les para explorar problemas similares acerca de la memoria en animales inferio-
res y han encontrado que la memoria animal a menudo parece comportarse del
mismo modo que la memoria humana. Esta investigación comparativa es impor-
tante porque nos habla sobre otros animales y porque los organismos inferiores
pueden proporcionar una comprensión de las bases fisiológicas de la memoria.
la investigación sobre la memoria humana tiene otra ventaja: obviamente
es más relevante para nosotros. los capítulos subsiguientes exploran las irnpli-
caciones de la investigación para nuestra propia necesidad de aprender y recor-
dar información, pero en ninguna parte son más relevantes estas investigaciones
sobre la memoria que en la educación. los experimentos típicos de memoria a
menudo son una miniatura de los procesos de aprendizaje involucrados en el
dominio de un área temática (como la que está estudiando en este texto). El úl-
timo capítulo de este libro se dedica a desarrollar las implicaciones para la edu-
cación de la investigación sobre el aprendizaje y la memoria.
Este capítulo trata sobre la memoria transitoria, en contraste con los siguien-
tes tres capítulos, los cuales abordan la memoria más permanente. Nuestro sis-
tema tiene numerosas formas de retener temporalmente información para su
procesamiento posterior, estos recuerdos transitorios se comportan como una pan-
talla de televisión, retienen información en una forma muy accesible de modo
que podamos procesarla sin esfuerzo. No obstante, una vez que desaparece la
información, no queda registro de lo que hubo allí alguna vez a menos que se
almacene en alguna memoria más permanente. En la analogía de la pantalla de
televisión, si uno no está grabando el programa, no será capaz de recrear el con-
tenido de la pantalla. Muchos de estos recuerdos transitorios son de carácter sen-
sorial, y empezaremos nuestra exposición con el almacenamiento de información
en los sistemas que realizan el procesamiento de las señales sensoriales que re-
cibimos del ambiente.
La investigación de la memoria humana se enfoca en un
subconjunto del sistema mayor que está implicado en la
investigación del condicionamiento.
Memoria sensorial
¿ Cómo se registra la información del mundo exterior en la memoria permanen-
te? los sistemas de percepción, como nuestros sistemas auditivo y visual, con-
vierten la energía sensorial que llega a nuestros sensores (ojos, oídos, etc.) en
representaciones perceptivas. Esta información perceptiva debe ser retenida en
varios almacenes sensoriales el tiempo suficiente para que podamos identificar
lo que estamos sintiendo y crear una representación permanente de ello. Se ha
realizado una gran investigación acerca de las propiedades de los almacenes tem-
porales que existen para retener información visual y auditiva.
168 CAPITULO 5 Recuerdos transitorios Memoria sensorial 169

x M R J pués de retirar l. serie. La figura 5.3 muestra cómo el número de letras que los
C N K p
sujetg.~dían reportar decayó conforme el tono era demorado hasta 1 seg: el
~ V F L B
número descendió con rapidez Este resultado indica que la información en la
FIGURA 5.2 Tipo de representación visual usada en procedimientos de repOrte vi. memoria sensorial visual tiene una vida muy corta. Es probable que mucho de
sua!.
lo recordado por los sujetos después de 1 seg reflejó lo que habían identificado
en ese segundo antes de saber cuál fila se les pediría que reportaran.
Neisser (1967) llamó a esta memoria visual corta memoria icónica y afirmó
que era esencial al permitimos reconocer estímulos que se presentan sólo en for-
Memoria sensorial visual ma muy breve. La gente necesita algún sistema para retener la información hasta
Una de las memorias temporales es la memoria sensorial visual, la cual retis, que es codificada en una forma más permanente. La codificación de la infor-
ne información percibida por el sistema visual. Consideremos una línea de ;:. mación implica crear algún registro de memoria a largo plazo para ella.
penmentos que se han usado para estudiar la memoria sensorial visual. Observe La memoria icónica parece ser de carácter sensorial e incluso puede reflejar
en forma breve la figura 5.2, aparte la vista e intente recordar qué letras estab . la activación de los sistemas neurológicos responsables del procesamiento visual
an
allí. La mayoría de la gente, si sólo echó un breve vistazo (menos de 1 seg) , re-, inicial. Sakitt (1976) afirmó que el icono se localiza de manera predominante en
portan que son capaces de recordar sólo cuatro o cinco letras. Este procedímí--; los fotorreceptores de la retina ya que mostró que muchas de las propiedades de
to parece I~dlcarnos la capacidad de la memoria sensorial visual: que sólo puedec regulación y sensibilidad de la imagen icónica reflejan las de los bastones, los
retener mas o menos cuatro o cinco cosas. Estas observaciones informales han. cuales son los fotorreceptores en el ojo responsables de la visión nocturna. De
sido confirmadas por estudios de laboratorio más cuidadosos en los cuales a los acuerdo con este análisis, el icono es muy parecido a la postimagen de una luz
sujetes se les expuso en forma muy breve (por ejemplo, 50 mseg) a una serie de brillante en la noche. Sin embargo, tiene que haber algo más en los iconos que
letras como las que se muestran en !a figura 5.~. Estos resultados podrían llevar postimágenes, debido a que las imágenes icónicas se obtienen aun cuando no
a la conclusión de que sólo pueden almacenarse unos cuantos elementos en 1 hay postimágenes basadas en los bastones (Coltheart, 1983).
memoria sensorial visual. a Haber (1983) cuestionó la relevancia del icono para la percepción visual nor-
Muchos sujetos, sin embargo, creían que en realidad vieron más que las po- mal debido a que los humanos por lo general no perciben el mundo en tales des-
cas letras reportada:, pero que las otras se desvanecieron antes de poder repor- tellos breves; afirmó que el icono sólo sería útil para leer durante una tormenta
tarlas. Quizá también usted ha tenido esta experiencia. Sperling (1960) realizó de relámpagos. Coltheart (1983) en una respuesta a la crítica de Haber, señaló
un estudio con el cual confirmó lo que estaban diciendo los sujetos. Como en, que la mayor parte de la información en el procesamiento normal se obtiene den-
los otros experimentos, presentó la serie visual por un periodo corto (50 msegi, . tro de los primeros 50 mseg de fijación (movimiento de nuestros ojos para mi-
pero, en lugar de pedir a los sujetos que reportaran la serie visual completa, les rar un objeto). Por tanto, tal vez no fuera relevante que fuera sólo un destello de
pidió que reportaran ,una fila de la serie. De inmediato, después de quitar la se- 50 mseg en el experimento de Sperling.
ne, Sperlíng presento a sus sujetos un tono alto, un tono medio o un tono ba-
jo; si el tono era alto, s: suponía que los sujetos reportarían la fila superior;' un
4.0
tono medio correspondía a la fila Intermedia, y un tono bajo correspondía a la
fila inferior. Este procedimiento se llama procedimiento de reporte parcial, en con-
traste con el procedimiento de reporte completo, en el cual los sujetos deben re:
po!tar todo. Sperling encontró que los sujetos eran capaces de recordar un poco
mas de tres de los cuatro elementos que aparecían en una fila.'
Sperling concluyó que, inmediatamente después de retirar el estímulo visual,
las memorias visuales de los sujetos contenían todos los elementos de la serie,
~
~ 2.0
pero los elementos se desvanecían con rapidez de esa memoria, así que estudió o
'O
el curso del tiempo del decaimiento demorando la presentación del tono des- ~
o
.~ 1.0
FIGURA 5.3 Resultados del procedimien- z
to de reporte parcial de Sperling. Confor-
1.Suizci
el hecho de que sus reportes no fueran siempre perfectos reflejara dificultades en [a ejecu-
me se incrementaba la demora de la señal,
clon. del reporte. y al hecho de que algunos de esa fila podrían haberse desvanecido antes de que 0.0 .00 1.00
disminuía el número de elementos repor- 15 30
pudieran reportarse.
tados. Demora del tono, segundos
170 CAPíTulO 5 Recuerdos transitorios
Memoria sensorial 171

. Es bastante persuasiva la evidencia de que existe la información vi

sistema en muchos niveles después de que vemos alzo Una ISUalen~ Glucksberg y Cowan (1970) llevaron a cabo un experimento bastante dife-
información se conserva de esta manera, pero sólo bre~e~ente g~~~ e~~tldad Q¡ rente, el cual dio como resultado una estimación similar al de la duración del al-
hay acuerdo respecto a las formas en que se mantiene esta informací argo,1iI¡ macén ecoico. Les presentaron a los sujetos dos mensajes hablados, uno en cada
se usa esta Información en la cognición de nivel superior. Ion o cóTiIo oído, y les pidieron repetir el mensaje que se les había dicho en un oído. Esta
tarea, llamada tarea enmascarada, es muy exigente, y los sujetos, por lo común,
no recuerdan nada de lo dicho en el otro oído. De vez en cuando, los experi-
La ~nformación sensorial se mantiene en el sistema visual po;- mentadores mencionaban un dígito al oído no enmascarado. Detenían a los su-
penados breves. jetos y les preguntaban si habían escuchado un dígito. Encontraron que si
preguntaban a los sujetos justo después de la mención del dígito, éstos podían
detectarlo todavía con algún acierto. Este desempeño disminuía en forma muy
Memoria sensorial auditiva
notoria durante los primeros dos segundos, y después de cinco segundos los su-
La ~nformación auditiva parece ser retenida en memorias sensoriales del . jetos se mostraban incapaces de detectar el dígito. Los investigadores concluye-
mo o en que se almacena en forma temporal la información visual e mismo ron que en menos de cinco segundos la memoria ecoica se perdía por completo
nas sensonales. Las primeras demostraciones de una . ~ mellio. para el. dígito desatendido.
tiva fu li d mernorra senSOrial a di . Conrad (1960) y Crowder con Marta n (1969) no sólo mostraron que la in-
_ eran rea Iza as por Moray, Bates y Barnett (1965) v Darwin Tu u .
formación decaía en la memoria ecoica con el paso del tiempo, sino que tam-
~;~~~~ ¡a:~nlist~~I~~O~::so:~:~~n~~:s:~~aa~oe' s
nsdaesud~ujetos gl~ab:~~:e;~~:~~ bién la información auditiva adicional puede interferir con ésta. Crowder y
ti' os auncu ares Los el Morton presentaron la palabra cero justo antes de pedir a los sujetos que recor-
os eran etras y numeroso por tanto un l' t dí . emen·
. " a IS a po la ser 4 L 6 P 1
estereofonica de las señales de los do . 1 . or a mezcla daran una lista de dígitos. Pidieron a los individuos ignorar el último cero y re-
. s auncu ares parecía q li
rua de la izquierda del sujeto, otra lista de la derecha d ue una ista proveo cordar los dígitos precedentes; este dígito final deterioró seriamente el recuerdo
directamente de encima del sujeto C 1 el sujeto, y una tercera de la lista. Este fenómeno se llama efecto del sufijo, el cual muestra que un sufi-
sual, los sujetos no fueron ea . amo en os procedimientos de reporte vi. jo irrelevante deteriora la memoria; el deterioro ocurre debido a que el cero en-
(3 listas x 3 elementos) cuan::~:sl de redP?rtar 10dsnueve elementos completos tra en la memoria auditiva e interfiere con la lista objetivo.
. es pila recor ar todo Sin emba o- 1 .
vestlgadores también usaron una condi .. d . roO, os in- La interferencia asociada con el efecto del sufijo parece ser de carácter ver-
por Sperling. Le pidieron a los s . t icion e reporte ~arcial similar a la usada bal. Crowder y Morton encontraron que si usaban un zumbador en lugar de una
y dieron a los sujetos una pista ~Je os.(~e reportaran solo una de las tres listas palabra como el sufijo, no había interferencia. Del mismo modo, Ayres, [onides.
visual en el lado derecho central ~ cua . Is~a ~portar al presentar un indicador Reitman, Egan y Howard (1979) encontraron más interferencia con sílabas ha-
Los su ietos fuer' rzquier o e una pantalla.
bladas como sufijos que con sonidos musicales. Por tanto, la memoria auditiva
jetivo cua~do se les °d~~?naacesiS~: reportar un porcentaje :nayor del conjunto ob- parece tener un carácter de tipo lenguaje. Parece fundamental que el individuo
ue
pleta. Sperling Darwin y coPlab qd cuando se les pidió recordar la lista como considere al sonido producido por humanos. Neath, Surprenant y Crowder (1993)
, ora ores Interpretaron h b' 1
una memoria intermedia di que a la e ementos en encontraron que un sonido "baa" ocasionaba un efecto de sufijo si se les decía a
cedimiento de reporte CO:upl~;~ad~~~~~~e;u~os~O:í~~ se~ recordados en el pro· los individuos que era producido por un humano, pero no lo ocasionaba si se les
moria antes que el su'eto fuera ca a ian esvanecldo de la me- decía que era producido por una oveja,
z
parcial, los sujetos d~bían reporia: de repo~tarlos. En el procedimiento de reporte
portar los elementos importantes m~~n;r~~tem~ntos y por :anto conseguían re-
mostraron que la cantidad re O. arwrn y co aboradores también La información oral o hablada se mantiene en el sistema
minuyó conforme se increme~~:~ad~ e~ el procedimiento de reporte parcial dis-
auditiuo por periodos breves.
ñal. Después de .• se h b' a emora entre el final de las listas y la se-
parcial. Como en el c~so ad~alamuy poca ve~taja para el procedimiento de reporte
mentas fueron decavendo memona Iconlca: este resultado indicó que los ele-
de la lista importante si lo ~o~u; lo~ sujetos solo eran capaces de recordar algo ' Conclusiones acerca de la memoria sensorial
Neisser llam . . I tea an antes de que se desvaneciera.
La memoria sensorial es capaz de almacenar registros más o menos completos
moria ecoica. C~~~a e~e~~:I:os~:s~nal auditiva ~ue retuvo esos elementos me- de lo encontrado por periodos breves, durante los cuales la gente puede notar
cesitaba alzuna memoria para t melmona rcoruca, afirmó que la gente ne- relaciones entre los elementos y codificarlos en una memoria más permanente.
o re ener a expenencía . 1d
pudiera ser analizada v codificad . . I sensoria e modo que Si la información en la memoria sensorial no es codificada en el breve tiempo
, a en una torma mas permanente.
antes de que decaiga, se pierde. Los sujetos codifican lo que atrae su atención.
 172 CAPITULO 5 ReCllerdos transitorios
Ascenso y caída de la teoria de la memoria a corto pla:o 173

