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Teoria Genética, Desenvolvimento e Aprendizagem

O campo de estudo do Desenvolvimento Humano estuda os processos de


transformações que ocorrem desde a concepção (fecundação) à morte. O
desenvolvimento humano segue uma progressão previsível, e no campo da
Psicologia Educacional, estuda os processos de aquisição de conhecimento e
habilidades. A ciência do Desenvolvimento Humano pode ser estudada em seus
diferentes aspectos: Desenvolvimento Físico, Desenvolvimento da
Personalidade, Desenvolvimento Social, Desenvolvimento Cognitivo,
Maturação. Cada um desses aspectos é estudado de maneira sistemática pela
Psicologia do Desenvolvimento e são importantes para compreensão da
aquisição de habilidades motoras, cognitivas, sociais e afetivas. Para o presente
trabalho, enfocaremos na Teoria do Desenvolvimento Humano elaborada por
Jean Piaget.
De grande importância para a Psicologia Educacional, a obra de Jean
Piaget contribui para compreensão dos processos de aquisição e construção do
conhecimento entre o nascimento e final da adolescência. Interessado pela
epistemologia, Piaget propõe uma investigação do processo no qual cada
pessoa constrói ativamente seu modelo e concepção de mundo a partir da
interação de suas condições maturacionais com o ambiente que a rodeia
(CUNHA, 2008, p.59).
Devido ao caráter especulativo da Filosofia, e a impossibilidade de
método experimental das Ciências Biológicas, Piaget recorre a Psicologia e suas
metodologias de investigação, assim estabelecendo relações entre filosofia e
biologia, conferindo um caráter científico às suas investigações e observações
(PALANGANA, 1998, p. 18). Ao longo de sua carreira, Jean Piaget conclui que
a criança possui estruturas cognitivas diferentes dos adultos, e, portanto, o
processo de aquisição e construção do conhecimento é diferente nas diferentes
faixas etárias. Partindo dessa premissa, Piaget formulou sua Teoria-Genética,
modelo teórico qual descreve os processos pelos quais indivíduos compreendem
o mundo através do recolhimento e organização das informações externas. O
termo genético, na teoria de Piaget, refere-se a gênese do conhecimento de seu
estágio mais elementar até o mais adiantado, perpassando as diferentes etapas
sucessivas (CUNHA, 2008, p. 59). Piaget difere de seus contemporâneos ao
optar pela abordagem clínica, que permite uma investigação dos fundamentos e
processos relativos à capacidade cognitiva de seus sujeitos experimentais
(CUNHA, 2008, p. 59). Assim, descartando os testes padronizados e recorrendo
da entrevista, Piaget poderia observar como o os indivíduos organizam o
pensamento. Através desse método, Piaget notou que as respostas erradas com
frequência eram mais interessantes que as corretas e que crianças da mesma
idade tendiam a cometer os mesmos erros, de tal forma que para entender o
pensamento da criança, era necessário desviar a atenção das respostas corretas
e concentrar-se na qualidade das soluções por ela apresentadas (PALANGANA,
1998, p. 18). O método clínico, até então usado somente na prática da clínica
psiquiátrica, serve como metodologia de pesquisa e diagnóstico sobre o
raciocínio da criança. (IDEM, 1998, p. 23). Dessa forma, Piaget pode verificar os
recursos mentais que o indivíduo precisa para elaborar seu pensamento, a
compreensão de como o indivíduo formula suas concepções sobre o mundo,
como resolve problemas e como explica fenômenos naturais (CUNHA, 2008, p.
60).

