Prática de Ensino em

Educação Infantil
 Material Teórico
Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento
da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Julia de Cassia Pereira do Nascimento

Revisão Textual:
Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin
 Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço
Físico no Desenvolvimento da Criança,
o Professor e a Educação Inclusiva

• Introdução
• Jogos e Brincadeiras
• O Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento das Crianças
• Educação Inclusiva
• Considerações Finais

OBJETIVO DE APRENDIZADO
· Organizar informações e produzir saberes a partir da observação
em campo de estágio, que possibilitem a crítica e discussões na
disciplina Prática de Ensino na Educação Infantil, com propostas de
ações alternativas aos fatos observados em campo de estágio, em
relação aos focos Jogos e Brincadeiras, o papel do espaço físico no
desenvolvimento da criança e o professor e a Educação Inclusiva.

ORIENTAÇÕES
Olá, aluno(a)!

Nesta Unidade, vamos aprender um pouco mais sobre a Prática de Ensino na

Educação Infantil, com destaque para o trabalho realizado neste nível de ensino a
partir dos seguintes focos previstos nos Referenciais Curriculares para a Educação
Infantil: Jogos e Brincadeiras, o papel do espaço físico no desenvolvimento da
criança e o professor e a Educação Inclusiva.

Procure ler com atenção o conteúdo disponibilizado e o material complementar.

Não esqueça!

A leitura é um momento oportuno para registrar suas dúvidas; por isso, não deixe
de registrá-las e transmiti-las ao professor-tutor.

Além disso, é muito importante que você participe do Fórum proposto nesta
unidade, para que, por meio da interação com os demais colegas e o(a) tutor(a),
sua aprendizagem e formação sejam reforçadas por meio da reflexão e discussão
tão necessárias neste momento.

Cada material disponibilizado é mais um elemento para seu aprendizado. Por

favor, estude todos com atenção!

Lembre-se: você é responsável pelo seu processo de estudo. Por isso, aproveite
ao máximo esta vivência digital!
UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

Contextualização
“Nas Escolinhas de Educação Infantil, basta dar uns joguinhos ou brinquedinhos
para distrair as crianças. Elas já estão acostumadas a brincar e isto não vai mudar
nada em suas vidinhas.” (Professora “A”, sobre o trabalho com jogos e brincadeiras)

“Não tem importância que o lugar onde as crianças ficam nas Escolas de
Educação Infantil não seja exclusivo delas ou preparado especialmente para elas,
porque no final das contas o que importa é o trabalho que estou realizando.”
(Professora “B”, sobre o papel do espaço físico no desenvolvimento das crianças)

“Sei que existe inclusão nesta Escola, tenho uma criança de inclusão. O que faço
com ela é dar algumas atividades diferentes, só para ela, para que eu possa fazer as
outras atividades mais importantes com as outras crianças. Acho que isso já ajuda,
né?” (Professora “C”, sobre a educação inclusiva)

A fala de professores que atuam na Educação Infantil mostra suas concepções,

conhecimentos e prática pedagógica.

Será que as professoras “A”, “B” e “C” estão realmente preparadas para trabalhar
com as crianças de zero a cinco anos, atendendo às necessidades individuais e
coletivas dessas crianças? O que há de certo e de errado nessas falas?

Vamos ler as contribuições desta Unidade para discutir sobre isso?

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Introdução
A educação infantil é uma importante etapa para o desenvolvimento pessoal,
físico, cognitivo e social da criança. É na infância que se estabelecem as primeiras
experiências com o meio social.

Ao pensar na história da Educação Infantil no Brasil, automaticamente

nosso pensamento vai ao encontro do surgimento das creches e das mulheres
trabalhadoras, que necessitavam de um espaço para acolhimento dos filhos,
substituindo o lar materno.

A educação infantil tinha um caráter assistencialista, desconsiderando o caráter

educacional nessa faixa etária. Com a Constituição Federal de 1988, passou a ser
um direito de todas as crianças.

Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil

(LDBEN/96), a Educação Infantil foi definida como a primeira etapa da Educação
Básica, que tem a finalidade do desenvolvimento integral da criança de zero até
cinco anos:
A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação
Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

Por este motivo, é muito importante o trabalho do professor nesta faixa etária,
sendo os primeiros anos de vida da criança de grande desenvolvimento, conforme
cita Mendes (2010):
Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada
vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos
para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem,
da socialização etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o
primeiro ano de vida é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra
etapa da vida, sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica
neste período... pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação
proporcionada à criança (MENDES, 2010, p. 47-8).

Pensando nesse processo, nesta Unidade refletiremos sobre três importantes

focos para o trabalho na Educação Infantil: Jogos e Brincadeiras, o papel de cada
espaço físico no desenvolvimento das crianças e a educação inclusiva.

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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

Jogos e Brincadeiras
O brincar é a atividade prevalecente na infância, pois está presente no cotidiano,
ao surgir voluntariamente nos mais diversos contextos históricos, sociais ou culturais
e contribui significativamente para o desenvolvimento lúdico, físico, mental e social
das crianças.

De acordo com Vygotsky (1996, p.35):

O brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e
realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação,
de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de
construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

Corroborando as ideias de Vygotsky, Cipriano (2004, p.11-20) enfatiza:

É pelo brincar que a criança aprende expressar ideias, gestos emoções,
a tomar decisões, a interagir e viver entre pares, a conhecer e integrar-se
no seu ambiente próximo, a elaborar imagens culturais e sociais de seu
tempo e, em decorrência, desenvolver-se como ser humano dotado de
competência simbólica.

O tema vem sendo cada vez mais discutido com a finalidade de identificar suas
relações com o crescimento e com o processo de ensino e aprendizagem.

Vygotsky (1996) salienta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento

proximal e que estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na
aprendizagem infantil. De fato, durante a brincadeira, ocorrem muitas mudanças
no desenvolvimento infantil, podendo ser considerada o caminho de transição para
níveis mais elevados de desenvolvimento.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI aponta a

relevância de incrementar os jogos e as brincadeiras na Educação Infantil:
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim,
para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de gru-
pos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-
-no em um espaço singular de constituição infantil (BRASIL, 1998, p. 27).

O documento salienta, ainda, a relevância de valorizar o lúdico na Educação

Infantil, pois as crianças poderão apropriar-se em suas brincadeiras do conheci-
mento construído:
A valorização do brinquedo, entendidos como componentes ativos do
processo educacional que refletem a concepção de educação assumida
pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem.
Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a
definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação
infantil (BRASIL, 1998, p.67. v. 1).

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 De fato, por meio do brincar, as crianças podem construir seus conhecimentos
e desenvolver motricidade, raciocínio lógico. Diante disso, os jogos e brincadeiras
propiciam a socialização, haja vista que as crianças aprendem sobre o respeito, a
partilha e a divisão de tarefas no cotidiano.

Além disso, as brincadeiras contemplam o desenvolvimento, a socialização e a

aprendizagem. Portanto, é nessa oportunidade que acontece o desenvolvimento
sem esforço, independente da bagagem cultural.

Professores de Educação Infantil podem perceber que nas brincadeiras as crianças

desenvolvem capacidades verbais, físicas e intelectuais. Propiciar brincadeiras faz
com que as crianças se socializem, tornando-se mais alegres, equilibradas e até
mesmo afetuosas.

De acordo com Piaget (2003), o brincar é caracterizado como uma atividade

formativa, que presume o desenvolvimento integral do indivíduo, na sua capacidade
física, cognitiva e moral, como também na composição da individualidade, ética
e personalidade.

Segundo os estudos de Vygotsky (1996), o ato de brincar é essencial para o

desenvolvimento infantil, pois as crianças se relacionam de diversas formas,
significados. É por meio da brincadeira que as crianças descobrem o mundo,
comunicam-se, desenvolvem-se e são inseridas dentro do contexto social.

O autor destaca que:

No brinquedo, as crianças operam com significados desligados dos objetos
e ações aos quais estão habitualmente vinculados, entretanto, uma con-
tradição muito interessante surge, uma vez que, na brincadeira, ela inclui,
também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transi-
ção da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente
situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser
totalmente desvinculado de situações reais (VYGOTSKY, 1996, p. 129).

Para tanto, a ação pedagógica deve contemplar as necessidades das crianças,

estimulando a criatividade, flexibilidade, individualidade e coletividade. Será o norte
para aquisição e construção do conhecimento.

O brincar é uma ação social; a criança não brinca sozinha, ela interage com um
brinquedo, um espaço, uma criança, com um adulto que contribui para a mediação
do brincar criativo e que auxilia o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças.

Então, as instituições que respeitam as necessidades e os direitos das crianças

precisam valorizar e proporcionar a brincadeira, incluindo-a no seu currículo, com um
planejamento organizado, com um espaço desafiador e organizado e com materiais
adequados e, principalmente, com um olhar atento e participativo do adulto.

As brincadeiras têm grande significado na infância, pois por meio do lúdico as

crianças se desenvolvem e demonstram seus desejos. Portanto, com os jogos e as
brincadeiras, a criança vivenciará trocas, confrontos, negociações e momentos felizes.
O ato de brincar pode funcionar como construção da individualidade e da personalidade.

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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

Neste sentido, é o professor que auxiliará o desenvolvimento infantil, recriando

sua visão de mundo e sua maneira de agir, embasado em um trabalho de sentimentos,
concentração e aprendizagem. Ao propor os jogos de regras, o professor desenvolve
nas crianças, de maneira prazerosa, conceitos de regras e de respeito ao próximo.

O RCNEI aponta que:

O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador tenha
uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao educador
cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes
das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda,
por sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre
sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a
comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que
desenvolve. São instrumentos essenciais para reflexão sobre a prática
direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a
avaliação (BRASIL, 1998, p. 41).

Torna-se imprescindível que o professor de Educação Infantil tenha formação

mais ampla para atender às novas demandas do mundo globalizado, buscando os
conhecimentos necessários para adaptar a sua prática docente.

É o que enfatiza o RCNEI:

Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato,
representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter educadores que
estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder
às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas
relativas aos cuidados e aprendizagens infantis (BRASIL, 1998, p.41).

Ao pensarmos na rotina da sala de aula, na atual realidade, não podemos pensar

que a brincadeira é uma forma de preencher o tempo ocioso entre uma atividade
e outra ou, ainda, enquanto os professores estão ocupados com outros afazeres
diários, a brincadeira precisa ser planejada. As brincadeiras possibilitam o pleno
desenvolvimento da criança, já que se envolve afetivamente, convive socialmente e
opera mentalmente:
O educador deverá propiciar exploração da curiosidade infantil, incentivando
o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do
senso crítico e de progressiva autonomia (MALUF, 2007, p. 78).

É notório que o ato de brincar é primordial, pois é por essa atividade que ocorrerão
as trocas de experiências, as reflexões e, assim, a produção do conhecimento.

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O Papel do Espaço Físico no
Desenvolvimento das Crianças
A forma como educamos as crianças em nossa sociedade vem se transformando.
Se antes as crianças brincavam nas ruas, atualmente, as crianças brincam no
período que permanecem em creches e pré-escolas.

Deste modo, é imprescindível que seja oferecido às crianças espaço necessário

para brincar e aprender, intervindo no que acontece ao seu redor, construindo,
assim, sua própria história e cultura.

Conforme afirma Rinaldi (In GANDINI, 2002, p. 77):

O ambiente escolar deve ser um lugar que acolha o indivíduo e o grupo,
que propicie a ação e a reflexão. Uma escola ou uma creche é, antes
de mais nada, um sistema de relações em que as crianças e os adultos
não são apenas formalmente apresentados a organizações, que são uma
forma da nossa cultura, mas também a possibilidade de criar uma cultura.
(...) É essencial criar uma escola ou creche em que todos os integrantes
sintam-se acolhidos, um lugar que abra espaço às relações.

Sob esta perspectiva, a escolas de Educação Infantil devem preparar o espaço

priorizando a diversidade cultural e os propósitos pedagógicos.

De acordo com Faria (2000, p. 70):

As instituições de educação infantil deverão ser espaços que garantam
o imprevisto (e não a improvisação) e que possibilitarão o convívio das
mais variadas diferenças, apontando para a arbitrariedade às regras (daí
o jogo e a brincadeira serem tão importantes, iniciando o exercício da
contradição, da provisoriedade e da necessidade de transformações).

O RCNEI enfatiza que o espaço nas escolas de Educação infantil deve propor-
cionar melhores condições para que as crianças possam aproveitar em prol do seu
desenvolvimento. Neste sentido, é preciso que o espaço seja flexível às transforma-
ções propostas pelas crianças. Para tanto, devem ser consideradas as especificida-
des de cada faixa etária, assim como as atividades que serão desenvolvidas.

Assim, ressaltam Frago e Escolano (2001, p.64):

O espaço jamais é neutro (...) O espaço comunica, mostra a quem sabe
ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um emprego que varia
em cada cultura; que é um produto cultural específico, que diz respeito
não só às relações interpessoais - distâncias, território pessoal, contatos,
comunicação, conflitos de poder, mas também à liturgia e aos ritos sociais,
à semiologia das disposições dos objetos e dos corpos – localização e
posturas -, à sua hierarquia e relações.

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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

Considera-se, então, importante que o planejamento dos espaços seja antecipado

pelo conhecimento sobre a criança e suas particularidades. Portanto, a organização do
espaço é contundente no processo educativo, pois contribuem para o desenvolvimento
motor, sensorial, simbólico e lúdico.

Percebe-se que a melhoria da ação educativa está atrelada ao uso que dele
fazem. Os professores devem organizar o espaço para que as crianças tenham
experiências formativas.

A este respeito Vieira (2009, p.16) enfatiza:

[...] A escola deve ser um espaço socialmente organizado para o
desenvolvimento das aprendizagens das crianças, deve tornar
possível inúmeras mediações, qualitativamente diferentes. A escola de
educação infantil e seus diferentes espaços físicos internos e externos
compõem parte significativa do processo de ensino e aprendizagem
das crianças pequenas [...]

No processo de construção do conhecimento, as crianças, na Educação Infantil,

precisam de um espaço especialmente dedicado a elas, no qual possam brincar
livremente, interagir e até descansar quando sentirem cansadas.

Todos os espaços da Escola são importantes para o desenvolvimento das

crianças; portanto, devemos organizar cada um destes espaços para que tragam
oportunidades e experiências para as crianças, num trabalho do professor,
reforçando a aprendizagem e a realização das crianças (VIEIRA, 2009, p. 37).

Educação Inclusiva
A literatura aponta que o nosso país vem ampliando a discussão sobre os novos
rumos da Educação e a sua efetivação de direito ao educando como formação
humana e oferecimento de condições necessárias para o pleno desenvolvimento
do indivíduo.

Essa discussão nos remete a um olhar mais amplo sobre o espaço escolar, pois
a educação inclusiva requer estruturação do sistema educacional para garantir o
acesso e a permanência de qualidade a todos os educandos.

O conceito de inclusão escolar é novo e mudou o cenário, marcado pelo grande

período de exclusão escolar, que marginalizou uma minoria, que era impedida de
frequentar e de pleitear oportunidades dos beneficiados pelo acesso à Educação.

De acordo com Forest e Pearpoint (apud Mantoan, 1997, p.137):

Incluir significa convidar aqueles que (de alguma forma) têm esperado para
entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar o nosso sistema e que encoraje
todas as pessoas a participarem da completude de suas capacidades –
como companheiros e como membros.

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 A história da Educação nos mostra um histórico de exclusão. As pessoas com
necessidades especiais eram consideradas marginalizadas que necessitavam de uma
instituição longe do convívio social.

Com o passar do tempo, as escolas acolheram esses indivíduos, pois eles eram
separados em classes especiais, com o objetivo social de normalizar o sujeito para
o convívio em sociedade.

Não respeitando a heterogeneidade individual, todos eram moldados no padrão

pensado pela sociedade, modificando o papel da escola.

Nessa visão, Gonzales (2002, p. 117) salienta:

Há muitas crianças cujas necessidades não estão sendo atendidas.
Caso atentemos àquelas que têm dificuldades, estaremos ocultando
inadvertidamente problemas maiores, como, por exemplo, que os
professores necessitam de ajuda para atender às necessidades de todas as
crianças, não só das que experimentam dificuldades.

Atualmente, a escola se reorganizou, mudando o seu foco, deixando a

transformação individual e passando a pensar na reabilitação das funções.
A reorganização escolar foca um objetivo diferenciado a esses indivíduos, pois
sabemos que o desenvolvimento será de acordo com suas limitações.

Dentro desta discussão, Morin (2011, p 49-50) afirma:

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie
humana não apague a ideia de diversidade, e que a de diversidade não
apague a de unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade
humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie
Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos,
culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente
biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral,
mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas
culturas e sociedades tem princípios geradores ou organizacionais
comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas
diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na
diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do
múltiplo, a multiplicidade do uno.

Diante deste contexto, essa nova concepção de educação inclusiva tem ganhado
força no sentido de que a escola deve acolher, respeitando a diversidade e valorizando
a formação de uma sociedade mais justa e democrática.

Ao pensarmos na construção de uma escola inclusiva desde a primeira etapa

da Educação Básica, é necessário um olhar mais atento aos espaços, tempos,
profissionais e recursos. Para tanto, a escola precisa estar preparada para atender
o aluno com necessidades especiais. Assim sendo, é necessária uma mudança nos
diferentes aspectos: desde os estruturais, econômicos até os recursos pedagógicos
e, principalmente, os humanos.

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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

A escola inclusiva tem o desafio de construir uma trajetória de interação com esses
alunos de maneira que percebam que são capazes de aprender e se desenvolver
como qualquer aluno.
Para construir essa história, é necessário a percepção e o olhar atento de
observação e de toque, tão presente na Educação Infantil. Sem esse contato é
impossível conhecer o outro.
Além disso, a preocupação com a formação do professor que atuará na
educação infantil, na perspectiva de uma educação inclusiva também ganha espaço
de preocupação, do próprio Ministério da Educação – MEC:
Os programas de formação inicial deverão favorecer a todos os estudantes
de pedagogia, do ensino primário ou secundário, uma orientação positiva
sobre a deficiência, que permita entender o que se pode conseguir nas
escolas, com o suporte dos serviços de apoio disponíveis. O conhecimento
e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de
ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do
conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização
de procedimentos de ensino, para atender a um maior número de aptidões
etc. Na formação dos professores, atenção especial deverá ser dada à
preparação de todos os professores, para que exercitem sua autonomia e
apliquem suas habilidades na adaptação do currículo, e da instrução, para
atender às necessidades especiais dos alunos, bem como para colaborar
com os especialistas e com os pais (BRASÍLIA, 2006, p. 28).

Dentro desse processo, muito se fala em cursos de formação continuada para

atender às especificidades dos alunos com necessidades especiais; porém, além
da formação, é preciso a formação de uma geração mais humana, solidária e sem
pré-conceitos ou pré-julgamentos sobre o outro.
Na perspectiva de Arroyo (1998, p.41):
[...] nada justifica, nos processos educativos, reter, separar crianças,
adolescentes ou jovens de seus pares de ciclo de formação, entre
outras razões, porque eles aprendem não apenas na interação com
os professores-adultos, mas nas interações entre si. Os aprendizes
se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivências,
significados, culturas.

Entendemos que, nesse contexto, a formação continuada se apresenta como

importante meio de atualização e aprofundamento de temas educacionais,
permitindo ao professor refletir e rever sua prática educativa, renovando suas
competências educacionais.
Cabe, portanto, ao professor uma significativa mudança de sua prática pedagógica.
Como afirma Sacristán ( In NÓVOA, 1999, p.76):
A mudança em educação não depende diretamente do conhecimento,
porque a prática educativa é uma prática histórica e social que não se
constrói a partir de um conhecimento científico, como se tratasse de uma
aplicação tecnológica. A dialética entre conhecimento e ação tem lugar
em todos os contextos onde a prática acontece.

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 Por fim, o autor tece uma conclusão relevante:
As mudanças educativas, entendidas como uma transformação ao nível
das ideias e das práticas, não são repentinas e nem lineares. A prática
educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o
processo “em andamento”. A inovação não é mais do que uma correção
de trajetória (SACRISTÁN,In NÓVOA, 1999, p.77).

No que diz respeito à inclusão, é preciso que o professor tenha em mente

que não basta ter uma criança especial em sua sala de aula e fornecer atividades
diferenciadas a ela. É preciso integrar esta criança às atividades, na perspectiva real
de educação inclusiva.

Portanto, a prática pedagógica inclusiva vem ao encontro do conhecimento

adquirido pelo professor ao longo de sua trajetória profissional e da liberdade de
buscar novos conhecimentos, sempre levando em consideração a individualidade e
especificidade de cada aluno.

Leia a reportagem da Revista Nova Escola, sobre os desafios da Educação Inclusiva, com
Explor

contribuições de Daniela Alonso, especialista em Educação Inclusiva  e selecionadora do

Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.
Disponível em: http://goo.gl/kqhNeg.

Considerações Finais
Ao longo desta Unidade, tivemos a oportunidade de estudar e refletir sobre a
importância dos Jogos e Brincadeiras, do espaço físico para o desenvolvimento e
da inclusão no contexto da Educação Infantil.
Vimos que por meio do brincar, as crianças podem construir seus conhecimentos
e desenvolver motricidade e raciocínio lógico. Neste sentido, os jogos e brincadeiras
propiciam a socialização, haja vista que as crianças aprendem sobre o respeito, a
partilha e a divisão de tarefas no cotidiano.
O planejamento dos espaços deve ser antecipado pelo conhecimento sobre a
criança e suas particularidades. Portanto, a organização do espaço é um elemento
crucial no processo educativo, pois contribuem para o desenvolvimento motor,
sensorial, simbólico e lúdico.
Estas ações devem ser pensadas também para um trabalho direcionado
à educação inclusiva, a qual requer estruturação do sistema educacional que
garanta o acesso e a permanência de qualidade a todos os educandos; porém,
pede especialmente conhecimento e comprometimento do professor para o
convívio com as crianças com necessidades especiais. É preciso uma mudança
nos diferentes aspectos: desde os estruturais e econômicos até os recursos
pedagógicos e, principalmente, os humanos.

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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

  Sites
A importância do jogo e da brincadeira na Educação Infantil
FERREIRA, Antonia Maria Bordes dos Santos. Revista Nova Escola, jan. 2014.
Disponível em: http://goo.gl/eYUUcJ.
Educação Infantil, lugar de aprendizagem
NADAL, Paula. Revista Nova Escola.
Disponível em: http://goo.gl/QZA5XE.

 Leitura
Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas
BRASILIA. 2.ed. Coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília : MEC, Secretaria
de Educação Especial, 2006. 96p. Série: Saberes e práticas da inclusão.
Disponível em: http://goo.gl/jHmvOp
REVISTA Criança do Professor de Educação Infantil
Ministério da Educação – Coordenação-Geral de Educação Infantil – DPE/SEB. 2007.
Disponível em: http://goo.gl/Zcppua

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Referências
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BRASIL. LDB 9394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 de nov. de 1996.
Disponível em: < www.planalto.gov.br>. Acesso: 09 de março de 2016.

______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.
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______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

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BRASÍLIA. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de

escolas inclusivas. 2.ed. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria
de Educação Especial, 2006. 96p. Série: Saberes e práticas da inclusão. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf>.
Acesso em: mar. 2016.

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