El ambiente ofrece mucha más información de la ue odemos

ficar. Por consiguiente, mucho de lo registrado en ~ue~tro siste~:ender y CQd¡. mantenido esta perspectiva. La distinción entre memoria a corto plazo y largo
resulta en un regIstro permanente. Del mismo modo, la investi ac" sensOrial![¡. plazo se basó en diversas afirmaciones; las siguientes tres fueron significativas:
Ion
C1onal:l!ent~ Instrumental (véase la exposición del aprendiza'! d del co~ El ensayo de la información en la memoria a corto plazo forma una repre-
el capItulo .,) ha mostrado que con frecuencia los animales n~ a Imenslonar 1: sentación de esa información en la memoria a largo plazo.
mente ciertos aspectos de los estímulos presentados. Es probabl tIenden Inici¡¡.
Los tipos de codificaciones son diferentes en la memoria a corto plazo y a
rusrnos no humanos también sean abrumados or la n e que los alga.
presentes y sólo ~uedan poner atención a cierta~ cosas. queza de los estúnlIlo¡ largo plazo.
:"unque quiza los sistemas a udi tivo y visual son los más im o Hay una gran diferencia entre la duración de la memoria a corto plazo y la
los UnICOSSIstemas sensoriales que exhiben m' . p rtantes, no~ de largo plazo.
r:ació~. Si afalguien le pisan el pie, su sistema t~~~r:::u~:;:I~~~~a:t~:~a ~ain(~, Cada una de estas afirmaciones se basaba en algunos datos empíricos. Sin em-
P cua pie ue pisado. Los atletas reportan memo' gun tiett¡. bargo, no pueden entenderse en forma apropiada todos los datos si se asume
reciente de una habilidad Cuando la inf ., na motora tras el desem"""-.
. ' ormaClOn es procesada <"", que hay una memoria a corto plazo entre la memoria sensorial y la memoria a
nuestros SIstemas sensoriales, da como resultado cambios en I por muchas de largo plazo, Esta sección considera cada afirmación, la evidencia para ésta y los
SIstemas sensoriales; en algunas circunstancias, somos ca ac e estado de estlll problemas que presenta.
bios de estado como registros transitorios. p es de usar estos cam.
El resto del capítulo describe la función de las . '.
procesamiento global de información, incluyendo ~emo~las transltonas en é La teoria de la memoria a corto plazo se basó en afirmaciones
nas permanentes. En algún momento se e ' su uncion para crear memo. acerca de los efectos del ensayo, las diferencias de codificación
morias: la información pasaba de la me p nso que hlabla una secuencia de Illt. y la retención de información,
I mona sensona a la me .
y uego a la memoria a largo plazo, La siguiente ., mona a corto plazt¡
asociados con el concepto de una me "'. sección comenta los problell1a¡
mona
capítulo describe la idea más actual d Intermedia a corto plazo. El resto del
e una memona de trabajo. Efectos del ensayo
Como expusimos en el capítulo 1, Rundus (1971) mostró que entre más larga es
~o~ sistemas ,sensoriales pueden tener registros transitorios d;- la información ensayada, se recuerda mejor. Pidió a sus sujetos ensayar en voz
a ¡nformaczon que están procesando y éstos puede . alta y contó el número de veces que ensayaron cada palabra, Encontró que las
, 'n servzr
como memonas temporales, palabras ensayadas con más frecuencia fueron mejor recordadas (véase la figura
1.12). Este resultado fue tal como lo predice la teoría de Atkinson y Shiffrin, la
cual proponía que la información entra en la memoria a largo plazo al ser
ensayada en la memoria a corto plazo. Algunas veces, sin embargo, el ensayo
hace poco para mejorar la memoria a largo plazo, Glenberg, Smith y Green (1977)
Ascenso !!. caída de la teoría de la memoria hicieron que sus ~ujetos estudiaran una cifra de cuatro dígitos por dos segun-
dos, luego ensayaran una palabra por 2, 6 o 18 segundos y por último recorda-
a corto plazo ran los cuatro dígitos. Los sujetos participaron en 64 pruebas, y pensaban que el
interés del experimentador era el recuerdo de los dígitos y que las palabras só-
La teoría de Atkinson y Shiffrin de la me . , . lo se usaban para llenar el intervalo de retención. Después del experimento, se
propuso que había memorias a c t I mona (vease ftgura 1.11 del capítulo 1) pidió a los sujetos recordar las palabras que habían ensayado. Su recuerdo pro-
formación es retenida por ensayoO~ o p azo y a largo plazo separadas y que la in,
medió un abismal 11, 7 Y 12%, respectivamente, en los intervalos de ensayo de
zo. Aunque se encuentra en l e manera temporal en la memoria a corto pla-
a memona a corto plazo d l b 2, 6 Y 18 segundos ..Por tanto, los sujetos mostraron poco recuerdo y ninguna re-
representación permanente de l . f ., ' pue e e a orarse una lación entre la cantidad de ensayo y la cantidad de recuerdo, Glenberg y cola-
. a In Orrnacro n en la .
ejemplo clásico es un número d t Iéf memona a largo plazo, El boradores también intentaron una prueba de reconocimiento para las palabras y
. e e e ano repetido u
memonzamos. La característica esencial d ' na y otra vez hasta que lo sólo encontraron un efecto débil de la cantidad de ensayo en el rendimiento de
memoria a corto plazo es una t . , . e esta teona es la propuesta de que la la memoria.
. es acion Intermedia n' .
sensonal y la memoria a la I M ecesana entre la memona Craik y Watkins (1973) usaron otro paradigma para mostrar la falta de un
rgo
esta propuesta de dos mem p azo. 1 duChos textos de psicología aún incluyen
efecto del ensayo pasivo en la memoria. Sus individuos escucharon una lista de
ollas separa as, y vale la pena revisar por qué se ha
21 palabras de la cual debían recordar la última palabra que comenzara con una
 173
Ascenso y caída de la teoria de la memoria a corto plazo
172 CAPITULO5 Recuerdos transitorios

