Capitulo 6 - SOBRE PRATICA PEDAGOGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA DE ENSINO: A ARTICULAGAO NECESSARIA Miriam Celi Pimentel Porto Foresti* [...] essa nova forma pedagégica de agir exige que se privilegiem a contradiedo, a divida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergéncia; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojan- do os conteddos de sua forma naturalizada, pronta, imutavel [...] deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social. como um todo, para a especificidade tedrica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando possivel um rico processo de tra- balho pedagégico [...] toma-se como marco referencial epistemolégico a teoria dialética do conhecimento, tanto para fundamentar a concepgo metodolégica e © planejamento do ensino-aprendizagem, como a acao docente-discente. (GASPARIN, 2005, p.3-4) Introdugao O presente texto remete ao estudo das bases tedricas da educa- cao, em particular da concepgao historico-critica, e das relagdes entre contetidos de ensino e processos de pensamento, objeto de reflexao 24 Professora aposentada da Unesp, Docente voluntdsia do Instituto de Biociéacias e da Faculdade de Cit cias Agrondmicas . Unesp, campus de Botucatu. Doutora em Educacic pela Feusp Email: miriamforesti@ olesn: be106 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGOGICOS: REFLEXOES SOBRE. em capitulos anteriores. Trata-se de uma introducao as questdes espe- cificas que permeiam a dimensao pedag professor universitario, a seguir esquematizada. ica da pratica de ensino do Fig, 1: Dimensao pedagégica da pratica de ensino na universidade Sabe-se que toda acio pedagogica implica em decisdes sobre que conhecimento ensinar, para que, para quem e como fazé-lo. Mas decisées pedag bgicas ¢ curriculares nao sao auténomas. A funcao da educacao é estabelecer pontes entre estruturas sociais e estruturas de pensamento. Essas ligagdes se dao pela forma de transmissio do conhecimento (CUNHA E LEITE. 1996. p. 18). Decisées pedagégicas relacionam-se com estruturas de poder que controlam a distribuicao do conhecimento de forma diferencial. na sociedade atual. A logica que preside os curriculos alicerga-se numa concepcao de conhecimento decorrente de um paradigma de ciéncia e de mundo: dai a necessidade de ultrapassar a andlise simplista sobre regras didaticas pela visdo global ¢ critica da pratica de ensino do professor universitario. apreendendo suas dimensées. dialeticamente articuladas (CUNHA E LEITE, 1996).SOBRE PRATICA PEDAGOGICA, PLANEIAMENTO E METODOLOGIA... | 107 FIG. 2: DIMENSOES DA PRATICA DE ENSINO NA UNIVERSIDADE GLOBALIZACAO se NEOLIBERALISMO P®PROCESSOS GRUPAIS As dimensoes estrutural e epistemolégica da pratica de ensino foram objeto de andlise em capitulos especificos desta publicacdo. A dimensao pedagégica refere-se ao espaco da sala de aula e envolve os conceitos de “dom” pedagégico ¢ competéncia pedagdgica. Segun- do Wallon apud Vasconcellos (2002b, p. 11 ¢ 12). dom pedagégico refere-se ao poder nao raciocinado de simpatia intelectual de alguns educadores. Se este poder nao pertence a todos, € possivel se che- gar 4 competéncia pedagogica pela compreensao de como se da o conhecimento no processo pedagogico para melhor interagir com o educando, favorecendo seu desenvolvimento e sua emancipacao. Nas discussdes sobre a dimensao pedagdgica da pratica de ensino do professor universitario o planejamento € um dos temas mais presentes. Contudo. 