REVISALUD Unisucre ISSN: 2339 - 4072.

ARTÍCULO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE

PREFERENCIA DE ESTILOS Y USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS

ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE SUCRE

Preferred Styles And Use Of Learning Strategies On Students At Universidad Of Sucre.

*Patricia Bertel Pestana1, Judith Martínez Royert2.

Recibido: mayo 30 de 2013. Aprobado: junio 28 de 2013.

Resumen
Objetivo: Este estudio tuvo como objetivo identificar la
relación entre las preferencias de estilos y uso de las
estrategias de aprendizaje en los estudiantes de la
Universidad de Sucre pertenecientes a las Facultades
Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias, Ciencias
Económicas y Contables, Educación y Ciencias e Inge-
niería. Método: El muestreo fue intencional, participaron
894 estudiantes. La preferencia de estilo se evaluó a
través del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y
Silverman -ILS-, y el uso de las estrategias mediante la
Escala de Estrategias de Aprendizaje para estudiantes
universitarios –ACRA- de De la Fuente y Justicia-Justicia.
Resultados: La relación entre variables se constató con
el coeficiente de correlación de Pearson, significancia de
p<.05. Los resultados señalaron un perfil más o menos
constante en los estudiantes de la Universidad, tanto en la
preferencia por los estilos Visual, Sensitivo, Secuencial y
Activo; como en el uso de las estrategias de Adquisición,
Apoyo, Recuperación y Codificación. Conclusión: No se
halló una correlación directa entre un estilo y una estrate-
gia determinada.
Abstract
Objective: This study aimed to identify the relationship
between the preferences of styles and use of learning
strategies on students at the University of Sucre belonging
to the Faculty of Health Sciences, Agricultural Science,
Economics and Accounting, Education and Science and
Engineering. Method: Sampling was intentional, 894
students participated. The style preference was assessed
using the Learning Strategies Inventory, Felder and
Silverman ILS-,and the use of strategies by Scale
Learning Strategies for college students-ACRA-De la
Fuente and Justicia-Justice. Results: The relationship
between variables was found with the Pearson correlation
coefficient, significance of p <.05. The results showed a
more or less constant in the students of the University,
both in the preference for Visual styles, Sensitive, Active
Sequential and, as in the use of acquisition strategies,
Support, Recovery and Coding. Conclusion: No direct
correlation was found between a style and any specific
strategy.
Keywords: Learning styles, learning strategies.

Palabras claves: Aprendizaje. Estudiantes.

1
Fonoaudióloga. Magister en Educación con énfasis en Cognición. Docente Universidad de Sucre.
2
Enfermera. Magister en Educación con énfasis en Cognición. Esp. en Epidemiología, Especialista en Auditoría en Salud. Docente Universidad de
Sucre.
*Correspondencia: patricia.bertel@unisucre.edu.co

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INTRODUCCIÓN
Entre los factores que configuran la complejidad
de la calidad educativa se encuentran, además
de los recursos físicos con que cuentan las
instituciones de educación; el poder privilegiar
concepciones pedagógicas que ofrezcan una
visión integradora, atendiendo las diferencias
individuales de los estudiantes en concordancia
con sus intereses, aptitudes y formas de apren-
der (1, 2). De igual manera, en la Conferencia
Mundial de Educación Superior la UNESCO
señala que los criterios de calidad deben reflejar
la meta de cultivar el pensamiento crítico e
independiente y la capacidad de los estudiantes
de aprender a lo largo de toda la vida, promo-
viendo la innovación y la diversidad. En
consecuencia, para las demandas actuales un
modelo homogéneo de instrucción es escasa-
mente pertinente para atender los
requerimientos de la comunidad educativa al
favorecer sólo aquellos que se adaptan al mis-
mo (3).
En su compromiso con la calidad en la forma-
ción de sus estudiantes, la Universidad de Sucre
– Colombia, asume de una parte, una concep-
ción curricular apoyada en el desarrollo
competencias, facilitando las habilidades menta-
les y actitudinales en los estudiantes de acuerdo
con las demandas del contexto, y de otra en una
concepción pedagógica orientada a la formación
integral de los mismos. En este sentido, el
aprendizaje no puede basarse en una concep-
ción que pretenda la memorización y
reproducción de conocimientos, resultado del
quehacer pedagógico basado en la adquisición
de contenidos. Por el contrario, el ejercicio
docente en la Universidad de Sucre, requiere
reconocer que no todos los estudiantes apren-
den igual, penetrar en los procesos que ocurren
para adquirir el conocimiento, reflexionar sobre
los rasgos vinculados a formación de estos. Es
decir, cómo, para qué y a quienes se forma, las
formas y recursos que utilizan para afrontar una
tarea, su manera preferida de acercarse al
aprendizaje y las estrategias que privilegian,
esto es, los estilos y estrategias de aprendizaje
(4).
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Así, el interés del estudio consistió en indagar
sobre la relación entre los estilos y estrategias
de aprendizaje, considerados aspectos ligados a
la calidad educativa desde la perspectiva de los
estudiantes, ya que permiten movilizar recursos
personales de autogestión de aprendizaje.
La diversidad de concepciones sobre estilos de
aprendizaje, coincide en que éstos se basan en
rasgos biológicos, emocionales, sociológicos,
psicológicos; que conforman en el sujeto una
manera particular de captar, comprender, proce-
sar, almacenar, recordar, y usar información (5).
Cada persona se inclina a desarrollar ciertas
tendencias que definen su propio estilo de
aprendizaje. Según Kafee (1988) los estilos son
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables,
de cómo los alumnos perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje (6).
También, Felder (1996) los definen como “las
preferencias características en la forma en que
un estudiante percibe y procesa la información”,
es decir como adquieren, retienen y recuperan
los aprendizajes (7). Al respecto, Buchelli Agui-
rre E., indica que cada persona, tiene una
preferencia de estilo predominante, dicha pre-
dominancia está dotada de cierta flexibilidad
según la tarea, de ahí que parte del quehacer
docente se oriente a la concientización de la
preferencia de estilos de sus estudiantes y la
promoción de otros. Por tanto los estilos de
aprendizaje tienen un valor neutro y no se
clasifican como positivos o negativos. (8)
Se asevera también que ante una tarea de
aprendizaje el estudiante utiliza con cierta fre-
cuencia un conjunto de planes u operaciones,
que tienden a organizarse por factores, como
son la naturaleza de la tarea, los rasgos perso-
nales y contextuales, generando una manera de
actuar de quien aprende, conocida como estra-
tegias de aprendizaje. Según Monereo las
estrategias de responden a un “Proceso de toma
de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales el alumno elige y recupera de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de
46

la situación educativa en que se produce la
acción” (9). De la Fuente J., y Justicia, F., indi-
can que las estrategias de aprendizaje se
refieren a:
“el grado de conocimiento que la persona tiene
sobre sí mismo (sus posibilidades, limitaciones,
motivaciones, etc.), sobre los requerimientos de
la tarea (pasos que incluye, posibles dificulta-
des, repertorios que lleva consigo, etc.) y sobre
el propio proceso de aprendizaje que se está
produciendo (cómo está aprendiendo, los erro-
res que está cometiendo, la secuencia a
desarrollar, etc.). Supone, por tanto, que el
sujeto posea una buena dosis de conciencia, de
reflexión y de regulación respecto a esos aspec-
tos citados” (10).
Entre las tipologías de estilos y estrategias de
aprendizaje, se reseñan para los estilos, la
propuesta por Honey y Mumford, quienes con
base a la teoría de Kolb (1984) los clasifican en
activo, reflexivo, teórico y pragmático (11). La
clasificación de Dunn, R. y Dunn, K., 1983 se
basa en los canales de aprendizaje perceptual:
visual, auditivo y táctil o kinestésico (12). El
modelo de Herrmann (1990), distingue las
preferencias de estilos según los cuadrantes
cerebrales. Quienes tienden al cuadrante A
(hemisferio izquierdo cerebrales), prefieren el
pensamiento lógico, analítico, matemático y
técnico; si es por el B (hemisferio izquierdo,
límbicos) tienen un pensamiento estructurado y
organizado; si se tiende al C (hemisferio dere-
cho, límbicos) son interpersonales, sensoriales,
kinestésico y musicales, y el D (hemisferio
derecho, cerebrales) prefieren el pensamiento
conceptual, sintético e imaginativo (13).
El presente estudio se basó en el modelo de
estilo de aprendizaje de Felder, R., y Silverman,
L., (1988), quienes clasifican cinco dimensiones
bipolares de estilos: Inductivo/Deductivo, Acti-
vo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Verbal/Visual, y
Secuencial/Global. (14)
- El estudiante con preferencia por el Estilo
Inductivo, entiende mejor la información que
viene de lo específico a lo general. En contraste,
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si tiende al Estilo Deductivo, prefiere la informa-
ción de lo general a lo específico.
- En el Estilo Activo, el aprendiz prueba las
cosas para ver cómo funcionan, entiende mejor
la información haciendo algo activo con ella, sea
aplicándola o explicándosela a otros. Si tiende al
Estilo Reflexivo, prefiere trabajar solo y aprender
pensando y reflexionando la información.
- El estudiante con Estilo Sensitivo, es práctico,
le gusta aprender hechos y la información co-
nectada con el mundo real. Quienes prefieren el
Estilo Intuitivo, prefieren la información concep-
tual, las abstracciones y formulaciones
matemáticas.
- En el Estilo Visual, el estudiante recuerda
mejor lo que ve, como diagramas, gráficas y
películas. Si tiene un Estilo Verbal, prefiere
obtener la información en forma escrita o habla-
da, recordando mejor lo que lee o lo que oye.
- En el Estilo Secuencial, el estudiante sigue
pasos en secuencias lógicas y tiene una buena
capacidad de análisis. Por el contrario, en el
Estilo Global aprende visualizando y captando el
sentido del material de manera holística y repen-
tina.
Al igual que la tipología de estilos, la clasifica-
ción de estrategias de aprendizaje es muy
diversa. Entre estas se resaltan la de Weinstein
y Mayer (1986) que distinguen entre estrategias
de repetición, elaboración, organización, de
control de la comprensión y afectivo-
motivacionales (15). Otras autores las clasifican
con base en las fases del procesamiento de la
información como son la de Román y Gallego
(1994), que agrupan estrategias en adquisición,
codificación, recuperación y apoyo (16); Beltrán
(1996) las clasifica en estrategias de apoyo,
procesamiento, personalización de conocimien-
tos y metacognitivas y a su vez, Díaz- Barriga y
Hernández (2002) en estrategias de recircula-
ción de la información, elaboración, organización
y recuperación (17,18).
En esta investigación se trabajó con la tipología,
De la Fuente, J., y Justicia, F., (2003), que se
47

basa en la clasificación de Román y Gallego,
quienes agrupan las estrategias de aprendizaje
en tres dimensiones (19, 20):
- Estrategias Cognitivas y Metacognitivas. Refe-
rida a aspectos nucleares del proceso de
aprendizaje como son los componentes de
conciencia del aprendizaje, de planificación y de
control del aprendizaje y de las estrategias
metacognitivas.
- Estrategias de Apoyo al Aprendizaje. Informan
de la importancia que tienen las técnicas moti-
vacionales-afectivas para los alumnos,
acercándose a la concepción de los niveles
metacognitivo-cognitivo-apoyo.
- Horario y Plan de Trabajo: Distribución del
tiempo de acuerdo con la tarea.
Atendiendo el objetivo de la presente investiga-
ción, se resaltan los resultados de estudios que
involucran los estilos y estrategias de aprendiza-
je, como son el realizado en la Universidad de
Oviedo en el 2000, por Camarero, F., Martín del
Buey, M. y Herrero, J., relacionando los estilos y
estrategias con el curso y el rendimiento
académico de los estudiantes. Los instrumentos
fueron el cuestionario de estilos de aprendizaje
CHAEA y el cuestionario de estrategias de
aprendizaje abreviado ACRA. Los resultados
mostraron un mayor uso de estrategias en
alumnos de humanidades y una menor prefe-
rencia del estilo activo; así como un mayor uso
de estrategias metacognitivas, socioafectivas y
de control de la escala de apoyo en estudiantes
con alto rendimiento académico. La distribución
de los estilos se caracterizó por una tendencia
hacia las preferencias reflexiva y teórica, al
margen de la especialidad cursada (21).
De otra parte, Guanipa María, Mogollón Eddy en
el 2006, implementaron estrategias de aprendi-
zaje cognitivas en un grupo experimental, previa
identificación de los estilos de aprendizaje, en
76 estudiantes de Ingeniería de la universidad
nacional experimental Rafael María Baralt -
Venezuela. El instrumento utilizado fue el Inven-
tario de Estilos de Aprendizaje de Felder, R. Los
resultados para los estilos de aprendizaje indica-
ron un predominio en todas las dimensiones de
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la categoría Neutros, seguida por las polarida-
des activa, visual, sensitiva y secuencial; en las
estrategias se encontró un escaso uso de des-
trezas cognitivas, privilegiando el aprendizaje
mecanizado y actividades memorísticas. Aten-
diendo estos resultados, se dividió la población
en dos grupos: control y experimental, imple-
mentando en éste último estrategias cognitivas.
Se concluyó que cuando el estudiante con un
estilo cognitivo predominante, es estimulado con
estrategias de enseñanza adecuadas, éste
profundizará en la tarea y actividad académico
mejorando su rendimiento académico (22).
En la universidad Simón Bolívar-Barranquilla,
Gravini Donado, M., en el 2008, describió los
estilos de aprendizaje de estudiantes de primer
semestre de Psicología e Ingeniería Industrial
empleando el Cuestionario CHAEA. Identificó
como estilo predominante el activo, seguido del
reflexivo, teórico y pragmático (23). Con el fin de
relacionar los estilos y estrategias de aprendiza-
je con la motivación, López Aguado, M y Silva
Falchetti, E. (2009), adelantaron un estudio con
108 sujetos de la facultad de Educación de la
universidad de León. Para medir los estilos de
aprendizaje se utilizó el cuestionario CHAEA, la
motivación y las estrategias con el cuestionario
CEPEA. Los resultados no fueron concluyentes
sobre, la asociación entre un determinado estilo
con las estrategias de aprendizaje y la motiva-
ción (24).
Díaz, G., et al, en 2009, adelantaron un estudio
con 490 estudiantes de medicina de universida-
des de Chile, Argentina, Bolivia, España, para
determinar la existencia de relación entre los
estilos de aprendizaje, con el contexto geográfi-
co, el tipo de currículo y nivel de la carrera. Se
empleó el cuestionario de Honey –Alonso de
estilos de aprendizaje CHAEA y la denomina-
ción del modelo de Kolb. Los estudiantes
españoles mostraron una tendencia por el estilo
asimilador, los chilenos el acomodador y bolivia-
nos una mayor preferencia por los estilos
asimilador y divergente. Se encontraron diferen-
cias significativas entre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de medicina de
los diferentes países en relación con el contexto
geográfico, más que con los diferentes currícu-
48
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los, o a lo largo de los distintos cursos de la Los resultados de investigaciones coinciden en

carrera (25). señalar una relación positiva entre los estilos y
estrategias de aprendizaje con el rendimiento
En la universidad de Antofagasta, Acuña, O., et
académico, como son el realizado por Loret de
al, en el 2009, compararon los estilos de apren-
Mola Garay J. en 2011, en la universidad perua-
dizaje de los alumnos de cinco carreras del área
na los Andes de educación y ciencias humanas.
de la salud, por carreras, niveles. Se aplicó el
Los instrumentos fueron el cuestionario CHAEA
Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de
de Honey - Alonso y la escala ACRA de Román
Aprendizaje (CHAEA) a 759 estudiantes. Los
J.M, Gallego S., el rendimiento académico se
resultados mostraron que las preferencias de
constató con las notas consolidadas. Los estu-
estilos fueron en orden descendente: Reflexivo,
diantes mostraron una mayor tendencia por el
Teórico, Pragmático y Activo. No existieron
estilo reflexivo y menor por el pragmático. La
diferencias significativas en los puntajes prome-
estrategia más utilizada fue la codificación y la
dios de estilos por niveles de una misma carrera
de menos uso el apoyo al procedimiento (16).
(26).
Así mismo, en la Universidad de Boyacá, Ba-
Con el fin de identificar según el género, las hamón Muñetón, M., et al (2012), adelantaron
estrategias de aprendizaje en 364 estudiantes una revisión sobre estilos, estrategias de apren-
de la universidad nacional de La Plata, Rossi dizaje y rendimiento académico en un periodo
Casé L., et al. (2010), aplicaron la escala abre- de 10 años, adoptando como insumo las bases
viada ACRA-. Los resultados indicaron un mayor de datos Dialnet, Redalyc y Scielo. Los resulta-
uso de las estrategias de apoyo y de hábitos de dos indicaron una predominancia del estilo
estudio, y menor uso de estrategias cognitivas y reflexivo en la población de los artículos anali-
de control del aprendizaje (27). Para determinar zados, y una correlación positiva entre las
la incidencia de los estilos educativos paternos preferencias reflexiva y pragmática, y las estra-
sobre el uso de estrategias de aprendizaje tegias de aprendizaje profundas con el
autorregulado y el rendimiento académico, rendimiento académico alto (29).
Cerezo Rusillo, M., et al (2011), desarrolló una
Atendiendo a los antecedentes anteriores, el
investigación con 478 estudiantes de educación
propósito de este estudio ha sido el de contribuir
secundaria de escuelas españolas. Para la
al conocimiento sobre la relación entre dos de
evaluación de los estilos educativos paternos se
las variables ligadas al aprendiz, como son los
elaboró una escala, la medición de las estrate-
estilos y estrategias de aprendizaje, referencia-
gias de aprendizaje autorregulado se hizo
das en diferentes estudios como recursos
mediante el Inventario de Estrategias de apren-
mediadores que contribuyen al éxito o fracaso
dizaje y Estudio LASSI y el rendimiento con las
académico. La investigación se desarrolló con
calificaciones de los estudiantes. Se encontró
estudiantes de los programas profesionales de
que alumnos que usaban estrategias de auto-
la Universidad de Sucre–Colombia, permitiendo
rregulación tenían padres clasificados como
verificar si estos resultados sobre los estilos y
democráticos y permisivos, con altos niveles de
estrategias de aprendizaje se corroboran con los
aceptación e implicación en el fomento de la
de otras poblaciones. En consecuencia, los
autorregulación, y atención a las necesidades y
datos permitirían contextualizar la práctica
demandas de sus hijos; y los estudiantes con un
pedagógica docente que tenga en cuenta las
deficiente uso de estrategias de autorregulación,
diferencias individuales de los estudiantes.
tenían padres calificados como autoritarios y
negligentes quienes fomentaban la falta de MATERIALES Y MÉTODOS.
confianza en sus hijos. Se constató una relación
La investigación se desarrolló según el enfoque
positiva entre el aprendizaje autorregulado y el
cuantitativo, ya que en ésta se utiliza
logro académico (28).

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preferentemente información cuantitativa o
cuantificable para describir o tratar de explicar
los fenómenos que estudia. El tipo de estudio
fue correlacional, para medir el grado de rela-
ción entre dos variables en un contexto en
particular, y el diseño transversal correlacional.
(30, 31).
Las variables del estudio fueron: Estilos de
Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje. Los
Estilos de Aprendizaje, se definieron según
Felder y Henríquez (2004) como “los modos en
que el individuo característicamente adquiere,
retiene y recupera información” (32) y las Estra-
tegias de Aprendizaje, según De la Fuente J., y
Justicia, F., (2003) son,
“el grado de conocimiento que la persona tiene
sobre sí mismo (sus posibilidades, limitaciones,
motivaciones, etc.), sobre los requerimientos de
la tarea (pasos que incluye, posibles dificulta-
des, repertorios que lleva consigo, etc.) y sobre
el propio proceso de aprendizaje que se está
produciendo (cómo está aprendiendo, los erro-
res que está cometiendo, la secuencia a
desarrollar, etc.). Supone, por tanto, que el
sujeto posea una buena dosis de conciencia, de
reflexión y de regulación respecto a esos aspec-
tos citados” (20).
La población estuvo conformada por 4566
estudiantes de la Universidad de Sucre, distri-
buidos en las siguientes Facultades: 1050
Ciencias Económicas y administrativas; 938
Ciencias de la Salud; 797 Educación y Ciencias;
381 Ciencias Agropecuarias y 1400 Ingeniería.
El tipo de muestreo fue intencional, participaron
894 estudiantes con edades entre 16 y 24 años,
de los semestres pares de los programas de las
diferentes facultades, quienes participaron
voluntariamente: 139 estudiantes de Ciencias
económicas y administrativas (Administración de
empresas 120 y Economía 19); 295 de Ciencias
de la salud (Fonoaudiología 79, Enfermería 118
y medicina 98); 158 Educación y ciencias (Bio-
logía 86, Licenciatura en educación básica con
énfasis en matemáticas 72) 64 Ciencias agrope-
cuarias (Zootecnia 64) y 238 Ingeniería (Agrícola
54, Agroindustrial 84 y Civil 100)
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La técnica fue evaluativa, a través de cuestiona-
rio. Los instrumentos fueron el Inventario de
Estilos de Aprendizaje –ILS- de Felder y Silver-
man (1998), y la Escala de Estrategias de
Aprendizaje–ACRA- abreviada, De la Fuente, A.,
y Justicia F., (2003).
El ILS es un cuestionario de autoinforme para
las polaridades de estilos Activo/Reflexivo,
Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal y Secuen-
cial/Global, y preferencia Equilibrada o Neutra
cuando no hay una tendencia específica por un
estilo. El cuestionario consta de 44 ítems. Tiene
una confiabilidad aceptable, los coeficientes del
test son significativos en el nivel de 0.05 (Felder,
1998). La calificación se realizó considerando
las puntuaciones más altas de respuesta para
las polaridades del ILS (33). El cuestionario
ACRA adaptado por De la Fuente Arias J., y
Justicia, F., de la versión de Román y Gallego
(1994) agrupa cuatro escalas independientes
que evalúan estrategias de Adquisición, Codifi-
cación, Recuperación y Apoyo al procesamiento.
El cuestionario adaptado tiene 44 ítems que
evalúan estrategias Cognitivas y de Control del
Aprendizaje, de Apoyo y Hábitos de Estudio.
Según De la Fuente y Justicia, los índices de
fiabilidad (alpha de Conbrach,) de la Escala
ACRA-abreviada son aceptables. Se identifica-
ron las estrategias según las categorizaciones
independientes de la versión original de Román
y Gallego, tomando como indicador las puntua-
ciones más altas de respuestas. Los índices de
fiabilidad de la escala CRA –Abreviada son
aceptables, con un alpha global=.8828., e índi-
ces entre altos y moderados (.85 y 56.
respectivamente). (19)
Mediante el programa estadístico SPSS se
calcularon las medias y la desviación típica de
las estrategias y estilos de aprendizaje. Por
último, el coeficiente de correlación de Pearson
permitió estudiar la correlación entre estas
variables.
RESULTADOS.
Se presentará el análisis descriptivo y
estadístico de la correlación entre los estilos y
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estrategias de aprendizaje en los estudiantes de Silverman. Por el contrario, el 51% tuvieron una
la Universidad de Sucre. preferencia en particular de estilo como son
Visual 22%, Sensitiva 10%, Secuencial 9%,
Análisis descriptivo de los estilos de apren-
Activa 6%.Se apreciaron además combinacio-
dizaje: En la Tabla 1 y la Gráfico 1, se muestra
nes entre las cuatro polaridades concretas
una tendencia Equilibrada de estilo de aprendi-
inicialmente mencionadas. Los resultados
zaje del 40% de los estudiantes, es decir, se
indicaron bajos o ningún porcentaje por los
orientan de manera favorable por cualquiera de
estilos que optan por información abstracta,
las polaridades de estilo propuestas por Felder y
como el Reflexivo, Intuitivo, Global y Verbal.
Facultades
Ciencias económicas y Educación y Muestra total
Estilos de aprendizaje Salud Agropecuarias Ingeniería
administrativas ciencias N= 894
N= 295 N= 64 N= 238
N= 139 N= 158
Preferencia N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Equilibrado 105 36 55 40 65 41 27 42 110 46 362 40
Visual 67 23 21 15 35 22 16 25 59 25 198 22
Sensitivo 36 12 17 12 12 8 4 6 17 7 86 10
Secuencial 24 8 15 11 16 10 3 5 18 8 76 9
Activo 19 6 11 8 7 4 5 8 15 6 57 6
Intuitivo 1 0 3 2 3 2 0 0 0 0 7 1
Reflexivo 3 1 3 2 1 1 0 0 3 1 10 1
Global 3 1 1 1 2 1 1 2 4 2 11 1
Verbal 1 0 1 1 5 3 0 0 2 1 9 1
Visual/secuencial 6 2 1 1 2 1 2 3 1 0 12 1
Visual/ Global 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0
Activo/sensitivo 6 2 4 3 2 1 1 2 2 1 15 2
Activo/visual 5 2 1 1 4 3 0 0 4 2 14 2
Activo/secuencial 1 0 1 1 0 0 3 5 0 0 5 1
Sensitivo/Secuencial 6 2 2 1 0 0 1 2 1 0 10 1
Sensitivo/Visual 9 3 3 2 2 1 1 2 2 1 17 2
Sensitivo/global 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
Reflexivo/verbal 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
Reflexivo/secuencial 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
Intuitivo/ Verbal 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0

Tabla 1. Preferencia de estilos en los estudiantes de la Universidad de Sucre.

ayudan a transferir la información desde el

Gráfica 1. Preferencia de estilos de aprendizaje en los estudiantes
de la Universidad de Sucre
Análisis descriptivo de las estrategias de
aprendizaje. En la Tabla 2 y Gráfico 2, se
muestra que los estudiantes usaron menos del
40% las estrategias de aprendizaje. El 37%
emplearon estrategias de Adquisición que
ambiente al reconocimiento sensorial; el 34% las
de Apoyo al Procesamiento, útiles en todo el
aprendizaje para su adquisición, uso y control;
un 32% las estrategias de Recuperación que
optimizan los procesos cognitivos de evocación
de información y posterior respuesta, y el 27%
las de Codificación que incluyen procesos cogni-
tivos internos que se dan durante el aprendizaje
y aproximan a la comprensión del mismo. En las
subestrategias de aprendizaje, la mayor aplica-
ción se relacionó con el apoyo social,
motivación, planificación y control de la tarea,
repetición y relectura, y el subrayado con un
78%, 77%, 72%, 69% y 60% respectivamente.
Las de menor uso fueron el control de ansiedad,
horario y plan de trabajo, selección y organiza-
ción, así como la comprensión de la información
en todas las escalas (Tabla 3).

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Tabla 2. Uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Universidad de Sucre

Facultad
Ciencias económicas y Educación y Muestra total
Estrategias de Salud Agropecuarias Ingeniería
administrativas ciencias N= 894
aprendizaje N= 295 N= 64 N= 238
N= 139 N= 158
N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Adquisición 128 43 60 43 51 32 20 31 71 30 330 37
Codificación 89 30 38 27 44 28 13 20 55 23 239 27
Recuperación 110 37 47 34 47 30 15 23 69 29 288 32
Apoyo 113 38 49 35 51 32 18 28 76 32 307 34

Tabla 3. Distribución de las subestrategias de aprendizaje.

Porcentajes de uso por Facultad
Muestra
Estrategias de aprendizaje/ Subestrategias Económicas y Educación y
Salud Agropecuarias Ingeniería total
de aprendizaje Administrativas ciencias
N°=225 N= 64 N= 238 N= 894
N= 139 N= 158
Adquisición/Subestrategias
Subrayado 65 76 60 47 51 60
Repetición y relectura 76 73 65 67 62 69
Comprensión adquisición 50 42 41 31 32 39
Hábito de estudio 56 55 46 56 45 52
Codificación/Subestrategias
Selección y organización 58 58 53 50 45 53
Apoyo social 46 42 41 25 42 39
Comprensión 51 40 49 34 46 44
Recuperación/Subestrategias
Selección y organización 38 31 34 33 24 32
Elaboración 57 59 46 45 47 51
Planificación y control de respuesta 78 83 70 53 75 72
Comprensión recuperación 53 46 46 28 47 44
Apoyo al Procesamiento/Subestrategias
Conciencia funcionalidad estrategias 69 65 63 52 57 61
Motivación 81 80 72 73 81 77
Control ansiedad 22 16 13 23 17 18
Condiciones contradistractoras 50 53 48 59 51 52
Apoyo social 84 86 75 67 79 78
Horario y plan de trabajo 35 26 23 22 30 27

aprendizaje (Activo, Sensitivo, Visual, Secuen-

Gráfica 2. Uso de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de
la Universidad de Sucre.
Análisis estadístico. El análisis de la correla-
ción múltiple se realizó a través del coeficiente
de correlación de Pearson, significancia de p <
.05, entre las variables estrategias de aprendiza-
je (Adquisición, Codificación, Recuperación y
Apoyo al Procesamiento) y estilos de
cial). En la Tabla 4, se muestra que la
desviación típica de las estrategias de Codifica-
ción (s=1,476) y de la estrategia de Apoyo
(s=3,607) correspondieron respectivamente, a la
menor y mayor dispersión de los datos con
relación a la media. Se encontró una correlación
positiva altamente significativa entre las estrate-
gias de Apoyo y el estilo Activo (r= ,092 sig=
,006), como también entre las estrategias de
Recuperación y el estilo Visual (r=,087
sig.=,010), indicando que altos valores en una
de las variables mostrará altos valores en la
otra. Por el contrario se encontró correlación
negativa significativa entre las estrategias la
Codificación y el estilo Sensitivo (r=-,077
sig.=,021), y la Recuperación con el estilo Se-
cuencial (r=-,073 sig= ,028), señalando una
relación inversa. (Tabla 5).

REVISALUD Unisucre 2013;1(1): 47 – 59 5

 REVISALUD Unisucre ISSN: 2339 - 4072.

sig=,028); y en la última facultad entre la Recu-

Tabla 4. Estadísticos descriptivos de las variables estrategias y peración y estilo Secuencial (r=,-190 sig=,017),
estilos de aprendizaje. el Apoyo con el Sensitivo (r=,-196 sig=,014).
Media Desviación típica N (Tabla 7).
Activo 2,86 2.601 894
Sensitivo 3,22 2.786 894 Tabla 6. Estadísticos descriptivos de las estrategias y estilos de
Visual 4,03 3.258 894 aprendizaje por facultad
Secuencial 2,80 2.793 894 Desviación
Facultad Media N
Adquisición 3,27 2.104 892 típica
Codificación 1,86 1.476 892 Codificación 2,11 1.520
Ciencias de la salud 295
Recuperación 3,21 2.142 891 Apoyo 6,84 3.615
Ciencias agrope- Codificación 1,39 1.280
Apoyo 6,13 3.607 889 64
cuarias Visual 4,00 3.314
Ciencias económi-
Codificación 1,86 1.437
cas y 139
administrativas Apoyo 6,24 3.446
Tabla 5. Correlación de las variables estrategias y estilos de Educación y Codificación 1,98 1.641
158
aprendizaje. ciencias Apoyo 5,80 3.861
Codificación 1,59 1.303
Activo Sensitivo Visual Secuencial Ingeniería 238
Apoyo 5,69 3.450
Correlación de
1 ,051 ,094** ,119**
Pearson
Activo
Sig. (bilateral) ,126 ,005 ,000
N 894 894 894 894 Tabla 7. Correlaciones de las estrategias y estilos de aprendizaje
Correlación de
,051 1 ,031 ,095** por facultad.
Pearson
Sensitivo
Sig. (bilateral) ,126 ,355 ,004
Facultad Correlación
N 894 894 894 894
Sensitivo
Correlación de
,094 **
,031 1 ,048 Codificación Correlación de Pearson -,120*
Pearson
Visual Sig. (bilateral) ,040
Sig. (bilateral) ,005 ,355 ,150
Ciencias de la N 295
N 894 894 894 894
salud Activo
Correlación de ** **
,119 ,095 ,048 1 Apoyo Correlación de Pearson ,127*
Pearson
Secuencial Sig. (bilateral) ,029
Sig. (bilateral) ,000 ,004 ,150
N 295
N 894 894 894 894
Correlación de Pearson Visual
Correlación de
Pearson
,014 ,037 ,029 -,028 Ciencias Codificación Sig. (bilateral) -,258*
Adquisición agropecuarias N ,039
Sig. (bilateral) ,670 ,274 ,392 ,403
N 892 892 892 892 64
Correlación de Correlación de Pearson Secuencial
,046 -,077* ,038 -,013 Adquisición Sig. (bilateral) -,191*
Pearson
Codificación N ,024
Sig. (bilateral) ,166 ,021 ,258 ,706
N 892 892 892 892 139
Correlación de Correlación de Pearson Secuencial
-,030 -,026 ,087** -,073* Ciencias
Recuperación Sig. (bilateral) -,210*
Pearson económicas y
Recuperación N ,013
Sig. (bilateral) ,370 ,433 ,010 ,028 administrativas
N 891 891 891 891 139
Correlación de **
Correlación de Pearson Sensitivo
,092 -,063 ,020 -,015 Apoyo Sig. (bilateral) -,187*
Pearson
Apoyo N ,028
Sig. (bilateral) ,006 ,060 ,555 ,647
N 889 889 889 889 139
Correlación de Pearson Secuencial
Recuperación Sig. (bilateral) -,190*
N ,017
En la Tabla 6 se muestran las desviaciones Educación y 158
típicas de la menor y mayor dispersión de los ciencias Apoyo Correlación de Pearson Sensitivo
Sig. (bilateral) -,196*
datos con relación a la media en las cinco facul- N ,014
158
tades de la muestra. En la facultad Ciencias de
la Salud se halló una correlación positiva signifi- DISCUSIÓN
cativa entre las estrategias de Apoyo y el estilo
Activo (r=,127 sig.=,029); y una correlación En el estudio se encontró que los estudiantes de
negativa significativa entre la Codificación y el la Universidad de Sucre tienen preferencia por la
estilo Sensitivo (r= -,120 sig.= ,040). En las información que se presenta de manera concre-
facultades Ciencias Agropecuarias, Económicas ta, como es la tendencia por los estilos de
y Administrativas, y Educación y Ciencias, se aprendizaje Equilibrado, Visual, Sensitivo, Se-
encontraron en este orden, relaciones negativas cuencial y Activo. De igual manera, se halló
significativas entre el estilo Visual y la Codifica- independencia entre la preferencia de estilos y la
ción (r=-,258 sig=,039); las estrategias de Facultad a la que pertenecen los estudiantes, ya
Adquisición y Recuperación con el estilo Se- que se mantuvieron las preferencias por las
cuencial (r=-,191sig=,024; r=-,210* sig=-,013) , el mismas polaridades, con ligeras diferencias en
Apoyo y la preferencia Sensitiva (r=-,187 la frecuencia de presentación. La presencia de

REVISALUD Unisucre 2013;1(1): 45 – 57 53


un perfil de estilos de aprendizaje en las diferen-
tes Facultades de la Universidad de Sucre no se
atribuye a la instrucción profesional. Esta simili-
tud sugiere que no obstante los estilos se
caracterizan por su dinamismo y flexibilidad,
también se definen por una relativa estabilidad
(6). Los resultados coinciden con los de Díaz,
G., et al; Acuña H. et al y Camarero, F., Martín
del Buey, M. y Herrero, J.; los primeros atribuye-
ron la similitud en los perfiles de estilos de los
estudiantes al contexto geográfico más que a las
diferencias curriculares; y en los otros dos
estudios se indicó que dicha semejanza estaba
al margen de la especialidad cursada. (25, 26,
21).
En las estrategias de aprendizaje, predominó el
uso de las de Adquisición, seguidas del Apoyo,
la Recuperación y Codificación; se verificó
también una independencia entre la Facultad a
la que pertenecen los estudiantes y el uso de las
estrategias. Los estudiantes emplearon más
subestrategias relacionadas con la apropiación
de los elementos básicos de la información a
tratar en una tarea de aprendizaje, como el
apoyo social, subrayado, repetición y relectura,
en oposición a aquellas que facilitan el control y
autonomía del aprendizaje como son, seguir un
plan de trabajo, inferir, sintetizar, comprender y
conectar la información a la estructura cognitiva.
Similares resultados fueron hallados por Guani-
pa María y Mogollón Eddy y Rossi Casé et al,
quienes encontraron en lo estudiantes universi-
tarios un escaso uso de destrezas cognitivas y
mayor empleo de estrategias de apoyo; por el
contrario éstos resultados difieren de los de
Loret de Mola Garay J., quien encontró un
mayor empleo de estrategias de codificación en
estudiantes, (22, 27, 16).
Con relación a la coincidencia en el uso de las
estrategias de aprendizaje en los estudiantes de
la Universidad de Sucre, Ortiz Jiménez, L., et al;
Monereo, De la Fuente J., y Justicia, F., señalan
que la apropiación de formas adecuadas de
estudiar, pensar, actuar, etc., no se determina
por la complejidad de los contenidos a los que
se enfrentan los aprendices; por el contrario, el
uso de estrategias eficaces puede comenzar a
aprenderse a edades tempranas, por lo tanto,
REVISALUD Unisucre 2013;1(1): 45 – 57
REVISALUD Unisucre ISSN: 2339 - 4072.
son viables de ser aprendidas y enseñadas y así
mismo, pueden ser modificables en función de
los objetivos y las situaciones contextuales en
las que se desenvuelve el aprendiz. Así, su
dominio requiere la posibilidad de adaptación en
función del contexto, un uso reflexivo de las
mismas (34, 15, 20). Al respecto, Cerezo Rusillo
M. et al, indican que el uso de estrategias de
aprendizaje autorregulado guarda relación con
los estilos educativos de los padres quienes
fomentan o no el uso de estrategias eficaces. En
consecuencia el perfil de uso de las estrategias
en los estudiantes de la Universidad, podría
deberse a las situaciones contextuales del
aprendizaje más que a la influencia de la orien-
tación profesional (28).
Los resultados del estudio no mostraron una
clara relación, de acuerdo con el coeficiente de
correlación de Pearson, entre los estilos Visual,
Sensitivo, Secuencial y Activo con las estrate-
gias de Adquisición, Codificación, Recuperación
y Apoyo. De modo que éstos resultados no
permiten aclarar si el uso de un determinado
estilo está asociado a una estrategia en particu-
lar. Los anteriores hallazgos concuerdan con los
obtenidos por López Aguado, M y Silva Falchetti,
E. (2009) quienes no encontraron una relación
constante entre estilos y estrategias de aprendi-
zaje, concluyendo que no había una clara
tendencia entre dichas variables (24).
CONCLUSIONES
No se demostró correlación estadísticamente
significativa, entre la preferencia estilos de
aprendizaje con el uso de una estrategia de
aprendizaje especifica. También, se identificó
coincidencia en la preferencia y uso de estilos y
estrategias de aprendizaje para todos los pro-
gramas de las diferentes Facultades de la
Universidad de Sucre, que no se atribuye a la
instrucción profesional.
Considerando la estabilidad en la presentación
de los estilos y estrategias de aprendizaje en los
estudiantes, se sugiere adoptar en la Institución
un medio diagnóstico de los alumnos en los
niveles iniciales de formación, que permita
identificar sus preferencias de estilos y el apro-
54

vechamiento de las estrategias de aprendizaje,
como línea base que oriente los procesos
académicos y facilite la formación integral de los
mismos.
Agradecimiento: Las autoras agradecen la
colaboración y participación de aquellas perso-
nas que contribuyeron a la realización de este
trabajo de investigación.
Conflicto de intereses: Ninguno
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