Desenvolvimento Cognitivo e a Teoria Genética


O termo desenvolvimento, no seu sentido mais geral na Psicologia, refere-
se ao processo de mudanças que ocorrem ao longo do ciclo de vida, entre
concepção e morte (Papalia & Feldman, 2013, p. 36). Tais mudanças
características do desenvolvimento segundo Woolfolk (2016, p. 58) são “para
aquelas que aparecem em uma sequência ordenada e permanecem por um
período de tempo relativamente longo, e que resultam em interações mais
adaptadas, organizadas, efetivas e mais complexas”.
O processo de pensamento muda radicalmente entre o nascimento e a
maturidade. A interação de quatro fatores – amadurecimento biológico,
atividade, experiências sociais e equilibração – moldam nossa forma de pensar
e significar o mundo (WOOLFOLK, 2016, p. 71). O processo de maturação
(amadurecimento biológico) influencia fortemente o desenvolvimento, os
movimentos reflexos da criança aos poucos se tornam voluntários a medida que
o Sistema Nervoso Central da criança amadurece. Com a maturação, a criança
passa a interagir voluntariamente com o ambiente e aprende com essas
interações, e eventualmente organizamos essas informações que levarão a uma
alteração da forma de planejar e interagir com o ambiente (IDEM, 2016, p. 71).
As interações sociais também influenciam fortemente o desenvolvimento
cognitivo, porém o quanto um indivíduo pode aprender através da transmissão
social varia de acordo com seu estágio de desenvolvimento cognitivo (IDEM,
2016, p. 71). Piaget, em Seis Estudos Psicológicos:
O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e
termina na idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico: omo
este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira
que um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente
estável - caracterizado pela conclusão do crescimento e pela
maturidade dos orgãos, também a vida mental pode ser concebida
como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final,
representada pelo espírito adulto. O desenvolvimento, portanto, é uma
equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de
menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto
de vista da inteligência, é fácil se opor a instabilidade e incoerência
relativas das ideias infantis à sistematização do raciocínio adulto.
(PIAGET, 1999, p. 13).

Palangana (1998, p. 24) discute como as observações piagetianas do


comportamento infantil levantam a hipótese que existem estruturas cognitivas
específicas para o processo de construção do conhecimento, mesmo que estas
não sejam inatas e estejam prontas no organismo no nascimento, mas que essas
estruturas possuem uma gênese, construídas ao longo da vida, reestruturando
as formas de organização da atividade mental, o que explicaria a diferença de
raciocínio entre a criança e o adulto. Através da discussão do processo de
estruturação cognitiva, na qual a criança difere do adulto em seus esquemas de
compreensão do mundo, que na criança ainda menos desenvolvidos e no adulto,
mais desenvolvido (PILETTI & ROSSATO, 2011, p. 68). Ainda sobre esse
processo, Castorina escreve:
A teoria da equilibração é a principal tentativa de Piaget de
oferecer uma explicação satisfatória do processo de construção
cognitiva. Trata-se de um componente crucial da pesquisa do
desenvolvimento, cuja primeira versão focou os “controles de
probabilidades crescentes” (...), e foi totalmente reorganizada em uma
segunda versão focada no jogo dinâmico da assimilação e
acomodação dos esquemas de conhecimento. Além disso, Piaget
elaborou um modelo que, apesar de ficar incompleto, avançou em
relação às dificuldades desta segunda versão, ao analisar os
processos de passagem de um nível de estruturação a outro,
examinando as abstrações, a generalização e a dialética.
(CASTORINA, 2014, p. 30).
Para explicar o processo de construção do conhecimento, Piaget se utiliza
de alguns básicos em sua teoria: Esquemas, Assimilação, Acomodação e
Equilibração.
Os Esquemas seriam estruturas psicológicas quais organizamos nosso
processo de elaboração do pensamento, essas estruturas também são nossos
sistemas de entendimento e interação com o mundo (WOOLFOLK, 2016, p. 71).
A medida que esses esquemas são combinados e coordenados, eles se tornam
mais sofisticados e efetivos do ponto de vista da organização cognitiva do mundo
(idem, p. 71). Segundo Cesar Coll, para “Piaget o esquema é um mediador entre
a diversidade e a complexidade caótica do mundo e o sujeito. O esquema,
segundo o pesquisador, serve para dar sentido, interpretar e ordenar a realidade”
(2000, p. 251).
Assimilação é o processo pelo qual o individuo organiza e incorpora as
informações do meio aos esquemas existente (SANTROCK, 2009, p. 37). A
Acomodação é a adaptação das novas informações e experiências dentro de
esquemas previamente formados (IDEM, 2009, p. 37). Sobre a interrelação
desses processos, Santrock (2009, p. 38) discute “À medida que os esquemas
antigos são ajustados e novos esquemas se desenvolvem, a criança organiza e
reorganiza os novos e os velhos esquemas. Finalmente, a organização é
fundamentalmente diferente da organização antiga, é um novo modo de pensar”;
dessa forma podemos compreender porque os diferentes estágios de
desenvolvimento são caracterizados por estruturas cognitivas diferentes, dado
que a medida que a criança amadurece e interage com o meio, há a criação de
novos esquemas, adaptação e reestruturação de esquemas prévios, permitindo
uma nova forma de pensar e agir sobre os problemas. Sobre as relações, Cesar
Coll (2000):
Esse jogo constante de assimilação e de acomodação faz com
que os esquemas se modifiquem: desde ajustes concretos e
momentâneos a diferenciações, a integrações e a coordenações que
podem gerar totalidades organizadas com uma estrutura bem definida.
Dessa maneira, aquilo que distingue o conhecimento de sujeitos de
diferentes idades não é somente um repertório diferente de esquemas,
mas também uma organização diferente que repercute na maneira de
ver o mundo e na capacidade de resolver problemas. (CESAR COLL,
2000, p. 251).
A Equilibração é o movimento de um estado superior de conhecimento
durante o desenvolvimento, e sobre isso Piaget discorre: “O desenvolvimento,
portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado
de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto de
vista da inteligência, é fácil se opor a instabilidade e incoerência relativas das
ideias infantis à sistematização de raciocínio do adulto” (PIAGET, 1998, p. 13).
Portanto, a Equilibração é “ ‘a equilibração é um processo que conduz de certos
estados de equilíbrio a outros qualitativamente diferentes, passando por
múltiplos desequilíbrios e reequilibrações’. Trata-se de um equilíbrio dinâmico,
ou seja, de uma propriedade de um processo constantemente dinâmico, que
apresenta formas com relativa estabilidade, como, por exemplo, as estruturas
operatórias com sua propriedade de fechamento. O sistema que se equilibra, por
sua parte, ‘[...] está aberto, no sentido de que envolve trocas com o meio, e está
fechado, no sentido de que constitui ciclos [...]’ “(CASTORINA, 2008, p. 32).