0 que se observa. muitas vezes. é a énfase na acao de planejamento como um conjunto de etapas pré-definidas. mecanicamente seguidas sem um questionamento mais critico. E dentro do planejamento. a escolha de procedimentos e recursos se converte na decisao prioritaria do educador. reduzindo 0 significado da metodologia para o trabalho pedagogico. Tal ordem de prioridade traz. inclusive. algumas confusdes de terminologia. Assim, muitas vezes ouve-se alguém dizer: “para desenvolver as minhas aulas, estou utilizando a metodologia de tra-108 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGOGICOS: REFLEXOES SOBRE. balho em grupo”: outras vezes. ouve-se a pergunta: “que metodologia vai ser utilizada neste simpésio?” Neste caso. a pergunta deveria ser: “que técnicas vao ser usadas para o desenvolvimento das atividades deste evento?” Ou entao. adquire-se um livro sobre Metodologia de Ensino, mas o seu contetido refere-se apenas a diferentes técnicas de ensino - exposicao, simulagao, estudo de caso, estudo dirigido, etc. Em toda pratica pedagégica € preciso buscar um método de trabalho que oriente na superagao de suas contradigdes, em diregao a uma for- magao critica e transformadora (VASCONCELLOS, 2002b, p. 200). Revendo o sentido etimoldgico da palavra método - caminho para se chegar a un fim (methodus: meta - fim + hodus - caminho), percebe-se que a quest@o metodolégica, no trabalho pedagdgico, nio se restringe a como conduzir a pratica, exigindo a defini¢do dos fins que se pretende alcangar, articulados as concepgdes de educacao, de homem e de sociedade. Como refere Gandin (2001. p. 110), “para quem sabe aonde vai, os caminhos sao varios.” Entende-se. pois, a metodologia como uma postura do edu- cador diante da realidade, como uma articulacdéo de uma teoria de compreensdo e interpretacao da realidade a uma pratica especifica (VASCONCELLOS. 2002b). Essa pratica pode ser, no caso, 0 en- sino de um determinado conteudo, ou seja. a pratica pedagdgica. Assim, as atividades propostas, a bibliografia indicada, o sistema de avaliacao, as técnicas de ensino escolhidas, 0 relacionamento que 0 professor estabelece com os alunos, o tipo de questées levantadas em sala de aula, o tratamento dado a disciplina ou area de especialidade, a relagao que se estabelece na pratica entre o trabalho docente e 0 curso ou projeto no qual o professor atua - tudo isso revela a compreensao e interpretacao que o educador faz da relagao homem - sociedade - natureza, historicamente determinada, constituindo essa articulagao a metodologia de ensino (NEBIAS, s.d). A metodologia, portanto, esta relacionada com a concep¢io pedagogica, com a viséo de educagao, de homem e de sociedade construida criticamente a partir da reflexdo que o professor faz sobre 0 trabalho que realiza em sala de aula. Ou seja, é um processo de construcao pessoal, ao longo da formagao docente e das experiéncias da vida profissional. No enfoque dialético (SAVIANI. 2000: VASCONCELLOS. 2002a; 2002b: GASPARIN: 2005), a metodologia implica em algu- mas tarefas indissociaveis: partir da pratica, assumindo-a como umSOBRE PRATICA PEDAGOGICA, PLANEIAMENTO E METODOLOGIA... | 109 desafio: refletir sobre a pratica, buscando conhecer seus determinan- tes e captar a sua esséncia, projetando altemativas de acao: e rrans- formar a prdtica, atuando de forma organizada na direcao desejada. Em sintese, “conseguiruma articulacao de conjunto entre os objetivos que sfo colocados e a situagdo da qual o professor parte, passando pelas mediagdes necessérias para implementd-la” (IARA APUD VASCONCELLOS. 2002b. p. 74) assumindo o planejamento como 0 principal instrumento metodologico da pratica pedagogica. O quadro a seguir esquematiza essas tarefas no trabalho do planejamento” Dimensées da Acao Humana, Atividades, Etapas e Ques- tées do Planejamento Dimensées/ | Atividade Etapas Onesies Referéncia | Reflexiva | Projeto/Plano _. Objetivos/ O que queremos Finalidade | Teleologica S12) Narco Referencial} —_aleancar? Realidade | Cognoscitiva Diaandstico/ De 2 nde = Necessidades partimos? . Projetivo- ~ Onis: far sans Mediagao : Programagao para diminuir = mediadora = wpa a distancia? (Elaborado a partir de GANDIN (2001) e VASCONCELLOS (2002). Focalizando a questao metodolégica na mediacdo, visando a transmissao do conhecimento e 4 aprendizagem. essa pode ser ex- pressa em trés dimensses do trabalho pedagogico: mobilizacdo para o conhecimento, transmissdo/apropriagdo do conhecimento e elabo- ragdo e expressGo da sintese do conhecimento (VASCONCELLOS, 2002b. p. 56)*. 25 Bassado em Vasconcellos, 2002a. Mais detalhes no capitulo sobre Projeto Pedagégice. de avtoria de ‘Minguili e Daibem, nesta publicagéo. 