PRO

esc-
Evaluación de los
procesos de escritura

F. CUETOS VEGA
J. L. RAMOS SÁNCHEZ
 E. RUANO HERNÁNDEZ z

t(oT

TER TEA Ediciones

 PROESC
EVALUACIÓN
DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA

Fernando Cuetos Vega

José Luis Ramos Sánchez
Elvira Ruano Hernández

MANUAL

BLANQUERNA
BIBLIOTECA
 TER

PUBLICACIONES DE PSICOLOGíA APLICADA Reg.

Serie menor n.0 290

Madrid, 2002
 ÍNDICE

4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 11

4.1. Instrucciones generales 11
4.2. Instrucciones específicas 11
4.2.1. Dictado de palabras 11
4.2.2. Dictado de frases 12
4.2.3. Escritura de un cuento 12
4.2.4. Dictado de snabas 12
4.2.5. Dictado de pseudopalabras 12
4.2.6. Escritura de una redacción 12
4.3. Normas de corrección y puntuación 13
1. INTRODUCCIÓN

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN

EN LA ESCRITURA

3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS

3.1. Ficha técnica
3.2. Estructura

4.3.1. Corrección de la escritura del

cuento 13
4.32. Corrección de la escritura de
la redacción
4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil individual
5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 16
5.1. Muestra de tipificación 16
5.2. Análisis estadísticos 16

5.3. Fiabilidad 17
 5.4.1. Validez
5.42. Estructura
5.5. Distribución

5.4. Validez

5.6. Análisis cualitativo

6. NORMAS INTERPRETATIVAS

7. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA..

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. INTRODUCCIÓN
En el lenguaje oral se han hecho muchos más
estudios sobre comprensión que sobre producción,
razón por la que algunos autores, con buena dosis
de ironía, han denominado a la producción con el
nombre de "la pariente pobre" de la
Psicolingüística.
En el lenguaje escrito las cosas no son muy
diferentes, ya que los trabajos realizados sobre
lectura superan ampliamente a los realizados sobre
escritura. Basta con echar un vistazo a los libros
publicados en español en los últimos años sobre
estas dos materias para descubrir que existe un
elevado número de títulos sobre lectura y
comprensión lectora y un escaso número dedicados
a la escritura. Este desequilibrio también se aprecia
en las pruebas de evaluación, ya que se pueden
encontrar bastantes materiales sobre lectura y muy
pocos sobre escritura.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS
COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA
La escritura es una destreza muy compleja
porque exige atender a varios aspectos
simultáneamente. Escribir una simple nota para
dejarla pegada en la nevera ya exige pensar el
mensaje que se quiere transmitir, elegir palabras
adecuadas para expresarlo, promover los
movimientos de la mano precisos para que las
letras tengan el tamaño y la forma adecuados, etc.
No es por ello extraño que muchos niños muestren
dificultades en la adquisición de esta destreza y que
los tipos de dificultades que pueden aparecer sean
bastante variados: algunos niños muestran
dificultades ortográficas, otros para transformar
correctamente los sonidos en letras y otros, en fin,
en la exposición de ideas de manera ordenada.
La psicología cognitiva ha acumulado una
enorme cantidad de conocimiento en los últimos
años sobre los procesos intervinientes en la
escritura que permiten saber qué destrezas son
necesarias para la adquisición de cada uno de los
aspectos de la escritura y ha sugerido pautas acerca
de cómo se deben enseñar esas destrezas. El
objetivo de la batería de escritura que aquí
presentamos es, partiendo de los conocimientos
aportados por la psicología cognitiva, evaluar cada
uno de los aspectos que constituyen el sistema de
escritura, desde los más complejos, como pueden
PROESC
Pero donde existe un completo vacío es en las
pruebas de evaluación de la escritura elaboradas
desde el enfoque cognitivo. A pesar de que se han
conseguido importantes avances en el estudio de los
procesos cognitivos que intervienen en la escritura,
poco han variado los métodos de enseñanza en
nuestras aulas y las técnicas de evaluación de esta
destreza. En lectura existen ya algunas herramientas
como el PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano,
1996), para niños de 6 a 10 años o el PROLEC-SE
(Ramos y Cuetos, 1998), para estudiantes de 10 a
16 años, que evalúan cada uno de los componentes
de la lectura, pero no había nada similar en
escritura. Ésta es, por lo tanto, la finalidad de esta
prueba: proporcionar una herramienta de
evaluación de la escritura que, basada en el enfoque
cognitivo, aporte información sobre cada uno de los
componentes de la escritura.
ser la planificación de las ideas, a los más simples,
como pueden ser la escritura de sílabas. Pero antes
de pasar a describir las diferentes tareas que
componen la batería es preciso hacer una breve
descripción de los procesos cognitivos que
intervienen en la escritura (para una mayor
profundidad se pueden consultar Cuetos, 1991 y
Sánchez y Cuetos, 1998).
Cuando se trata de escritura creativa, por
ejemplo redactar un cuento, escribir una carta o
responder a una pregunta de un examen, lo primero
que tenemos que hacer es decidir qué vamos a
escribir y con qué objetivo. Por ejemplo, si se trata
de una carta a un amigo que hace tiempo que no
vemos debemos decidir qué le vamos a contar,
tratando de recordar todas las cosas que han pasado
en su ausencia y que pudieran interesarle; si es
responder a una pregunta de examen tenemos que
buscar en la memoria toda la información que
tenemos sobre ese tema. Una vez recuperada la
información hay un proceso de selección y
organización de ese material en función de los
objetivos que se pretendan: de selección porque en
el proceso de búsqueda surgen informaciones que
resultan irrelevantes para lo que se quiere
transmitir, y de organización porque hay que dar
algún tipo de orden a esas informaciones, sea

cronológico, espacial o de importancia, para que el
escrito no resulte caótico. Esta actividad de
preparación mental de lo que vamos a escribir
recibe el nombre de planificación y es la más
costosa y la que más tiempo requiere de todas las
actividades que intervienen en la escritura.
Decidido ya el mensaje que se quiere transmitir
comienza el proceso de selección de las oraciones
con las que expresar ese mensaje. Hay muchos tipos
diferentes de oraciones y la elección en cada
momento de un tipo u otro depende de factores muy
diversos, tanto lingüísticos como pragmáticos. Por
ejemPIO, si se quiere especificar algo sobre el sujeto
de la oración se puede utilizar una oración de relativo
(p. ej., El vecino que cantaba por las noches se
cambió de piso), si se quiere resaltar el objeto de la
acción se utilizará una oración pasiva (p. ej., El
paquete fue enviado por correo urgente), o si se
quiere corregir alguna información dada
previamente se utilizará una oración negativa (p. ej.,
No habrá huelga de autobusets). La manera de
indicar los lúnites de las oraciones y de diferenciar
unos tipos de otros (p. ej., las exclamativas e
interrogativas) es a través de los signos de
puntuación. Los signos de puntuación son la
representación escrita de los rasgos prosódicos del
habla; por lo tanto, para que se pueda entender un
escrito necesita tener bien colocados esos signos.
El siguiente estadio de la escritura es el de
selección léxica. Durante la construcción de
oraciones utilizamos armazones en los que están
especificados todos los papeles de sus componentes
(sujeto, verbo, objeto...), pero no especificamos las
palabras concretas que componen ese armazón. En
ese estadio, sabemos que hay un sustantivo o un
verbo en forma activa pero aún está por decidir qué
sustantivo es o de qué verbo se trata. El proceso de
recuperación de las palabras que componen la
oración es posterior e implica seleccionar el término
léxico más adecuado para el significado que
queremos expresar y con la forma ortográfica
correcta. La selección léxica se hace en ftmción de
una serie de criterios que están presentes a la hora de
escribir. Por ejemPIO, cuando queremos referirnos
al "animal doméstico, utilizado como bestia de
carga, con orejas grandes..." lo más probable es que
seleccionemos la palabra "burro", aunque también
podríamos haber seleccionado "asno", "pollino" o
"animal". Elegir una u otra depende del estilo que
estemos utilizando, de las personas a quienes va
dirigido el escrito, de si alguna de esas palabras ha
aparecido recientemente en el escrito y no queremos
repetirla, etc.
1
Es lo que se ha denominado conocimiento fonológico y es
la habilidad del alumno para tomar conciencia de que el
lenguaje oral se divide en unidades más pequeñas, siendo
el fonema el sonido más simple del lenguaje hablado.
PROESC
En cuanto a la forma ortográfica, el procedimiento
más simple para conseguirla sería recuperando la
forma fonológica como si fuésemos a pronunciarla y
transformando después cada sonido o fonema que
compone la palabra en su correspondiente letra o
grafema Así, si hemos elegido la palabra "asno",
bastaría con convertir cada uno de esos sonidos (/a/,
/s/, /n/, /o/) en la letra correspondiente. Este
procedimiento de escritura, conocido con el nombre
de mecanismo de conversión fonema-grafema o,
simplemente, ruta fonológica, permite escribir
cualquier palabra regular aunque sea desconocida, es
decir, funciona con todas aquellas palabras que están
compuestas por sonidos a los que sólo les corresponde
una letra (p. ej., los sonidos /t/, /d/, /m/, /s/...). No
obstante, el uso de esta vía requiere la realización de
fres tareas distintas. Vamos a explicarlo con un
ejemplo. Supongamos que pedimos a un alumno que
escriba la palabra "carta". Para escribir esta palabra el
alumno tiene que tomar conciencia de que /karta/ se
divide en partes más pequeñas que son los fonemas1 y
que, por tanto, cada fonema debe tener una
representación gáfica (grafema). En segundo lugar,
tiene que asignar a cada fonema un grafema
(conversión fonema-gafema). Y por último, debe
colocar cada grafema en su lugar, haciendo coincidir
la secuencia fonémica con la grafémica- Cuando
algunos de estos subprocesos fallan, se pueden
cometer distintos tipos de errores. El error más común
es la omisión. Si el alumno no es consciente de un
fonema o no recuerda qué grafema le coresponde,
simplemente lo omite y así, en el ejemplo anterior,
puede escribir "cata". Otro tipo de error también
frecuente es la sustitución. Si el alumno no ha
afianzado la relación entre fonema-grafema puede
sustituir un grafema por otro, por ejemplo cuando
escribe "zarta", sustituyendo la "c" por la "z". Otro
tipo de dificultad es la que deviene por no hacer
coincidir la secuencia fonética con la grafémica, y en
este caso el error más característico es la inversión,
por ejemplo, cuando escribe "crata" por "carta". Estos
errores suelen ser muy frecuentes en los momentos
iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el
dictado que en la copia, y se da en mayor medida en
las sílabas complejas CCVC2 y CCV que en las sílabas
simples.
Pero, ¿qué ocurre con las palabras formadas por
sonidos que se pueden representar de dos formas
diferentes? En estos casos la complejidad es mayor
porque, además de utilizar la vía fonológica para
convertir los fonemas en grafemas, se debe tener en
cuenta que los sonidos tienen distintas posibilidades
de ser representados. Por ejemplo, el sonido A)/' se
puede representar con las letras "b" y "v" o el sonido
(k/ con las letras "k", "c" (con a, o, u) y "qu" (con e,
2
CCVC: Es una estructura silábica compleja puesto que está
compuesta por dos consonantes, una vocal y una
consonante. Por ejemplo la primera sílaba de la palabra
cristalero es de este tipo.
9
SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
i). En el caso de que hubiésemos seleccionado la representaciones mentales, en signos gráficos

3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS

3.1. FICHA TÉCNICA
Nombre: PROESC. Evaluación de los Procesos de Escritura.
Autores: Femando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y Elvira Ruano Hernández.
Aplicación: Individual o colectiva.

Ámbito de aplicación: De 30 de Educación Primaria a 40 de Educación Secundaria.

Duración: Entre 40 y 50 minutos.
Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección
de errores.

Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería.

Material: Manual y Hojas de respuestas A y B.

