Título: “LAS ONDAS EN LAS NETBOOKS”

Subtítulo: Descubriendo las funciones trigonométricas con el uso de las TIC

Autor: Alancay Velázquez María Cristina

Unidad Educativa: Colegio Secundario Rural 5185

Localidad: Tonono – Tartagal, Dpto. General San Martín

Fecha: 27/7/15

Email: cristinalancay@hotmail.com

Celular: 0387-154883149

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ÍNDICE

Pag.

1. INTRODUCCIÓN……………………………………………….……….03
2. DESARROLLO ………………………………………………………….04
1.1 CONTEXTO TEÓRICO…………………………………………..… 04

1.1.1 Secuencia Didáctica……………………………………..…..04

1.1.2 Dimensión del uso de las TIC…………………………..…..04

1.2 Marco Metodológico………..……………………………………….06

1.2.1 Plan de acción………………………………………………..06

1.2.1.1 Características de la Unidad Educativa………..……06

1.2.1.2 Destinatarios…………………………………….…..07

1.2.1.3 Temporalización…………………………………….07

1.2.1.4 Recursos……………………………………….…....07

1.2.1.5 Análisis de las Actividades………………..………..08

3. CONCLUSIÓN……………………………………………………………..10
4. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………..…………..11

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INTRODUCCION

El Colegio Rural de Tonono proporciona la oportunidad de acceso a la

educación a sectores, wichí y guaraní que antes quedaban al margen. En el
año 2013 llegaron las netbooks, por primera vez los alumnos poseían una
computadora, despertó el interés y la inquietud en ellos, y representó un desafío para el
plantel docente, el establecimiento posee pequeños paneles solares, no hay internet. El
vertiginoso avance de la tecnología, nos reta a seguir sus pasos y usar nuevas tecnologías.
La inquietud es, ¿serán estas herramientas elementos estimulantes que mejoren el
aprovechamiento del tiempo de docentes y alumnos? ¿Permitirán que el alumno sea
protagonista de su propio aprendizaje, que lo motive, que lo ayude aprender a aprender?.
¿Cómo potenciar el uso de las netbooks sin internet?.

Con la asistencia de las TIC, diseñé una secuencia didáctica cuya aplicación voy a analizar
en este trabajo. Las netbooks, posibilitaron abordar el tema “Las ondas en las netbooks”,
basado en el estudio de las funciones trigonométricas, ya que estas son de gran utilidad en
fenómenos físicos, en la naturaleza en el movimiento ondulatorio de la luz, del sonido,
entre otros. La clase la planifiqué en tres partes. En la primera parte, presenté la ubicación
de los cuadrantes en el sistema de ejes cartesianos, la relación de los ángulos según los
sistemas de medición de ellos. En la segunda parte, los alumnos aplicaron Geogebra para
dibujar las gráficas, se potenció el tiempo de aprendizaje, se observó la variación de la
función seno a medida que se cambiaron los parámetros. La tercera parte para la búsqueda,
selección y producción digital de los resultados de la investigación propuesta en la
secuencia, luego compartir y analizar las producciones grupales. En el Desarrollo del
trabajo, iré paulatinamente describiendo las particularidades del diseño de la secuencia
didáctica, en el Contexto Teórico explico la forma de integrar la secuencia a las TIC, en el
Marco Metodológico cómo se implementó la secuencia en el aula, para luego hacer una
conclusión de la experiencia vivida.

Como indica Joan Majó (2003) "la institución y el sistema educativo no solamente tienen
que enseñar las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir
unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno”.

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DESARROLLO

Tonono posee un cielo muy nítido de mañana en días soleados, el

canto de las aves engalanan ese amanecer; esos hechos cotidianos
sirvieron de tema disparador, les expliqué a los alumnos que el
movimiento de la luz y del sonido describen ondas. Una forma de
comprenderlas es a través de las funciones trigonométricas, el
abordaje del tema fue a través de una secuencia didáctica.

Objetivos:

Representar funciones trigonométricas utilizando tablas.

Representar funciones trigonométricas utilizando software Geogebra.

Analizar los efectos que ocasiona en las gráficas de funciones un cambio de
los parámetros.

CONTEXTO TEÓRICO

Secuencia didáctica

Un primer acercamiento a su definición, citado por Brusseau (2007) es que esta brinda un
soporte teórico a los trabajos que pretenden una interacción directa entre el sujeto y el
objeto, para la construcción de conocimiento y posterior análisis.

