DIVERSIDADES DO APRENDER NA ESCOLA NOVA DE

A. FARIA DE VASCONCELLOS, PIONEIRO DA EDUCAÇÃO DO FUTURO

Lúcia Ferreira 1; Ana Paula Cotovio 2; Carlos Meireles-Coelho3

Resumo:
Há um século foi justificado que nem todos cabiam na escola que devia ser igual para
todos. Surgiu a discussão entre uma educação uniforme, igual para todos, mas não
universal, e uma Escola Nova, com educação inclusiva, adaptada a cada um. O diretor
do Bureau Internacional das Escolas Novas reconheceu que a obra Uma escola nova
na Bélgica de A. Faria de Vasconcellos - que considerou «pioneiro da educação do
futuro» - era o modelo de “escola nova”. No livro, traduzido para português no centenário
da sua publicação original, dá-se a conhecer a “boa prática” desta escola, baseada na
diversidade e com a missão de desenvolver competências para a cidadania autónoma,
responsável, produtiva, holística, inclusiva e participativa.

Palavras-chave: escola nova / educação nova, diversidade na educação, boas práticas

LEARNING DIVERSITY IN THE NEW SCHOOL OF A. FARIA DE VASCONCELLOS,

PIONEER IN THE EDUCATION OF THE FUTURE

Abstract:
A century ago, it was justified that not all would fit in the school that should be equal for
all. A discussion has emerged between a uniform education, equal for all, but not univer-
sal, and a New School, based on inclusive education, adapted to each one. The Director
of the International Bureau of New Schools recognised A New School in Belgium, by A.
Faria de Vasconcellos – whom he considered “pioneer in the education of the future” –
as the New School model. In the celebration of the 100th anniversary of its publication,
it is shown the “good practices” of this school, based on diversity and with a mission of
developing competences for an autonomous, responsible, productive, holistic, inclusive
and participatory citizenship.

Key Words: new school / new education, diversity in education, best practices

1
Professora do Agrupamento de Escolas de Oliveira de Azeméis (Portugal)
2 Professora do Agrupamento de Escolas de Soure (Portugal)
3 Professor associado aposentado do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro (Portugal)
DIVERSITÉ DE L'APPRENTISSAGE DANS L’ÉCOLE NOUVELLE DE
FARIA DE VASCONCELLOS, PIONNIER DE L'ÉDUCATION DE l’AVENIR

Résumé:

Il y a un siècle, on discutait comment l’école pourrait être universelle et uniforme pour

tous. Et, dans ce contexte, a émergé l’expérience d’une école inclusive et adaptée à
chacun. Le directeur du Bureau international des écoles nouvelles a reconnu que le tra-
vail de Faria de Vasconcellos, qu'il considérait comme «le pionnier de l'éducation de
l’avenir», dans Une école nouvelle en Belgique, était le modèle d’«école nouvelle». À
l'occasion du 100e anniversaire de cet ouvrage, on peut réfléchir sur la pertinence des
«bonnes pratiques» d’une utopie à réaliser dans nos écoles d’aujourd’hui, des écoles
orientées pour la diversité de l’apprentissage de la citoyenneté autonome, responsable,
productive, holistique, inclusive et participative.

Mots-clés: école nouvelle, diversité dans l'éducation, bonnes pratiques

Introdução

A aprendizagem popular da leitura esteve ligada ao acesso à mensagem sagrada das

religiões do Livro. No século XVII «nos países protestantes a escolaridade tende a
tornar-se obrigatória mantendo o cunho de religião nacional paga pelo príncipe:
escolaridade obrigatória dos 6 aos 12 anos de idade no ducado alemão de Weimar
(1619)…» (Meireles-Coelho, 2013a: 6). Com a revolução francesa, a partir de 1789, em
nome da liberdade, igualdade e fraternidade procurou-se implementar uma escolaridade
obrigatória positivista, igualitarista e laicista que abre caminho ao uniformismo na
educação para (quase) todos. O conceito de igualdade como igualitarismo, que pretende
moldar a todos por igual, leva ao currículo uniforme debitado pelo professor sem ter em
consideração as experiências, os interesses e os ritmos dos alunos. A reforma de 1905
em França introduziu classificações psiquiátricas e escalas psicométricas, pelos testes
de inteligência de Binet-Simon de 19054, para justificar que os alunos menos iguais não
podem frequentar a escola da igualdade para todos, responsabilizando, assim, as

4
Binet, A.; Simon, T. (1905). La mesure du développement de l’intelligence chez les jeunes enfants. Paris :
F. Alcan.

2
crianças e desresponsabilizando a escola pelos resultados da aplicação de um currículo
igual para todos.