3.2. ESTRUCTURA
palabra
"burro' , ¿cómo sabríamos que se escribe con "b" y
no con "v"? Algunas de las palabras formadas por
esos sonidos con doble representación grafémica
siguen reglas ortográficas (p. ej., las palabras que
comienzan por la sílaba "bu" se escriben con "b"),
pero hay otras cuya forma ortográfica es totalmente
arbitraria (p. ej., "zanahoria"), por lo que sólo si se
conocen esas palabras se puede saber cómo se
escriben. Es necesario, por lo tanto, disponer de una
representación ortogáfica de las palabras con
ortografia arbitraria para poder escribirlas bien. En
este caso, el procedimiento a seguir es que el
significado activa directamente la representación
escrita sin necesidad de descomponer la palabra en
sus fonemas/grafemas. Este procedimiento de
escritura se denomina ruta directa o léxica
En definitiva, para obtener la forma ortográfica
de las palabras disponemos de dos procedimientos:
el fonológico, convirtiendo cada sonido de la
palabra en su correspondiente grafema, y el léxico,
recuperando directamente la forma ortográfica de
la palabra El procedimiento fonológico es útil para
escribir palabras desconocidas, siempre que sean
regulares, y el léxico es útil para escribir palabras
de ortografia arbitraria, siempre que sean
conocidas.
visibles. También este proceso requiere tomar
varias decisiones como son la de seleccionar el tipo
de letra (cursiva o script, mayúscula o minúscula),
los tipos de movimientos a realizar (distintos si se
escribe sobre una hoja o sobre una pizarra, a mano
o a máquina), etc.
Cuando en vez de escritura creativa se trata de
escritura reproductiva (p. ej., el dictado), la tarea se
simplifica enormemente porque se prescinde de los
procesos superiores de planificación y de selección
de las estructuras sintácticas. En el caso del dictado
se parte de las palabras habladas que emite la persœ
na que dicta; por lo tanto, sólo son necesarios los
prœ cesos de recuperación de la forma ortográfica
de las palabras y los procesos motores. Para la
realiŽación del primer proceso disponemos de las
dos vías descritas, léxica y fonológica,
dependiendo del tipo de palabra a escribir
(desconocidas o con representación en la memoria
respectivamente). Para la realización del segundo
proceso es preciso conocer las reglas que indican
cuándo se debe escribir una palabra con mayúscula
y poseer los patrones motores que permiten escribir
las letras con precisión y rapidez.
La batería consta de seis pruebas destinadas a
evaluar ocho aspectos diferentes de la escritura. Las
tareas son:

Finalmente, entran en acción los procesos • Dictado de sílabas. Consta de 25 sílabas que
motores destinados a convertir las palabras, que tratan de reflejar las principales estructuras silábicas.
hasta ese momento no son más que

Exactamente, aparecen las siguientes estructuras:
CV, VC, CVC, CCV, CCVC, CWC y CCWC.
• Dictado de palabras. Formada por dos listas
de 25 palabras cada una. La lista A contiene palabras
de ortografía arbitraria. La lista B palabras que
siguen reglas ortográficas. En concreto, se han
seleccionado palabras que se rigen por las siguientes
reglas (Chacón, 1997): l) "m" antes de "p" y "b";
2)"r" después de "n", "l" y "s"; 3) "h" en palabras que
empiezan por "hue"; 4) "b" en palabras que
comienzan por "bus" y "bur"; 5) "y" al final de
palabra cuando no lleva acento; 6) "b" en verbos
acabados en "bir"; 7) "v" en todos los infinitivos
acabados en "ervar"; 8) "b" en Verbos acabados en
"aba"; 9) "j" en palabras terminadas en "aje"; 10) "ll"
en palabras terminadas en "illo"; II) "v" en a(ijetivos
terminados en "ava"; 12) "b" en palabras terminadas
en "bilidad".
• Dictado de pseudopalabras. Se trata de 25
palabras inventadas. Las 15 últimas están sujetas a
reglas ortográficas.
' Dictado de frases. Un texto con 6 frases
formado por 8 oraciones, dos de ellas interrogativas
y una exclamativa, en el que aparecen nombres
propios y palabras acentuadas.
• Escritura de un cuento. Se pide a los sujetos
que escriban un cuento o historia, el que prefieran.
Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir
alguno clásico.
• Escritura de una redacción. Se pide a los
sujetos que escriban una redacción sobre algún
animal conocido. Si no se les ocurre ninguno se les
puede sugerir algunos como los osos, los leones, los
lobos, etc.
Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas
son:
• Dominio de las reglas de conversión
fonemagrafema
• Conocimiento de la ortografía arbitraria
• Dominio de las reglas ortográficas
• Dominio de las reglas de acentuación
• Uso de las mayúsculas
• Uso de los signos de puntuación
• Capacidad de planificar un texto narrativo
• Capacidad de planificar un texto expositivo
PROESC
El primer paso en el aprendizaje de la escritura es, sin
duda, conocer las reglas fonema-grafema, es decir,
establecer la relación entre los sonidos del habla y los
signos escritos (ruta fonológica). El establecimiento de
esta relación no siempre es fácil debido a la arbitrariedad
que existe entre los fonemas y los grafemas (p. ej., no hay
nada en el fonema /p/ que indique que se debe escribir con
la letra "p"). Especialmente resultan difíciles los grafemas
dependientes del contexto, pues el hecho de utilizar
diferentes grafemas en función de las vocales que le
siguen supone un elemento adicional de confusión. Así,
el sonido /9/ se escribe con la letra "c" cuando va seguido
de las vocales "e", "i" y "u" pero con la letra "z" cuando
va seguido de "a" y "o". Es por ello que muchos niños
manifiestan dificultades en la adquisición de este proceso,
en especial los que tienen escasas habilidades lingüísticas
y en grado extremo los niños disléxicos. Para la
evaluación de este importante componente de la escritura
utilizamos dos tareas: el dictado de sílabas, para
comprobar si conoce esas reglas, y el dictado de
pseudopalabras, para comprobar si sabe utilizarlas cuando
las snabas forman parte de unidades mayores.
El segundo paso importante en el aprendizaje de
la escritura es desarrollar representaciones mentales
de las palabras de ortografía arbitraria (ruta léxica).
Para la evaluación de este componente utilizamos la
lista A de la prueba de dictado de palabras, ya que se
trata-de palabras cuya ortografia no se puede deducir
por las reglas ortográficas y sólo es posible escribiflas
bien si se conocen esas palabras.
Dado que muchas palabras se pueden escribir
correctamente si se conocen ciertas reglas
ortográficas, es importante separar este aspecto y
evaluarlo independientemente. De hecho, algunos
niños tienen mejor ejecución con las palabras que
siguen reglas ortográficas que con las palabras de
ortografía arbitraria, ya que disponen de una buena
memoria verbal para' memorizar las reglas. Otros
muestran el patrón contrario: mejor ejecución con las
palabras de ortografía arbitraria debido a su buena
memoria visual. Por esta razón, disponemos de dos
pruebas: la lista B del dictado de palabras y los 15
últimos ítems del dictado de pseudopalabras. En
ambos casos se comprueba el conocimiento de
determinadas reglas ortográficas ("m" antes de "p" y
"b"; "r" después de "n", "l" y "s"; "h" cuando la palabra
comienza por "hue-", etc.), pero en un caso se utilizan
palabras y en el otro pseudopalabras, puesto que
pueden escribir bien las palabras, no porque conozcan
las reglas, sino porque conocen su ortografía concreta.
Es por lo tanto muy interesante contrastar la ejecución
entre las listas A y B de las palabras y entre la lista B
y los 15 últimos ítems de las pseudopalabras.
Para comprobar el uso de las mayúsculas,
acentos y signos de puntuación se utiliza el
dictado de frases. En este dictado se tienen en
cuenta 15 palabras acentuadas, 10 palabras que se
escriben con mayúscula y 8 signos de puntuación
11
SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
(punto, coma, interrogación, admiración y dos
puntos).
Finalmente, para comprobar la capacidad de
planificación se utilizan dos tipos de tareas: la
escritura de un cuento y la escritura de una
redacción, ya que se trata de dos estructuras
distintas (la narrativa y la expositiva) que tienen
gramáticas diferentes. En general, las estructuras
narrativas resultan más fáciles porque tienen unos
componentes muy definidos que los niños
adquieren desde muy temprano (introducción,
suceso, desenlace...). Las estructuras expositivas
suelen resultar difíciles porque exigen otro tipo de
organización de los conocimientos
• Dictado
completamente distinto.
debe pronunciar muy claramente y varias veces
cada estímulo con el fin de que no se produzcan
errores de percepción. Especialmente, la
pronunciación debe ser muy clara con las snabas
y pseudopalabras.
Se recomienda aplicar la batería en dos
sesiones para no cansar a los estudiantes. La
secuencia que puede aplicar una forma abreviada
con las cuatro pruebas que permiten una
evaluación de los principales procesos. Estas
cuatro pruebas son:
de palabras de ortografía arbitraria
(Lista A)

4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN

4.1. INSTRUCCIONES GENERALES
PROESC se puede aplicar individualmente o
en grupo. Cuando se aplica en grupo se debe
• Dictado de pseudopalabras
procurar que éste no sea numeroso. Además, se • Dictado de frases
nosotros hemos seguido fue aplicar las pruebas de
dictado de palabras Oistas A y B), dictado defrases
• Redacción
y escritura de un cuento en la primera sesión y las Para facilitar su localización, las pruebas que
otras tres, dictado de sílabas, dictado de forman parte de la aplicación abreviada aparecen
pseudopalabras y escritura de una redacción, en la marcadas con un asterisco en el apartado de
segunda sesión. Instrucciones específicas.

Cuando no se dispone de mucho tiempo se

Se entregan al sujeto las Hojas de respuestas redactadas en singular, por lo que deberán ser
4.2. INTRUCCIONES ESPECÍFICAS
A y B, dejando hacia arriba la cara en la que adaptadas en el caso de aplicaciones colectivas.
aparece escrito el nombre de la prueba PROESC. 4.2.1. Dictado de palabras
Se le pide que abra la Hoja A y que anote sus
datos personales (nombre y apellidos, edad, "Te voy a dictar dos listas de palabras, una a
sexo...) en la parte superior. Se pide que haga lo una, para que las escribas en la Hoja de respuestas
mismo con la Hoja B. Una vez cumplimentados A. Empieza a escribir en la parte de la Hoja donde
adecuadamente los datos, se comienza diciendo:
"Vamos a realizar una serie de ejercicios con
aparece el número 2 dentro de un círculo
palabras. Presta atención a las instrucciones que (SEÑALAR). Primero te dictaré la lista A y luego
voy a ir leyéndote, para que comprendas la lista B. Intenta escribirlas bien".
perfectamente lo que tienes que hacer en cada
uno de ellos". Se repite dos veces cada palabra, despacio y
pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita
A continuación se leerán las instrucciones de alguna palabra se le repite una vez más.
cada prueba que aparecen en los apañados
Lista A: Ortografía arbitraria ( * )
siguientes. El orden en que se presentan las
instrucciones se corresponde con el utilizado
durante la fase de tipificación; sin embargo, el
examinador podrá variar dicho orden en el caso
de la forma abreviada o cuando lo requiera una
determinada aplicación. Las instrucciones están
 PROESC

1. jefe 10. lluvia 19. vulgar 4.2.3. Escritura de un cuento

2. bulto 11. yegua 20. echar
"Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que
3. ojera 12. harina 21. bomba quieras, puede ser uno muy conocido o uno que
4. mayor 13. balanza 22. inyectar conozca poca gente. No puede ocupar más que esta
5. humano 14. llevar 23. volcar página (SE SEÑALA LA PARTE 5 DE LA HOJA
6. valiente 15. coger 24. milla B)
7. bolsa 16. venir 25. ahorro
8. genio 17. urbano pero tiene que estor completo, incluido el título".
9. zanahoria 18. llave
Lista B: Ortografía reglada 4.2.4. Dictado de sílabas
1. burla 10. tiempo ll. 19. busto "Te voy a dictar unas cuantas sílabas, una
2. cantaba recibir 12. 20. grave
alrededor
a una, para que las escribas en la Hoja A.
3. reservar 21. viaje Empieza a escribir en la parte 1, a la izquierda
13. cepillo
4. octava 22. enredo de la Hoja, en las casillas donde aparece escrita
14. contabilidad
5. hueso 23. huerta la palabra sílabas (SEÑALAR). Presta atención
15. israel
6. rey 24. escribir y trata de escribirlas bien".
16. buey
7. debilidad 25. sombra
17. pensaba Se repite dos veces cada sílaba, despacio y
8. coraje
18. arcilla pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita
9. conservar
alguna sílaba se le repite una vez más.
4.22. Dictado de frases (*)
"Vamos a hacer un dictado. Voy a ir dictándote Sílabas:
seis frases y tú las irás escribiendo, una a una, sobre 1. fo 10. ur 19. plen
las líneas que aparecen en la parte 4 de la Hoja 11. bli 20. ju
(SEÑALAR). Pon atención y huta de escribir bien 3. du 12. ral 21. glas
cada palabra y los acentos y los signos de 4. os 13. tre 22. trian
puntuación cuando los lleven. Escribe cada frase en 5. mer 14. zo
su espacio correspondiente". 6. tun 15. an 24. za
7. il 16. güi 25. dien
Las frases están separadas por una línea 17. fuen
discontinua. Se dicta cada frase completa dos o tres 8. pn
9. ga 18. go
veces.
FRASE 1. Juan cogió el libro de química y se fue 4.2.5. Dictado de pseudopalabras ( * )
a estudiar al salón.
"Te voy a dictar una lista de palabras
inventodas, una a una, para que las escribas.
FRASE 2. Si aprobaba todos los exámenes, el Empieza a escribir en la parte 3 que aparece en
miércoles se iría con su primo la zona superior derecha de la Hoja A
Antonio a Barcelona a ver un partido (SEÑALAR). Pon atención e intenta escribirlas
de fútbol entre España y Francia
bien".