mantenido esta perspectiva. La distinción entre memoria a corto plazo y largo

El ambiente ofrece mucha más información de la que podemos aten plazo se basó en diversas afirmaciones; las siguientes tres fueron significativas:
ficar. Por consigurente. mucho de lo registrado en nuestro sistema der y COd¡.
resulta en unregistro permanente. Del mismo modo, la investi ació senSOrial~ El ensayo de la información en la memoria a corto plazo forma una repre-
ClOnar~llento instrumental (véase la exposición del aprendiza! di n del c°ndí.. sentación de esa información en la memoria a largo plazo.
el capitulo 3) ha mostrado que con frecuencia los animales n~ ati:ensionaj:e: Los tipos de codificaciones son diferentes en la memoria a corto plazo y a
mente Ciertos aspectos de los estímulos presentados. Es probable nde~ Inicia¡.
largo plazo.
rusrnos no h~manos también sean abrumados por la ri ueza de (ue o~ org¡. Hay una gran diferencia entre la duración de la memoria a corto plazo y la
presentes y solo ~uedan poner atención a ciertas cosas. q os estunulo¡
de largo plazo.
:-unque qUlza los sistemas auditivo y visual son los más im ortan
los urucos Cada una de estas afirmaciones se basaba en algunos datos empíricos. Sin em-
. . S. Sistemas
. sensoriales que exhiben memorias t ranSIit onasp parates,1 n°SOt
.
maCio~. l a alguien le pisan el pie, su sistema táctil recuerda durante al .a ¡nro¡. bargo, no pueden entenderse en forma apropiada todos los datos si se asume
po cua pie fue pisado. Los atletas reportan memori gun tie¡¡¡. que hay una memoria a corto plazo entre la memoria sensorial y la memoria a
reciente de una habilidad. Cuando la información e~ mr~tcoer:a;:s el desemgeño- largo plazo. Esta sección considera cada afirmación, la evidencia para ésta y los
nuestros Sistemas sensoriales, da como resultado cam~ios en 1 por dmuchosdt problemas que presenta.
~Iste~as sensoriales; en algunas circunstancias, somos capaces ~e ~:~r ; :e estos.
lOS e estado como registros transitorios. s os cam· La teoría de la memoria a corto plazo se basó en afirmaciones
El resto del capítulo describe la función de las m' '. acerca de los efectos del ensayo, las diferencias de codificación
procesamiento global de información incluyendo s función transitoria, en d
rias permanentes. En algún momento' se e~só u u~Cion para crear memO' y la retención de información.
morias: la información pasaba de la mem!ia sen~~;i~a:;: ~:a secuencia de me·
y lueg~ a la memoria a largo plazo. La siguiente sección com:~:i~oas cpo;~~t'azc
asocia os con el concepto de una memoria in di ema
capítulo describe la idea más actual de un terme. lada corto plazo. El resto del
a me mona e trabajo.
Efectos del ensayo
Como expusimos en el capítulo 1, Rundus (1971) mostró que entre más larga es
la información ensayada, se recuerda mejor. Pidió a sus sujetos ensayar en voz
~os sistemas ,sensoriales pueden tener registros transitorios ¡;- alta y contó el número de veces que ensayaron cada palabra. Encontró que las
palabras ensayadas con más frecuencia fueron mejor recordadas (véase la figura
a injormacion que están procesando, y éstos pueden servir 1.12). Este resultado fue tal como lo predice la teoría de Atkinson y Shiffrin. la
como memorias temporales. cual proponía que la información entra en la memoria a largo plazo al ser
ensayada en la memoria a corto plazo. Algunas veces, sin embargo, el ensayo
hace poco para mejorar la memoria a largo plazo. Glenberg, Smith y Green (1977)
hicieron que sus sujetos estudiaran una cifra de cuatro dígitos por dos segun-
dos, luego ensaya~an una palabra por 2, 6 o 18 segundos y por último recorda-
Ascenso ![ caída de la teoría de la memoria ran los cuatro dígitos. Los sujetos participaron en 64 pruebas, y pensaban que el
interés del experimentador era el recuerdo de los dígitos y que las palabras só-
a corto plazo lo se usaban para llenar el intervalo de retención. Después del experimento, se
pidió a los sujetos recordar las palabras que habían ensayado. Su recuerdo pro-
La teoría de Atkinson y Shi ff' di' medió un abismal 11, 7 Y 12%, respectivamente, en los intervalos de ensayo de
propuso que había memori~/~nCO:toa ~:mona (véase figura 1.11 del capítulo 1)
formación es retenida por ensa d p o y a largo plazo separadas y que la in· 2, 6 Y 18 segundos ..Por tanto, los sujetos mostraron poco recuerdo y ninguna re-
zo. Aunque se encuentra en IYo e manera temporal en la memoria a corto pla- lación entre la cantidad de ensayo Y la cantidad de recuerdo. Glenberg y cola-
a memona a corto plazo d 1 b boradores también intentaron una prueba de reconocimiento para las palabras y
representación
. permanente di'e a in forrnacion
. , en la ' pue. e eI a orarse una
ejemplo clásico es un número de teléfo id memona a argo plazo. El sólo encontraron un efecto débil de la cantidad de ensayo en el rendimiento de
la memoria.
~:~~~:~a;~~;t~a p~:~:C~;í~t~~a ee:t:~c~aln~e r:~t:t1te~r~an:/l:~:O;~:s~:s~: ~~: \: Craik y Watkins (1973) usaron otro paradigma para mostrar la falta de un
sensorial y la memoria a la o 1 Ion Intermedia necesana entre la memoria efecto del ensayo pasivo en la memoria. Sus individuos escucharon una lista de
esta propuesta de dos me:"o p azo. tvlduChOStextos de psicología aún incluyen 21 palabras de la cual debían r<:cordar la última palabra que comenzara con una
orras separa as, y vale la pena revisar por qué se ha
 175
'd de la teoría de la memoria a corlo plazo
Ascenso y cal a
174 CAPiTULO:; Recuerdos transitorios
.80

Cierta letra. Por tanto, si la letra elegida era G, los individuos podían es
dailglzter, rule, garden, grain, tnble, football, anchor, giraffe, fish, tooth, bOOk,~
mal/se, go/d, call, ball. paper, [ire, g/ass, house. shoe. y debían recordar g/ass_ e \ .60

do los individuos escuchaban la primera palabra con G, no sabían si era la~'

labra que debían recordar; por consiguiente, debían ensayarla hasta que escuch~
la siguiente palabra con G. Así ensayaron diferentes palabras durante disti¡¡¡-"
intervalos. En el ejemplo que se presenta, garden sería ensayada durante cerol\te¡
labras; graill, tres palabras; giraffe, cinco palabras; go/d, cuatro palabras, y g~
dos palabras. Después de estudiar 27 de estas listas, a los individuos se lesSQr.
prendió al p~dirles que record~ran todas las palabras. Craik y Watkins no encO!\.
traron relación entre la duración del ensayo de la palabra y su probabilidad ÍÍl\i,
de ser recordada.
• P o orción de palabras reconocidas
Quizá la evidencia más notable de la ausencia de relación entre la cantidad 1
FIGURA ,.4 .~ Pd I t' de procesamiento iru-
como una funclon e IPO. 75 ) Mayúscula
de ensayo y el recuerdo a largo plazo es el informe citado por Neisser (198lj . I (Tomado de Craik y Tulytng, 19 .
acerca del profesor Sanford, quien estimaba haber leído las oraciones de la [¡. ciar.
milia en las comidas alrededor de 5 000 veces durante 25 años. A pesar de todo
este ensayo, el profesor Sanford encontró que cuando probaron su memoria, ¡¡. fícial La explicaCión de la profundidad
cardaba muy poco de las oraciones. El simple ensayo no es suficiente para ga. ensayando las palabras en un nivel s:Pbe~o a ue el concepto de profundidad es
rantizar una buena memoria a largo plazo. del procesamiento ha Sido cfltlcada e I ~o revisamos en el capítulo 8, hay
Si no es pura repetición, ¿qué determina cuánto recordamos? Rundus (con, alzo vago (Nelson, 1977) Y debido a que, ro en el estudIO y en una prueba Sin
súltese la figura 112) encontró una relación entre el número de ensayos yelr¡. o 1 t po de procesamlen o 1 revlsa-
mteracClones entre e I f d d d del procesamiento como os
cuerdo, pero, a diferencia de los experimentos recién citados, sus sujetos estaban. embargo, los expenmentos de pro un I a uestran que el Simple ensayo del rna-
procesando en forma activa el material con un ojo para recordarlo. En un artícu. dos siguen Siendo slgmf¡catlvos porque m it ea una mejor memona, este
lt do en forma automa I , a a
lo influyente, Craik y Lockhart (1972) afirmaron que lo importante era la pro- tenal no da como resu a.' o 1 de Atkinsor' Y Shlffnn de la memon
fundidad con que se procesaba la información. De acuerdo con esta teoría, resultado contradice la teo~la on,\lna formaCión era transfenda a la memona a
llamada teoría de la profundidad del procesamiento, el ensayo mejora la me- corto plazo, la cual pr~p~::~nq~:l :~~ayo verbal.
moria sólo si el material es ensayado en una forma profunda y significativa; el largo plazo como una u _ r-
ensayo pasivo no da como resultado una mejor memoria. Este punto de vista fue
ilustrado en forma cuidadosa por una serie de experimentos de Craik y Tulving . --~- d:l '~~t'er~~l:o7nCTem;nt~rá
su recuerdo,
(1975). En un experimento mostraron a sus sujetos una palabra, como table, y les
pidieron hacer tres tipos de juicios. El juicio de nivel superficial, sobre la caja.
!~:on:~~~::e:;;iento más,~,~f~~~~,~..
_,~»__ ...-,-»-,oo_·- -«00."'-
!~!::.~:::~~.-._,"",
_
era si la palabra estaba en mayúsculas. El juicio de nivel intermedio era si rima-
ba con otra palabra, por ejemplo, cable. El juicio de nivel profundo era si podía
insertarse en un enunciado, por ejemplo, "He put the plate on the ', Diferencias de codificación . corto plazo separada fue que la in-
Después pidieron a los sujetos que reconocieran las palabras. La figura 5.4 mues- Un argumento favorable para una ~eron~ aen la memoria a corto plazo y en la
tra la proporción de palabras reconocidas como una función del tipo de proce- formación era codificada en forma I erednfe íones en la memoria a corto pla-
cer las co I icac . 1
samiento de las palabras. Entre más profundamente eran procesadas las palabras memoria a largo plazo. Al pare a con frecuencia matena , como
. 1 La gente ensay . idi
fueron mejor recordadas. Efectos similares de la profundidad del procesamiento zo eran de naturaleza sensona . , de teléfono en la vida con la-
. ritos o numeras . f
pueden mostrarse en la memoria para las caras. Los sujetos mostraron mejor me- una lista de palabras :n expenme a otra vez. Esto significa que la in or-
moria para fotografías de caras si se les pedía que juzgaran si la persona era hon- na, repitiendo para SI los eleme~tos un r;iculatorias Y acústicas. Por t,anto, se
rada en lugar de si la persona era hombre o mujer (Bloom y Mudd, 1991; Sporer, mación tiende a tener caractenstlcas a 1 <>0 plazo tiene que ver mas con la
1991). concluyó, la información en la memona a aro
. ifi d de los elementos. . r
Craik y Lockhart afirmaron que la memoria para el material mejora con más representación del slgm ica o 'distinción entre la me mona a co .-
tiempo para el ensayo sólo si el ensayo crea una codificación más profunda del Un experimento clásico que mostró eS~ntsch y Buschke (1969), quienes hi-
material. No hubo mejora con el tiempo de ensayo en los estudios de Glenberg to plazo y a largo plazo fue realizado por
y colaboradores o los de Craik y Watkins debido a que los sujetos continuaron
176 CAPITULO5 Recuerdos transitorios
Ascenso y caída de la teoría de la memoria a corto plazo 177