Estágios do Desenvolvimento
A Teoria de Piaget é conhecida pelos seus estágios de desenvolvimento,
que apresentam diferentes aspectos de ação sobre o objeto e, portanto,
diferentes esquemas para compreensão do mundo. Os estágios de
desenvolvimento do Piaget são:
1. Estágio Sensório-Motor (do nascimento até aproximadamente 2 anos)
2. Estágio Pré-Operacional (de 2 a aproximadamente 7 anos)
3. Estagio das Operações Concretas (de 7 a aproximadamente 12 anos)
4. Estágio das Operações Formais. (dos 12 anos em diante)
A ordem dessas sequencias é sempre a mesma, porém o ritmo de
desenvolvimento de cada indivíduo é idiossincrático, portanto as faixas etárias
são guias, mas não devem ser tomadas como parâmetros rígidos, em função
das diferenças no ritmo do desenvolvimento, suas interações com o ambiente
(PALANGANA, 1998, p. 28; CUNHA, 2008, p. 65). Cada estágio do
desenvolvimento é caracterizado pela aparição de estruturas e esquemas
originais, que o distinguem do estágio anterior e posterior (PIAGET, 1999, p. 15).
Estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos)
- Inteligência prática
- O bebê começa a ser capaz de resolver problemas práticos cada vez
mais complexos
- A evolução dos esquemas permite que o mundo vá sendo organizado
(espacialmente, temporalmente, causalmente)

Estágio pré-operatório (de 2 a 6 anos)


- Inteligência representativa (esquemas de ações interiorizadas)
- Egocentrismo (o ponto de vista da criança domina)
- Pensamento intuitivo, baseado na percepção

Estágio das operações concretas (de 6 a 11 anos)


- Inteligência operatória (baseada em um conjunto de operações lógicas)
- Pensamento mais lógico e racional
- As operações permitem organizar a realidade de uma maneira mais
estável (conservações)

Estágio das operações formais (de 11 a 15 anos)


- Inteligência formal (pode aplicar-se a qualquer conteúdo)
- Pensamento combinatório (capacidade de pensar em todas as
combinações e variantes possíveis de um fenômeno)
- Pensamento hipotético-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio de
hipóteses)

Possibilidades para Ensino de Música


Um ensino de música baseado nos aspectos do desenvolvimento precisa
levar em conta as possibilidades e limitações do aluno em diferentes estágios do
desenvolvimento. Para crianças, usualmente, o ensino de música se inicia na
idade escolar, embora hoje existam alguns métodos de ensino para alunos em
idade pré-escolar (JACOBSON, 2015, pp. 276-278 ). Rae Pica (2013) demonstra
a importância da integração Música e Movimento para o desenvolvimento de
habilidades musicais (p. 23). Ainda elencando alguns dos motivos para defender
um ensino de música na escola, Rae Pica elabora:

(…) a literature determina que a educação musical pode


contribuir efetivamente para melhora das habilidades em leitura e
escrita em crianças, mesmo quando problemas de aprendizagem são
presentes. Bolduc propôs que crianças que participavam de atividades
musicais e programas interdisciplinares na língua materna,
desenvolviam melhor consciência fonológica, reconhecimento de
palavras e soletração mais efetivamente que aqueles que não
participavam de tais programas. Coulter (1995) sustenta que canções,
movimento e jogos musicais são “exercícios neurológicos brilhantes”
(p. 22), vitais para o desenvolvimento intelectual. (RAE PICA, 2013, p.
24). 1

Atividade Dirigida para alunos de 6 a 12 anos


Dadas as características desse estágio de desenvolvimento, estágio
operacional concreto, as atividades musicais são melhores conduzidas com a
manipulação de objetos, para representar a notação musical, e para ensinar
elementos fundamentais da música. Neste estágio, crianças já são capazes de
compreender. Segundo Campbell & Scott-Kassner (2010), crianças de 6/7 anos
começam a desenvolver respostas físicas mais precisas para estímulos
musicais, como bater palmas para o pulso, competência em manter o pulso,
conseguem responder a mudanças de dinâmica, conseguem manipular
instrumentos de percussão, conseguem imitar ritmos, conseguem sustentar
ostinatos, coordenação da musculatura mais precisa entre outras habilidades
(CAMPBELL & SCOTT-KASSNER, 2010, pp. 122-123).
Para esta atividade precisaremos de um aparelho de som, espaço amplo
para movimentação das crianças. No caso da disponibilidade de um Piano, este
instrumento pode ser usado. O objetivo deste exercício é trabalhar com

1
Bolduc’s (2008) review of the literature determined that music education may effectively contribute to
reading and writing skills in young children, even when there are learning difficulties present. Bolduc
proposed that children who took part in musical and first-language interdisciplinary programs developed
phonological awareness, word recognition, and invented spelling skills more efficiently than those
classmates who did not participate in such programs. Coulter (1995) maintained that songs, movement, and
musical games are “brilliant neurological exercises” (p. 22) vital to intellectual development. (RAE PICA,
2013, p. 24).
sensação do Pulso, habilidade auditiva essencial para uma boa segurança nas
atividades rítmicas que partem desta habilidade.
1. Pedir os alunos para bater palmas para o Pulso. Caso os alunos
apresentem dificuldade em encontrar a pulsação, o professor poderá bater
palmas para o pulso, e pedir que os alunos sustentem o pulso.
2. Posteriormente, os alunos precisaram alternar. No caso de uma música
com métrica binária, os alunos precisaram andar quatro tempos, bater palma por
quatro tempos, de forma alternada. O mesmo pode ser feito usando uma música
em métrica ternária (valsa), e no caso os alunos andariam três tempos, e
bateriam palmas por três tempos.
3. Na etapa subsequente, os alunos precisaram bater uma palma a cada
dois pulsos, um passo a cada dois pulsos, uma palma a cada quatro pulsos, um
passo a cada quatro pulsos, e assim sucessivamente.
4. Alternar passo, palma, passo, palma, para música de diferentes
métricas.
5. O professor deverá trabalhar com “Siga o Mestre”, professor toca ou
bate um ritmo, e os alunos precisam repetir este ritmo. Se possível, imitar o ritmo
com passos enquanto sustenta o pulso nos passos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CASTORINA, José A. Piaget: perspectivas e limitações de uma tradição
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Cognitivo e Educação: Volume 1 – Os Inícios do Conhecimento. 1ª Edição.
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JACOBSON, Jeanine M. Professional Piano Teaching: A
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PAPALIA, Diane E; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento Humano. 12ª
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