FRASE 3. Su hermana Sandra le preparó un café
con leche y azúcar y se lo puso
encima del mármol de la mesa.
FRASE 4. Le preguntó a Juan: ¿tienes un lápiz?
Se repite dos veces cada pseudopalabra,
despacio y pronunciando bien. Si algún niño pide
que se repita alguna pseudopalabra se le repite una
vez más. La línea discontinua indica que las 15
últimas son pseudopalabras con reglas ortográficas.
Pseudopalabras:

FRASE 5. Y el chico le respondió: ¿te sirve un

bolígrafo?

FRASE 6. iPor supuesto!

13
ÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
1. olcho 10. drubar 19. seraba
11. fley
2. sirulo 20. huema
3. urdol 12. zampeño 21. remba
4. ropledo 13. huefo 22. proy
5. galco 14. allida 23. gurdaba
6. crimal 15. busfe 24. onreda
7. erbol 16. ampo 25. grodilla
8. bloma 17. salpillo
9. grañol 18. burco
4.2.6. Escritura de una redacción ( * )
"Vas a escribir lo mejor que puedas una redac-
ción sobre algún animal que a ti te guste o del que
sepas mucho. El que prefieras, pueden ser los osos,
los leones, los caballos o cualquier otro que tú
elijas. No puede ocupar más de esta página" (SE
SEÑALA LA PARTE 6 DE LA HOJA B).
4.3. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN
Para hallar las puntuaciones directas de las
pruebas dictado de sílabas, palabras,
pseudopalabras y frases, no hay más que
despegar la primera hoja del autocorregible
(Hoja de respuestas A) y comparar las respuestas
escritas por el niño con las opciones correctas
que aparecen en la hoja de copia. En ningún caso
se admiten puntuaciones decimales. En las
pruebas de dictado de sílabas, palabras y
pseudopalabras se asigna un punto por cada
respuesta conecta En el dictado de
pseudopalabras, dentro del apartado reglas
ortográficas se contabilizan los aciertos en los
últimos 15 elementos de la prueba (del 11 al 25).
En el dictado de frases se puntúan separada
mente estos tres aspectos: acentos, mayúsculas y
signos de puntuación. Para facilitar la corrección, en
la hoja de copia aparecen resaltadas en blanco las
respuestas correctas sobre las que el examinador
deberá centrar su atención. En el caso de los acentos,
no hay más que contar el número de palabras
correctamente acentuadas. Para conseguir la
puntuación directa del niño en el uso de las
mayúsculas, contamos el número de palabras con la
letra mayúscula marcada en blanco en la hoja de
copia, es decir, todas aquellas que comienzan con
mayúscula a excepción de las palabras que aparecen
en el texto después de los signos de interrogación ("Y'
y "Por"). Estas dos palabras no se contabilizan, puesto
que las reglas conocidas por los niños de esta edad
son las referentes al uso de la mayúscula en los
nombres propios y después de punto. La corrección
de los signos de puntuación es similar a las anteriores,
a excepción del uso de los dos puntos (:) y de los
signos de interrogación y exclamación. En el primer
caso, se contabiliza como acierto (un único punto) si
el niño escribe los dos puntos en uno o en los dos
casos (es decir, después de "Juan" y después de
"respondió"). En los signos de interrogación y
exclamación, se contabiliza como un único punto si el
sujeto escribe correctamente, en cada caso, los dos
signos (apertura y cierre) que exige este tipo de
puntuación. El resto de los signos de puntuación
obtienen un punto por cada signo escrito
correctamente.
Finalmente, en la escritura del cuento y en la
redacción (hoja de respuesta B) se asigna un
punto por cada uno de los criterios que se
exponen en los apartados "Corrección de la
escritura del cuento" y "Corrección de la escritura
de la redacción".
4.3.1. Corrección de la escritura del
cuento
Se puntúan dos aspectos: contenidos y
coherencia-estilo.
Dentro de los contenidos se da un punto por cada
uno de los siguientes apartados:
• Tiene una introducción con referencia al
tiempo y al lugar (p. ej., Hubo una vez hace muchos
años en un país remoto... o bien El año pasado cn mi
pueblo )
• Hace una descripción física o psicológica de
los personajes (p. ej., Pedro era un chaval listo y
simpático de grandes ojos azules )
• Existe al menos un suceso con consecuencias
@ueden ser más o menos relevantes, un rapto, una
muerte, un olvido, un viaje, que desencadene alguna
gran o pequeña consecuencia aunque no tiene por qué
existir ni siquiera moraleja).
• Hay un desenlace coherente (p. ej., si la
historia ha tratado de "conseguir un tesoro" y al final
se justifica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se
consigue como si no, y no se cierre la historia sin
hacerlo).
• Es original (no es un cuento/historia
conocidola). Pueden existir mil cuentos e
historias que el corrector desconozca, pero se
intentara tratar de puntuar aquí la creatividad y no
la memoria de reproducción de cuentos conocidos
y no creados.
 PROESC

Dentro de la coherencia-estilo se da un punto por • La redacción ocupa más de la mitad de la

cada una de estas condiciones:
• Las ideas mantienen una continuidad lógica.
No hay saltos en la narración.
• Existe un sentido global y unitario de la
historia, de tal forma que al concluir la historia
tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con
una misma estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin
nexo causal.
• Se utiliza alguna figura literaria (diálogo,
descripción, soliloquios4...) aunque sea de tipo muy
sencillo y no incluya siquiera los signos de
puntuación. Por ejemplo, cuando se cuenta el cuento
de Caperucita puede considerarse diálogo el preguntar
a la supuesta abuelita "abuelita que orejas más grande
tienes. Son para oírte mejor, abuelita que boca mós
grande tienes son para comerte mejor".
• Utiliza oraciones complejas (al menos cinco
oraciones compuestas) y bien construidas.
• Riqueza en expresiones y vocabulario.
página aportando irfformación relevante (es decir, que
no rellene la hoja con cosas como Una vez vi un oso
en un circo que...).
Dentro de la presentación se puntúan estos cinco
aspectos:
• El escrito está bien organizado, presentando
sucesivamente las diferentes informaciones sin
mezclar ni repetir ideas.
• Existe continuidad temática y coherencia
lineal entre las ideas, sin saltos bruscos.
• Utiliza un vocabulario técnico básico para dar
la información.
• Utiliza expresiones que sirven para iniciar
un nuevo concepto, parte o idea. Por ejemplo:
"Una vez que hemos hablado de la alimentación
y de la forma de vida, pasemos a hablar de los
tipos de oso"
• Utiliza oraciones complejas (subordinadas y
coordinadas) que son gramaticalmente correctas y con
cierto tamaño. No se trata sólo de frases cortas

Reflexión en voz alta y a solas que realiza un personaje en una obra literaria.

La pimtuación total máxima en esta prueba es yuxtapuestas. Se da el punto si al menos existen

igual a 10 puntos (5 puntos por cada aspecto cinco oraciones complejas.
evaluado).
Al igual que en la escritura del cuento, la
4.32. Corrección de la escritura de la puntuación máxima es igual a 10 puntos, 5 por
redacción cada aspecto evaluado.

También aquí se puntúan dos aspectos: contenidos 4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil
y presentación. individual
Dentro de los contenidos se puntúan estos 5
componentes:

• Hay una definición del animal en la que

aparecen, al menos, dos rasgos ej., en
el caso del oso si escribe que es un animal plantígrado,
mamífero, omnívoro...)
• Descripción de al menos dos rasgos del
aspecto físico: es fuerte, tiene la cabeza grande, es de
color marrón...

• Descripción de al menos dos rasgos de la

forma de vida y el hábitat: vive solitario, vive en los
bosques, duerme durante el invierno, se alimenta de
salmones, miel...

• Al menos dos tipos o razas: pardo, polar,

hormiguero...

15
ÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
Una vez obtenida la puntuación directa en
cada una de las pruebas o aspectos, se anota en la
Hoja A del alumno el resumen de puntuaciones y
se elabora el perfil de rendimiento en escritura.
Para elaborar este perfil se anota la puntuación
directa conseguida en cada una de las pruebas
(PD) y posteriormente, en función del nivel del
alumno, se anota la categoría que le corresponde
a esa puntuación. Para enconü•ar la equivalencia
de las puntuaciones directas con las categorías, se
debe consultar la tabla correspondiente del
apartado 7 (Nonnas interpretativas). Por
ejemPIO, un resumen de las puntuaciones y el
perfil obtenido por un alumno de 10 de ESO
evaluado fue el siguiente:
Puede comprobarse en la tabla 10 del
RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA
PRUEBAS
1. Dictado de sílabas
2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria
b) Ortografía reglada
3. Dictado de a) Total
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas
4. Dictado de frases a) Acentos
b) Mayúsculas
c) Signos de puntuación
5. Escritura de un cuento
6. Escritura de una redacción
Total batería
apartado 7 cómo a las puntuaciones directas
obtenidas corresponden las categorías señaladas.
Estos puntos de corte son útiles para elaborar el
perfil de rendimiento e identificar los procesos
de escritura fuertes y débiles. En el ejemplo
propuesto observamos que en la prueba dictado
de palabras (ortografía arbitraria) el alumno
obtiene una puntuación directa igual a 25, que se
corresponde con la categoría NO existe
dificultad / Nivel alto. En este caso, cuando la
puntuación directa se corresponde con este tipo
de categoría, el alumno supera a la media de su
grupo normativo, por lo que su nivel de
rendimiento en esa prueba es alto. El hecho
contrario se da cuando el alumno obtiene una
puntuación directa que se corresponde con
categorías que se sitúan por debajo de la media,
fenómeno que ocurre con el resultado de nuestro
alumno en dictado de pseudopalabras. En este
caso, su puntuación directa en la parte reglas
ortográficas es claramente indicativa de alguna
dificultad, mientras que la puntuación total en
pseudopalabras (reglas fonema-grafema) estaría
situada entre los límites de presencia y ausencia
de dificultades. Por otro lado, si valoramos su
puntuación total se comprueba que dicha
puntuación le sitúa en un nivel medio en
escritura, una zona que indica la ausencia de
dificultades globales. Por tanto, en general el
niño no tendría grandes dificultades, aunque
habría que mejorar los aspectos relacionados con
las reglas de ortografía y posiblemente también
DŒICULTAD
NO
PD
SÍ DUDAS Nivel Nivel Nivel
medio alto
23 x
25 x
24 x
22 x
9 x
13 x
10 x
8 x
6 x
3 x
143 x
con la conversión de fonemas en grafemas.
 PROESC

5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
5.1. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN
Las pruebas fueron aplicadas colectivamente a Educación Primaria e institutos de Educación
una muestra de 1.060 alumnos de los cursos de 30 Secundaria de Extremadura y del Principado de
de Educación Primaria a 40 de Educación Asturias. La distribución de la muestra según el
Secundaria. Esta muestra de tipificación fue tipo de centro y el sexo de los alumnos se presenta
obtenida de distintos centros públicos y privados de en la tabla 1.