cieron que sus individuos estudiaran listas de 16 palabras presentada

visual a una velocidad de una palabra cada dos se"undos LIs en foon;. Los sujetos escuchaban luego una lista que incluía la palabra castle. Después de
naron a los individuos una palabra de la lista y I o idi . uego es prOPordQo escuchar la lista, se les pedía recordar el enunciado original. Cerca de una cuar-
que ,le seguía en la lista. Vale la pena revisar có~soP~e I;ron recordar la palabr¡ ta parte de los sujetos recordaron
telona de Atkinson y Shiffrin a la memoria para una IistaU~~np:I~~;a:e ap(lic~~ The knight rounded the castle searching for a place lo enter.
e comentano sobre la figura 1 l?) Se l. . aSI Yo"~.
. - . supone que e Individuo e tá --
en la memoria a corto plazo las últimas palabras leídas. Por consízu¡ ensaYall<k y por tanto introducían la palabra que se relacionaba semánticamente. Esta con-
do se le pide recordar las palabras después del estudio, el individu~ e xhib¡ ~iIJ¡- fusión semántica indica que nuestra memoria inmediata para una lista de pala-
memona particularmente buena para las últimas alabras en l . x I Ira Un¡ bras (en este caso un enunciado) implica información semántica al igual que
~ue fueron ensayadas. Este resultado ocurrió; la v~ntaja para laa h,~:a debIdo a información acústica.
ras se conoce como efecto de la recencia La memo. S U imas pala. Una propuesta alternativa, basada en el concepto de profundidad del proce-
ta dependía de la recuperación de las palabras de la na para el resto de la lis. samiento (Craik y Lockhart, 1972; Wickelgren, 1974), enuncia que diferentes ti-
Ki h memoria a l arzo pla pos de información se olvidan a distintas velocidades y que la información
ntsc y Buschke razonaron que si la memoria a corto o zo.
ter ~erbal. habría mucha interferencia acústica si las palabras ~I~~~ ~:~a de carbác. sensorial puede ser procesada en forma más superficial y puede olvidarse más
iguai: por ejemplo, see y sea. Si se les rezuntab I . ,sana an rápido. En principio, los recuerdos pueden mostrar una preponderancia de hue-
podían recordar la palabra que seguía ~ 5:a.
Tal C:~fuos~:~J:~~:t~ue se~uía asee, llas sensoriales pero, conforme pasa el tiempo, las huellas semánticas permane-
cen. (Esta cuestión del olvido diferencial para diferentes tipos de memoria se aborda
blema particular para palabras al final de la lista, las cuales a ser~a un pr(T-
con más detalle en el capítulo 6.) Por tanto, en el experimento de Kintsch y Busch-
~~í~~ ~r:~ro~~n~u~~~~ :~~Z;~tPI.coar
°sltreaparte, ~as palabras del i~~C~Ou~~~~al~~:a~~~ ke al principio predomina la confusión acústica debido a que la información acús-
ran SInommos como se d .
que estas palabras estaban en la memoria a I l' d a y ocean,. ebldo a tica no ha sido olvidada; mas ésta se olvida conforme pasa el tiempo, dejando
semántica. argo p azo, ande la codificación es principalmente información semántica, la cual estuvo allí todo el tiempo, y da
En tres condiciones los sujetos vieron labras s: ., como resultado confusiones semánticas.
nificado similar) u homófonos (sonido Si~~;). r~~n~In relación, sinónimos (sig-
ch
que el recuerdo de las últimas palabras e I l. sd y Buschke encontraron La información acústica y semántica pueden servir como base
eran homófonas v n a ista se etenoraba SI las palabras
del rendimiento de la memoria con demoras cortas y largas.
rioraba si las paía'br~~ee:~:eS~~~~i:~e ~~ primeras palabras de la lista se dete.
acústica (orientada al sonido) y la s. parelcer la memona a corto plazo era
memona a ar"o plazo ' .
tada al significado) como planteab I h.' . o " era semantlca (orien. Lafunción de la retención
, a a rpotesis.
. N,o obstante, surgen problemas serios cuando uno inten .
ñcacíón de dIferenCias como una di ti .. f d ta proponer la codí- La capacidad para recordar información decae con rapidez en ULl intervalo cor-
to plazo y la memoria a lar o IS mcron un amen tal entre la memoria a coro to después de ser estudiada. De acuerdo con la hipótesis de una memoria a cor-
basan en la memoria a cort;PI~~aozot· Pobr,eJemplo, las tareas que se supone se to plazo separada, la memoria superior dispuesta para material reciente indica
f·rcativos.
.
Bower y Springston (1970)
am ren sacan ventaja de lo 'd· ..
s co igos sigru- que es retenida en un almacén de memoria a corto plazo especial y el decai-
amplitud de la mem . mostraron que los sujetos tenían mucha más miento rápido refleja pérdida de la memoria a corto plazo. Se han usado otros
. . ona para secuenCias de let d f ._
nificativas, como en: ras cuan o armaban Siglas srg- paradigmas para mostrar la pérdida inicial rápida de información. Brown (1958)
y Peterson con Peterson (1959) rastrearon la retención de trigramas simples sin
IBM FBl ABC USA sentido, como CHJ, durante 18 segundos. Podría esperarse que los sujetos no ex-
hibieran mucho olvido de tres letras en un periodo tan corto. Sin embargo, los
La memoria para estas letras era apo ada . f ., '. ,
do con la teoría de la memoria a y t ~or In arma Clan semantlca que, de acuer- experimentadores distrajeron a los sujetos al hacer que contaran hacia atrás de
a iarzo plazo Ademá . I cor o p azo, es una codificación de la memoria tres en tres desde un número grande, como 418; por lo que hubo un rápido ol-
e . S, SI a gente puede recordar . id vido de los trigramas. La figura 5.5 muestra las funciones de retención obteni-
largos es evidencia de codificacio '. nmas y soru os por periodos
La gente también puede tenernes acusncas en la memoria a I
confusion '.
I
argo p azo.
das. Una función de retención traza el rendimiento de la memoria como una función
moria a corto plazo. Potter L b d. es semantlcas en una tarea de me- de la demora hasta el recuerdo. Nótese que la retención disminuyó a cerca de
ciados como: y om ar I (1990) presentaron a sus sujetos enun- 20%, no a cero, lo cual refleja, supuestamente, que los sujetos fueron capaces de
almacenar en la memoria a largo plazo. Con un estudio inicial más largo, los su-
The kl1iglzt raunded the palace sea rch il1g for a place to enter. jetos mostraron un nivel de rendimiento superior después de 18 segundos, re-
flejo de la transferencia de más información a la memoria a largo plazo.
178 CAPITULO 5 Recuerdos transitorios Sistemas de ensayo 179

100
80
il
~
~
60
"C
~
s'" 40
¡;
~ 20 FIGURA 5.5 DisminuciónOl¡
el recuerdo como una función
I de la duración de la tarea dís,
00~---:---6~---:9---:1':2--~15:----;'1'8 tractora. (Tomado de Mur.
Tiempo. segundos dock, 1961.)
Hay varios problemas con tales demostraciones. Estas funciones de reten.
ción, disminuidas en forma tan abrupta, no se obtienen para el recuerdo de los
sujetos de su primer trigrama sin sentido (Keppel y Underwood, 1962); en este
caso muestran poco olvido. El olvido rápido sólo ocurre después que han esta.
do en el experimento por muchas pruebas y han visto muchos trigramas. Por tan.
to. una contribución importante a este olvido es la interferencia de trigramas
anteriores que se han estudiado y están almacenados en la memoria a largo pla-
zo. El capítulo 7 examina estos estudios y los efectos de la retención con longi.
tudes mayores; por ahora debe notarse que en la figura 5.5 el olvido no refleja
simplemente un fenómeno de memoria a corto plazo, debido a que depende de
lo aprendido por el sujeto en la memoria a largo plazo.
La curva de' retención en la figura 5.5 parece mostrar un rápido olvido ini-
cial seguido por una ausencia de olvido. Esta discontinuidad de la curva de ol-
vido fue usada para demostrar dos almacenes de memoria (por ejemplo, Waugh
y Norman, 1965). Se supuso que la rápida caída inicial se debía a la pérdida de
la memoria a corto plazo, mientras la porción plana de la curva representaba lo
que entraba en la memoria a largo plazo. Sin embargo, debe notarse que el ren-
dimiento aún está descendiendo de los 9 a los 18 segundos (y esta curva contí-
nuaría cayendo después de los 18 segundos). Wickelgren señaló que todas las
curvas de retención para cualquier periodo mostraban una aceleración negati-
va, lo cual significa una tasa de pérdida grande al principio, pero disminuida con
el tiempo. Considérese el estudio de retención de Ebbinghaus (figura 1.1 del ca-
pítulo 1), quien observó la retención de material mucho mejor aprendido de lo
que se representa en la figura 5.5 por intervalos de hasta 30 días. La figura 1.2
muestra una curva de retención acelerada negativamente con una discontinui-
dad alrededor de los dos días, donde la curva se aplana. iEs claro que no ha)'
una memoria a corto plazo de dos días! Las formas de las curvas de retención
no son evidencia de una discontinuidad entre la memoria a corto plazo ya lar-
go plazo; las curvas en realidad son continuas, y su aparente discontinuidad el
tan sólo un artefacto de las escalas en que se realizaron las gráficas. El capítulo
7 expone la naturaleza de estas funciones de retención en forma más completa.
Los factores que influyen en la forma de la parte inicial de la
función de retención son los mismos para la última parte de
dicha función.
conclusiones acerca de la memoria a corto plazo
La propuesta analizada afirma que hay dos almacenes de memoria separados con
sus propias características distintas y que la información pasa del almacén de
corto plazo al almacén de largo plazo. La propuesta alterna es que sólo hay un
sistema de memoria general el cual codifica la información de nuestro sistema
sensorial (por ejemplo, Melton, 1963; Wickelgren, 1974). Diferentes memorias en
ese sistema pueden tener diversos atributos. La forma de procesar esa informa-
ción puede inlluir' en lo bien que podemos recordarla. En particular, la informa-
cíón procesada con mayor profundidad tiende a olvidarse con menos rapidez,
por lo que no hay discontinuidad en las funciones de retención para cualquier
clase de material; asimismo, todas las funciones de olvido están aceleradas ne-
gativamente a lo largo de cualquier intervalo de retención.
Los datos sobre los efectos del ensayo, tipos de códigos y efectos de la re-
tención pueden acomodarse sin postular una memoria a corto plazo como una
estación intermedia entre la memoria sensorial y la memoria a largo plazo. Sin
embargo, la gente lleva a cabo procesos de ensayo, y éstos pueden afectar el ren-
dimiento de la memoria. Baddeley (por ejemplo, 1986) propuso un concepto de
sistemas de ensayo esclavos para explicar estos efectos. Estos sistemas de ensayo
se consideran a continuación.
Sistemas de ensayo
Una sección anterior revisó la evidencia de la existencia de memorias sensoria-
les que mantienen registros transitorios de nuestra experiencia. Por ejemplo, una
memoria acústica donde retenemos información por unos cuantos segundos. ¿Qué
pasa si a nosotros mismos nos decimos un conjunto de números? Presumible-
mente, estamos llenando nuestra memoria ecoica con un registro sensorial de
nuestra propia habla, y si hacemos esto una y otra vez, podemos mantener un
registro de estos dígitos en la memoria ecoica. Por medio del ensayo, estamos
convirtiendo a nuestra memoria ecoica en un sistema para retener los dígitos.
Además, hay otras formas con las cuales podemos usar nuestros cuerpos como
sistemas para retener información: recordar un dígito al alargar el número apro-
piado de dedos; recordar dónde está algo en el espacio al mirar fijamente hacia
esa dirección; recordar el ancho de una tabla al colocar nuestras dos manos en
sus lados y luego mantener nuestras manos apartadas. Las personas son imagi-
nativas en extremo respecto a cómo usar sus cuerpos como memorias transito-
rias para retener información. El sistema verbal en particular es importante, y se
ha dedicado una gran cantidad de investigación a la forma en que puede usar-
180 CAPiTULO 5 Recuerdos transitorios
Sistemas de ensayo 181
s~ este sistema para retener información Bad '. ' . - :
lógica para referirse a nuestro uso dI: t deleYbuso el rermmo espiral foo' !las de una sílaba a 2.6 palabras para las de cinco sílabas. La figura 5.6 también
sitoria e SIS erna ver al como una merno-r o-
. ~~ traza la tasa de lectura -el número de palabras de cada longitud de sílabas que
puede decirse en un segundo-o La tasa de lectura también disminuyó confor-
La espiral fonológica me aumentaba el número de sílabas. Dividir el número recordado entre la tasa
de lectura produce un valor de cerca de 2 para todas las longitudes de sílabas;
De acuerdo con Baddeley, la es iral ¡onoló . - por ejemplo, los sujetos pudieron recordar cerca de 3.5 de 5 palabras de tres sí-
almacén capaz de retener infor~ ., G ~Ica se compone de dos sistemas" labas y su tasa de lectura estaba cerca de 1.8 palabras/segundo, dando 3.511.8, o
habla subvocal (hablarse a uno ac.on aSEaa en el habla y un sistema capa~~ aproximadamente 2 segundos de palabras. Este resultado implica que los suje-
di . mIsmo). n VIsta de q . "1
au rtiva, la espiral fonológica no es lo mí ue no necesita una seij tos recuerdan lo que pueden ensayar en 2 segundos. La capacidad de la espiral
re hablar en voz aÍta. Baddel L o rrusrno que el almacén ecoico y no re uf fonológica está limitada por el alcance retrospectivo que tiene el oído interno
información basada en el ha~¡/co ewis 1(1:d81)
mo e 01 o Interno y l .
=
refIeren al sistema que ret~
.~ para recordar haber escuchado una palabra. Las investigaciones de Darwin, Tur-
se a uno mismo como lawoz int e sistema para hablc- vey y Crowder (1972) y de Glucksberg y Cowan (1970). revisadas antes, indica-
l •
Y a voz interna están vinculadas en
erna: y aunque no son' l
f "'f.
igua es, el oído intern ron que la memoria ecoica tenía una amplitud de 4 o 5 segundos, la cual es mucho
exterior. Baddeley propuso que la es ir~~%~~ls;~echa al oído exterior y a la vo: más grande que la estimada para la espiral fono lógica de Baddeley, pero estos
2 segundos de Información Una d t .
gica es capaz de retener cerca d estudios implicaron procedimientos y medidas diferentes.
plica pruebas de amplitud de lae~: mejores eVIdencias para dicha espiral Í!n~ La variable crucial es la duración del habla, no el número desilabas. Las pa-
que la gente tiende a ensayar en f morbla IPara vanas clases de información labras con vocales largas, como Friday y harpoon, muestran amplitudes más cor-
. l arma ver a En una p b d '
memona, os sujetos escuchan una serie' rue a e amplitud de 1.- tas que las palabras con vocales cortas, como toicked y bishop (Baddeley, 1997),
fectamente en forma inversa. Badd l Th de palabras e Intentan repetirlas per. Existe una relación interesante entre la velocidad del habla y la retención de dí-
sus sujetos intentaran repetir cinc~ eY: bomson y Buchana~ (1975) hicieron que gitos. La retención de dígitos es una prueba de memoria bastante estándar que
1
las palabras de una sIlaba, pa ara>, vanaron el numero de sílabas en
aparece en pruebas de inteligencia. Implica ver cuántos números de un solo dí-
toit, sum, harm, bag, top gito puede repetir perfectamente una persona. Los adultos que hablan inglés tie-
nen amplitudes de alrededor de siete u ocho dígitos; se puede decir que existe
a cinco silabas,
una correlación entre idiomas y la amplitud y la longitud de la articulación pa-
universily, apparlunil . . . ra dígitos. La tasa de articulación para el chino es de 265 mseg/dígito (Hoosain
. y, eXposltory, parllClpaliol1, al/dilorium y Salili, 1988), comparado con 321 mseg/dígito para el inglés y 385 mseg/dígito
La figura 5.6 muestra los resultados del para el galés (Ellis y Hennelly. 1980). De manera correspondiente, las amplitu-
me aumentaba el número de sIlab recuerdo. El recuerdo disminuyó canfor--
as, cayendo de cerca de 4 .5 palabras pa ra aque.:, des son más largas para el chino (9.9), intermedias para el inglés (6.6) y más cor-
tas para el galés (5.8). I

