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Revista de Educación
ISSN No. 1390-325X
Vol. 7, No. 2, julio-diciembre 2012, 106-115
Hablar de niñez
no es hablar de pequeñeces
Algunos desafíos para la política pública
del Nivel Inicial en la Región de América Latina
To talk about childhood is no small thing.
A few challenges to early education public
policy in Latin America
* Directora y docente de la Carrera de Pedagogía, Sede Quito. Docente de Nivel Inicial. Licenciada en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Buenos Aires. Especialista en Planeamiento y Gestión de Educación a Distancia por la Universidad Católica de Brasilia.
Master en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
Resumen Abstract
El presente trabajo destaca el valor de las This article highlights the value of early deve-
etapas evolutivas tempranas en las cuales no solo se lopmental stages in which not only development and
establecen las bases madurativas y neurológicas del neurological bases are established, but from early
desarrollo, sino que a partir de experiencias psicoló- psychological, cultural and educational experiences,
gicas, culturales y educativas precoces, se asientan los the foundation is set for later development in a per-
fundamentos para el desarrollo posterior de la perso- son. From this premise, I raise the question about the
na. Desde esta premisa, se pone en discusión la impor- importance of generating intersectoral public policies
tancia de generar políticas públicas intersectoriales para to promote a comprehensive development and
promover el desarrollo y la educación integral desde educational program from early childhood, where
la primera infancia y se caracteriza la calidad de dichos the quality of those services is emphasized. I also
servicios. Se comparten también algunas experiencias share some experiences in various Latin American
de países de América Latina. countries.
que adviene el niño como sujeto” (citado por inician en el conocimiento y la comprensión del
Mendioroz et al., 2009: 8). mundo (alfabetización cultural), es necesario for-
La socialización, el juego, el lenguaje y el talecer las posibilidades de establecer los vínculos
ambiente son clásicos y reconocidos pilares de la con los otros, con los adultos y pares para apren-
Educación Inicial. La socialización (apropiación der a confiar en las propias posibilidades de cono-
de sentidos sociales de ser, de hacer, de constituir- cer, de explorar, de cantar, de pintar, de bailar, de
se como individuo social pleno), el juego (como jugar, de hablar con otros, de resolver problemas
lenguaje que se aprende y se enseña de forma cotidianos, de saberse querido y respetado, de
privilegiada en el Nivel Inicial) (Sarlé 2008, 2012; sentirse capaz de ser cada vez más autónomo. Es
Orezzio, 2012), el ambiente (como territorio vital decir, es necesario enseñar contenidos vinculados
que le permite al niño conocerlo, explorarlo y con el desarrollo personal y social. Tal como afir-
adentrarse en él con mayor autonomía) (Tallis, ma Carlos Cullen cuando escribe: “La educación,
2012), los lenguajes (verbales, no verbales, ges- en su sentido más amplio, es una práctica social o
tuales, artísticos) se refieren a los contenidos y un conjunto de prácticas sociales, consistente en
experiencias que deben asumir docentes y cuida- socializar mediante la enseñanza de conocimien-
dores promoviendo desarrollo y aprendizajes en tos” (2004:15).
el transcurso de las experiencias que transitan los En definitiva, para hacer efectiva la equi-
niños y niñas en los primeros años de sus vidas en dad y calidad educativa es importante trabajar en
instituciones educativas fuera del hogar. forma complementaria: el desarrollo personal y
social y la alfabetización cultural. Cuando estos
Hoy se mantienen estos pilares, ejes que expre- niños crezcan no solo querremos adolescentes,
san lo que nos proponemos enseñar o los jóvenes y adultos sanos y bien alimentados, que-
aprendizajes que esperamos sucedan en los rremos sujetos-adultos-ciudadanos sanos psico-
niños pero se amplían y se recategorizan de lógica y éticamente hablando, pensantes, críticos
otro modo en la propuesta de Frabboni (1986) y creativos educativamente hablando, responsa-
y de Zabalza (2000) quienes coinciden en reco-
bles y solidarios en el plano social y político.