Tabla 1. Muestra de tipificación

Tipo de centro Sexo
Curso Total
Público Privado Varón Mujer
30 38 66 49 55 104

40 1. Media 40
Gráfico 96 totales PROESC
de las puntuaciones 69
67 según el curso 136
Educación
Primaria 50 35 76 60 51 111

60 53 81 73 61

10 23 107 71 59 130

20 35 87 48 74 122
Educación
Secundaria 30 73 80 77 76 153
40 88 82 92 78 170

TOTAL 385 675 537 523 1.060

5.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

150

140

130

120

110
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO 1 0 ESO 20 ESO 30 ESO 40 ESO

19
En primer lugar, se analizaron las diferencias de total de la batería, en función del curso en el que
las puntuaciones de cada una de las pruebas y del estudiaban los sujetos. Mediante el análisis de
VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
varianza se encontró que la puntuación media de las
variables contempladas es mayor conforme
aumenta el curso, excepto en la prueba escritura de
sílabas, que por su sencillez la realizan
correctamente la mayoría de los alumnos. A partir
de los pertinentes contrastes "a posteriori", se
comprobó que estas diferencias eran
estadísticamente significativas entre la mayoría de
los cursos y en gran parte de las pruebas. las medias
de las puntuaciones totales en cada curso se resumen
en el gráfico 1.
La fiabilidad es un requisito imprescindible en
cualquier instrumento de medida, especialmente en
los tests diseñados para la orientación individual.
Un instrumento es fiable cuando las mediciones
que se realizan con él están libres de errores de
medida, es decir, son consistentes. Por esta razón,
uno de los procedimientos estadísticos más
utilizados para calcular la fiabilidad de un test en
5.3. FIABILIDAD
5.4. VALIDEZ
La validez de un test indica el grado en que la
prueba mide aquello que pretende medir. Existen
múltiples tipos de validez (dependiendo, entre otras
cosas, del tipo de prueba y de la aptitud que pretenda
medir) y una gran variedad de métodos y técnicas
para su cálculo. Entre los tipos de validez existentes
estarían la validez referida a criterio y la validez
factorial. La primera se suele hallar a partir de la
correlación de las puntuaciones de una prueba con un
criterio externo en estrecha relación con la variable
psicológica medida por el test. La validez factorial
toma su nombre del procedimiento matemático que
se utiliza para hallarla y pretende confirmar la
estructura que subyace a un conjunto de variables.
Estos dos tipos de validez son los que presentamos en
los siguientes apartados, ya que se ha considerado
importante el hecho de apreciar la capacidad que
tiene el instrumento para predecir el criterio
académico habitual (la valoración por parte del
profesor), y cómo se agrupan las diferentes pruebas
que la batería contiene como medida de los procesos
de escritura. A pesar de los buenos resultados
obtenidos, aún es pronto para confirmar la validez de
una prueba-que ha empezado a caminar entre
psicólogos y pedagogos; desde aquí animamos a éstos
a estudiar e investigar otros aspectos de la validez que
consideren importantes para su práctica profesional,
lo que sin duda aumentaría el valor práctico del
instrumento.
5.4.1. Validez criterial
Se ha utilizado como criterio externo la
valoración del profesor. Se pidió a los profesores
El incremento de las puntuaciones medias es
muy pronunciado en los cursos de Educación
Primaria, estabilizándose al llegar a los cursos de
Educación Secundaria Estos resultados eran
previsibles: los prŒ cesos y subprocesos que evalúa
PROESC son de naturaleza básica y, en condiciones
normales, se aprenden durante las primeras fases de
escolarización; en los cursos superiores estos
procesos están, en gan parte, consolidados y
automatizados en aquellos sujetos que carecen de
dificultades.
una sola aplicación ha sido el coeficiente alfa de
Cronbach. Este coeficiente indica el grado en que
covarían los ítems del test, lo que supone un
indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1994).
En el caso de la batería PROESC, se obtuvo un
valor de 0,82 en el coeficiente alfa, por lo que se
puede considerar que la prueba tiene una buena
consistencia interna.
de cada curso que puntuasen a sus alumnos según
"su capacidad escritora en una escala de O a 10".
No se les indicaba qué aspecto concreto de la
escritura debían puntuar, simplemente la
capacidad escritora del niño. Se recogieron en
total 839 valoraciones de este tipo. Las
puntuaciones, que en un principio podría
esperarse que tuvieran un promedio parecido en
todos los cursos (la distribución de buenos o
malos escritores no debe variar en función del
nivel escritor normal de cada curso), presentan
diferencias sustanciales dependiendo del curso al
que pertenece el niño valorado. Estas diferencias
se presentan en el gráfico 2.
 Gráfico 2. Media de la capacidad escritora de los niños según la valoración de sus profesores

4
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO

Se presentan en la tabla 2 las medias y

desviaciones típicas (Dt) de las valoraciones
diferenciadas por curso; a continuación, en
negrita, aparece el índice de corelación (rxy) de
estas valoraciones con la puntuación total de la
batería PROESC junto a su 1 0 ESO 20 ESO 30
ESO 40 ESO
VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
respectivo nivel de significación (Sig.) y el tamaño
del grupo (N). Ya que la valoración no es similar en
todos los grupos, los índices de correlación se han
calculado en cada curso.
* Correlación parcial.

Tabla 2. Estadísticos y correlación del criterio de los profesores con la puntuación total de la
batería
CURSO ACAD MICO
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO 10 ESO 20 ESO 30 ESO 40 ESO Total
Media 6,93 6,99 5,49 5,93 4,93 5,66 5,47 5,72 5,87
1,77 1,70 2,09 2,10 2,11 1,99 1,66 1,62 1,97
rxy 0,663 0,696 0,687 0,637 0,476 0,359 0,573 0,553 0,463'
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000
84 110 76 102 107 80 110 170 839

En general, la prueba tiene una buena validez

referida a criterio, si consideramos como tal la
valoración del profesor. En todos los cursos las
correlaciones son bastante elevadas, a excepción
de 1 0 y 20 de ESO donde el valor del coeficiente
de correlación es algo menor. La correlación
parcial de la batería con el criterio de los
profesores (0,463), controlando el efecto del curso,
es adeacuada para una prueba cuya finalidad
principal es la detección de dificultades en la
escritura.

Una forma de ver qué pruebas de la batería

predicen mejor las valoraciones de los profesores es
cionar la puntuación obtenida en cada prueba
con dicha vü)ración. En la tabla 3 se presentan los
valores de dichas correlaciones en cada uno de los
cursos.
 Tabla 3: Correlación del criterio de los profesores con las puntuaciones de cada prueba de la batería
CURSO ACADEMICO
PRUEBAS 0 0 0 0
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO

l. Dictado de sílabas 0,24* 0,05

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0,47 0,05 O 42

,
b) Ortografia reglada 0,48** O,34 0,38

3. Dictado de a) Total O,48 0,14 0,05 0,03

pseudopalabras
b) Reglas ortográficas ,37 0,08 0,10 0,12 0,13

4. Dictado de frases a) Acentos 51

b) Mayúsculas O,34 0,03 -0,01

005
c) Signos de puntuación 0,34

5. Escritura de un cuento 0,22* 0,17 016 0,16 0,19 0,13

6. Escritura de una redacción 0,24* 0,19 0,23* 0,19

En cada curso, hay pruebas que predicen datos de la tabla y el gráfico 2. Dependiendo del
mejor que otras las valoraciones de los curso, los profesores valoran subjetivamente a sus
alumnos, dando más peso a una serie de aspectos de
profesores sobre la capacidad escritora. Por la escritura que a otros. Estas características
ejemplo, las valoraciones hechas por los diferenciales apoyan el empleo de una prueba más
profesores de 30 de Educación Primaria parecen objetiva, como puede ser PROESC, a la hora de
afrontar la evaluación de la escritura.
tener bastante relación con las pruebas de
ortografía arbitraria y reglada y poca con la 5.42. Estructura factorial
escritura de un cuento y una redacción. En
cambio, en 10 de Educación Secundaria las El conjunto de las diez variables fue sometido
a un análisis de componentes principales con
mejores predictoras son la acentuación y la rotación varimax. Esta técnica permite
puntuación de frases. transformar un conjunto de variables
intercorrelacionadas en un conjunto menor de
En términos generales, las pruebas parecen variables denominados componentes. Para decidir
predecir bastante bien el criterio de evaluación que el número de componentes se adoptó el criterio de
siguen los profesores de Educación Primaria y Kaiser, según el cual extraemos tantos
Secundaria. Las diferencias encontradas entre las componentes como autovalores mayores que 1
valoraciones pueden ser entendidas a partir de los resulten del análisis. Los resultados nos muestran
Tabla 4. Matriz factorial rotada y ordenada según la saturación de las pruebas en cada componente
Variables Componente 1 Componente 2 Componente 3
Dictado de palabras con ortografía reglada 0,814 0,154 0,204
Dictado de palabras con ortografía arbitraria 0,757 0,234 0,319
Dictado de frases (acentos) 0,742 0,237 0,252
Dictado de pseudopalabras con reglas ortográficas 0,604 - 0,128 - 0,159
Dictado de frases (mayúsculas) 0,534 0,349 o, 184
Dictado de sílabas - 0,002 0,835 - 0,107
Dictado de pseudopalabras total 0,215 0,657 0,215
Dictado de frases (signos de puntuación) 0,398 0,005

Escritura de una redacción - 0,010 - 0,005 0,824

Escritura de un cuento 0,153 0,142 0,743
OS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
una estructura factorial formada por fres
componentes que en su conjunto explican un 58%
de la varianza total. En la tabla 4 se presenta la
matriz factorial rotada según el método varimax
(técnica que minimiza la correlación entre los
componentes), en la que aparecen los tres
componentes extraídos y la saturación de las
variables en cada uno de ellos.
Se han resaltado en negrita aquellos valores que
tienen mayores pesos factoriales o saturaciones en
cada uno de los componentes. Un límite razonable
que se utiliza habitualmente para determinar si los
pesos factoriales son significativos es que sean
mayores de 0,30 y se consideran muy significativos
conforme se aproximan a 0,50 (Comrey, 1985). En
este análisis se demuestra que casi todos los valores
en negrita superan estos límites y se comprueba que
existe un primer componente formado por variables
que evalúan la capacidad de escribir palabras y
El gráfico 3 refleja cómo se distribuye la
puntuación total en la muestra utilizada. Para
realizar este análisis se seleccionaron al azar 100
sujetos por curso y se comparó gráficamente la
curva normal con la distribución de las
puntuaciones totales de la batería representadas por
5.5. DISTRIBUCIÓN DE LAS PUNTUACIONES TOTALES
las columnas del histograma. Se observa que dicha
distribución presenta una asimetría negativa (As=-
O,899), por cuanto que la mayor parte de los valores
se sitúan en la parte derecha de la curva. Además, la
altura de la distribución tiene una forma ligeramente
leptocúrtica (K=O,385), por el hecho de que el 62%
Gráfico 3. Distribución de las puntuaciones totales
200
150
o
pseudopalabras con dificultad ortográfica. El
segundo componente está constituido por pruebas
que evalúan dos aspectos; por un lado, está la
capacidad del alumno para transcribir los sonidos
de la lengua oral utilizando sílabas y
pseudopalabras (éstas son las dos variables con
mayor saturación en el componente) y, por otro, de
forma menos relevante, aquella prueba que valora
la habilidad del alumno para aplicar correctamente
los signos de puntuación teniendo en cuenta los
elementos prosódicos del lenguaje. El tercer
componente está claramente compuesto por las dos
variables que evalúan los procesos de redacción de
textos, como son la escritura de un cuento y de una
redacción. Por tanto, consideramos que la batería
demuestra poseer una adecuada validez factorial,
puesto que la estructura derivada del análisis es
coherente con el propósito y concepción de la
prueba.
de los sujetos obtienen puntuaciones situadas entre
±1 desviación típica, es decir, entre 123 y 151,
cuando las puntuaciones mínimas y máximas
obtenidas son 83 y 164 respectivamente. Estos
resultados revelan la sensibilidad de la batería en su
conjunto, puesto que va a permitir identificar con
facilidad a aquellos alumnos que presenten
dificultades en su globalidad. Otro hecho distinto
será la identificación de los procesos en los que se
presenten dichas dificultades, para lo cual hay que
acudir a los baremos por curso que se presentan más
adelante y al tipo de error que presenta el alumno.
 a) -0
100 o
z
5
0
Media = 137
85 95 105 115 125 135 145 155 165
90 100 110 120 130 140 150 160
5.6. ANÁLISIS CUALITATIVO
Junto con los datos cuantitativos es de gran
importancia la realización de un análisis cualitativo
que nos permita identificar y valorar los errores
cometidos por los alumnos en las distintas pruebas.
Estos errores nos aportan mucha información de
cara a la intervención, puesto que los mismos no se
producen de forma aleatoria sino por dificultades
que el alumno adopta en el sistema de escritura. En
este sentido, consideramos que la identificación de
los errores constituye uno de los pilares
fundamentales en el que se debe basar el profesor
para proporcionar la ayuda pedagógica que el
alumno necesita para superar sus dificultades.
Hemos comprobado que los alumnos de estaé
edades apenas cometen errores en la escritura de
silabas. De hecho constituye una actividad
sumamente fácil para la mayoría teniendo en
cuenta que la media aritmética obtenida por todos
los niveles en el dictado de sílabas es prácticamente
de 24 puntos sobre un máximo de 25. Los errores
más frecuentes se dan en aquellas cuyas letras
pueden representar a más de un sonido como "ga",
"gul , "go" y "gue", y se producen porque algunos
alumnos todavía no tienen bien adquirida la
relación fonemagrafema.
A nivel léxico, se aprecia una ligera tendencia a
obtener menor número de errores en la escritura de
palabras de ortografia reglada que en palabras de
ortografia arbitraria, aunque en cualquier caso las
dificultades que se producen en el nivel ortográfico se
deben a que los alumnos no tienen una representación
correcta de la forma de las palabras, de tal manera que
cuando las escriben seleccionan una de las opciΠnes
Desv. típ. = 14,40
N = 800
23
posibles a nivel fonológico (b-v, r-rr, g-j, etc.). Además,
al evaluar el conocimiento y uso de las reglas '
ortográficas, se aprecia que los alumnos cometen
proporcionalmente más errores en la escritura de
pseudopalabras que cumplen reglas ortográficas que en
palabras de ortografía reglada. Este fenómeno podría
explicarse por el hecho de que el desconocimiento de la
regla no impide al alumno tener una representación
mental de la forma de la palabra y, por tanto, de su
escritura correcta. Sin embargo, esto no sucede con la
escritura de pseudopalabras que cumplen la regla
ortográfica, cuya representación mental no existe en el
alumnQ y sólo podrá escribirla correctamente si aplica
la regla ortográfica correspondiente.
En cuanto a la escritura de pseudopalabras
observamos que, a partir de 50 de Educación
Primaria, las puntuaciones obtenidas son muy
próximas o superan los 24 puntos (sobre un
máximo de 25), lo que indica un gran dominio de
las reglas de conversión fonemagrafema, así como
del orden secuencial de los grafemas, aspectos que,
si se tienen bien adquiridos, evitan que los alumnos
cometan errores de inversión, sustitución u omisión
de letras en las palabras. Este tipo de error suele ser
más frecuente y habitual cuando los alumnos están
aprendiendo a leer y a escribir, y se dan
fundamentalmente en el primer ciclo de Educación
Primaria Sin embargo, comprobamos que existen
alumnos de niveles superiores que no han llegado a
automatizar los procesos de decodificación
fonemagrafema y tienen gaves dificultades en el
uso de la vía fonológica de escritura
OS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
Respecto del dictado defrases, vamos a
comentar los tres aspectos que se evalúan mediante
esta prueba. Por un lado se aprecia un significativo
aumento del uso de acentos en las palabras a partir
de 50 de Educación Primaria. El uso adecuado de
mayúsculas está bastante generalizado en todos los
niveles; de hecho la puntuación mediana mínima de
los cursos de 30 y 40 de Educación Primaria es de 9
puntos (sobre 10). A partir de 50 de Educación
Primaria la puntuación mediana es 10, es decir, lo
mo que los alumnos pueden obtener. Es lógico
entender el escaso número de errores en el uso de
letras mayúsculas después de punto y en nombres
propios si tenemos en cuenta que, desde los
primeros momentos de la adquisición de la
escritura, los profesores suelen incidir mucho en
este aspecto constituyendo una de las principales
reglas ortográficas durante el pñmer ciclo de
Educación Primaria que los alumnos automatizan
con bastante facilidad. En cuanto al uso de los
signos de puntuación, se observan mayores
dificultades en el uso de las exclamaciones que en
el resto de los signos evaluados (punto, coma, dos
puntos e interrogaciones).
El proceso de composición (de un cuento y de
una redacción) constituye la tarea más compleja de
cuantas se han presentado, puesto que incluye la
puesta en marcha de todos los procesos
anteriormente evaluados, además de otros recursos
cognitivos de nivel superior. Si se compara la
escritura de cuentos con la de redacción, se
comprueba que esta última supone mayor dificultad
para los alumnos. La explicación la encontramos en
la facilidad con que los alumnos pueden recordar
cuentos clásicos o historias, mientras que la
escritura de una redacción implica, al menos,
disponer de información relevante sobre dicho tema
Como es de esperar, junto con los recursos
cognitivos superiores que se ponen en juego en la
composición, como son la capacidad de disponer
información, establecer el objetivo de su escrito y la
habilidad para organizar los datos, se debe tener en
cuenta que en la actividad de composición de un
texto existe una gran implicación afectiva y
motivacional que condiciona el resultado final. Por
tanto, cuando O' evalúa la composición escrita
debemos ser prudentes en la interpretación de los
resultados, por cuanto que lo obtenido puede no ser
fiel reflejo de lo que el alumno es capaz de
componer. En este sentido es conveniente que,
cuando se proponga la composición de un cuento o
una redacción, se garanäce que los alumnos
encuentren significativo el objetivo del trabajo que
se les solicita, puesto que la composición va a
requerir un enorme esfuerzo mental que no todos los
alumnos pueden estar dispuestos a realizar.
Un último bloque de errores está constituido por
cuatro aspectos que no están recogidos directamente
en las pruebas, pero que también se deben considerar
si se quiere tener una evaluación completa de la
escritura. Nos referimos a la unión-separación de
palabras en las frases, a la selección de los alógrafos,
a la organización general del escrito y al dominio de
los patrones perceptivo-motores. En cuanto al primer
aspecto, existen alumnos que no conocen bien las
características distintivas del lenguaje escrito frente
al oral, por lo que suelen tener problemas en la
separación correcta de las palabras al no ser
conscientes de las distintas unidades léxicas que
conforman las frases. Los errores de unión-
separación adoptan una gran diversidad, aunque el
error más frecuente se da cuando en la frase están
implicadas partículas funcionales que suelen unirse
a otras palabras de contenido o funcionales (p. ej., en
la frase 'Caperucita fue ala casa de la abuelita" , en la
que algunos estudiantes unen indebidamente la
preposición "a" al artículo "la"). Un segundo aspecto
lo constituyen los errores referidos a la selección de
los alógrafos (mayúsculas-minúsculas y script-
cursiva). Se dan casos de alumnos que mezclan
alógrafos (p. ej., "BIAnCanieVeS'); este tipo de error
es poco frecuente y se da cuando el alumno tiene
dificultad para recuperar de su memoria a largo plazo
la forma correcta de la letra. Un tercer aspecto a
considerar es la forma de presentar el escrito o de
organizarse en el espacio gráfico, como márgenes
desproporcionados, separación entre las palabras,
líneas inclinadas, etc. En último lugar, debemos
evaluar el dominio de los procesos perceptivo-
motores, que son los de nivel más periférico, puesto
que requieren la puesta en marcha y la
automatización de complejos movimientos
coordinados. En este aspecto los errores más
frecuentes son letras mal dibujadas, escritura en
espejo, letras desproporcionadas (excesivamente
grandes o pequeñas) o letras muy inclinadas.
I Biblio equee
Bienquerne