Intentar mantener información en la espiral fonológica es análogo al acto de

4.5
circo que implica hacer girar platos sobre cañas. El artista de circo empieza ha-
-o- Tasa de lectura
•.•. Amplitud del recuerdo 2.25
ciendo girar un plato sobre una caña, luego otro en otra caña, luego otro, y así
sucesivamente; para después regresar al primero antes de que reduzca la velo-
o
"e~ cidad y caiga, hacerla girar de nuevo y luego hacer girar de nuevo el resto de los

..
2.00 Jf platos, así el artista sólo puede tener tantos platos como pueda mantenerlos gi-
-5l rando. Baddeley propuso la misma situación con respecto a la memoria de tra-
.o
~ bajo. Si intentamos mantener demasiados elementos en la memoria de trabajo,
~ 3.5
-@ 1.75
~
~
, para cuando volvamos a repasar el primero, su representación ya no estará dis-
~ o ponible en el almacén fonológico,
E
¿ 3.0
~ La espiral fonológica parece implicar al habla. Conrad (1964) realizó algunas
1.50 ~ de las investigaciones originales que establecieron este punto. Mostró que cuan-
FIe URA 5,6 Número de paJabras recor-
~adas (escala de la izquierda) y tasa de do los sujetos recordaban mal algo de una tarea de amplitud de la memoria, ten-
2.5 '-----¿---!:---!,----L_L_ ectura med ia (escaJa de la derecha) para dían a recordar algo similar. En su experimento, se les pidió a los sujetos que
1.25 secu~~clas de cinco palabras como una recordaran una cadena de letras, como HBKLMW. Tuvieron mucha mayor pro-
funclOn del número de sHabas en Jas a'
Jabras. (Tomado de BaddeJey, 1986.) p
babilidad de recordar mal la B como una V de sonido igual que como una S, la
cual no suena igual. Comad también encontró que a los sujetos se les dificulta-
182 CAPITULO 5 Recuerdos transitorios Sistemas de ensayo 183

ba recordar una serie de letras que contuviera una gran proporción de aquellas
3 4
que rimaran (como BCTHVZ) que una serie que no rimara (como HBKlMW¡.
Especuló que este problema surgía debido a la confusión entre las letras can so.
1 2 5
nidos similares.
Una mayor evidencia de que la espiral fonológica implica al habla es pro. 7 6
porcionada por técnicas de supresión articulatoria, en las cuales el individuo di.
ce repetidamente una palabra irrelevante, como the (Baddeley, Lewis y Vallar, 1984). 8
los individuos repiten la palabra mientras escuchan una lista de palabras yo]
MaterIal espacial Matenal Sin sentido
mismo tiempo intentan escribir la lista recordada. Requerir que el individuo di- 1.
En el cuadro imcrat ponga un l. En el cuaoro iniCial ponga un
ga la palabra impide el ensayo de cualquier otra cosa en la espiral fonológica. En el stgtnente cuadro a la derecha ponga un 2. En el srgurente cuaoro a la réoiao ponga un 2.
Cuando se requiere que los sujetos realicen tal supresión articulatoria, la ampli_ En el stgutente cuadro hacia amba ponga un 3. En el siguiente cvaorc a a bueno ponga un 3.
En el stgutente cuadro a la derecha ponga un 4. En el srgurente cuadro a a ráploo ponga un 4.
tud de su memoria es más corta; en contraste, tareas concurrentes sin habla, co- En el srgutente cuadro hacre abaJO ponga un 5. En el srgurente cuadro a la malo ponga un 5.
mo taconear, no afectan la amplitud. la supresión articulatoria también red\l\t En el stgurente cuadro naCI3 abajO ponga un 6. En el siguiente cuadro a 'a malo ponga un 6.
En el stgtnente cuadro a la IzquIerda ponga un 7. En el srgutente cuadro a la lento ponga un 7.
las confusiones fonológicas entre letras, encontrada por Conrad. Cuando la lis- En el siguiente cuadro hacia abaJO ponga un 8. En el siguiente cuadro a !a malo ponga un 8
ta original se presenta visualmente yel sujeto está ocupado en una supresión
articulatoria, se elimina el efecto de la similitud fonológica; ésta se reduce, pero FIGURA 5.7 Ejemplo de material usado por Baddeley en su estudio del cuaderno
visoespacial. Fuente: Tomado de A.D. Baddeley, S. Grant, E. Wight y N. Thomson. At-
no se elimina, cuando la presentación original es auditiva. Con la presentación
tention and Performance V, volumen 5. Imagery and Visual Working Mernory. Derechos
auditiva, el sujeto aún tiene una codificación fonológica de la presentación orí. reservados © 1975 por Academic Press. Reimpreso con autorización.
ginal, la cual puede confundirse sobre una base fonológica (Baddeley y cols. 1984);
con la presentación visual, los sujetos no tienen la presentación auditiva ni los
resultados de su habla interna.
¿Cuál es la diferencia entre la espiral fonológica de Baddeley y la memoria go de futbol americano en la radio mientras conducía. Había desarrollado una
a corto plazo de Atkinson y Shiffrin? Aunque ambas son transitorias y repasan imagen compleja del juego, la cual interfería con su capacidad para procesar la
información verbal, la espiral fonológica no es una estación intermedia hacia fa información visual requerida para conducir. Su proceso de imágenes visuales es-
memoria a largo plazo. la información no tiene que pasar por la espiral para lle- taba interfiriendo con su proceso visual, lo cual sugiere que son parte del mis-
gar a la memoria permanente, y aunque se está ensayando, no es necesario que mo sistema.
ocurra una acumulación de su representación permanente. Hay tan poca rela- la figura 5.7 ilustra algún material que Baddeley adaptó de Brooks (1967)
ción entre la espiral fonológica y lo que sucede en la memoria permanente co- para estudiar el uso del cuaderno visoespacial para almacenar i~formación vi-
mo la hay entre las netas que tomamos en una hoja de papel y las cosas que sual. En la condición espacial, los sujetos escuchaban una sene de enunciados
almacenamos en nuestra memoria permanente. Como el papel, la espiral fono- que debían recordar. Para ayudarles a recordar los enunciados, fueron instruidos
lógica puede ser un sistema valioso para almacenar información; al contrario del para imaginar que colocaban los objetos en una matriz de 4 x 4. La figura 5.7
papel, sin embargo, es una representación transitoria, y todos los registros pue- ilustra la forma en que la matriz puede codificar la información en los enuncia-
den perderse si cesa el ensayo. dos espaciales. En la condición sin sentido, escucharon enunciados similares pe-
ro que no podían codificarse en una matriz. los sujetos fueron capaces de
La espiral [onologica puede mantener cerca de 2 segundos de recordar cerca de ocho de los enunciados espaciales y sólo cinco de los enuncia-
habla por medio de ensayo verbal implícito, dos sin sentido; esto sugiere que fueron capaces de usar la imagen de la matriz
de 4 x ,1 para complementar su memorización de los enunciados. .
En una importante explicación de este estudio básico, Baddeley, Grant, Wight
y Thomson (1975) observaron el efecto de una tarea de rastreo espacial concu-
Cuaderno visoespacial rrente sobre la memoria para los enunciados. la tarea de rastreo concurrente Im-
plicaba mantener un estilete en contacto con un punto de luz que seguía una
Entre los otros sistemas de ensayo esclavos propuestos por Baddeley está el
trayectoria circular. Los sujetos debían recordar ocho enunciados espaciales o CIn-
cuaderno visoespacial, un sistema para ensayar información visual o espacial.
co enunciados sin sentido como los de la figura 5.7. la figura 5.8 muestra el to-
Propuso que la gente puede ensayar material creando imágenes mentales las cua-
tal de errores cometidos al recordar estos enunciados cuando los sujetos estaban
les en algunas formas son como las experiencias sensoriales que tienen cuando
realizando de manera simultánea una tarea de rastreo espacial y cuando no la
ven. Por ejemplo, Baddeley (un inglés) reportó su dificultad para seguir un jue-
estaban realizando. la tasa de error fue aproximadamente la misma para el rna-
 184 CAPiTULO 5 Recuerdos transitorios Sistemas de ensayo 185