26 Ver Apéniice.110 | oFICINAS DE ESTUDOS PEDAGOGICOS: REFLEXOES SOBRE. Trabalho pedagégico com o conhecimento em sala de A questao dos fundamentos para a transmissao e apropriacio do conhecimento visa 4 busca de um referencial tedrico-metodologico que possa ajudar o professor universitario em seu trabalho com o conhecimento em sala de aula. Conhecer a relacao entre contetido de ensino e processo de pensamento possibilita ao professor a aumentar sua competéncia pedagogica. tornando seu trabalho mais efetivo e re- alizador e favorecendo o desenvolvimento e a autonomia intelectual do profissional que se quer formar na universidade. Quando se fala em transmissao e apropriacao do conhecimento pensa-se fundamentalmente na sala de aula, espaco de autonomia rela- tiva do professor na conducao do processo de ensino-aprendizagem. Por sala de aula entende-se qualquer espaco fisico onde haja interagtio direta entre professor-aluno e aluno-aluno (seja a sala em si, a quadra, a oficina, o laboratétio, 0 atelier. etc.). [..] onde o professor tem sua pratica, seleciona contetidos, passa posigées politi- cas, ideolégicas, transmite e recebe afetos e valores. A sala de aula é o centro da educagao escolar [...], pois a formagao [...] se da neste espago de interacao entre os sujeitos, mediados pela realidade. No ato de ensinar, nas quato paredes e no contato com os alunos é que 0 professor seate, por um lado, 0 volume de problemas coneretos, sem soluco, a antipedagogia do dia-a-diae, por outro, a desvinculacdo da formacio académica, 0 pedagogés, que nao da conta da vida escolar. Quando damos énfase a sala de aula, nao o fazemos numa visio intimista, “apolitica” da educagdo, na medida que ela nao esta desvinculada da escola e da sociedad. tanto no sentido de receber influéneia como de intervir na realidade. Buscamos caminhos que unam a vida coti- diana da sala de aula com uma linha de educagao [....] Poderiamos dizer que 0 trabalho de sala de aula é um 27 Extraiéo e adaptado de VASCONCELLOS (20026, p.l1-15; p. 55-58).SOBRE PRATICA PEDAGOGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 111 sistemético ¢ intencional processo de interagao com a realidade, mediante 0 relacionamento humano baseado no trabalho com o conhecimento e na organizacao da coletividade. (VASCONCELLOS, 2002b, p. 12) Sabe-se que o homem. ao longo de sua existéncia, adquire ha- bilidades de resolver problemas, desenvolve concepsdes filoséficas, culturais que vaio sendo apropriadas e aperfeigoadas, possibilitando a sobrevivéncia ¢ 0 desenvolvimento das sucessivas geragées. Esse acesso @ cultura, na sociedade atual, em particular no Brasil, pode se dar de varias formas. mas a escola ainda é 0 espaco privilegiado, para amaioria da populagao. Otrabalho pedagégico com o conhecimento 60 processo de trans- missio e apropriagéio, envolvendo basicamente o que se consagrou cha- mar por contetido e metodologia VASCONCELLOS, 2002. p. 13) Focalizando o trabalho com o conhecimento em sala de aula, é preciso ressaltar a tensio dialética presente nesse processo (VASCONCELLOS, 2002b. p. 13) Por um lado, nao deixando de compreendé-lo na totalidade da realidade escolar e social. Sujeitos Comunitaria Sociedade — Escola x Projeto. — Estruturas << Administrativas Recursos Pedagégica Trabalho em saladeaula # Relacionamento interpessoal # Organizacao da coletividade # Trabalho com o conhecimento Objetivo Contetdo Metodologia Avaliaco Por outro, reconhecendo sua especificidade e seu espaco de autonomia relativa.112 | oFICINAS DE ESTUDOS PEDAGOGICOS: REFLEXOES SOBRE. Nareflexdo sobre a questo metodolégica que perpassa 0 traba- lho do professor em sala de aula na universidade, é preciso considerar os fatores determinantes dessa pratica (VASCONCELLOS. 2002b. p. 14): objetivos (salario. instalagdes, equipamentos. recursos didaticos: numero de alunos por classe; tempo para preparacao das aulas: reunides freqiientes de Departamento e de Conselho de Curso: cobranga por parte das diversas instancias de coordenacao e controle, sem desconsiderar as outras atividades que fazem parte do cotidiano da Academia): e subjeti- vos (formagao cientifica: valores: concepgao ideolégica: compromisso politico: concepgao do processo de conhecimento). Sabe-se que dominar uma teoria de conhecimento mais elabo- rada, um referencial teérico consistente, ¢ um elemento importante da pratica pedagégica do professor universitario, orientando-o no traba- tho com as contradigées dessa pratica, considerando os determinantes objetivos do trabalho pedagégico. Isso nao significa “que a teoria pode resolver o problema da pratica: problemas da pratica devem ser resolvidos praticamente, através de praticas novas, transformadas” (VASCONCELLOS, 2002b, p.14-15). Mas embora nao sendo sufi- ciente. o referencial tedrico que assegure uma visdo compreensiva da sala de aula. que procure explicar a realidade em que o professor trabalha, captando sua esséncia para melhor intervir. certamente é necessdrio e relevante para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino transformadora na universidade. Ametodologia de trabalhoem sala de aula €uma sintese. uma concretizacao, um reflexo de toda uma concepgaoe deum conjunto de objetivos [mais ou menos explicitos] Uma metodologia, na perspectiva dialética, baseia-se numa concepgio de homem e de conhecimento onde se entende o homem como um set ativo e de relagdes. Assim, compreende-se que 0 conhecimento nao é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepgfo tradicional). nem é “inventado” pelo sujeito (concepsio espontaneista), mas sim produzido pelo sujeito na sua relagdo com os outros e com 0 mundo. Isto significa que o contetido que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. (VAS- CONCELLOS, 2002b, p. 55)SOBRE PRATICA PEDAGOGICA, PLANEJAMENTO = METODOLOGIA... | 113 Segundo Saviani (2000). a teoria dialética do conhecimento considera que o conhecimento se da em trés grandes momentos: sincrese, andlise e sintese. Apesar das diferencas, existem pontos fundamentais de aproximagao entre a situacao de conhecimento em geral e a situacdo pedagégica: © movimento que vai da Sincrese [a visao cactica do todo] a Sintese [uma rica totalidade de determinagoes e de relagdes numerosas] pela mediagdo da Analise [as abstracdes e determinacdes mais simples] constitu uma orientagdo segura tanto para o processo de des- coberta de novos conhecimentos [o método cientifico] como para o processo de transmisséo-assimilacao de conhecimentos [0 método de ensino]. (SAVIANI. 2000, p. 74) Dada a especificidade da sala de aula, em que o processo de assimilac&o-apropriacdo conhecimento por parte dos alunos é dirigi- do pelo professor, identifica-se a necessidade de uma tarefa de carater pedagégico, referente a mobilizagdo para o conhecimento: 0 profes- sor deve nao s6 apresentar os elementos a serem conhecidos, mas despertar ¢ manter o interesse dos alunos pelo conlecimento. Neste processo de assimilagdo-apropriagdo do conhecimento transmitido pelo professor, o aluno pode vir a elaborar e expressar uma sintese do mesmo (VASCONCELLOS, 2002b, p. 56). Defende-se, assim, a adogao de uma metodologia dialética de transmissao e apropriacao do conhecimento em sala de aula. expressa por trés dimensoes articuladas do trabalho pedagégico do professor. a saber: mobilizacdo para o conhecimento, transinissdo/apropriacao do conhecimento; elaboragdo e expressdo da sintese do conhecimento. Mediante estas dimensoes do trabalho pedagogico, explicita- se uma orientagao para o trabalho com o conhecimento em sala de aula da universidade. Mais do que a seqtiéncia rigida dos momentos. considera-se 0 movimento entre as dimensGes. Sua aplicacao nao deve ser pensada apenas em termos de uma aula: demanda um con- junto de aulas. a totalidade de um curso (VASCONCELLOS, 2002b. p. 58). Em consonancia com esta op¢ao metodologica, as técnicas pedagégicas, também chamadas de procedimentos de ensino, sao os recursos imediatos de agao que planejamos utilizar para atingir um114 | oFICINAS DE ESTUDOS PEDAGOGICOS: REFLEXOES SOBRE. fim intermediario da pratica pedagdgica - a aprendizagem de alguma coisa -, tendo em vista o fim mais abrangente: a formagdo cientifico- cultural do aluno e a transformacdo social. Enquanto teoria do ensino, o trabalho pedagdégico com o conhecimento nao pode desconsiderar o processo de aprendizagem pelo aluno, lembrando que conhecer é estabelecer relagdes sobre um determinado objeto/contetdo etc. O aluno, em sala de aula, vai se apropriar do conhecimento fazendo o percurso da sincrese para a sintese pela mediacao da andlive, uma vez que este 6 0 caminho geral de producao do conhecimento (VASCONCELLOS, 2002b, p. 58). Em sintese. a metodologia de ensino nao se reduz aos passos que devem ser dados pelo professor em sala de aula, nem aos meios ou ferramentas que € preciso utilizar para que o aluno se aproprie do conhecimento. E preciso apreendé-la como a orientagao global que permeia o trabalho pedagogico, dando-Ihe coeréucia, sentido € perspectiva (NEBIAS, s.d). E buscar no planejamento a mediagao teorico-metodologica necessaria para uma acao consciente e inten- cional, Referéncias CUNHA, Ml1da: LEITE, DB.C. Decisées pedagégicas e estrutur: de poder na universidade. Campinas: Papirus. 1996 (Magistério: Formagao e Trabalho Pedagégico). GANDIN, D. A pratica do planejamento participative. 10. ed. Petropolis: Vozes, 2001. GASPARIN, JL. Uma didatica para a pedagogia histérico- critica. 3.ed. revista © ampliada. Campinas: Autores Associados, 2005 (Educagao Contemporanea). BIAS. C. M. Metodologia de ensino (material de curso). s/d. SAVIANI. D. Escola e democracia. 33.ed. Campinas: Autores Associados, 2000 (Polémicas do Nosso Tempo. 5).SOBRE PRATICA PEDAGOGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 115 VASCONCELLOS. C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto politico-pedagogico - ele- mentos metodolégicos para elaboracéo e realizacto. 10.ed. Sao Paulo: Libertad. 2002a (Cadernos Pedagégicos do Libertad, 1) Construcao do conhecimento em sala de aula. 13. ed. Sao Paulo: Libertad, 2002b (Cadernos Pedagégicos do Libertad, 2). APENDICE* Mobilizacao para o conhecimento e Para que a apropriagao do conhecimento aconteca, é necessario que o sujeito dirija sua aten¢ao, seu pensar, seu sentir, seu fazer sobre 0 objeto de conhecimento (aco intencional). A mobilizacao corres- ponde a uma sensibilizacao para o conhecimento. « Para que o conhecimento se desenvolva de forma mais efetiva, é preciso que o epistemologico (forma de conhecer) leve em conta 0 ontologico (forma de ser). A apropriacéo do conhecimento pelo sujeito deve ser orientada pela significacao, no sentido de se buscar um conhecimento vincula- do as necessidades, interesses e problemas oriundos da realidade do sujeito ¢ da realidade social mais ampla. ¢ A significagdo, enquanto categoria pedagdgica, contrapde-se ao conhecimento formal, abstrato, distante da realidade do sujeito (do aluno). a postura do “dar o que tem de ser dado”. cumprir um progra- ma com 0 aluno ou apesar do aluno. e Significar um objeto de conhecimento. para que 0 sujeito se de- bruce sobre ele. implica uma agao educativa no sentido de provocar, desafiar, estimular, ajudar o sujeito a estabelecer umas relagGes per- tinentes com o objeto, que corresponda. em algum nivel, a satisfagao de uma necessidade sua. 28 Sintese extraida de VASCONCELLOS (2002),116 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGOGICOS: REFLEXOES SOBRE. ¢ Necessidade do sujeito deve ser entendida no sentido bem amplo. relacionada a qualquer uma das suas dimensdes do ser humano: in- telectual. afetiva, ética, fisica, lidica, estética, espiritual, econdmica, politica. social. cultural. « Existem duas formas de interesses ou necessidades no processo de conhecimento: 1) necessidade ontologica. existencial - de abordagem, cuja fun- cao é fazer com que o sujeito tome aquele objeto como objeto de conhecimento. dando atencao a ele (partindo da realidade do sujeito): 2) necessidade epistemoldgica - de estabelecer relagdes, de co- nhecer propriamente dita (superando a representacao do sujeito. provocando a contradicao). * No ato de conhecer deve-se considerar, também, a questio da motivacao como a carga energética colocada no ato de conhecer. rela- cionada a necessidades, interesses. afetividade. desejos. ideologias. « Além das caracteristicas do sujeito, a motivacao para o conhe- cimento esta relacionada ao assunto a ser tratado. 4 forma como é trabalhado, as relagGes interpessoais. A motivagdo é um processo di- namico de interagGes entre os sujeitos (professor-aluno, aluno-aluno), os objetos de conhecimento (temas, assuntos) e 0 contexto onde se inserem (sala de aula. escola, comunidade, realidade em geral). Condigao necessaria para conhecer: © Osujeito precisa “querer”, sentir necessidade: precisa ter estrutura de assimilacao para aquele objeto (quadro conceitual correlato); pre- cisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. * Oconhecimento novo € estabelecido a partir do anterior/prévio/ antigo (seja para ampliar, ou negar, superando). Essa apropriacao € possibilitada pela dialética entre a continuidade ¢ ruptura em relagao as representacées do sujeito. ¢ A contradigado é o “motor” do conhecimento; ao se estabelecer a contradicao entre a representacao que o sujeito tem e outra possivelSOBRE PRATICA PEDAGOGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 117 (seja do professor, livro, colega, etc.), tem-se grande possibilidade de se provocar nele a necessidade de superacao. abrindo-se 0 campo para a interacdo e o estabelecimento de novas relacdes. * Oconhecimento é estabelecido no sujeito por sua acao sobre o objeto. Esta agao pode ser, em termos predominantes. motora, per- ceptiva ou reflexiva. e Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade - exemplo: ouvindo o professor -, mas com graus de interacdo com o objeto de estudo bastante diferentes. O processo de apropriagao do conheci- mento pelo sujeito passa por momentos: Sincrese. Andlise e Sintese. Ha um movimento: empirico => abstrato (mediacao) => concreto. e Oconhecimento nao se da de uma vez (nao é linear), mas por apro- ximagées sucessivas (sinteses em niveis cada vez mais elevados). e Para poder captar as relacdes de constituicao do objeto de conhe- cimento, 0 sujeito precisa analisd-lo, 0 que significa dizer que deve decomp6-lo em suas partes constituintes. No processo de anilise. 0 sujeito precisa ir além da aparéncia. Precisa superar processos men- tais inferiores de recordacao, reconhecimento ¢ associagio, tendo em vista operag6es superiores (comparagao, levantamento de hipdteses. critica, resumo, interpretagao. imaginagao. soluc&o de problemas. decisao. julgamento, avaliacao). Elaboragio e expresso da sintese de conhecimento © Eo momento da elaboracao da conclusao, da consolidacao de conceitos. Refere-se a expressdo. a aplicacao. E o momento de siste- matizar 0 conhecimento e expressa-lo concretamente. ¢ Eum momento fundamental porque a linguagem funciona como instrumento organizador de pensamento, ajudando a materializar a sintese das relagdes construidas, possibilitando possiveis comecdes (avaliagao formativa). e A expressao obriga o sujeito a buscar uma forma. uma concreti- zagao, uma elaboracao conclusiva. Podera dar-se pela linguagem oral118 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGOGICOS: REFLEXOES SOBRE. (argumentagao, didlogo, debate, exposigdo). gestual. grafica. escrita ou por meio de uma pratica. « Aeelaboracao de sinteses esta intrinsecamente articulada 4 andlise — 4 propria transmissdo/apropriacdo do conhecimento —, que se da com base em sinteses provisérias ou precarias (visdo caética inicial), tendo como perspectiva uma sintese mais elaborada. ¢ Cabe ao professor propiciar diferentes oportunidades de expressio de sinteses - provisorias - do conhecimento do aluno, possibilitando a passagem da sincrese para a sintese ou de sinteses menos elaboradas para sinteses mais elaboradas. * Nas diferentes formas de expressio de sinteses do conhecimento estio envolvidos diferentes niveis de complexidade de organizagio do pensamento.