nocer: la socialización o desarrollo personal-
social y la alfabetización cultural. Si ambos ejes
se abordan en forma equilibrada diseñando
propuestas que asuman la responsabilidad Servicios de desarrollo infantil
de enseñar contenidos vinculados con ellos,
entonces se constituyen en las dimensiones Con los planteos anteriores, y sabiendo
centrales para lograr ofrecer una propuesta que en la infancia temprana se fijan bases para
de Educación Integral para los niños. (Soto & funciones superiores como el razonamiento y la
Violante, 2010: 4) memoria, el lenguaje, percepción, socialización y
ciudadanía; todo servicio que atienda a los niños
Estas autoras nos explican que el ambiente debe construirse y ofrecerse desde un enfoque de
social, cultural, estético y físico se presenta como derechos, equidad, inclusión e interculturalidad
un universo a descifrar. Los lenguajes del ambien- en donde la prioridad –no solo en discurso de
te también incluyen los lenguajes artístico-expre- política pública sino en opción real– sean los
sivos. El universo cultural se ofrece a los niños pequeños. Si la prioridad son los niños, seres
para iniciarlos en la alfabetización entendida en humanos en desarrollo pero integrales desde el
sentido amplio (no solo como el aprendizaje de la inicio, los servicios deberán ser integrales.
lectura y la escritura). El lenguaje verbal, hablar, En Jardines Maternales y Centros de
escuchar, leer y escribir son desafíos centrales en Desarrollo infantil se debe ampliar la mirada para
estas edades. Al mismo tiempo que los niños se trabajar desde un enfoque de protección integral
y de buena enseñanza, repensando las activida- tarios (apoyos de salud, psicológicos, de nutri-
des y acciones como verdaderas instancias de ción, de formación, de visita a los hogares).
aprendizaje significativos para los niños de estas · Conformen lazos de sostén, confianza, respe-
edades, y como verdaderos aportes de docentes y to, complementariedad con el niño/niña y las
cuidadoras desde la intencionalidad pedagógica. familias.
El docente se adapta a las posibilidades, tiempo, · Atiendan las desigualdades educativas de ori-
necesidades del niño y éste a su vez, se adapta a gen social y familiar para favorecer una inte-
esos cuidados e intervenciones del adulto. Esta gración plena de todos los niños.
mutua adaptación es un proceso activo de parte · Promuevan el aprendizaje y desarrollo de los
de ambos y es lo que permite que se configure esta niños como sujetos de derecho y partícipes
situación de enseñanza y aprendizaje. Es por esto activos de un proceso de formación integral,
que se requieren servicios de cuidado, atención y miembros de una familia y de una comunidad.
aprendizaje que: · Respeten y valoren las culturas de origen, sus
lenguajes e historias personales y pautas para
• Ofrezcan potenciales y variados motivadores la crianza de los niños.
al desarrollo de las capacidades infantiles con · Favorezcan el trabajo y la capacitación en
el objetivo de formar personas libres de ser y equipo al interior de las instituciones.
para hacer como miembros de una sociedad: · Estén dotados de espacios interiores y exte-
capacidades emocionales, cognitivas, lingüís- riores, dignos, seguros, adecuados, saludables,
ticas y comunicativas, físicas para enfrentar, funcionales y equipados que favorezcan el
adaptarse y modificar entornos. Esto es, servi- juego, el aprendizaje, ambientes alfabetizado-
cios que brinden experiencias ricas en juegos, res y contextos ricos y motivantes.
estimulación, animación lectora, artes, expre-
sión corporal favoreciendo el desarrollo de
habilidades y capacidades motoras, sociales y
Políticas públicas y experiencias
creativas para promover el desarrollo integral.
• Ofrezcan y construyan siempre un entorno de en la región
buen trato, es decir, el bienestar, la salud y el
desarrollo integral de los niños, a fin de que Aguilar señala que una política pública es
los niños crezcan sanos, que se promueva en el diseño de una acción colectiva intencional, el
ellos la solidaridad, la confianza, el cuidado, la curso que efectivamente toma la acción como
amistad y el respeto a sí mismos y a los otros; resultado de las muchas decisiones e interaccio-
para que a futuro sean adultos que, a su vez, nes que comporta y, en consecuencia, los hechos
respeten a los más pequeños. reales que la acción colectiva produce (1996).