temas esclavos, como el cuaderno visoespacial y la espiral fonológica. El ejecu-

&J Material sin sentido
tivo central pone información dentro de cualquiera de estos sistemas esclavos
3.0
O Matenal espacial o recupera información de los sistemas. También traslada información de un sis-
tema a otro. Baddeley afirmó que el ejecutivo central necesita su propio alma-
cén transitorio de información para tomar decisiones acerca de cómo controlar
~ 2.0 los sistemas esclavos.
o
.¡;
Baddeley llamó memoria de trabajo al sistema general mostrado en la fi-
E gura 5.9. Con esto pretende denotar que dicho sistema contiene toda la infor-
~ mación con la que se opera. Baddeley cree que la capacidad de todos estos sistemas,
~ l.0
en particular el ejecutivo central, es esencial para el rendimiento mental. Las di-
ferentes memorias en la figura 5.9 son independientes; por tanto, si uno está
usando la espiral articulatoria para ensayar un conjunto de palabras, tendrá po-
~~~c~~~n;~8en ~: ~~~~i~~~iad:~! ~astn.
ria para secuencias espaciales y no e~
co efecto en el rendimiento de una tarea más cognitiva que requiere el uso del
ciales. (Tomado de Baddeley y col s., I';t¡ ejecutivo central o del cuaderno visoespacial.
Considere la participación de estos sistemas al ejecutar una tarea de multi-
plicación mental, como 37 x 28. Intente imaginarse este producto en su cabeza
terial espacial sin sentido y sin una tarea de rastreo espacial y no se det .. y observe lo que hace; podría intentar retener una imagen de la multiplicación,
. d . enOll)
para Ios enu~Cla os Sin sentido dada una tarea de rastreo espacial. La tasa lit lo cual luce como
error se elevo en forma extraordinaria cuando los sujetos debían realizar una ta.
37
rea de rastreo espacial de manera concurrente con la memorización de los enua,
x 28
ciados espaciales. Este resultado indica que el cuaderno visoespacial, el cual apoy¡
296
la memona de los enunciados espaciales, aprovecha el mismo sistema que SOs.
740
tiene la representación de la tarea de rastreo.
1036
Podría ensayar en forma verbal la información para ayudarse a retenerlo. Por tan-
El cuaderno vieoespacial puede mantener infonnación transitoria
to, usa su espiral fonológica y su cuaderno visoespacial para realizar la tarea. Pe-
en una organización espacial.
ro necesita tener acceso a información que no está en ningún almacén. Debe
recordar que su tarea es la multiplicación; en qué parte de la multiplicación es-
tá; y llevar temporalmente, como el 5 de 56. Toda esta información es manteni-
Memoria de trabajo y el ejecutivo central
da por el ejecutivo central y se usa para determinar el curso de la solución del
La figura 5.9 ilustra la concepción general de Baddeley de cómo interactúan es. problema y el uso de los sistemas esclavos. Además, tendría que recordar infor-
tos diversos sistemas esclavos. Un ejecutivo central controla el uso de varios siso mación como 7 x 8 = 56 de la memoria permanente. Otra función del ejecutivo
central es coordinar todas estas memorias.

Cuaderno Ejecutivo central

vrsoespaciat
Espiral En la teoría de Baddeley el ejecutivo central y los sistemas de
tonológtca
ensayo esclavos constituyen la memoria de trabajo.

El paradigma de Sternberg
Sólo porque alguien está ensayando información en la memoria de trabajo no
significa que tiene acceso simultáneo a la información. Sternberg (1969) intro-
FIGURA S.9 Teoría de Baddeley de la memoria de trabajo donde un ejecutivo cen- dujo un paradigma que fue bien aceptado para estudiar la velocidad de acceso a
tral coordina un conjunto de sistemas esclavos. Fuente: Tomado de A.D. Baddeley. Wor' dicha información, ahora se conoce como paradigma de Sternberg. Él daba a
kmg memory: O;,¡ord pS'Ichology series, núm. 11. Derechos reservados © 1986. Reimpreso los sujetos un conjunto de dígitos para que los retuvieran en la memoria, como
con autorrzación de Oxford University Press.
4 1 8 5, Y luego les preguntaba si un dígito particular de sondeo estaba en el
186 C.•..rÍTL:LO 5 Recuerdos transitorios
conjunto. En este ejemplo un dígito de sondeo positivo sería 8, y un dígito de
sondeo negativo sería 6. Sternberg estaba interes,ado en la ve~oCIdad aplicada po¡-
sus sujetos para hacer el JUICIOcomo una fun::lOn del tamano del conjunta 'lile
estaban reteniendo en la memoria. La figura :J. 10 m estra sus resultados, dan.
de la línea recta es la función lineal con mejor ajuste que relaciona ~I tiempo de¡
juicio con el tamaño del conjunto en la memoria. Conforme se hacía más gran-
de el tamaño del conjunto en la memoria, los sujetos tardaban más tiempo en.
hacer el juicio tanto en el caso de sondeos positivos como en el de sond~
negativos. Encontró que cada dígito agregaba unos 38 mseg adicionales al tielll,
po requerido para emitir un juicio. Estos 38 mseg son la inclinación de la fun.
ción lineal en la figura 5.10.
Sternberg propuso una teoría influyente para explicar estos resultados: los
sujetos buscaban en forma serial a lo largo de la lista de dígitos que retenían en
la memoria; si encontraban el dígito en la lista, respondían sí al sondeo; deotn
manera, respondían no. Mientras más dígitos había en la lista, más tiempo les
tomaba buscar en ella. Los 38 mseg medían el tiempo empleado en considela!
un elemento en la lista. Podría esperarse que el sondeo positivo diera como re-
sultado una inclinación más llana, debido a que el sujeto podía detenerse tan
pronto como era encontrado el dígito buscado, mientras que en el caso de un
sondeo negativo el sujeto debía agotar la lista. Sin embargo, Sternberg propuso
que, aun en el caso de un sondeo positivo, los sujetos agotaban la lista antes de
responder, aunque afirmaba que la exploración tenía lugar tan rápido que veri-
ficar si se detenía (debido a que el sondeo había sido encontrado) tomaría mu-
cho más tiempo que tan sólo seguir hasta el final. Por supuesto, los sujetas no
se percatan de que realizan esta exploración ya que todo sucede muy rápido.
• Pcstttvo
'" 600
o Negativo
~ -Medio
~ 500
'C
E memoria) revela una amplia variación en la pendiente en una tarea de Stern-
8.
~
,::
400
3
Numero de elementos
FIGURA 5.10 Tiempo de juicio como una función del número de elementos en un
conjunto de memoria. (Tomado de Sternberg, 1969.) Fuente: Tomado de J. Antrobus:
Cognition alld affect. Derechos
reservados © 1970. Publicado por Little, Brown and COIl1'
pany. Reimpreso con autorización.
Sistemas de e1lsayo 187
Muchos estudios han incluido variaciones del paradigma de Sternberg, y se
han propuesto teorías alternativas para sus datos (véase Glass, 1984, para una
revisión). Con frecuencia las funciones no son tan lineales como las reportadas
por Sternberg y tienen una decidida tendencia curvilínea tal que la tasa de in-
cremento disminuye lentamente para tamaños grandes de conjuntos de memo-
ria. Incluso los datos de Sternberg contienen una sugerencia de esta tendencia,
en vista de que el incremento para sondeos positivos es mayor al ir de conjun-
tos de recuerdos con tamaños de uno a dos.
Algunos investigadores (por ejemplo, James Anderson, 1973) han afirmado
que 38 mseg es un proceso de comparación demasiado rápido como para poner-
lo en práctica a nivel neurona!. Por consiguiente, han abogado por un proceso
de comparación paralelo en el que todos los dígitos en el conjunto de memoria
son comparados de manera simultánea contra el sondeo. Un solo disparo neu-
ronal toma cerca de 10 mseg (véase la revisión en el capítulo 1); por tanto, pue-
de haber una secuencia de sólo alrededor de cuatro neuronas involucradas en
verificar un el.emento para encontrar una correspondencia, las cuales algunasper-
sanas consideran insuficientes para realizar una comparación. Se han propues-
to modelos de procesamiento paralelo (por ejemplo, [ones y Anderson, 1987) en
los cuales todos los elementos en el conjunto de memoria son procesados a la
vez, pero el tiempo para procesar los elementos es una función de qué tan acti-
vos están. Estos modelos asumen un límite respecto a cuánta activación puede
asignarse a los elementos; entre más elementos hay en este conjunto de memo-
ria, menos activo está cualquier elemento, y serán procesados más despacio.
Según la teoría de Baddeley, los dígitos presumiblemente son retenidos en
la espiral fonológica. Por tanto, los resultados de Sternberg se relacionan con el
proceso de ensayo. Cavanagh (1972) observó la relación entre amplitud de la me-
moria (el número máximo de elementos que pueden recordarse perfectamente)
para varios tipos de materiales y la pendiente en una tarea de Sternberg (por
ejemplo, el incremento de 38 mseg mostrado en la figura 5.10), La figura 5.11
muestra sus resultados, donde parte del material es verbal (sílabas sin sentido,
palabras, letras, dígitos) y, es presumible, se repasa en la espiral fonológica,
mientras que otra información es visual (formas aleatorias, formas geométricas,
colores) y presumiblemente se repasa en el cuaderno visoespacia!. La abscisa (arn-
p~itud de la memoria) en la figura 5.11 revela una amplia variación de los ele-
mentos retenidos en una amplitud, y la ordenada (tiempo de comparación de
berg. La función de línea recta en la figura 5.12 revela que las dos se relacionan
en forma estrecha de tal manera que las amplitudes pequeñas se asocian con
mayores pendientes.
Una explicación de los resultados de Cavanagh es la siguiente: como afirma-
ba Baddeley (véase la exposición relacionada con la figura 5.6), la amplitud de la
memoria para estos elementos varía debido a que varían en la velocidad a la que
pueden ser ensayados. Compare dígitos (amplitud de memoria de ocho) y pala-
bras (amplitud de memoria de cinco) y asuma una espiral fonológica de 2.0 seg.
Los dígitos serían repasados a la tasa de 2.0 -i- 8 = 0.25 seg/dígito, y las paiabras
serían repasadas a la tasa de 2.0 -7 5 = 0.40 seg/palabra. Si el sujeto intentaba re-
188 CAPiTULO5 Recuerdos transitorios Sistemas de ensayo 189

o
<
E
.
~ 80
tán en el sistema de ensayo, se esperaría la función de Cavanagh, debido a que
el ensayo más lento daría como resultado menos elementos activos y amplitu-

t.
'
des de memoria más cortas .

'§ ÓO
E Conforme los sujetos tienen que retener más elementos en un
E sistema de ensayo, disminuye su tasa de acceso a cualquier
elemento.

Procesos de ensayo en organismos inferiores

Al parecer los humanos no son los únicos organismos que usan procesos de
ensayo para conservar información.' Se han realizado numerosas investigacio-
8.0
nes acerca de procesos de ensayo en palomas en lo que se llama tarea de igua-
lación a la muestra demorada (por ejemplo, Grant, 1981; Honig, 1981; Maki,
FIGURA 5.11 Tasa de comparación de la memoria y la amplitud de la memoria
varían. (Tomado de Cavanagh, 1972.) Fuente: Tomado de J-P.Cavanagh. "Relationb:~ 1984). La prueba típica comienza con una tecla encendida con una luz roja. Des-
ween the imrnediate memory span and the memory search r ate ", Psychological Revi"" pués de estar encendida durante un periodo, digamos cinco segundos, la tecla
volumen 79. Derechos reservados © 1972 por la American Psychological Associati . se apaga y la paloma debe esperar un periodo. Después de este intervalo de re-
Reimpreso con autorización. on. tención, se encienden dos teclas, una roja y una verde. La paloma debe pico-
tear la tecla con el mismo color que la anterior tecla encendida a fin de obtener
tener un conjunto de memoria de cuatro elementos en la memoria; en el caso reforzamiento. La tecla inicial igualada por el ave (la muestra) varía de una prueba
de los dígitos, el sujeto sería capaz de ensayar los dígitos cada 0.25 x 4 = 1 seg. a otra. Las palomas son muy capaces de solucionar este problema, pero su pre-
pero las palabras serían ensayadas cada 0.40 x 4 = 1.6 seg. En promedio, los dí- cisión para igualar dependía del intervalo entre el color de muestra y la prue-
gires habrían sido ensayados en forma más reciente y estarían más activos. Siel ba. La figura 5.12 presenta algunos datos de Grant (1976), mostrando cómo
tiempo para tener acceso a estos elementos es una función de cuán activos es- disminuye la probabilidad de picotear el color correcto con la demora. En todos
los puntos, el rendimiento es bastante mejor que el rendimiento al azar, el cual
sería de 50%.
100 Esta curva de retención es como las exhibidas por humanos (por ejemplo, fi-
gura 5.5). Los humanos tratan de llenar estos intervalos ensayando el material
90
para mantenerlo activo en la memoria de trabajo, y hay evidencia de que las pa-
lomas también ensayan durante este intervalo. Por ejemplo, los humanos mues-
~ 80
..
~ tran un olvido más rápido cuando son distraídos del ensayo, y las palomas
u
70 parecen hacer lo mismo. Estas aves muestran una mejor retención cuando se re-
ducen los factores que podrían distraerlas del ensayo, como cuando se apagan
" 60
~ las luces durante el intervalo de retención (por ejemplo, Grant y Roberts, 1976;
.E Roberts y Grant, 1978). Con las luces apagadas, las palomas ya no pueden echar
so una mirada alrededor de la cámara experimental y procesar estímulos distrae-
torés.
40
20 40 60 Un mecanismo usado por las palomas para ensayar esta información es la
Intervalo de retención. segundos posición del cuerpo; permanecen orientadas hacia la tecla de interés durante el
FIGURA 5.12 El porcentaje de elecciones correctas (cuál tecla picotear) hechas por intervalo. Éste es un caso claro de cómo un organismo puede usar su cuerpo co-
palomas como una función de la demora entre la presentación de la información y la mo una memoria transitoria para información. Sin embargo, el ensayo postural
oportunidad para responder. Fuente: Tomado de 0.5. Grant. Learnillg and Mo/iva/ion, no es la única forma de realizar esta tarea; también la ejecutan cuando la posi-
volumen 7. Derechos reservados © 1976 por Academic Press. Reimpreso con autorí· ción de la tecla coloreada cambia del estudio a la prueba y deben recordar el co-
ZJ.ClOn.
lor y no la ubicación.
190 CAPíTULO 5 Recuerdos transitorios
Además, parece posible" instruir" a las palomas para que ensayen ellll
at
rial o no (Maki y Hegvik, 1980). Este fenómeno se demostró en experilllente.
idénticos a los de igualación a la muestra, excepto que en algunas pruebas lOS
aves no tenían la oportunidad de picotear la tecla después de la demora. Se las
daba una señal para .indicarles si podían picotear o _no; es decir, después ~
las palomas hablan VIsto la muestra original, una senalles indicaba si éstae
una prueba en que podían picotear o una en que no podían picotear. Estas:
ñales se llaman señales para recordar y señales para olvidar; para algunas pa.
lomas encender la luz de casa servía como una señal para recordar y su ausencia
como una señal para olvidar;. para ~tras, las señales fueron invertidas. Las pa.
lomas recordaban bastante bien cual tecla picotear despues de una señal para
recordar. En ocasiones, se les aplicó una prueba sorpresa después de unase.
ñal de olvido; en dichas pruebas sorpresa, mostraron un olvido rápido.
Estos resultados se ilustran en la figura 3.13, la cual muestra algunos datos
de Maki y Hegvik (1980). Se traza el porcentaje de recuerdo en un experilllen_
to de igualación a la muestra demorada para señales de olvido y señales de r~
cuerdo con demoras cortas (2 seg) y demoras largas (7 seg). Justo después de
ver la muestra había poca diferencia en el rendimiento con señales de olvida v
de recuerdo; sin embargo, sin la motivación para ensayar, la capacidad para re:
cordar dónde picotear descendió en forma notable durante el intervalo de re.
tención de 7 seg (señal de olvido). Al parecer, la capacidad de las palomas para
recordar qué hacer se mantuvo por un proceso de ensayo activo a lo largo del
intervalo y sólo llevaban a cabo este proceso de ensayo si esperaban ser pro.
bados.
1.0
~dar
0.4
O.2 L...--'---'2~--'-......J4'--'---!~"'--'----!
Demora. segundos
FIGURA 5.13 Retención en un experimento de igualación a la muestra demorada ea-
mo una función de si la paloma anticipó que iba a ser probada o no. (Tomado de M.·
ki Y Hegvík. 1980.)
Sistemas de ensayo 191
También hay evidencia para una función del ensayo en el condicionamiento
clásico. La teoría de Wagner (1981) del proceso oponente ocasional (POO) del
condicionamiento (mencionada en el capítulo 2) sostiene que inmediatamente
después de un evento condicionante el organismo está ensayando en forma ac-
tiva la presentación conjunta EC-EI y que el éxito del condicionamiento deper.-
de de que este ensayo tenga lugar en forma acertada. La evidencia de esta
afirmación fue demostrada en un experimento de Wagner, Rudy y Whitlow (1973)
sobre el condicionamiento del parpadeo en conejos. Hicieron que una presenta-
ción conjunta de un EC y una ráfaga de aire fuera seguida por un evento sor-
presivo (una presentación conjunta inesperada de otros dos estímulos). Predijeron
que esto causaría que el conejo dejara de ensayar la presentación conjunta EC-
El y comenzara a ensayar el nuevo evento. La figura S.l-! muestra el grado de
condicionamiento como una función del intervalo entre la presentación conjun-
ta EC-EI y el evento sorpresivo. Entre mayor es el intervalo antes del evento sor-
presivo, más tiempo deben haber ensayado los conejos la presentación conjunta
EC-EI. Como se muestra, el condicionamiento se incrernentó cuando los 'cone-
jos ensayaban más tiempo la presentación conjunta.
Wagner (1978) sugirió también que dichos procesos de ensayo podrían ser
parte de la explicación de la inhibición latente, la cual causa dificultades a la teo-
ría de Rescorla y Wagner. Se trata del fenómeno en que la exposición previa a
un EC sin un El hace más difícil condicionar después el EC al El. Wagner sugi-
rió que la exposición previa podría hacer que el EC fuera tan esperado que el
animal no codificaba el EC cuando se le presentaba un El. Si no es codificado
no puede ensayarse, y si no se ensaya no puede condicionarse.
80
310 80 300
Intervalo del eprsodio ensayo-pcsensayo. segundos
FIGURA 5.14 Cantidad de condicionamiento en cuatro grupos diferentes de cone-
jos como una función del intervalo entre el evento de condicionamiento y un evento
sorpresivo. Fuente: Tomado de A.R. Wagner y cols. "Rehearsal in animal conditiorung",
[ournal o/ Experimental Psychology, volumen 15. Derechos reservados © 1989 por la Ame-
rican Psychological Association. Reimpreso con autorización.
192 CAPÍTULO 5 Recuerdos transitorios Las bases nerviosas de la memoria de trabajo 193

>·"~H>~

Parece que los organismos inferiores ensayan los estímulos pa-

ra ayudarse a llenar los intervalos de retención y para formar
asociaciones.

Demora

Las bases nerviosas de la memoria de trabajo

Elhecho de que los organismos no humanos realicen pr?cesos de ensayo ha p~r-
mitido hacer un progreso considerable en la comprensIon de las bases nerviosas
~e la memori,a de trabajo. La evidencia muestra que la corteza frontal desempe_
na una función Importante en la mernona de trabajo. al menos en los primates.
ló·o\
.1
La corteza frontal muestra un alargamiento importante desde los mamíferos in.:
feriores, como la rata, hasta el mono, así como un desarrollo proporcionalmen_
te mayor desde el mono hasta los humanos. La corteza frontal desempeña una
función importante en tareas consideradas labores de la memoria de trabajo. Ia al
tarea que más se ha estudiado en este sentido, es una versión de la tarea de
igualación a la muestra demorada usada con primates, la cuales se ilustra en
la figura 5.15. A un mono se le muestra una pieza de alimento, la cual es colo-
cada en uno de dos depósitos idénticos (figura 5.15a); luego se cubren los de-
pósitos y se le impide al mono ver la escena durante un periodo de demora, por
lo regular 10 segundos (figura 5.15b); por último, se le da la oportunidad al mo-
no de recoger la comida y debe recordar en cuál depósito está oculta (figura 5.1S'c).
Los monos con lesiones en la corteza frontal son incapaces de ejecutar esta ta-
rea (Jacobsen, 1935, 1936). Los bebés humanos son incapaces de ejecutar con
acierto tareas similares hasta que su corteza frontal ha madurado más o menos
al cumplir un año de edad (Diamond, 1991).
Una pequeña región particular de la corteza frontal está implicada cuando
el mono debe recordar en qué lugar del espacio fue colocado el objeto (Gold-
man-Rakic, 1988). Esta área, llamada área 46, se encuentra en el lado de [a cor-
el
teza frontal (véase la figura 5.16). Las lesiones en esta área específica producen
deficiencias en esta tarea. Se ha mostrado que las neuronas en esta región sólo FIGURA 5.15 Un ejemplo de una tarea de memoria demorada. a) Se coloca alimen-
disparan durante el periodo de demora de la tarea, como si mantuvieran actiVa to en el depósito de la derecha y se cubre, b) se baja una cortina para el periodo de
la información durante ese intervalo. Están inactivas antes y después de la de- demora y e) se levanta la cortina y el mono puede alzar la cubierta de uno de los de-
pósitos. Fuente: Tornado de P.s. Goldman-Rakic. Child Deuelopmeni, volumen 58. De-
mora. Más aún, parece que diferentes neuronas en esa región están sintoniza, velopment of cortical circuitry and cognitive function. Derechos reservados © 1987
das para recordar objetos en diferentes porciones del campo visual (Funahashi por la Society for Research in Child Development. Reimpreso con autorización.
Bruce y Goldman-Rakic, 1991).
Goldman- Rakic (1992) examinó el rendimiento del mono en otras tareas que
requerían el mantenimiento de diferentes tipos de información durante el inter- vidida en muchas regiones pequeñas, cada una responsable de recordar un tipo
valo de demora. Por ejemplo, en una tarea el mono debía recordar seleccionar diferente de información.
un círculo rojo y no un cuadrado verde después de un intervalo. Una región di- La corteza prefrontal tiene conexiones sólidas con el hipocampo, una estruc-
ferente de la corteza prefrontal parece estar implicada en esta tarea. Diferentes tura subcortical que tiene una función importante en el aprendizaje (véase los
neuronas en esta área dispararon cuando el círculo rojo era recordado en lugar capítulos 3 y 8). Las diferentes regiones de la corteza tienen conexiones apro-
del cuadrado verde. Goldman-Rakic especuló que la corteza prefrontal está di- piadas con las otras partes más sensoriales de la corteza. Por ejemplo, el área 46,
 Las bases nerviosas de la memoria de trabajo 195
194 CAPÍTULO 5 Recuerdos transitorios

emisión de positrones (TEP) y las imágenes por resonancia magnética fun-

cional (IRMO. Ambas técnicas parten de que hay una mayor actividad metabó-
lica en las regiones del cerebro que están más activas. La TEP mide un indicador
radiactivo que se concentrará en las regiones del cerebro con mayor flujo san-
guíneo. La IRMf mide el campo magnético diferente causado por el hecho de
que hay mayor cantidad de sangre rica en oxígeno (la cual tiene propiedades mag-
néticas mayores debido al hierro en la sangre) en regiones de mayor actividad.
Smith y [onides (1995) usaron la TEP para comparar la memoria de trabajo
requerida para la memoria espacial y la memoria para objetos. La figura 5.17a
ilustra el diseño que usaron para probar la memoria espacial. En la condición de
memoria, los sujetos vieron un conjunto de tres puntos q,ue debían recordar por
tres segundos. Luego aparecía un círculo y debían oprimir un interruptor una o
dos veces para indicar si el círculo incluía al punto. Esto se comparó con una
condición de "percepción" de control ilustrada en la figura 5.17b. En esta condi-

FIGURA 5.16 Vista lateral de la corteza cerebral humana y de mono, con el área 16
sombreada. Fueníe: Tomado de P.s. Coldman-Rakíc. Halldbook of physiology:
syslem: ¡lIgher [unctions of ihe brailt. Derechos reservados
síological Socíety, Reimpreso con autorización.
the neroa",
© 1987 por la American Ph .
y
"[J · seo mse s o[J :00_,
la .cual sirve como una memoria de trabajo espacial, tiene conexiones con la re-
gl?n de la corteza parietal que es responsable del procesamiento de la informa- 3000 mseg
cien espacial que hay en el mundo.
_. __ 00:<"«.»" -_. <'>._:_~""" __ e:

En los primaies, diferentes region;~;e;:;7zas' ~e'í~-;;;;:;;;:-- 1 500 mseg

frontal sirven como memoria de trabajo para diferentes tipos de

información.

Imágenes nerviosas de la memoria 3000 mseg

de trabajo en humanos
Parece que la corteza prefrontal tiene funciones de memoria de trabajo sirnila-
res en los humanos y en los otros primates. Aunque no es claro si las mismas
Ccndictón de "percepción"
regiones exactas de la corteza prefrontal sirvan para las mismas funciones exac-
1500 mseg
tas en los humanos, parece que diferentes áreas de la corteza prefrontal sirven
para mantener diferentes tipos de información. La investigación con humanos FIGURA 5.17 Dibujos esquemáticos de los eventos en cada ensayo de las condicio-
no emplea estudios de lesión o registros de células aisladas. sino más bien di· nes de memoria espacial y de percepción espacial. Flle"le: E. Smith y [. [onides. The
ve~sas técnicas para la obtención de imágenes nerviosas que rastrean el flujo san' Cognitiue Neurosciences, MIT Press. Derechos reservados © 1995. Reimpreso con auto-
gUlneo. Dos de estas técnicas de obtención de imágenes son la tomografía por rización.
 ~:)(O~ ~
196 CAPITULO 5 Recuerdos transitorios
Reflexiones finales 197

c~ón, los suj:tos veían los puntos y el círculo juntos y tan sólo indicab .
demora de tres segundos, veían uno de estos objetos y tenían que oprimir una
CIrculo incluía al punto. Por tanto, no tenían que recordar la ubicació an SI el
o dos veces un interruptor para indicar si el objeto era idéntico a uno de los ori-
de los puntos. Smith y Jonides estaban interesados en la activación d~f::paci.¡!
ginales. En la condición de control de "percepción", se les mostraban tres obje-
producída por estas dos tareas. Encontraron que la condición de . encj¡¡
tos y tenían que oprimir una o dos veces para indicar si el objeto central era igual
dujo ~na mayor activación en la corteza prefrontal derecha en una ~:~~na pro..
a cualquiera de los dos objetos periféricos. En una comparación entre la condi-
~a al area 46 (en realidad en el área 47; consúltese el cerebrohuman., g ~ cerco.
ción de memoria y la condición de control, Smith y Jonides encontraron que la
:J.16). Los humanos difieren de otros primates en que sus cerebros est~n a figt¡¡;¡
condición de memoria produjo más activación prefrontal en el hemisferio izquier-
terahzados, con el hemisferio derecho más implicado en procesamien~~ ~uYIa_
do en el área 6 (consulte de nuevo el cerebro humano en la figura 5.16). Ésta es
y perceptIvo y el hemisferio izquierdo implicado en tareas más lingüísticas pa~1
una región de la corteza prefrontal en un área que se ha asociado con procesa-
bohcas. Por tanto, no es sorprendente que Smith y jonid y Slin·
., I es encontraran un miento lingüístico (Petrides, Alivisatos, Evans y Meyer, 1993). Smith y Jonides
centración de la activación en la corteza frontal derecha a COn_
sugieren que sus sujetos pueden haber rotulado en forma verbal las formas pa-
La figura 5.18 ilustra el procedimiento que usaron Srnith y Jonides en I
ra ayudarse a recordarlas.
rea de memona para objetos. En la parte a), la condición de memoria a I¡-
mental, los sujetos Vieron dos objetos a cada lado de una c O ,expen.
ruz. espues de un¡
Cuando los humanos mantienen información a lo largo de
demoras, muestran activación en diferentes áreas prefrontales
para diferentes tipos de material.

Reflexiones finales
Este capítulo ha descrito algunos de los muchos sistemas que retienen informa-
ción de manera temporal. Los sistemas sensoriales retienen en forma breve la
información recibida de modo que el organismo tenga oportunidad de codificar-
la en una memoria permanente. La información también puede mantenerse en
varias memorias intermedias tipo sensorial con procesos de ensayo esclavos. La
información en estas memorias transitorias se usa para guiar nuestro procesa-
miento 'de información. Por esta razón pueden denominarse en forma colectiva
como una memoria de trabajo. '
1 500 mseg
Podría parecer un poco peculiar hablar de que organismos inferiores, como
palomas y conejos, tienen expectativas y llevan a cabo procesos de ensayo acti-
vos. Sin embargo, es ventajoso para esos organismos al igual que para los hu-
manos mantener cierta información disponible aun cuando ya no esté presente
en el ambiente. Aunque los organismos no verbales no tienen espirales fonoló-
gicas para ensayar, las cuales a menudo parecen el medio preferido de ensayo
para los humanos, es probable tener otros sistemas de ensayo para mantener la
información en un estado activo cuando ya no está presente en el ambiente. Por
ejemplo, las palomas se orientan hacia la tecla que deberán picotear y mantie-
nen la orientación durante una demora. En este caso, están usando su postura
Condición de "percepción"
corporal como un sistema esclavo para ensayar la inforrnacióna recordar. Aun-
1 500 mseg que estos animales están ensayando la información, como lo hacen los huma-
FIGURA 5.18 Dibujos eS<j 'r d 1
nos, esta semejanza con el comportamiento humano no implica una actuación
nes de memoria ara obiet uema leas ~. os even~os en cada ensayo de las condicío-
The Cogl1itive Ne¡;"oscienjes o~irP;rcepc~n d~ objetos. Fuente: E. Smith y J. [onídes. en las formas conscientes en que pueden actuar los humanos.
autorización. I ress. eree os reservados © 1995. Reimpreso con En todas estas tareas de la memoria de trabajo hay algún cambio en la ac-
tivación neuronal que codifica la información. La localización de esta activación
198 CAPÍTULO5 Recuerdos transitorios
neuronal puede variar de los sistemas sensoriales periféricos a la corteza Rre-
frontal. En todos los casos, sin embargo, cuando la activación regresa a su nivel
base se pierde el recuerdo. Por ello decimos que este capítulo estudia la memo_
ria transitoria. Sin embargo, los patrones de activación también pueden produ_
cir cambios en la eficiencia sináptica, los cuales darán como resultado reCUerdos
relativamente permanentes. Los sig'fientes tres capítulos tratan de estas memo_
rias relativamente permanentes.
Los organismos pueden mantener información en memorias
transitorias para guiar su procesamiento de información.
Lecturas adicionales
Crowder (1976) tiene un texto clásico donde examina la memoria. El libro de tex- '
to de Baddeley (1997) sobre la memoria humana proporciona una buena expo-
sición de su teoría de la memoria de trabajo, y su monografía de investigación
(1986) también presenta su teoría. Las revistas dedicadas a la memoria humana
incluyen [ournal of Language and Memory (antes loumal ofVerbal Learning and Ver-
bal Behavior), MenlOry and Cognition y [ourna! of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition. El artículo de Goldman-Rakic (1992) que apareció en Scien,
tific American expone la función de la corteza prefrontal en la memoria de tra-
bajo de primates. Roitblat, Bever y Terrace (1984) revisan la investigación sobre
memoria y cognición en animales.
Adquisición
de recuerdos
_Etapas de la rnernürtü
En el capítulo anterior planteamos la forma en que la información entra y se man-
tiene en un estado activo en la memoria de trabajo. Los siguientes tres capítu-
los plantean el curso de la información a través de la memoria. En éste se
considera ~q!!isjción;.cómo se~cociifi!=a..~na representación permanente y de
qué forma. se-forfalece este recuerdo. El capítulo 7 se 'centra en lª_Letención: de qué
modo se mantiene la información en la memoria. El capítulo 8 examina la recu-
peración: cómo se recupera la información cada vez que se necesita. Los tres ca-
pítulos se encuentran prganizados de acuerdo a la clásica división de la memoria
de Melton (1963).
ES_.i.rl}p.Q?i~leestudiar cada uno de los tres procesos por separado, ya que
cuajquíer experimento incluye-la adquisición inicial del matenal_seguida- por'::un
. pequeño intervalo de retención y por una prueba que requiere la ~e5~p_~ri:~!ón
de la información adquirida. Los -tres' capítulos presentan experimentos que se
enfocan sobre todo en uno de los procesos; no obstante, al revisar uno por uno
podremos encontrar que el interés se centra en la interacción entre los procesos,
por ejemplo: la forma en que la codificación del material, durante su estudio, de-
termina las mejores condiciones de recuperación; cómo es que el aprendizaje de
determinado material puede causar que olvidemos otro; la manera en que las di-
ferentes condiciones de recuperación pueden generar otras clases de olvidos, et-
cétera.
Este capítulo se centra en dos aspectos principales: la perspectiva funcional
y la estructural. La primera genera la pregunta: ¿qué determina la manera en que
algo es recordado i. y la segunda: ¿cómo concebimos los cambios que subyacen
a ia formación de los recuerdos?
El proceso de la memoria puede dividirse en un estad!}_~
adquisición, un estado de retención y un estado de recupe~ación.
199