6. NORMAS INTERPRETATIVAS
A continuación se presenta un baremo por
curso de cada una de las pruebas y del total de la
batería. Sin embargo es necesario ser cautos con
la interpretación de las puntuaciones resultantes
de la aplicación de PROESC, puesto que el
conjunto de pruebas tienen como misión la
detección de problemas de escritura y no una
distribución de los buenos o malos escritores.
Los baremos de cada prueba se muestran en
tablas de doble entrada. En la primera columna
aparecen las pruebas y en las restantes columnas
las categorías que corresponden a las
puntuaciones directas de cada una de ellas y del
total de la batería. La obtención de los puntos de
corte que determinan cada categoría se estimó
teniendo en cuenta la asimetría negativa que
presentaban las puntuaciones. El proceso a seguir
para construir las categorías junto con su
interpretación fue el siguiente:
1. DIFICULTAD SÍ. Si la puntuación
directa se sitúa 2 Dt5 por debajo de la media, el
niño presenta dificultades en esa área o proceso
concreto. Es necesaria una intervención que
recupere el nivel adecuado y mejore su
rendimiento.
2. DIFICULTAD DUDAS. Si la
puntuación directa está entre 1 y 2 Dt por debajo
de la media, el niño no presenta claramente una
dificultad, aunque tampoco tiene un rendimiento
óptimo en la prueba Sería conveniente evaluar a
estos niños con mayor detenimiento para
confirmar o rechazar la existencia de alguna
dificultad.
3. DIFICULTAD NO. Si la puntuación
directa del niño es superior a 1 Dt por debajo de
la media, el niño no presenta dificultad alguna.
Dentro de esta clasificación, se aporta además
información ordinal, clasificándose los sujetos en
tres niveles distintos:
PROESC
a. Nivel bajo: Son niños cuya puntuación
directa está entre la media y 1 Dt por debajo de ella.
Su capacidad en escritura es normal, aunque el
rendimiento es ligeramente bajo en comparación con
el de otros niños de su edad y curso.
b. Nivel medio: Son niños cuya puntuación está
entre la media y 1 Dt por encima de la media. Su
capacidad en el área que corresponda es como la de
la mayoría de los niños de su edad y curso.
c. Nivel alto: Son niños con puntuaciones
directas superiores a 1 Dt por encima de la media. Su
rendimiento destaca por encima del resto de niños de
su edad y curso.
Las columnas que se corresponden con las
categorías SÍ (existen dificultades) y DUDAS
(existen dudas sobre la presencia de dificultades)
aparecen sombreadas en las tablas para facilitar su
detección por el profesional. Hay algunas pruebas en
determinados cursos cuyas puntuaciones no son
clasificables en todas las categorías. Especialmente
en los cursos de Educación Secundaria, esta
"carencia" se da en el nivel ALTO de la categoría
"NO existe dificultad" de aquellas pruebas que
evalúan procesos básicos de la escritura. En cambio,
las pruebas que evalúan procesos que se desarrollan
más tardíamente presentarían este patrón en la
clasificación SÍ existe dificultad, preferentemente en
los cursos de Educación Primaria. La razón estriba en
lo fácil o dificil que resulta a los niños responder a
tareas que evalúan procesos que, dependiendo de la
edad o curso, pueden o no estar desarrollados y
automatizados, como por ejemplo en la escritura de
un cuento o redacción en 30 ó 40 de Primaria.
Veamos, a modo de ejemplo, el caso de un niño
de 40 de Educación Primaria. Sus puntuaciones
directas en la prueba y las categorías que le
corresponden según el baremo correspondiente (tabla
7) serían las siguientes:
27
A, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

DIFICULTAD
NO
PRUEBAS PD
DUDAS Nivel Nivel Nivel
medio alto
l. Dictado de sílabas 25 x
2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 22 x
b) Ortografía reglada 19 x
3. Dictado de a) Total 23 x
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 14 x
4. Dictado de frases a) Acentos 4 x
b) Mayúsculas 9 x
c) Signos de puntuación 8 x
5. Escritura de un cuento x
6. Escritura de una redacción 0 x
Total batería 124 x
En términos generales y a partir de la puntuación profesional los pasos a seguir a partir de esta
total de la batería, el niño estaría al mismo nivel que información, aunque se aconsejan ciertas pautas de
el resto de los de su curso. actuación en el capítulo 7. En las demás pruebas, las
puntuaciones no indican dificultad alguna: el niño
Analizando las puntuaciones prueba por prueba, destaca especialmente en el uso de los signos de
encontramos alguna dificultad en los procesos que puntuación y su rendimiento es ligeramente bajo en
rigen la planificación de estnlcturas narrativas, ya que la prueba ortografía reglada (el niño parece aplicar las
su puntuación en la prueba escritura de un cuento reglas ortográficas usando la memoria visual más que
entra dentro de la categoría SÍ existe dificultad. Los la memoria verbal) y en la acentuación de las frases
datos también informan que la planificación de dictadas.
estructuras expositivas (medida mediante la prueba
escritura de una redacción), podría estar afectada (su
puntuación entra dentro de la categoría DUDAS en la
tabla 7). En los primeros cursos de Educación
Primaria es dificil determinar a ciencia cierta si existe
o no dificultad en este tipo de procesos, ya que estas
actividades suelen resultar difíciles (y quizá estén
empezando a aprenderse) a la mayoría de los niños de
su curso. Aún así, sería conveniente evaluar dicha
planificación más detenidamente y, en su caso, incidir
especialmente en este aspecto del desarrollo de la
escritura en un futuro. Quedan en manos del
 Tabla 6. Baremo de 30 de Educación Primaria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS M
sí DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 0-21 22 23-24 25

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0-10 11-14 19-22 23-25

b) Ortografía reglada 1820 21-23 24-25

3. Dictado de a) Total 19+20 21-22 23-24 25

Tabla 7. Baremo de 40 de pseudopalabras
Educación Primaria b) Reglas ortográficas 9-10 11-12 13-14 15

4. Dictado de frases a) Acentos 0 1-5 6-9 10-15

b) Mayúsculas 0-5 6-7 8 9-10

c) Signos de puntuación 0-1 4-5 8

5. Escritura de un cuento 34 5 640
6. Escritura de una redacción o 1-2 3 4-10

Total batería 0-95 96-109 110-123 124-138 139-168

DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
l. Dictado de sílabas 0-21 22 23 24-25 23,80 1,20

2. Dictado de a) Ortografía arbitraria 11-14 15-17 18-21 22-25 17,88 3,87

b) Ortografía reglada 0-14DIFICULTAD

15-16 17-19 20-22 2325 19,66 2,78
3. Dictado de a) Total 0-18 19-20 21-22
NO 23-25 22,87 2,14
PRUEBAS
pseudopalabras Media
sí Nivel Nivel 12-13
8-9
Nivel 14-15 11,7 1,92
b) Reglas ortográficas
bajo medio alto
4. Dictado
1. Dictado de frases
de sílabas a) Acentos 0-21 o23 1-3
24-25 4-6 7-15
23,86 3,2
1,39 3,27

b) Mayúsculas
2. Dictado de palabras a) Ortografia arbitraria 16-18 5.$
04 19-21 7-8
22-24 9-10
25 21,59 8,5
2,93 2,19

c) Signos
b) Ortografía reglada 18-20 2-3
de puntuación 0-17 0-1 21-22 4-5
23-24 25 822,60 5,4
2,35 1,97
3. Dictado de a) Total 22 23 24-25 23,90 1,41
5. Escritura de un cuento o 1 2-3 4-5 3,8 1,96
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 12-13 14 15 13,02 1,94
6. Escritura de una redacción o 1 2-3 4-10 1,43
4. Dictado de frases a) Acentos 2-5 6-9 14-15 79 3,94
Total batería 0-89 90-104 105-118 119-133 134-168 118,72 14,42
UETOS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

b) Mayúsculas 8 9 10 9,39 0,81

c) Signos de puntuación 4 5-6 7 8 6,44 1,48

5. Escritura de un cuento 0-2 3 4-5 6-7 8-10 5,36 1,66

6. Escritura de una redacción 1 2-3 4-5 6-10 3,82 2,01

Total batería 0-117 129-139 140-150 151-168 139,77 11,18

Tabla 8. Baremo de 50 de Educación Primaria

DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 23-24 25 24,04 1,12

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0-14 18-20 21-23 24-25 20,46 3,07

b) Ortografía reglada 0-16 17-19 20-21 22-24 25 21,56 2,56

3. Dictado de a) Total 0-20 21 22-23 24-25 23,73 1,82
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 0-8 9-10 11-12 15 12,42 1,95