Una situación didáctica es construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los
alumnos un saber determinado, esta se gobierna por el contrato didáctico. (Margolinas,
2009, p. 35) La situación didáctica es una situación que contiene intrínsecamente la
intención de que alguien aprenda algo.

Dimensión del uso de las TIC

La disponibilidad de las netbooks en el Colegio, fue un factor de incorporación de las

computadoras en el aula, ellas permitieron otro tipo de actividad matemática, para Moreno
(2002 b) estas favorecen la asociación entre el estudiante y las Tecnologías de la

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Información y la Comunicación (TIC), y el acceso a un nivel de complejidad matemática
más fácilmente alcanzable con la tecnología. Las TIC han cambiado la manera de
comunicarnos, de transmitir la información y también los modos de educar e instruirse.

Mi rol de docente en esta experiencia, se transformó de ser expositora y dueña del

conocimiento, a ser consejera, acompañante, productora de escenarios donde surgió el
saber. Fui la encargada de planificar el cómo integrar efectivamente los recursos digitales
en las tareas de la secuencia didáctica, incluyendo los diferentes modelos
tecnopedagógicos, como ser el modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006), el cual ofrece la
posibilidad de tomar conciencia de la importancia de integrar el conocimiento disciplinar,
la didáctica de la disciplina y las tecnologías, para favorecer un aprendizaje más intenso y
perdurable. “Es imperioso señalar, que no se trata de enseñar con TIC para embellecer las
clases, sino de convertir la herramienta en un asistente digital” (Nair, 2000) que permita
los procesos cognitivos necesarios para aprender información significativamente, también
sostiene que “No es en las TIC, sino en las diversas actividades propuestas por el docente,
donde se observa el impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje”.

Al elaborar la clase con contenidos digitales, pretendí a que el alumno arribe al

conocimiento, pues el alumno se enfrentó con la necesidad de transponer la información
hallada a un registro diferente, utilizó diversos abordajes preparándolo para un entorno
publicable (Sagol, 2012b), y esto es posible con el Modelo 1 a 1, ya que con él los alumnos
son verdaderamente los protagonistas. Dicho modelo, permite un “aula aumentada” (Sagol,
2012c), que trasciende de manera virtual sus límites, más allá del momento presencial, pues
el alumno logra dedicar un tiempo extra a la clase, rompiendo los supuestos de
presencialidad y simultaneidad, mediante los cuales los estudiantes pueden respetar sus
ritmos de aprendizaje y manejar mejor sus tiempos según ellos lo dispongan, interpelando
así fuertemente el supuesto “cronosistema” posibilitando de alguna forma, dar fin al
“aprendizaje monocrónico” (Terigi, 2010). El modelo virtual, integra el uso de las TIC,
pero con una cierta intencionalidad curricular, con el propósito del aprender en mente
(Sanchez, 2002). Así la secuencia didáctica facilitó la flexibilización de espacio-tiempo,
ofreciendo la oportunidad para ampliar el tiempo que ya no termina al finalizar la clase.

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Igualmente, la secuencia didáctica fomentó un contexto de aprendizaje ubicuo, pues ayudó
a aprovechar la complementariedad de las diferencias de los alumnos, sea por sus distintas
experiencias, distintos conocimientos, distintos puntos de vista, distintas perspectivas, de
modo que cada estudiante pueda dar lo mejor de sí mismo. (Cope y Kalantzis, 2009), el
aprendizaje fue un factor de inclusión.

Al seleccionar el software Geogebra, lo hice desde la perspectiva curricular, pues él

posibilitó los cambios de registro de representación, porque es posible tener en la misma
ventana la gráfica de la función, la expresión de la función y la tabla de datos, de esta
manera los estudiantes a partir del trabajo con estos registros de representación, pudieron
hacer sus propias conjeturas matemáticas al variar los parámetros.

MARCO METODOLÓGICO

PLAN DE ACCIÓN

Características de la Unidad Educativa 5185

La secuencia didáctica la diseñé para ser implementada en el Colegio Rural 5185 – Sede
Tonono, Tartagal, Departamento General San Martín. Este paraje se caracteriza por las
condiciones socioeconómicas bajas. Los alumnos de 5º Año tienen edades entre 17 a 21
años, con un alumno con sobreedad. Ellos mismos organizan sus grupos, la conformación
de estos grupos se basa en la idea que sus integrantes manejan de la amistad, la confianza y
la responsabilidad, existe una cordial relación con el docente y entre ellos. Trabajan en
clase en forma ordenada y participativa, se encuentran sentados en bancos de a uno y frente
al pizarrón.