• Articulen potencialidades de actores diversos: Podemos agregar que las políticas públicas refle-
familia, Estado, comunidad, maestros y de jan los valores que una sociedad afirma y dan
ofertas coordinadas y articuladas de salud, edu- prioridad a la hora de tomar decisiones o hacer
cación, recreación y juegos, nutrición, atención inversiones (Kraft & Furlong, 2006).
a la diversidad a nivel intersectorial (empresas, Entendemos aquí que la preocupación por
instituciones estatales, privadas, etc.). la infancia compete al Estado, a la sociedad civil,
• Sean asequibles a todos los niños y niñas, inclu- a las familias, a instituciones formales y no for-
yendo la educación intercultural bilingüe y a males, y por ende, la política pública involucra
niños con necesidades educativas especiales. la participación de actores sociales diversos de
· Ofrezcan acompañamiento y formación a la sociedad. Se espera que las políticas públicas
padres y responsables a cargo de los destina- como campo de abordaje interdiciplinario (ej.
Argentina. Cemai (Centro Materno Infantil). qué deben lograr y cómo pueden alcanzarlo. La
Ciudad de Buenos Aires. El Cemai es un Centro de estructura organizativa del programa cuenta con
Acción Familiar dependiente del Departamento diferentes niveles: Grupo Coordinador Nacional
CAF, Dirección General de Niñez y Adolescencia, (elabora las políticas y está presidido por el
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Éste Ministerio de Educación e integrado por repre-
atiende a niños de la población perteneciente a sentantes de distintos organismos públicos y no
la Villa 21/24 del barrio de Barracas. El proyecto gubernamentales); grupos coordinadores a nivel
constituye un modelo alternativo de educación provincial (definen las estrategias de trabajo aten-
no formal, que asigna a los miembros de la comu- diendo a cada realidad); grupos coordinadores
nidad un papel protagónico. Crea e instituciona- municipales (ajustan las estrategias con criterio
liza la figura de la “cuidadora de niños”. La expe- territorial, seleccionan a los promotores, trazan
riencia se basa en la integración de las cuidadoras la política de capacitación y supervisan y evalúan
a los equipos de profesionales, cuya función es la marcha del programa); grupos coordinadores a
facilitar y multiplicar nuevos aprendizajes. nivel de Consejo Popular (se encargan de mate-
Argentina. CIC (Centros Integradores rializar el proyecto con la participación activa y
Comunitarios). Río Gallegos, Provincia de Santa voluntaria de la comunidad). El programa recibe
Cruz. Se trata de una política del Estado pro- el apoyo de UNICEF.
vincial orientada a descentralizar la atención En Cuba, la atención educativa por vía
a la salud, la educación inicial y la asistencia y no institucional tiene carácter flexible y adopta
promoción de familias vulnerables en un mismo distintas modalidades correspondiendo a la diver-
espacio físico, debidamente equipado y con per- sidad de contextos, como son:
sonal profesional y administrativo perteneciente
a la planta provincial. Los jardines maternales y • Atención individualizada: Orientación sistemá-
de infantes son atendidos por maestras y pueri- tica por el médico y la enfermera de la familia,
cultoras. Se realizan visitas a los hogares, a través durante el embarazo, para preparar a las madres
de las trabajadoras sociales. Se incluyen asimismo y padres. Después del nacimiento y hasta los 2
campañas educativas, grupos de autoayuda, pro- años, se realizan visitas al hogar una o dos veces
yectos de generación de empleo y la constitución por semana, donde se orienta a la familia según
de un Sistema Único de Identificación Social, con los contenidos específicos volcados en los folle-
nodos en cada Centro. tos del programa “Educa a tu hijo”.
Cuba. Programa “Educa a tu hijo”. Este • Atención grupal: Para las edades de entre 2
programa está centrado en la atención infantil y 6 años, se adopta la variante de “activida-
en edades tempranas y forma parte del Sistema des conjuntas” en las que participan juntos
Cubano de Educación Inicial coordinado y regla- las familias, sus niños y niñas y el personal
mentado por el Ministerio de Educación a través orientador-ejecutor. Éstas pueden adoptar la
del Subsistema de Educación Preescolar, que forma de grupos diferenciados por tramos de
tiene dos modalidades: 1) la vía institucional edades y/o de grupos múltiples, en función de
(Círculos Infantiles y aulas de preescolar); 2) la complejidad de las tareas y su adecuación a
la vía no institucional, que incluye el programa las distintas necesidades infantiles.
“Educa a tu hijo” bajo la concepción de que en Nicaragua y Honduras. Proyecto “Toma
el proceso educativo es relevante el papel que se mi mano”. Este programa cuenta con el apoyo
le asigna al adulto, principalmente en el ámbito de la Organización Internacional de Educación
familiar porque es quien realmente, por su posi- (OIE). Ha incorporado módulos de desarro-
ción y experiencia, ha de organizar, orientar y llo infantil incluidos en el propio Programa
dirigir el proceso educativo de los niños, y definir de Alfabetización que ha sido elaborado por la
Fundación Ser Humano de Buenos Aires. Dentro tarea que tiene relación con dirigir los procesos
del proyecto, una de las líneas de trabajo que se educativos; la fiscalización de establecimientos de
contempla es la referida a la elaboración de un la sociedad civil a los que se transfieren fondos
plan formativo sobre pautas de crianza a madres estatales; y el empadronamiento de salas cuna y
de bajos recursos que asisten a los círculos de alfa- jardines infantiles particulares. De manera per-
betización de adultos de Honduras y Nicaragua. manente, la JUNJI evalúa en sus establecimientos
Chile. JUNJI (Junta Nacional de Jardines cinco áreas de gestión (liderazgo, gestión de los
Infantiles). La Junta Nacional de Jardines Infantiles procesos educativos, protección y cuidado, par-
es una institución del Estado de Chile creada en ticipación y compromiso de la familia, gestión
1970 como un estamento autónomo vinculado y administración de recursos humanos), en las
al Ministerio de Educación y cuyo fin es atender que radica el potencial promotor del aprendizaje
la educación inicial del país. Entrega educación organizacional y del mejoramiento continuo de la
parvularia de calidad a niños y niñas, preferente- calidad del servicio entregado.
mente menores de cuatro años y en situación de Estas pocas referencias ilustran algunas
vulnerabilidad social, para así generar las mejores estrategias que la política pública puede utilizar
condiciones educativas y contribuir a la igualdad para responder a las necesidades de los infantes
de oportunidades. De este modo, la institución sujetos de derecho: prestando servicios, impul-
ayuda al desarrollo de las capacidades, habilidades sando acciones de forma centralizada o descen-
y aptitudes de los párvulos y apoya a las familias a tralizada, coordinando y evaluando, buscando
través de los programas de atención educativa en alternativas de capacitación para quienes estén a
salas cuna y jardines infantiles administrados en cargo de los niños y niñas, entre otras posibles.
forma directa y por terceros. Dentro del desarro-
llo de este compromiso, la JUNJI apunta a ofrecer
una atención que considera la diversidad, con- Para terminar y seguir
forme a una educación inclusiva, que contribuya
a la equidad y a la enseñanza de valores como
trabajando…
el respeto y la tolerancia. El trabajo inclusivo de El niño/a como sujeto de derecho es un
la JUNJI beneficia con igualdad de oportunida- ciudadano/a que merece y tiene el derecho a una
des tanto a los párvulos como a la comunidad educación que asegure su desarrollo personal y
educativa en general, en cuanto los considera a social desde el nacimiento. Esta perspectiva supo-
todos sin distinciones para la construcción de una ne considerar a los niños como “beneficiarios” de
mejor sociedad. derechos y programas asistenciales.
Su estructura está organizada por un nivel La educación infantil es un bien público y
central y por Direcciones Regionales que tienen social, y por eso, las políticas sociales y educativas
como labor principal desarrollar las funciones deben esforzarse en garantizar y ampliar el acceso
que por ley le corresponde a la institución en al derecho de la educación. Pero no solo dar saltos
cada región, representando a la Vicepresidenta cuantitativos, sino cualitativos desde la perspecti-
Ejecutiva y haciendo cumplir los planes, pro- va integral aquí discutida.
gramas, políticas y metas de la institución, a Habrá que afanarse por articular ámbitos
través de la coordinación de su quehacer con las oficiales, interministeriales y multi-actorales con
autoridades regionales, provinciales y comunales. comunidades, organizaciones de la sociedad civil y
Históricamente, la JUNJI ha realizado la función del sector privado para ampliar una oferta de cali-
de ser responsable de la calidad en la educación dad apostando a un enfoque de protección integral
inicial a través de tres modalidades: la supervisión en diversos formatos: escuelas infantiles, centros de
de los establecimientos de administración directa, desarrollo, jardines maternales, escuelas itinerantes,