4. Dictado de frases a) Acentos 0-2 3-6 7-11 12-15 6,64 4,44

b) Mayúsculas 89 10 9,19 1,27

v 4-5
c) Signos de puntuación 0-3 6 7 8 6,54 1,38
5. Escritura de un cuento 2-3 4 5-6 7-10 4,78 1,78

6. Escritura de una redacción 0-1 2-3 4-5 3,39 2,37

Total batería 0-107 121-132 146-168 132,75 12,39

Tabla 9. Baremo de 60 de Educación Primaria

Tabla 10. Baremo de 1 0 de Educación Secundaria Obligatoria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS
Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
l. Dictado de silabas 22 23 24-25 23,78 1,27

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 19-20 21-22 23-24 25 22,67 11,93

b) Ortografía reglada 20-21 22-23 24-25 23,21 1,94

a) Total -0-21 22 23-24 25 24,05 1,28

 PROES

3. Dictado de b) Reglas ortográficas 10-11 12-13 14 15 13,07 1,78

pseudopalabras
4. Dictado de frases a) Acentos 04 5-8 9-11 12-14 15 11 ,40 3,22
b) Mayúsculas 9 10 9,77 0,55

c) Signos de puntuación 34 5 8 5,91 1,49

5. Escritura de un cuento 0-2 3 4-5 6 7-10 5,20 1,49

6. Escritura de una redacción o 1 2-3 4 3,02 1,92

Total batería 0-127 128-134 135-142 15,0- 142,07 7,22

168
Tabla 11. Baremo de 20 de Educación Secundaria Obligatoria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS
Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 0-20 21-22 25 24,00 1,59

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0,17 18-20 21-22 22,61 2,60

b) Ortografía reglada 22-23 24-25 23,31 1,85

3. Dictado de a) Total 0-20 21-2 23 24-25 23,79 1,74

pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 11-12 13-14 15 12,84 1,87

4. Dictado de frases a) Acentos 0-3 4-7 12-14 15 11,21 3,78

b) Mayúsculas 0-8 9 10 9,70 0,60

c) Signos de puntuación 0-3 4 7 8 6,21 1,25

5. Escritura de un cuento 0-2 3 4-5 8-10 5,52 1,57

6. Escritura de una redacción 1 4-5 3,19 2,09

Total batería (Þ124 lb133 142 152- 142,39 9,09

168
Tabla 12. Baremo de 30 de Educación Secundaria Obligatoria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
l. Dictado de sílabas 0-22 23 24 25 24,17 1,05

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0-19 20-21 22-23 24-25 23,45 1,93

b) Ortografía reglada 0-20 21-22 23 24-25 23,60 1,45

UETOS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

3. Dictado de a) Total 0-22 23 24 25 24,24 1,09

b) Reglas ortográficas 0-9 12 13-14 15 12,90 1,52

4. Dictado de frases a) Acentos 6-8 9-12 13-15 12,07 3,11

b) Mayúsculas 0-8 9 10 9,78 0,52

c) Signos de puntuación 0-3 4 7 8 6,25 1,40

5. Escritura de un cuento 2-3 4-5 5,45 1,84

6. Escritura de una redacción o 1 2-3 4-5 3,88 1,89

Total batería 130-137 138-145 146-153 154-168 145,80 8,00

Tabla 13. Baremo de 40 de Educación Secundaria Obligatoria

DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 22-23 24 25 24,09 1,09

2. Dictado de palabras a) Ortografia arbitraria 22 23 24-25 23,98 1,26

b) Ortografía reglada 22 23 24 25 23,65 1,26

3. Dictado de a) Total 22 23-24 25 24, 14 1,14

pseudopalabras 13—14
b) Reglas ortográficas 0-9 10 11-12 15 12,51 1,69
4. Dictado de frases a) Acentos 0-7 8-10 11-12 13-15 12,95 2,49

b) Mayúsculas 0-8 9 10 9,77 0,51

c) Signos de puntuación 0-3 4-5 6 7 8 6,21 1,12

5. Escritura de un cuento 34 7 6,04 1,63

6. Escritura de una redacción o 1-2 3 4-5 3,97 1,90

Total batería 0-133 134-140 141-147 148154 155-168 147,31 6,89

7. ORIENTACIONES PARA LA
RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE
ESCRITURA
En el apartado de fundamentación teórica
hemos descrito cuáles son los principales
procesos que componen esa actividad compleja
que es la escritura Después hemos expuesto las
tareas que permiten evaluar esos procesos. Ya
sólo nos queda sugerir algunas actividades que
faciliten el aprendizaje de aquellos aspectos que
pueden resultar más dificiles a los estudiantes.
Puesto que la escritura es una actividad
tremendamente compleja, es necesario
desglosarla en sus componentes y enseñar cada
uno separadamente. Si pedimos a un niño que
 está aprendiendo a escribir que componga una
redacción, seguramente cometerá errores de todo
tipo (ortográficos, de planificación, de
puntuación, etc.), porque son muchas las
demandas que tiene y no puede hacer frente a
todas. Hasta que no haya automatizado alguno de
los procesos (p. ej., los motores, los mecanismos
de conversión fonema a grafema o la colocación
de los signos de puntuación), dificilmente podrá
componer una buena redacción. De ahí la
necesidad de trabajar separadamente esos
componentes y las orientaciones que a
continuación se exponen van en esa dirección.
Aprendizaje de las reglas fonema-
grafema
Ésta es una actividad en la que se tienen que
establecer relaciones entre sonidos y letras. Y
esa relación es arbitraria, por lo que a algunos
niños les resulta especialmente difícil. En
particular, suelen resultar difíciles las reglas
dependientes del contexto (g, c) y las poco
frecuentes (x, j, k, etc.).
Los procedimientos más reconocidos para la
enseñanza de la asociación fonema-grafema son
aquellos métodos o procedimientos que
involucran dos o más modalidades sensoriales
en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se
procura que los alumnos utilicen la vista, el oído,
el movimiento y el tacto para asegurar la
asociación fonema-grafema. Según estos
métodos, los pasos para reforzar la asociación
entre el grafema "m" y el sonido /m/, podrían ser
los siguientes:
1. Presentamos el grafema y lo
asociamos con una forma real a la que el grafema
pueda semejarse. Por ejemplo, la "m" tiene forma
de montaña (Ayuda visual).
2. Decimos el sonido lm/ y lo alargamos
para identificarlo mejor. Este sonido coincide con
el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos
otras palabras que comiencen o contengan el sonido
/m/ (Ayuda auditiva).
3. Recorremos caminos en el suelo
imitando la forma de "m" y dibujamos en el aire, en
la pizarra, en un papel..., la letra "m" nombrando su
sonido (Ayuda kinestésica o de movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos sólo
por el tacto la forma de "m" de otras formas
recortadas en cartón, madera, moldeada en
plastilina, etc. (Ayuda táctil).
El programa informático MIL (Método
Informatizado de Lectura) trata de reducir la
arbitrariedad letra-sonido sacando las letras de dibujos
de objetos cuyo nombre comienza con el sonido
correspondiente a esa letra.
Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la
asociación fonema-grafema consiste en escribir dos
palabras que compartan algunas letras; en este sentido
son especialmente útiles las letras hechas de plástico,
madera o cartón. El procedimiento es muy sencillo: el
profesor las lee en voz alta para que el alumno se dé
cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes
también tienen sonidos comunes. Una vez que el
profesor hace ver el sonido de esas letras el alumno
copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra
a medida que las va escribiendo. En determinados
casos, cuando los alumnos presentan graves problemas
en la adquisición del código y también para prevenir e
intervenir ante las dificultades de omisión e inverSión,
resulta eficaz unir la enseñanza del código con el
entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico.
El objetivo de este tipo de tareas es reforzar oralmente
la habilidad del alumno para tomar conciencia de la
secuencia fonética de las palabras que tiene que
escribir. Entre las actividades propuestas por
especialistas en el tema (Carrillo y Carrera, 1993;
Jiménez y Ortíz, 1995; Rueda, 1995; Clemente y
Domínguez, 1999; Ramos, 2000), destacamos
especialmente cuatro tipo de tareas:
1. Identificar un fonema en una palabra. Se
pronuncian en voz alta dos o tres palabras y se le pide
que nos diga en qué palabras se oye un sonido
determinado. ("Tenemos que descubrir en qué
palabra suena /ffffff : faro, zumo, gafas, sapo). Otra
actividad es buscar dibujos que empiecen o
contengan un determinado sonido.
2. Añadir un fonema paraformar una nueva
palabra. Se presenta un trozo de palabra o
pseudopalabra de tal forma que al unir otro (al inicio,
en medio o al final) obtengamos otra palabra o
pseudopalabra nueva. ("Si a neta/ le ponemos delante
/a/, ¿cómo sonaría?")
3. Omitir una sílaba de una palabra. "¿Qué
diríamos si a la palabra /perro/ le quitamos el sonido
/p/?". Otra actividad relacionada con la omisión es la
de identificar qué fonema se ha omitido en una
palabra Por ejemplo, "¿qué sonido de /gala/ se ha
quitado si digo /ala/?"
4. Deletrear palabras. Se pide al alumno que diga
las letras que componen una palabra presentada
oralmente y que posteriormente las escriba.
L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
Escritura de palabras con dificultad ortográfica
La disortografía es uno de los problemas más
comunes de los estudiantes de todos los niveles. El
hecho de que algunos sonidos se puedan representar
mediante dos letras diferentes (p. ej., /b/, /k/ /g/... )
hace que algunas palabras se puedan escribir de
varias formas, todas ellas fonológicamente
correctas. Por ejemplo, la palabra "jefecillo" se
podría escribir de ocho formas diferentes todas ellas
correctas desde el punto de vista fonológico
(gefecillo, gefezillo, gefeciyo, gefeziyo, jefecillo,
jefezillo, jefeciyo y jefeziyo), aunque sólo una es
ortográficamente correcta. Saber cuál es la correcta
no siempre resulta fácil a los estudiantes. Y esta
dificultad puede tener dos causas: o el método de
enseñanza no ha sido el adecuado o el niño tiene
cierto déficit en alguna capacidad cognitiva
relacionada con la escritura. Respecto al método de
enseñanza, en demasiadas ocasiones se hacen
dictados en los que se incluyen palabras
desconocidas para el niño, que le obligan a guiarse
por el azar o spor algún otro criterio más o menos
fiable (el parecido con alguna palabra conocida, la
frecuencia de los grafemas, etc.), pues al no tener
una representación mental no pueden saber cómo se
escriben. En consecuencia es fácil que se equivoque
y lo que es peor, que genere con ello una
representación errónea de la palabra que le va a
llevar a errores ortográficos en el futuro cuando
haga uso de esa representación errónea. Pero en
otros casos, la disortografía puede deberse a una
escasa capacidad de memoria visual o atencional
por parte del niño que le dificulta memorizar la
representación exacta de las palabras.
Cuando se trata de aprender a escribir palabras
que siguen reglas ortográficas, el método más
adecuado es presentarle grupos de palabras que se
rigen por esa regla para que el propio niño la
deduzca. Así, si queremos enseñar la regla de
"cuando una palabra empieza por ue se escribe con
h", podemos presentarle las palabras "huevo",
"hueco"y "hueso" y preguntarle qué tienen en
común. Después se le presentan palabras nuevas del
mismo grupo para que las escriba, por ejemplo
"huella", "huerta"... En el caso de las palabras de
ortografía arbitraria no cabe otra posibilidad que la
de aprender cada palabra individualmente. De ahí
que las actividades tienen que ir encaminadas a
situar al alumno el mayor número de veces frente a
las palabras que potencialmente pueden generar
error ortográfico, o lo que es lo mismo, debemos
reforzar su memoria visual. A continuación se
detalla una propuesta metodológica para trabajar la
ortografía que podrá realizarse individualmente o
en grupo y que puede ser eficaz tanto en la
enseñanza inicial como en la intervención ante las
dificultades. Proponemos que las sesiones tengan
una duración de 20-30 minutos y se realicen 2 ó 3
sesiones a la semana, aunque esto dependerá del
nivel y dominio por parte de los alumnos. Del
mismo modo, los pasos que se detallan no tienen
que cumplirse todos en cada sesión de trabajo. Lo
fundamental es asegurarse de que el alumno no
cometerá errores conforme el nivel de ayuda va
disminuyendo. Para llevar a cabo la intervención
conviene utilizar carteles en los que aparezcan
palabras que cumplan una regla determinada o que
sean palabras de ortografia arbitraria. El cartel o
carteles deben permanecer a la vista de los alumnos
hasta que el profesor considere que no es necesaria
la ayuda. El proceso a seguir podría ser el siguiente:
1. Determinar qué regla, reglas o palabras se van
a trabQjar.
2. Anotar en carteles un repertorio de palabras
que cumplan la regla. Hacerles ver este hecho a los
alumnos. No se trata de aprenderlas de memoria, sino
que se debe deducir del conjunto de las palabras.
3. Una vez leídas las palabras, pedir a los
alumnos que memoricen el mayor número de palabras
posibles. Procurar "verlas mentalmente" para reforzar
su memoria ortográfica.
4. Aclarar el significado de las palabras que no
entiendan.
5. Formar oralmente frases con dichas palabrase
6. Dictar las palabras. El cartel está presente y
sirve de ayuda al alumno.
7. Escribir algunas frases inventadas por los
alumnos en las que se incluyan dichas palabras.
8. Dictar y escribir otras palabras que no aparecen
en el repertorio inicial con el objetivo de generalizar el
aprendizaje. El profesor insiste en cómo se cumple la
regla estudiada o cómo se escribe la palabra de
ortografía arbitraria.
9. El profesor u otro alumno escribe en la pizarra
palabras o frases mientras los demás alumnos
comprueban o corrigen lo escrito.
10. El profesor dicta palabras y frases con la regla,
sin ayuda de carteles con la siguiente secuencia:
10 Palabras del repertorio que ya han escrito
antes
20 Palabras nuevas que se rigen por la misma
regla
 30 Frases con palabras del repertorio
40 Frases con palabras nuevas y estructuras sintácticas y con el mismo significado a
pseudopalabras
11. Repasar la regla y las palabras en la
siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
12. Aprovechar algunas de las actividades
habituales del aula (lecturas, composiciones,
etc.) para recordar la regla, identificar o buscar
palabras que la cumplen, subrayar palabras que
se hayan trabajado ortográficamente, escribir en
los carteles expuestos palabras de ortografia
arbitraria, etc.
Escritura de frases
Las palabras por sí solas no transmiten
ningún mensaje sino que es la oración, por
simple que sea, la unidad lingüística mínima que
nos permite comunicar una mformación. Gran
parte de los errores que los alumnos cometen en
la escritura de frases surgen porque escriben
como hablan. Aquellos alumnos que hablan en
argot o que utilizan una gramática de frases
simples tenderán a escribir de esta forma
partiendo con una gran desventaja ante la
composición de un texto escrito, puesto que para
utilizar frases con mayor complejidad que las
simples tendrían que emplear tiempo y energías
en aprender una serie de reglas sintácticas que
otros niños ya poseen. Cuando un alumno tiene
dificultades para escribir oraciones con una
estructura gramaticalmente correcta, se puede
partir de formar oralmente oraciones simples
(sujeto + verbo + complemento) y, una vez que
escribe con dominio oraciones simples, se le
puede iniciar en la escritura de oraciones con
distinta complejidad sintáctica. En las primeras
actividades de recuperación, el alumno debe
tomar conciencia de que las palabras funcionales
(al, a, quien, el...) pueden cambiar el significado
del mensaje. Por este motivo es necesario
entrenarle en completar frases utilizando
diversos tipos de palabras funcionales. Por
ejemplo, ante el dibujo de un coche persiguiendo
a un camión, se le puede pedir que complete las
siguientes oraciones:
persigue camión.
El que persigue al es el
Quien persigue camión es coche. Es coche_ que
persigue camión.
El siguiente paso en la recuperación consistiría en
ir eliminando la ayuda hasta que sea el propio alumno
quien componga la oración. Más adelante se le puede
pedir que construya oraciones con diferentes
partir de dibujos que se le presentan.
Otra de las dificultades con la que se enfrentan los
alumnos es la colocación adecuada de los signos de
puntuación. Una de las principales diferencias enfre el
lenguaje oral y el escrito es que los elementos
prosódicos del oral se representan gráficamente
mediante signos que arbitrariamente se han
establecido, pero algunos alumnos no han aprendido a
representar dichos elementos prosódicos y, por
consiguiente, sus escritos carecen de una puntuación
adecuada que hace dificil la comprensión lectora Para
ayudar al alumno en el uso adecuado de los signos de
puntuación recomendamos su enseñanza de forma
explícita En un período inicial de la enseñanza
debemos explicar el significado y la importancia de
cada uno de los signos, comenzando por aquellos que
resultan más fáciles de identificar, como es el punto al
final de las frases y las interrogaciones. Posteriormente
se puede proponer el uso de los signos de exclamación,
las comas, los dos puntos, etc. En todos los casos se
recomienda el uso de signos que resulten visual y
auditivamente exagerados para que el alumno tome
conciencia de su existencia Por ejemplo, ante la frase
"iBien, vamos de excursión!", el profesor debe
exagerar todo lo que pueda la expreSión para que no
pase inadvertida por el alumno.
Un tercer error que puede darse en la escritura de
frases es el que se refiere a las uniones y separaciones
de palabras de forma incorrecta. Constantemente se
observa que algunos alumnos no respetan la unidad
léxica. Sobre todo en las primeras etapas del
aprendizaje de la escritura, el alumno no conoce bien
las características distintivas del lenguaje escrito, de tal
forma que no son conscientes que las palabras, aunque
fluyan sin separaciones en el discurso oral, necesitan
representarse como unidades independientes, que de
forma conjunta, dan significado a la frase. Para ayudar
a aquellos alumnos que tienen dificultades en la unión-
separación correcta de las palabras, es necesario
enseñarles a tomar conciencia del número de palabras
que componen la oración. Algunas de las actividades
más conocidas y eficaces son las siguientes: 1) decir
oralmente una frase y contar las palabras que contiene,
2) dibujar tantas líneas como palabras tenga la frase y
escribir cada palabra en su línea y 3) escribir frases con
un determinado número de palabras.
Escritura de cuentos
Los niños generalmente conocen todas las partes del
cuento. Sin embargo, cuando tienen que escribir uno
suelen omitir alguno de los apartados, bien por descuido
o por la tendencia que tienen a sintetizar.
L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