El clima áulico es ameno. Sus motivaciones se centran en la idea de que un título es el

camino hacia una mejor calidad de vida les propicie modificar el estado socioeconómico
actual.

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Destinatarios

La secuencia didáctica fue realizada con alumnos de 5º Año. El curso, está conformado por
diez alumnos. La mayoría de los educandos posee una regular estructura de conceptos
matemáticos.

La Institución no cuenta con sala de informática. Carece de tendido de red eléctrica,

tampoco posee internet. Docente y alumnos tenemos netbooks personales, se da
cumplimiento a la Ley de Educación 26.206, igualdad en la educación.

En el momento de la realización de la secuencia utilizaron una netbook cada dos alumnos,

para subsanar el inconveniente de recargar y ahorrar la energía de las baterías, también el
trabajo grupal favoreció la creación colectiva y colaborativa, posibilitando un acceso
personalizado, directo y ubicuo de la información.

Temporalización

La carga horaria semanal es de dos módulos de 60 minutos cada uno, días martes y jueves.
El tiempo empleado en la realización de la experiencia fue de 3 módulos.

En la primera parte, presenté la ubicación de los cuadrantes en el sistema de ejes

cartesianos, la relación de los ángulos según los sistemas de medición de ellos.

La segunda parte, la he dedicado al descubrimiento, explicación y análisis de la función, se

potenció el tiempo de aprendizaje, tanto en forma tradicional en pizarrón-carpeta como
utilizando el software Geogebra. Fue una clase dinámica, se observó la variación de la
función seno a medida que se cambiaron los parámetros de la función, y fue más fácil la
deducción del comportamiento de la misma.

La tercera parte para la búsqueda, selección y producción digital de los resultados de la

investigación propuesta en la secuencia didáctica, y luego compartir y analizar las
producciones grupales.

Recursos

Carpetas, pizarrón, tiza, calculadora.

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Netbooks: software Geogebra: gráfico aproximado de funciones y resolución del
Trabajo Práctico.

Presentación de lo investigado.
Análisis de las actividades realizadas

En las tres fases estuvieron presentes los diez alumnos, sentados de a dos se dio inicio a la
secuencia.

Al inicio los alumnos sólo utilizaron calculadoras, con las que ya estaban familiarizados.
En la conversión de ángulos no hubo inconveniente.

En la segunda instancia, cabe destacar fue la primera experiencia de trabajo con

computadoras en el aula en mi materia, en la que los alumnos fueron partícipes.

Por tal razón, en un primer momento manifestaron temor y curiosidad. El primer

sentimiento, fue atribuido al miedo que les provocó el no saber cómo utilizarían las TIC en
el aula, no lograban advertir cómo podrían realizar los trabajos de las funciones
trigonométricas pero al mismo tiempo, mostraron entusiasmo por utilizarlas. Durante la
puesta en práctica de la secuencia didáctica, pude observar que poco a poco los

alumnos relacionaron características visuales con conceptos relacionados a la función seno,

como son: Amplitud A en relación al pico, período B respecto a los ciclos, el parámetro C
lo relacionaron con los puntos de corte con el eje x, el parámetro D lo relacionaron con los
puntos de corte sobre el eje y, es satisfactorio el resultado de la actividad ya que los
estudiantes identificaron las variables de la función seno en forma generalizada, según las
actividades propuestas. De esta manera, se llegó muy entusiastamente a la forma
generalizada de la función seno.

La aplicación de la secuencia fue rica y valiosa, pues favoreció la interacción entre los
diferentes grupos, así como dentro de cada uno de ellos. La fluida comunicación
establecida, permitió verificar y comprobar los resultados obtenidos.

También debo destacar que los alumnos tuvieron un mayor campo de exploración que les
permitió arribar a conclusiones a través de sus propios métodos de investigación; utilizando
las TIC para interpretar, producir, aplicar y evaluar. Para interpretar porque

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pudieron plantear conjeturas, usando el software dinámico para mostrar relaciones, cuando
hicieron variar los parámetros de la función seno; para producir porque produjeron una
explicación matemática de su objeto de estudio; para aplicar porque los alumnos pudieron
utilizar la representación matemática a la cual arribó, para nuevas situaciones de la vida
real, como también desarrollar la confianza en sus procedimientos fomentando la
valoración a la investigación científica. Y para evaluar, la producción de las gráficas del
alumno con su grupo recibió retroalimentación proveniente de la aplicación tecnológica y
de los aportes que surgieron del debate grupal.

Fue una manera de acercar la matemática a la vida cotidiana con recursos tecnológicos.

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CONCLUSIÓN

La experiencia obtenida con la aplicación de la secuencia didáctica, constituyó una

experiencia pedagógica, donde percibí un dinamismo en mi clase, mejoró la comprensión
de los conceptos, permitió la comparación gráfica de manera más exacta al variar los
parámetros, que realizándola con lápiz y papel. El desarrollo de las actividades llevó
menos tiempo, logró interesar al alumno, atraerlo, lo movilizó, permitiendo que disfrute
del aprender. Con el modelo 1 a 1, los alumnos pudieron participar de una experiencia
donde alcanzaron en forma efectiva las diferentes habilidades que se ponen en juego para
transformar la información en conocimiento y, divirtiéndose de la precisión, se trabajó
colaborativamente.

Considero de mucha utilidad este modo de trabajo, pues permite llevar al aula actividades
distintas que favorecen la comprensión y construcción del conocimiento. Dichas acciones
permiten sacar del contexto a los alumnos motivándolos a buscar información, revisar sus
carpetas, explotar su imaginación, estimular el pensamiento científico, plasmar su reflexión
personal y creatividad, va más allá de hacer las mismas actividades pero con mayor rapidez.
El alumno se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje,

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BIBLIOGRAFÍA

• Brousseau, G. (2007). Iniciación Al Estudio De La Teoría De Las Situaciones

Didácticas. (1ra ed.) D. Fregona (Trad.). Buenos Aires: Libros del zorzal. (Curso
dictado en 1997 en Montreal, Canadá).
• Coll, César (2009), “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades”, en CARNEIRO, Roberto, Juan Carlos TOSCANO y Tamara
DÍAZ. Los desafíos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI.
• Cope, Bill y Mary Kalantzis (2009), “Aprendizaje ubicuo”, en Ubiquitous
Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of
digital media, Champaign, University of Illinois Press. Trad: Emilio Quintana.
Disponible en: http://youtu.be/GbWdQCMS4VM
• Majó Joan (2003). “Nuevas Tecnologías y Educación”.
http://www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html
• Margolinas, C. (2009), La Importancia De Lo Verdadero Y De Lo Falso En La
Clase De Matemáticas. (M. Acosta & J. Fiallo, Trad.). Bucaramanga, Colombia:
Universidad Industrial de Santander.
• Mishra, P. y Koehler, M.J. (2006). “TPACK. Conocimiento del contenido
Tecnológico Pedagógico”. Un nuevo marco para el conocimiento docente.
Registro de Profesores del Colegio.

• Moreno, L. (2002 a) Instrumentos Matemáticos Computacionales. Proyecto

incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación
Media de Colombia. MEN. Santa Fe de Bogotá. Consultado en Internet noviembre
de 2009: http://www.oei.es/tic/articles- 81040_archivo.pdf
• Nair, P. (2000), “El ordenador portátil de los estudiantes en las aulas. No es sólo
una herramienta”. Disponible en
http://www.designshare.com/Research/Nair/Laptop_Classrooms.htm
• Palomo López, Rafael, Julio Ruiz Palmero y José Sánchez Rodríguez, Enseñanza
con TIC en el Siglo XXI. La Escuela 2.0, Sevilla, Editorial MAD, 2008.
• Sadovsky, Patricia (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, Sentidos y desafíos.
Buenos Aires: Libros del Zorzal. •
• Sagol, Cecilia (2012a), “Material de lectura: De qué hablamos cuando hablamos de
modelo 1 a 1”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en
educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación
• Sagol, Cecilia (2012b), “Material de lectura: Articulando contenidos digitales en
clases 1 a 1”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en
educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación
• Sagol, Cecilia (2012c), “El aula aumentada”, en Webinar 2012: Aprendizaje ubicuo
y modelos 1 a 1, organizado por IIPE-UNESCO y Flacso Argentina.
• Saiz, I. (2007). Una matemática con sentido (entrevista).
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/irma-elena-saiz-una-matematica.php
• Sanchez, Jaime (2002) “Integración Curricular de las TIC: Conceptos e Ideas”
Actas VI Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, RIBE; Universidad
de Chile.

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• Terigi, Flavia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de
2010, Santa Rosa.

ANEXO

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