João Amós Coménio (1592-1670) divulgara a escola de tudo para todos, mas defendia
que «tudo o que deve aprender-se deve dispor-se segundo a idade, de modo a não dar
a aprender senão as coisas que os alunos sejam capazes de entender» (Comenius,
2001, cap. XVI-10-III) e que «não se ensinem nem se aprendam as palavras senão
juntamente com as coisas… mostrem-se-lhes as coisas que devem ser significadas com
as palavras; e, inversamente, ensine-se-lhes a exprimir, por meio de palavras, tudo o
que veem, ouvem, apalpam e saboreiam… não se permita a ninguém recitar aquilo que
não entende… formamos homens, e desejamos formá-los com economia de tempo e
de fadiga, o que acontecerá se, em toda a aprendizagem, andarem juntamente as
palavras com as coisas, e as coisas com as palavras» (Comenius, 2001, cap. XIX-44).
Na sequência desta posição, muitos autores foram passando do ensino uniformista para
as aprendizagens diversificadas centradas nos alunos e da memorização de palavras
para a construção do conhecimento a partir da experiência e da ação: Rousseau (1712-
1778), Pestalozzi (1746-1827), William James (1842-1910), Charles Sanders Peirce
(1839-1914), Decroly (1871-1932), Faria de Vasconcellos (1880-1939), Claparède
(1873-1940), Bovet (1878-1944), Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952), Ferrière
(1879-1960), Wallon (1879-1962), Freinet (1896-1966), Ellen Parkhurst (1887-1973),
Piaget (1896-1980), Dottrens (1893-1984) … (Meireles-Coelho, 2013b).

Dewey (1915) com o «learning by doing» defendia que a ação precede o conhecimento,
ou seja, cada aluno aprende fazendo e enriquece-se com as suas próprias experiências
e participando nas dos outros. Em contraponto à escola tradicional centrada no
professor, seletiva, elitista e reprodutora, Dewey propunha educar os jovens para os
dotar de conhecimentos e competências que permitissem a sua participação na
transformação da sociedade, dando, assim, utilidade a tudo aquilo que se deve
aprender.

No início do século XX o movimento da escola nova ou da educação nova pretendia

regenerar a escola. Estas novas correntes pedagógicas partiam do pressuposto que o
aluno é um ser com personalidade, autonomia, responsabilidade e solidariedade, que
se vai desenvolvendo ao longo da vida, num processo contínuo, e consideravam que o
conhecimento se adquire pela prática experienciada, isto é, pela ação e pelo trabalho.
O trabalho é a ação em contexto real e produtivo. Esta questão foi, no entanto,
interpretada de maneira diferente. Na Inglaterra desenvolveu-se a pedagogia dos

3
interesses e reforçou-se a liberdade dos alunos. Na Alemanha5 desenvolveu-se e
aprofundou-se o conceito de escola de trabalho de Kerschensteiner. Na França optou-
se pela interpretação deste paradigma pela via dos métodos ativos e da «escola
moderna» de Célestin Freinet. A França, numa crença de que os direitos existem não
se sabe muito bem assegurados por quem, afasta-se do conceito de trabalho produtivo,
enquanto a Alemanha se aproxima dele, considerando que só gerando riqueza a
poderemos distribuir. A França tende a centralizar a definição de um currículo nacional
enquanto na Alemanha os currículos são geridos de acordo com os Länder (estados)
onde são ministrados. Por seu turno, na América, a escola assume um compromisso
com a aprendizagem e negoceia com os pais comprometendo-se ensinar a cada criança
aquilo que estes querem que ela aprenda. Ellen Parkhurst, pondo em prática o Plano
Dalton, transforma a escola em laboratórios de aprendizagem da vida. Assim, cada
aluno podia programar o seu próprio plano de estudos, indo ao encontro das suas
necessidades, interesses e capacidades para promover a sua independência e a
autoconfiança, e melhorar as competências sociais e o sentido de responsabilidade para
com os outros. (Meireles-Coelho, 2013b)

De entre as experiências europeias, o diretor do Bureau Internacional das Escolas

Novas reconheceu que o modelo de escola nova era a Escola nova de Bierges fundada
na Bélgica por Faria de Vasconcellos, considerado por ele «pioneiro da educação do
futuro». O livro, traduzido para português no centenário da sua publicação original
(1915), Uma escola nova na Bélgica, dá a conhecer a “boa prática” desta escola,
baseada na diversidade com a missão de desenvolver competências para a cidadania
autónoma, responsável, produtiva, holística, inclusiva e participativa.

AS BOAS PRÁTICAS DA ESCOLA NOVA DE FARIA DE VASCONCELLOS

Em Uma escola nova na Bélgica, de A. Faria de Vasconcellos (1915, 2015), podemos

observar como há um século atrás já se aplicava o que de melhor e mais ousado se
pretende implementar numa escola do século XXI. Seguem apenas alguns pontos.

1. Diversidade no ponto de partida: a ação e a experiência de cada um

Na Escola nova de Faria de Vasconcellos toda a aprendizagem era feita a partir da

ação, pois, como dizia Dewey, a melhor maneira de aprender é fazendo, «learning by

5Max Weber chama a atenção para as diferenças na atitude em relação ao estudo e ao trabalho no norte
da Europa protestante e no sul católico (Weber, 2004, orig. 1905).

4
doing», e o ponto de partida era a problematização de situações e a resolução de
problemas em contexto real e não apenas aprender de cor ou raciocinar abstratamente
sobre o que se ouve e lê na escola. A diversidade de tarefas e de ações, a que cada um
era sujeito, permitia desenvolver as suas potencialidades e ajudar a desenvolver as dos
outros, em ambiente real, produtivo e solidário. Rompia-se, aqui, com os modelos
tradicionais de ensino que privilegiavam a memória e a erudição, pois a criança é
considerada uma pessoa com corpo, afetividade e emoção e precisa de se movimentar,
de experienciar para, de seguida, elaborar as suas sínteses de pensamento e construir
conhecimento. Só se aprende a sério a partir de contextos reais de vida e trabalho que
levem o aluno a questionar-se enquanto ser eminentemente social que é. Como diz
Delors et al. (1996: 83), «convém… definir uma educação que saiba, desde a mais tenra
idade, por meios por vezes muito simples como a tradicional ‘lição das coisas’, despertar
a curiosidade das crianças, desenvolver o seu sentido de observação e iniciá-las na
atitude de tipo experimental.»

Colocamos a criança em contacto direto com as formas da vida e do trabalho humano,

apresentando-lhe as coisas e os seres no seu ambiente natural. Pode observar, ver,
experimentar, agir, manipular, criar, construir… Nada como os trabalhos manuais
para colocar a criança na presença da vida, da natureza, do trabalho (p. 70). A primeira
condição essencial de um ensino interessante e vivo… é torná-lo concreto, e para isso
colocamos a criança diante das coisas, dos factos da natureza. Não estudamos… por
livros com desenhos mais ou menos esquemáticos, objetos mais ou menos inertes,
mas pelo estudo direto das realidades concretas e vivas (p. 109-110). As visitas a
fábricas… colocam o aluno em contacto não só com os elementos científicos e técnicos
de física e química mas também com a parte social da vida industrial… organização,
divisão e concentração de trabalho, aptidões psicológicas e sociais dos trabalhadores,
instituições, experiências sociais. O aluno teve oportunidade de verificar ao vivo vários
fenómenos sociais (p. 146-147). Fazemos questão de mostrar as coisas antes das
palavras. É pela observação e pela indução que a criança descobre… (Faria de
Vasconcellos, 2015: p. 168).

2. Diversidade na aplicação do conhecimento: para que serve aprender

Faria de Vasconcellos já aplicava pioneiramente o novo conceito de literacia6 (UNESCO,

2004; UNESCO, 2005) cujo campo semântico complexo e dinâmico incorpora processos

6
Para a UNESCO (2005: 21) «Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate
and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a con-
tinuum of learning in enabling individuals to achieve his or her goals, develop his or her knowledge and
potential and participate fully in community and wider society».

5
de transformação pessoal e social, muito para além da simples aprendizagem e domínio
das técnicas de leitura e de escrita:

Os métodos de trabalho assumem uma importância fundamental numa obra de

educação, um papel primordial, pois têm uma importância muito grande para a vida. O
que importa não é apenas possuir conhecimentos, é sobretudo servir-se deles,
saber utilizá-los, saber aplicá-los. Fazemos o nosso melhor e esforçamo-nos para
fazer compreender à criança a necessidade de trabalhar bem e adquirir os meios não
apenas para conhecer bem o que aprende mas também e sobretudo para saber como
servir-se dos conhecimentos para melhor agir (Faria de Vasconcellos, 2015: p. 88).

3. Diversidade do ambiente de aprendizagem: a sala de aula está em toda a parte

e aprender é construir

Havia e há a escola baseada no ensino dos professores, com estrutura formal mais ou
menos estática e fechada, imbuída em rotinas repetitivas, em consonância com os
objetivos e metas definidos pela organização, a uniformidade curricular, metodologias
comuns orientadas para o ensino coletivo, a departamentalização ou a constituição de
grupos-turma tendencialmente homogéneos (por idade, níveis de instrução,
aproveitamento). E há ou haverá a escola que é as pessoas, baseada na aprendizagem
dos alunos, a escola pluralista, com diversidade de interesses, quer individuais, quer
dos grupos, com diferentes personalidades oriundas de meios socioeconómicos e
culturas diferentes, com capacidades, aptidões, objetivos e sonhos diferentes, onde
todos e cada um aspiram a aprender a ser pessoas felizes. Na Escola nova de Faria de
Vasconcellos o importante não é adquirir conhecimentos veiculados pelo professor, mas
levar o aluno a fazer, a resolver problemas práticos, a refletir sobre eles, a usar e a
construir o conhecimento. O compromisso e a responsabilidade desta escola
centravam-se na aprendizagem. O equilíbrio desta escola era encontrado na
diversidade das suas forças vivas: os interesses, as influências, os conflitos…
assumidos pelos próprios alunos.

O que é então uma lição em Bierges? Como é que a preparamos?…− 1.º uma aula dá-
se em qualquer lugar, porque a sala de aula está em toda a parte; − 2.º uma aula
não é uma mera exposição que o aluno tem de aprender de cor, mas uma construção:
pouco a pouco, documento após documento, deve ser o próprio aluno a organizar todos
os dados em colaboração com o professor e os colegas. De uma maneira geral, é assim
que fazemos (Faria de Vasconcellos, 2015: p. 88-89).

4. Integração de diversas áreas para uma aprendizagem o mais real e

contextualizada possível

6
Assim, qualquer que seja a área a estudar deve ser trabalhada no meio mais real e
contextualizado possível. A aprendizagem em contexto real era global, não se fechava
em disciplinas, era interdisciplinar. Fazia-se a integração de diferentes áreas para
resolver problemas reais.

Dedicamos a manhã ou uma parte da manhã ao estudo da mesma área ou conjunto

de áreas relacionadas intimamente entre si. Isto permite a alunos e professores
aprofundar o objeto de estudo, tratá-lo de modo conveniente considerando-o sob
diferentes aspetos... (p. 79-80). Quebrámos as divisões estanques que nos
programas oficiais separaram as diferentes áreas. Estabelecemos entre elas
ligações de interdependência, de estreita solidariedade, que as ligam logicamente…
Todas as ciências se completam, se explicam umas às outras, se entreajudam
pela reciprocidade dos seus factos, dos seus princípios e sobretudo dos seus
métodos; é necessário ter cuidado para garantir que não permaneçam mudas,
isoladas, imóveis, estranhas umas às outras (p. 82-83). O ensino das ciências
naturais constitui a base e o pivô essencial da educação intelectual das nossas
crianças dos 7 aos 10 anos… não só porque elas respondem às necessidades e aos
interesses intelectuais das crianças… mas também porque elas têm durante este
período de preparação e formação, um papel extremamente importante em termos de
aquisição de hábitos de trabalho, de sentido crítico, de controlo e pesquisa científica. É
assim que as ciências naturais colocam a criança em contacto direto com a realidade
e as formas da natureza e da vida… e com as realidades e formas do trabalho
humano… (p. 108-109). Física e química… recorrer à atividade pessoal do aluno, levá-
lo a observar e a experimentar sobre factos da realidade concreta e a construir
explicações, sínteses, ideias gerais (p. 128). Iniciação matemática… Para tornar o
ensino vivo, fácil de entender, excluímos as definições abstratas, as regras confusas
que a criança descobrirá gradualmente através da manipulação de objetos que lhe
fornecem dados matemáticos. Além disso escolhemo-los na realidade concreta do
meio que rodeia a criança. Assim não fazemos cálculo pelo cálculo, não encaramos o
número como um fim em si mesmo, mas como um meio de exprimir ideias, analisar
sensações, interpretar objetos exteriores... Medimos e calculamos em todas as
circunstâncias, a partir sempre de operações da vida da criança, da vida da escola (p.
148-149). Ensino da redação e da composição… temas que lhe interessam e que
estão ao seu alcance, temas baseados na realidade à sua volta, na sua observação
direta e na sua experiência, assuntos sobre a sua vida pessoal, a vida escolar, os
animais, os homens, as plantas e as coisas do seu ambiente (p. 158). Geografia…
Partimos evidentemente do que envolve a criança, da realidade imediata circundante,
porque é nesta que a observação e a experiência podem incidir de uma forma precisa
e diretamente assimilável…(p. 173-175). A história é vista como uma descrição e uma

7
 explicação das ações, esforços, lutas, progressos do homem na sua evolução
ascendente.… Esforçamo-nos, com certeza, para situar os heróis, para os colocar face
às necessidades e às realidades sociais que os viram nascer e que os fizeram tal como
se apresentam aos nossos olhos… Os trabalhos manuais contribuem da forma mais
feliz para o ensino da história. O desenho e a modelagem servem para representar
monumentos, igrejas, casas, armas, utensílios, tudo o que lembra, simboliza e
concretiza o poder material e espiritual das épocas passadas (Faria de Vasconcellos,
2015: p. 187-188).

5. Diversidade nos objetivos e avaliação da aprendizagem: cada um aprendia a

chegar o mais longe que podia e queria

Num tempo em que a escola ensinava o mesmo a todos, com um currículo uniforme,
na Escola nova de Faria de Vasconcellos partia-se do conhecimento de cada criança,
dos seus interesses, aptidões, necessidades para estabelecer os seus próprios
objetivos e o seu próprio currículo. Nesta escola potenciava-se o desenvolvimento
integral de cada aluno, através da aprendizagem de um núcleo de áreas de estudo
comuns, com vista ao desenvolvimento de todas as faculdades intelectuais da criança,
primeiro com base na espontaneidade, satisfazendo os gostos e interesses de cada um
e, progressivamente, sistematizada de modo a desenvolver os interesses e aptidões de
cada adolescente com vista à sua inclusão na sociedade e na vida ativa. Ensinava-se
tudo a todos, como diz Coménio, mas respeitando os interesses e o ritmo de cada um.

Adaptamos o ensino e a educação à evolução natural da criança, tendo em conta

as suas necessidades, os seus interesses e curiosidades, de modo que qualquer
noção, seja ela qual for, não lhe seja apresentada sem que o seu desenvolvimento
intelectual lhe permita compreender, assimilar e entender o seu alcance e utilidade.
Este princípio tem aplicações imediatas sobre o currículo (p. 70)… No final de cada
período, procedemos à avaliação não só do trabalho mas também de outros elementos
resultantes da vida moral e social do aluno. ─ Esta avaliação refere-se, portanto, ao
esforço realizado em sala de aula e a todas as manifestações da vida da criança na
escola. Mas ao contrário do que normalmente se faz, incluímos neste processo os
professores, os colegas do aluno e o próprio aluno. E a avaliação é o resultado do
esforço realizado pelo aluno, não em comparação com o dos outros alunos, mas
apenas com o seu próprio esforço, com os resultados do seu trabalho no
passado. … Cada aluno é chamado a avaliar o seu trabalho e exprimimos em números
a síntese das observações feitas. As palavras bom, mau, suficiente não exprimem o
que queremos dizer com tanta precisão como os números; esses, apesar da sua
natureza unilateral, portanto imprópria para exprimir valores psicológicos complexos,
permitem no entanto estabelecer certas progressões e particularidades a destacar no

8
 aluno… O aluno diz o que pensa do seu esforço e atribui-se ele próprio uma nota de
classificação de valores, seja 12 ou 13 ou 7 ou 8, que ele acredita expressar o valor do
seu esforço. ─ Os colegas são de seguida convidados, um de cada vez, a
pronunciarem-se sobre o trabalho desse colega e a dar-lhe uma nota que devem
justificar. ─ O professor é o último a intervir. Ele faz a crítica da discussão encetada, dá
o seu ponto de vista e justifica-o atribuindo uma nota. De todas as notas é feita a média.
─ E, como disse, são apreciados não só os trabalhos da sala de aula mas também
todas as manifestações da vida da criança: ordem, asseio, camaradagem,
sociabilidade, lealdade. ─ Apercebemo-nos assim das vantagens que este sistema
oferece. Torna a criança atenta aos seus progressos e falhas, ajuda-a a indagar os
seus pontos fracos, a medir as suas forças e meios de que dispõe; habitua-a a refletir
sobre si própria, a fazer um exame de consciência. O aluno é levado a avaliar o seu
trabalho não em relação ao dos seus colegas, mas em relação a si próprio. Ao
convidarmos os colegas a pronunciarem-se, procuramos despertar neles o sentido de
justiça, o sentido da equidade e a exercer o pensamento crítico, habituando-os a usar
este instrumento de controlo com tacto, prudência e deferência, mas também com
franqueza e lealdade. (Faria de Vasconcellos, 2015: p. 105-107).

6. Diversidade nos contextos sociais da aprendizagem: cada um aprendia com os

outros

Um ensino adaptado a cada criança não significa que nesta escola se praticasse um
ensino individualizado isolado para cada um. Cada aluno tinha o seu plano de trabalho
individual no grupo-turma, onde cada um não aprendia sozinho, mas em interação com
os outros, dando o seu contributo pessoal de acordo com os seus interesses e aptidões.
Tudo era planeado, preparado e organizado em conjunto na aula, de modo a que todos
tivessem conhecimento do trabalho a desenvolver por todos e em que cada um tinha a
sua tarefa específica, da qual se responsabilizava particularmente. Praticava-se a
unidade na diversidade de forma interativa, fazendo-se a síntese entre o individual e o
coletivo.

A aula é não só a realização e o desenvolvimento de uma série de esforços individuais

mas também o resultado de um trabalho coletivo (p. 92)… a criança aprende a
colaborar num esforço coletivo para uma obra comum (p. 196)… Mas nesta
organização coletiva, cada aluno, ao ter uma tarefa específica de acordo com o
princípio da divisão do trabalho, fica a par de todos os detalhes da operação, através
de várias discussões que se vão sucedendo (p. 130)… nada supera o trabalho numa
turma, porque nada pode substituir as sugestões, as solicitações, as reações de um
ambiente social onde a criança tem todo o interesse em estar comprometida para ser
submetida a uma série de fatores de treino, de emulação, que são necessários ao seu

9
 desenvolvimento intelectual e moral (Faria de Vasconcellos, 2015: p. 74).

7. Diversidade limitada no aprender com os outros: nem poucos nem muitos na

mesma turma

A aprendizagem em grupo nesta escola implicava que o número de alunos por turma
não fosse nem demasiado grande nem demasiado pequeno. O objetivo não era ensinar
o mesmo a todos, ao mesmo ritmo, mas levar cada criança a aprender com os outros
de acordo com o seu grau de desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem. O
número excessivo de alunos por turma cria obstáculo a que cada um desenvolva ao
máximo as suas capacidades. O objetivo é que o aluno aprenda e não que o professor
ensine o mesmo a todos, da mesma forma, sem ter em conta a especificidade de cada
um. O centro da aprendizagem não está no currículo, nem no ritmo do professor, mas
nas aquisições do próprio aluno.

O ensino coletivo tem desvantagens quando aplicado a um número elevado de alunos.

Quanto maior o número de alunos, mais forte é a tendência para uniformizar o
ensino e isto torna-se inevitável quando as turmas excedem um certo número. Um
ensino igual para todos só pode dirigir-se e adequar-se a um número restrito de alunos,
aqueles que representam a média em termos de desenvolvimento intelectual. Os mais
inteligentes sentem que marcam passo no mesmo lugar e desinteressam-se; os mais
fracos não conseguem acompanhar e sofrem com as desvantagens inerentes à sua
qualidade de atrasados. É necessário evitar isto se queremos que a instrução e a
educação beneficiem todos (Faria de Vasconcellos, 2015: p. 74-75).

8. Diversidade flexível no ritmo de aprender com outros: «classes móveis» em

currículos diferenciados

Para responder à diversidade de ritmos e interesses que existiam na Escola nova de

Faria de Vasconcellos, a formação dos grupos de aprendizagem era flexível, aquilo a
que se chamou «classes móveis», que são diferentes das classes de nível num currículo
uniforme e unificado. E exigia, por vezes, a reorganização temporária do horário do
aluno em função das necessidades específicas que este apresentava, podendo
diminuir-se-lhe o tempo de trabalho e estudo nas áreas em que se encontra mais
adiantado e proporcionando-lhe apoio suplementar naquelas em que apresentasse
maiores dificuldades. Mais do que promover uma aprendizagem individualizada ou
"personalizada", na Escola nova de Faria de Vasconcellos pretendeu-se "personalizar"
a aprendizagem de modo a realçar que se trata mais um processo do que um produto
(Hargreaves, 2006). Esta forma de organização dos alunos, que recusa a escola de
currículo uniforme pronto-a-vestir de modelo único (Formosinho, 1987; Azevedo, 1994),

10
permitia que cada aluno progredisse na aprendizagem segundo os seus interesses,
nível de desenvolvimento e capacidades, de modo a que cada um pudesse desenvolver
ao máximo as suas potencialidades no seu próprio ritmo. Os alunos aprendiam com
outros diferentes e a avaliação não se limitava a comparar os alunos entre si, mas
sobretudo cada um consigo próprio no processo de desenvolvimento de cada um no
seu grupo.

Os alunos são agrupados de acordo com as suas aquisições e capacidades, de

modo que uma criança pode estar no 6.º ano em francês, no 5.º em inglês, no 4.º em
aritmética. Para permitir que cada aluno participe na sua turma normal num
determinado momento e para o conjunto das áreas, diminui-se-lhe o número de horas
consagradas à área em que está mais avançado, dando-lhe mais tempo para a área
em que está mais atrasado, ou, sem alterar o horário, se for possível, consagrar um
pouco mais de tempo àqueles que têm dificuldade em acompanhar, dando-lhes aulas
suplementares (Faria de Vasconcellos, 2015: p. 75-76).

9. Diversidade curricular: tronco comum de cultura geral e opções de orientação

O currículo desta escola tinha, a todos os níveis, um tronco comum de cultura geral e
componentes optativas, de acordo com os interesses de cada um, de modo a
desenvolverem a criatividade e a irem descobrindo as suas aptidões.

Cultura geral e especialização profissional devem completar-se, entreajudar-se,

esclarecer-se mutuamente, e não opor-se uma à outra, como antagónicas ou
alternativas. Todo o profissional especializado tem todo o interesse em possuir uma
cultura geral, porque do ponto de vista técnico ele ganha em mestria, flexibilidade,
engenho, capacidades de atenção e reflexão, conhecimentos variados que aumentam
as suas faculdades criativas e meios de trabalho (p. 85). ─ As nossas crianças realizam
fora das aulas trabalhos livres de história. Um estuda uma época que lhe interessa mais
especificamente, outro um assunto mais específico como a história do porto de
Antuérpia ou das ferramentas agrícolas. Estes estudos individuais dão lugar a palestras
para toda a escola (p. 190). Além do trabalho em aula, alguns alunos continuam a
realizar trabalhos livres em geografia pelos quais têm um interesse especial. São
estudos livres e pessoais. (Faria de Vasconcellos, 2015: p. 181).

10. Diversidade para a vida ativa: estudo e trabalho

Nesta escola, depois de um ensino geral para todos, diversificavam-se as opções a

partir dos 14 anos de idade, com vista à inclusão na sociedade e na vida ativa. A
diversidade não consistia em selecionar os alunos consoante as suas capacidades,
direcionando os bons alunos para um ensino predominantemente académico e os

11
alunos mais fracos para um ensino profissional. Na Escola nova de Faria de
Vasconcellos integrava-se trabalho e estudo. É em verdadeiro contexto de trabalho, na
escola, na natureza, em visitas de estudo que o aluno aprende a fazer e executa ele
próprio as tarefas trabalhando. Na Escola nova de Faria de Vasconcellos o trabalho
manual está intimamente ligado ao estudo: um não exclui o outro como ainda hoje
acontece.

Em que sentido orientamos o nosso ensino secundário? Para uma cultura geral ou para
uma especialização profissional? O nosso ensino faz a síntese destas duas tendências
que, consideradas isoladamente, não podem responder à verdadeira missão da
educação. Já dissemos que a nossa escola prepara mesmo a criança para a vida
ativa real. Isto implica o desenvolvimento de todas as potencialidades do seu ser,
através de métodos de educação integral, visando tanto a formação do homem
como a do profissional… Se não temêssemos as fórmulas, se não soubéssemos que
elas são sempre demasiado vagas e limitadas, diríamos deliberadamente que a escola
de Bierges tende a realizar o seguinte: uma instrução geral adaptada às
capacidades e necessidades individuais e, a partir de uma certa idade, com uma
tendência profissional (p. 84-87). ─ Os trabalhos manuais são muito variados…trata-
se, com efeito, de multiplicar para as crianças as ocasiões de agir, criar, aplicar e de
se revelar. Porque se todos os trabalhos manuais apelam a atividades comuns, há no
entanto neles, na influência que exercem, ações distintas que despertam tendências e
aptidões individuais. Assim, quanto mais os trabalhos manuais forem em grande
número e variados, mais provável será satisfazermos as necessidades manuais da
criança e descobrirmos nela os gostos, as tendências, as aptidões específicas que nos
permitirão conhecê-la melhor para melhor a orientar. Um caso típico é-nos dado por
um dos nossos alunos que, destinado inicialmente ao comércio, manifestou nas
oficinas de carpintaria e de serralharia tais aptidões manuais e capacidades intelectuais
que o levaram a concluir que estava no caminho errado e que devia mudar para a
carreira de engenheiro mecânico, mais adequada para ele. Este caso não é único
(Faria de Vasconcellos, 2015: p. 44-45).

11. Diversidade da aprendizagem: na turma e no estudo individual

Nesta escola havia um tempo para a aprendizagem em contexto de turma das

abordagens dos conhecimentos adquiridos através da experiência. E havia outro tempo
para a apropriação individual dos saberes e aprofundamento do conhecimento, não se
limitando o aluno a aprender de cor as palavras do manual na véspera da avaliação.

As aulas são dadas de manhã, sendo a tarde reservada geralmente para os trabalhos
manuais, as visitas de estudo em grupo e o trabalho e estudo individuais (p. 77). No

12
 final da tarde, das 16 às 18 horas, durante o tempo dedicado ao estudo, o aluno
passará a limpo, em cadernos próprios, a lição preparada na sala de aula por ele
próprio, pelos colegas e pelo professor. A redação é a última fase do trabalho (p.
91-92). A aula é não só a realização e o desenvolvimento de uma série de esforços
individuais mas também o resultado de um trabalho coletivo (Faria de Vasconcellos,
2015: p. 92).

12. Diversidade tolerante para a unidade participativa com três eixos: autonomia,
responsabilidade e solidariedade

Desenvolvia-se simultaneamente a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade

dos alunos face aos seus desempenhos mas, sobretudo, face ao seu próprio processo
de aprender. Cada um desempenha funções específicas e assume cargos, percebe que
é útil ao grupo mas também precisa dos outros e aprende que o resultado das suas
ações, do seu trabalho, tem preço e que este nem sempre corresponde ao seu custo e,
assim, se aprende na prática que o padrão não será mais o custo mas o valor das coisas.
O mesmo se pode dizer para a solidariedade que se desenvolve entre todos na gestão
partilhada da Cooperativa. A solidariedade é considerada um valor fundamental
essencial para o século XXI (UNESCO, 2000). A educação para os valores, a educação
moral, fazia-se a partir da avaliação dos resultados da própria experiência e de
narrativas da experiência dos outros. A grande oportunidade da educação para a
cidadania participativa era, nesta escola como em algumas outras escolas novas, a
participação em diferentes cargos sociais rotativos e na governança democrática da vida
da escola, que no tempo se designava por sistema de autonomia.

Obra do sistema de autonomia e de solidariedade, a sociedade cooperativa agrícola

da escola também inicia a criança de uma forma real na vida prática e na vida
social, e isto em liberdade com responsabilidade na grande dimensão das
experiências de organização e administração que lhe permite realizar de forma efetiva
(p. 67). Os produtos que comemos são na maior parte produzidos na quinta da escola.
O que consumimos é produto do trabalho dos alunos, pois são eles que lavram,
adubam, semeiam e colhem. São eles que tratam e criam os animais da escola: vacas,
galinhas, coelhos, pombos, porcos. Constituíram entre si uma sociedade cooperativa…
sociedade que explora mesmo a sério, por conta própria, a quinta da escola. (p. 32-
33). Desde a abertura da escola foi apresentado o projeto para construir uma quinta.
Deu lugar a longas discussões... Devíamos ter vários animais e sermos nós próprios a
cuidar deles, além disso tínhamos seis hectares de terra para explorar; devíamos
vender os produtos e tirar o máximo partido possível deles… Cada aluno fez um projeto
formal com todas as especificidades convencionais e legais (disposição, pinturas e

13
 cor)… Sob a orientação do nosso pedreiro ─ funcionário da escola ─ que nos mostrava
como devíamos fazer, aprendemos a trabalhar com colher e talocha. Não faltavam nem
operários nem serventes, todos começaram a trabalhar com afinco, especialmente
durante o tempo livre. Durante a construção foi sugerido que constituíssemos uma
sociedade para explorar a quinta e os produtos. Os membros da sociedade comprariam
ações que seriam cotadas e os lucros seriam distribuídos proporcionalmente, segundo
o número de ações de cada sócio... Era preciso saber que tipo de sociedade iríamos
adotar… Fomos a Bruxelas ver o nosso advogado. A nossa consulta durou uma hora,
durante a qual aprendemos o funcionamento das sociedades, o que caracteriza cada
uma e a que mais nos conviria. Numa reunião no dia seguinte, repetimos o que ouvimos
e adotámos por unanimidade a sociedade cooperativa. O professor Faria, todos os
mais velhos e até mesmo alguns mais novos, são sócios… (p. 60-62). São também
eles que cuidam dos animais… Nada mais belo moral e socialmente do que esta
grandeza do trabalho… Não concebo nenhuma lição de solidariedade mais eficaz,
ativa, intensa e, ao mesmo tempo calorosa e cordial do que esta vida afetuosa de
trabalho de todos e de cada um em benefício da nossa pequena comunidade
(Faria de Vasconcellos, 2015: p. 65-67.

CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS

O livro Uma escola nova na Bélgica de A. Faria de Vasconcellos dá-nos a conhecer a

“boa prática” ─ exposta nos 12 pontos anteriores ─ da escola de Bierges, baseada na
diversidade com a missão de desenvolver competências para a cidadania autónoma,
responsável, produtiva, holística, inclusiva e participativa.

Uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa, pode constituir o alicerce que nos
permite combater todas as formas de exclusão e marginalização, bem como as
disparidades e desigualdades no acesso, na participação e nos resultados de
aprendizagem e desenvolver «habilidades, valores e atitudes que permitem aos
cidadãos levar vidas saudáveis e plenas, tomar decisões conscientes e responder a
desafios locais e globais por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e
da educação para a cidadania global» (UNESCO, 2015). Assim, parece importante
redefinir hoje a missão da escola, reorientando-a no ponto de vista das aprendizagens.
A escola é apenas uma de entre as muitas instituições da sociedade que promovem a
educação (EU, 2000), mas continua a ser a referência de formação para as camadas
mais jovens da população e, portanto, com responsabilidades acrescidas na garantia de
convivência «harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um só
tempo plurais, variadas e dinâmicas, pois esta diversidade cultural amplia as
possibilidades de escolha que se oferecem a todos; é uma das fontes do

14
desenvolvimento, entendido não somente em termos de crescimento económico, mas
também como meio de acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual
satisfatória» (UNESCO, 2002).

A educação inclusiva não poderá ser uniformista tratando a todos de igual modo, mas
deverá ajudar cada um a percorrer o seu caminho até ao mais longe que seja possível.
Para isso é necessário valorizar muitas diversidades. As práticas educativas da Escola
nova de Faria de Vasconcellos descritas acima evidenciam isto mesmo e preconizam a
cooperação no quadro de educação para a cidadania: – participativa (as crianças
organizam-se para que tudo seja feito e funcione, de modo que cada uma se vá
especializando num ou noutro aspeto, numa ou noutra tarefa, mas respeitando o lugar
próprio que cada um ocupa no conjunto); – produtiva (cada uma contribui com trabalho,
na medida das suas capacidades, para o bem comum); – holística (privilegia-se um
ensino contextual, interdisciplinar e integrador, sem nunca perder de vista o todo, o
objetivo final, em que o aluno limita o problema, equaciona tudo o que poderá ser
necessário para realizar a tarefa, integrando por isso os conhecimentos adquiridos nas
diversas áreas de estudo/conhecimento e realiza-a devolvendo à comunidade o
resultado do seu esforço, o trabalho realizado, num movimento permanentemente
bidirecional de partilha dando e recebendo); e – inclusiva (toda a ação da escola tem
por missão incluir cada indivíduo na comunidade para que se criem laços de pertença e
identificação na sociedade e esta, por sua vez, tenha a capacidade de acolher e integrar,
não revelando uma atitude de displicência para com alguns mas revelando uma
intrínseca solidariedade compreensiva onde todos têm um papel a desempenhar).

Em 2015 a Declaração de Incheon ─ Educação 2030: rumo a uma educação de

qualidade inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos (UNESCO,
2015) vem consensualizar a nível mundial o projeto que Faria de Vasconcellos tinha
implementado há 100 anos, o que justifica a premonição do diretor do Bureau Interna-
cional das Escolas Novas, em 1915, que o considerou «pioneiro da educação do futuro».

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7
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15
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