En algunos estudios (Cuetos, Sánchez y Ramos, composición escrita de un alumno según su

1996) se ha podido comprobar que la composición amplitud, coherencia, calidad de la grafia. .., pero no
escrita de cuentos o historias realizadas por alumnos se ha tenido en cuenta que el esquema narrativo es
del segundo ciclo de educación primaria responden un excelente pretexto para que los profesores
a un determinado patrón organizativo. Las puedan ayudar a los alumnos con vistas a mejorar
narraciones escritas suelen iniciar su curso sus producciones escritas. Nuestra propuesta es que
presentando un marco espacial y temporal más o los alumnos adquieran un esquema básico en la
menos definido e identificable ("Había una vez, en elaboración de narraciones a partir del cual se debe
un bosque oscuro.. .), dentro del cual se presentan revisar su trabajo. El siguiente ejemplo presenta el
los personajes. A continuación se desarrolla la esquema que hemos identificado en el contenido
verdadera acción del relato y en ella podemos narrativo de un alumno de 50 de Educación Primaria
diferenciar distintas subcategorías. La primera suele y nos ayudará a ilustrar nuestra propuesta.
ser aquel acontecimiento o suceso inicial que
desencadena el conjunto de acciones posteriores.
Junto a estas acciones, cuyo número puede variar,
algunos alumnos que producen composiciones más
elaboradas, también expresan los sentimientos o
pensamientos de los personajes que intervienen en
la historia4 . Por último, el final de la narración suele
ir urüdo a una consecuencia derivada de las acciones
que se han desarrollado. La propuesta que hacemos
para la intervención educativa, derivada de este
patrón organizativo, es que se debe enseñar a
componer historias y cuentos de forma explícita,
haciendo consciente al alumno de la estructura
identificada en los textos narrativos. Los
procedimientos que puede utilizar el profesor para
la enseñanza de la composición de textos narrativos
pueden ser variados: analizar cuentos ya escritos,
identificar la estructura que poseen, o ayudar al
alumno en la redacción organizada mediante
preguntas que le faciliten la composición del relato:
¿dónde ocurrió? ¿cuándo?, ¿quién es el personaje
principal?, ¿qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el
personaje principal?, ¿cómo se sintió?, ¿cómo
termina la historia? ¿qué nos ha enseñado la
historia?... En ocasiones las dificultades de los
alumnos son tan acusadas que tienen graves
dificultades en organizar la información de historias
que ellos mismos conocen o que se les presentan. En

En el trabajo de Cuetos, Sánchez y Ramos (1996) se comprobó que, en las historias compuestas por los alumnos de 2 0,
30 y 40, un 33% de los personajes creados por los alumnos expresaban sentimientos o daban una respuesta interna.

estos casos una actividad eficaz es proporcionarles

tres o cuatro viñetas con dibujos que al unirse
representen una historia. La tarea del alumno
consistirá en ordenar las viñetas y contar lo que
ocurre en cada una de ellas utilizando palabras de
unión o nexos entre cada acción con el objetivo de
elaborar una historia coherente, primero de forma
oral y después por escrito, Especialmente
importante en el proceso de enseñanza de la
escritura de cuentos o narraciones es el papel que
debe desempeñar el profesor durante el proceso de
revisión o corrección de las producciones de los
alumnos. Con bastante frecuencia se ha valorado la
 Esquema Contenido
MARCO Caperucita Roja
Personaje (P) Esto era una niña con una caperuza roja (P)
EPISODIO
Suceso inicial (SI) que un día le dijo su madre: llévale esta cesta a la abuela (SI).
Respuesta Interna (RI) Caperucita, como era tan obediente (RI), le dijo que se la llevaría.
Cuando iba a mitad de camino se encontró con un lobo y éste le dijo:
Ejecuciones o acciones posteriores
al suceso inicial y reacciones - Hola Caperucita, cómo vas a ir a casa de tu abuela. Te recomiendo
que vayas por este camino que es el más corto, porque si vas por éste
Respuesta Interna (RI) llegarás más tarde.
Ejecuciones
Y Caperucita dijo: gracias, iré por el camino que me has dicho.
Consecuencia (C)
Y el lobo, como era malo (RI), le mintió y se fue por el más corto para
llegar antes. Cuando llegó a la casa de la abuela se la comió y se vistió
con su ropa. Cuando llegó Canerucita fue a la habitación de la abuela
el lobo tentó comérsela ero lle ó un cazador ue mató al I bo sacó a la
abuela de su barriga (C).
Una valoración del relato junto con el alumno dividir la tarea de la redacción en subtareas que
nos llevaría en principio a aceptar todo lo que el se traten sucesivamente antes de ponerse con la
alumno ha escrito de tal modo que vea en nuestra redacción. Éstas pueden ser algunas de las
actitud una vía de cooperación para mejorar su subtareas previas:
trabajo. Por tanto, una vez que el alumno es
consciente de esta aceptación inicial, el profesor 1. Generar ideas
puede considerar lo que falta y ayudarle a
identificarlo. Son muy variadas las posibilidades Se trata de proporcionar preguntas acerca del tema
de mejora de los textos y frecuentemente va unido del que se quiere escribir para que los estudiantes
a la originalidad del propio docente y a su busquen en libros, catálogos o en su propia memoria
capacidad para establecer patrones de revisión de y aporten todas las ideas que se les ocurran sobre el
lo escrito. En nuestro ejemplo una valoración, no tema. En esta fase lo importante es encontrar el mayor
excesivamente profunda, nos llevaría a proponer número de ideas posibles; para ello podemos recurrir
mejoras en la elaboración del MARCO de la a distintas estrategias. Una estrategia consiste en
narración, puesto que faltan dos elementos que asociar palabras o ideas que luego van a introducir en
impiden situar la historia en un tiempo y un el texto. La selección de las palabras o ideas vendrá
espacio; del mismo modo, tampoco existe una determinada por la significación que tienen para ellos
justificación que clarifique por qué tiene que ir y la posibilidad de enlazar esta idea o palabra con otras
Caperucita a llevar comida a su abuela (estaba conocidas por el alumno. Otra estrategia consiste en
enferma, es muy mayor, etc.). En cuanto al elaborar carteles o fichas referidos a un tema que
EPISODIO, al final de la historia podría incluso estarán presentes en el aula, de tal suerte que el
obtenerse una consecuencia más completa que proceso de elaboración de los carteles facilite la
incluyese una moraleja o enseñanza que el obtención de información utilizando el mayor número
alumno podría hacer explícita. de canales posibles (periódicos y revistas, internet,
enciclopedias, etc.). Otro de los procedimientos a
Escritura de una redacción emplear podría ser el "torbellino de ideas", estrategia
que facilita al escritor acceder a conocimientos
En la redacción conviene igualmente darle a propios y ajenos con objeto de activar y enlazar
los alumnos un guión que les sirva de ayuda para sucesivamente unas ideas con otras.
confeccionar el escrito, especialmente cuando se
trata de niños pequeños o con problemas para 2. Organizar ideas
redactar escritos. Más aún, es muy conveniente
L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
Una vez que se tienen las ideas, se deben ordenar
en función de algún criterio, como puede ser el orden
temporal, el orden espacial, la importancia de las
ideas, la relación causa-consecuencia, etc. En este
subproceso, la labor del profesor es fundamental
porque debe ayudar al alumno a establecer los
criterios de clasificación, labor que resulta dificil
puesto que exige percibir y establecer relaciones entre
las ideas a modo de estructura jerárquica entre las
mismas. Para ayudar al alumno en este subproceso
podemos llevar a cabo algunas de estas actividades: 1)
clasificar las ideas siguiendo algún criterio de relación
entre ellas; 2) comparar ideas según sus semejanzas o
diferencias; 3) esclibir en fichas las ideas y
narlas una y otra vez hasta encontrar relaciones
estables; 4) elaborar una matriz de contenidos de
doble entrada con las ideas o palabras propuestas a
modo de cuadro sinóptico en el que aparecen los temas
que se van a tratar y las fuentes donde se han
localizado; 5) elaborar un mapa conceptual, etc.
3. Preparar la información en función de
los objetivos del escrito y del lector
Conviene hacer reflexionar a los estudiantes
sobre cuál es la finalidad del escrito, cómo se debe
presentar, a quién va dirigido, qué sabe el lector del
tema, qué se ha dicho y qué no se ha dicho, etc. En
definitiva se trata de tomar conciencia de las
necesidades del lector y de la finalidad del propio
escrito para responder a los objetivos planteados
inicialmente. En este subproceso se debe ayudar al
alumno a evitar lagunas en la información o
incoherencias entre unas oraciones y otras, de modo
que el texto esté bien organizado y presente
sucesivamente las diferentes informaciones sin
mezclar ni repetir ideas y, en resumen, para que se
aprecie una estructura con continuidad temática y
coherencia lógica entre las ideas.
Obviamente las posibilidades son muchas, pero
lo más importante es que tanto el profesor como el
alumno dispongan de elementos referenciales
comunes que ayuden a unos y a otros a evaluar y a
elaborar textos más completos y de mejor calidad.
Un desarrollo bastante más amplio de propuestas
de intervención para mejorar y enseñar la expresión
escrita son, entre otros, los presentados por
investigadores como Björk y Blomstand (1994),
Cuetos y Sánchez, (1998), Sánchez (1998) y
Salvador (2000).
Recuperación de los patrones motores
Las actividades de recuperación de los
procesos motores vienen determinadas por el tipo
de dificultades encontradas. Para enseñar a
recuperar los alógrafos de forma correcta se
recomienda introducir inicialmente un solo tipo de
letra. Habitualmente se comienza por introducir los
alógrafos de letra minúscula. Poco a poco se
añaden las mayúsculas en determinados momentos
y en aquellas palabras que el alumno domine.
También se le puede pedir que escriba palabras de
script a cursiva y viceversa para que automatice
ambos tipos de trazos.
Para la reeducación de los patrones puramente
motores en la escritura de las letras y las palabras,
debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que
deben seguir para formar las palabras. Una vez más,
será inicialmente el profesor quien explique por
dónde se deben empezar o continuar las letras. La
automatización podrá conseguirse a través de la
repetición de los movimientos adecuados. Si la
dificultad motora es muy acusada y va acompañado
de dificultad perceptiva, se le puede pedir que
identifique los rasgos diferenciadores de las letras e
intente copiarlas. Por otro lado, el uso de caligrafías
no suele ser muy eficaz si no va acompañado de
instrucciones explícitas sobre la direccionalidad,
proporcionalidad, enlaces, etc. La tradicional
práctica de la caligrafía sin ayuda ha provocado en
numerosas ocasiones automatizaciones erróneas en
la forma de realizar la grafía y los enlaces, difíciles
de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra
vez con patrones motores incorrectos.
Consideraciones finales
Para conseguir una buena recuperación es
fimdamental el papel que deben adoptar el profesor
y el alumno, tanto en la evaluación como en la
intervención. El profesor debe ser el guía de todo el
proceso de evaluación e intervención, y actuar como
investigador y mediador. Necesariamente tiene que
conocer los procesos implicados en la escritura y,
una vez que los conoce, debe obtener datos sobre
cuáles son los que el alumno no domina. A partir de
la identificación de los procesos, el profesor debe
prestar la ayuda necesaria para mediar entre lo que
el alumno es capaz de hacer autónomamente y lo que
puede realizar con ayuda. En esta dinámica de
trabajo, es fácil comprender que los programas de
recuperación y la ayuda prestada no tienen que ser
iguales en todos los alumnos, puesto que no es lo
mismo tener dificultades en la escritura de
pseudopalabras que en la composición de
narraciones. Es necesario que la ayuda sea utilizada
por el alumno como un modelo a imitar para
conseguir los objetivos de su recuperación. Una vez
que el alumno se acostumbra a esta relación de
ayuda y colaboración es importante que se revisen
corüuntamente las dificultades y se replanteen
nuevos objetivos.
 Por su parte, el alumno es el agente de su propio
aprendizaje y este papel deber ser mayor cuanta más
edad tenga. Cuando un alumno tiene algún problema
de escritura que exige una atención especial, es
conveniente seguir varios pasos. Primero debemos
crear un clima en el que el alumno se sienta
comprendido y aceptado. Desde el principio se debe
conocer la opinión del alumno sobre el hecho de recibir
atención individualizada. Se debe conocer qué
conciencia tiene el alumno de sus dificultades y si se
siente capaz de abordarlas y resolverlas. En el resto de
las sesiones debemos recordar al alumno los logros
alcanzados e indagar acerca del uso que hace de las
estrategias recibidas y las dificultades que encuentra en
su aplicación. Un segundo paso es la definición del
problema, que debe hacerse de manera concreta y en la
que el alumno debe participar. No es apropiado que se
defina el problema en términos genéricos ("es que no
sé escribir", "es que escribo mal"...), sino concretando
qué es lo que no hace correctamente. Por ejemplo,
escribe mal las palabras de ortografía arbitraria, no
puede escribir frases con una estructura sintáctica
adecuada, no puede realizar una sencilla composición
escrita, etc. En el caso de que un alumno pueda tener
varios problemas, debemos comenzar por aquel que
previsiblemente pueda superar de forma más rápida y
con mayor éxito. Una vez que el alumno conoce su
problema debe asumir el objetivo de la intervención
educativa y hacerlo suyo. Cuando se define el objetivo
tenemos que tener en cuenta dos aspectos: la
especificidad (cuanto más precisa y específica sea la
meta se obtendrán mejores resultados) y la dificultad
(un nivel de dificultad moderada que le permita
alcanzar el mejor rendimiento, siempre y cuando no
aparezca como algo inalcanzable). En todo caso, el
alumno debe sentirse siempre capaz de obtener éxito
ante las metas finales o parciales propuestas. Si el
alumno tiene clara la meta a conseguir, el siguiente
paso consistirá en ofrecerle los medios y ayudas
adecuados para resolver el problema y alcanzar el
objetivo. Se trata de realizar conjuntamente con el
alumno las actividades propuestas y orientarle sobre
cómo generalizarlas a situaciones habituales dentro y
fuera del aula. Por último, es necesaria la
recapitulación para fijar los contenidos en las sesiones
de trabajo, recobrar el sentido global de la instrucción,
dar unidad a todo el proceso de intervención y fijarse
nuevos objetivos para las sesiones siguientes.
 F. CUETOS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
8. REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Björk, L. y Blomstand, I. (1994). La escritura en
la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó.
Carrillo, A. y Carrera, C. (1993). Programa de
habilidades metafonológicas. Actividades de
preparación para la lectura. Madrid: CEPE.
Clemente, M. y Domínguez, AB. (1999). La
enseñanza de la lectura. Madrid: Pirámide.
Comrey, A. L. (1985). Manual de análisis factorial.
Madrid: Cátedra.
Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid:
Editorial Escuela Española.
Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (1996).
PROLEC: Evaluación de los procesos lectores.
Madrid: TEA Ediciones, S.A.
Cuetos, F. y Sánchez, E. (1998). Dificultades en la
lectoescritura. Evaluación e intervención. En J. A.
González-Pienda y J.C. Núñez (Eds), Dificultades
del aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide.
Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J. L. (1996).
Evaluación de los procesos de escritura en niños
de primaria. Bordón, 48, 445456.
Chacón, T. (1997) Ortografía española. Madrid:
UNED.
Jiménez, J. E. y Ortíz, M. R. (1995). Conciencia
fonológica y aprendizaje de la lectura.
Madrid: Síntesis.
Muñíz, J. (1994). Teoría clásica de los tests. Madrid:
Pirámide.
Ramos, J. L. (2000). Entrenamiento en taras de
conocimiento fonológico y su influencia en la
adquisición inicial de la lectura y la escritura.
Ciencia Psicológica, 7, 64-82.
Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1998). PROLEC-SE:
Evaluación de los procesos lectores. Madrid:
TEA Ediciones, S.A.
Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición,
dificultades e intervención. Salamanca: Amarú.
Salvador, F. (2000). Cómo prevenir las
dificultades en la expresión escrita.
Archidona (Málaga): Aljibe.
Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de
textos. Barcelona: Edebé.
Sánchez, E. y Cuetos, F. (1998) Dificultades en
la lectoescritura. Naturaleza del problema. En
J. A. González-Pienda y J. C. Núñez (Eds),
Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid:
Pirámide.
OTRAS PUBLICACIONES DE NUESTRO FONDO RELACIONADAS CON EL TEMA
PROLEC (E Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano)
Batería que evalúa no sólo la capacidad lectora del niño sino
también las distintas estrategias utilizadas en el proceso de
comprensión lectora, así como los mecanismos que, por un
de las dificultades aparecidas en la fase de diagnóstico.
BENHALE (J. A. Mora Mérida)
Evaluación del nivel alcanzado
en las habilidades que se
consideran necesarias para el
aprendizaje de la lectura y la
escritura. De aplicación
individual, la prueba está
pensada para evaluar a niños
entre 5 y 6 años.
funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura.
La batería ofrece además un conjunto de métodos orientativos
para la recuperación PROLEC-SE (J. L. Ramos y E cuetos)
Ampliación del ámbito de aplicación de PROLEC de los 10 a los 16
años, lo que conlleva algunos cambios notables que adaptan la
prueba a los cursos superiores. De esta forma, entre ambas
baterías se cubren las necesidades que despierta la evaluación de la
lectura en toda la Educación Primaria y Secundaria.
TER
MADRID \RCELONA
BILBAO
CUMÅNíN (J. A. Portellano, R. Mateos, R, Martinez
Arias, MO J. Granados y A. Topia)
Prueba basada en principios neuropsicológicos que
evalúa el grado de madurez psicológica en niños de 3 a
6 años. Permite la detección de signos de disfunción
cerebral mediante 8 escalas principales
(Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje
comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración
espacial, Visopercepción, Memoria iónica y Ritmo) y 5
auxiliares (Atención, Fluidez verbal, Lectura, Escritura
y Lateralidad).
 ISBN 84- 7174- 693-X 9 788471 746931

DIFICULTADES
RESUMEN DE PUNTUACIONES
Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA NO
PD
Sí Dudas NivelNivel Nivel
PRUEBA
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas
PRO a) Ortografía arbitraria
2. Dictado de palabras
b) Ortografía reglada

a) Total
3. Dictado de pseudopalabras
b) Reglas ortográficas

a) Acentos

b) Mayúsculas
4. Dictado de frases

c) Signos de puntuación

5. Escritura de un cuento

6. Escritura de una redacción

Total batería

Biblio•equee esca
Oquerne
..A •ti

OBSERVACIONES

Autores: F. Cuetos Vega, J. L. Ramos Sánchez y E. Ruano Hernández

V VCbpyright 0 2002 by TEA Ediciones, S.A. - Prohibida la reproducción total o parcial - Todos
los derechos reservados - Este ejemplar está impreso en DOS TINTAS. Si le presentan un

TER ejemplar en negro es una reproducción ilegal. En beneficio de la profesión y eh el suyo

propio NO LA UTILICE - Printed in Spain. Impreso en España.
FRASE 3
 FRASE
6
NOMBRE Y APELLIDOS

CENTRO/CURSO Hoja de respuestas B

Título del cuento: