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intervención en
educación
Carles Monereo Font (coordinador)
Reyes Carretero Torres
María Luisa Pérez Cabaní
Juan Ignacio Pozo Municio
María del Puy Pérez Echevarría
Emilio Sánchez de Miguel
PID_00141763
© FUOC • PID_00141763 Principios de intervención en educación
Carles Monereo Font Reyes Carretero Torres María Luisa Pérez Cabaní
Doctor en Psicología. Especializado Licenciada en Psicología. Especiali- Doctora en Psicología. Profesora del
en psicología de la educación. Coor- zada en asesoramiento psicopeda- Departamento de Psicología de la
dinador del Seminario Interuniversi- gógico. Coordinadora del posgrado Universidad de Girona.
tario de Investigación sobre estrate- sobre Intervención psicopedagógica
gias de aprendizaje (SINTE). Univer- de la Universidad de Girona.
sidad Autónoma de Barcelona.
Juan Ignacio Pozo Municio María del Puy Pérez Emilio Sánchez de Miguel
Echevarría
Doctor en Psicología. Profesor del Doctora en Psicología. Profesora del Doctor en Psicología. Profesor del
Departamento de Psicología Básica Departamento de Psicología Básica Departamento de Psicología Evoluti-
de la Universidad Autónoma de Ma- de la Universidad Autónoma de Ma- va y de la Educación de la Universi-
drid. drid. dad de Salamanca
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© FUOC • PID_00141763 3 Principios de intervención en educación
Introducción
A pesar de que los asesores y asesoras vienen interviniendo en los centros edu-
cativos desde hace años, continúan siendo considerados, en muchos casos,
como unos profesionales ajenos al centro, encargados de retirar del aula aque-
llos alumnos y alumnos que por alguna razón no "funcionan" del mismo mo-
do que la mayoría. Indudablemente, a esta percepción hemos contribuido en
buena medida los psicólogos, pedagogos o psicólogos de la educación que du-
rante mucho tiempo hemos dibujado las fronteras entre las prácticas al aula y
las prácticas psicoeducativas, amparados en tests psicométricos, terapias con-
ductuales, interpretaciones psicodinámicas y nociones alquiladas y readapta-
das de la psiquiatría y la psicología clínica como "rasgos psicóticos", "inmadu-
rez mental", "dislexia" o "lesión cerebral mínima", de dudosa utilidad por tra-
tar de ayudar a un alumno específico a acceder al currículum educativo de un
centro determinado.
El nuevo siglo que estrenamos enfrenta, sin duda, a los asesores y las asesoras,
a su más dura batalla. Cuando finalmente su figura profesional está siendo
consolidada y los equipos directivos y docentes de los centros piden mayorita-
riamente un servicio permanente de orientación y asesoramiento que les ayu-
de en la tarea, la llamada sociedad�del�conocimiento ha comenzado a lan-
zar nuevos desafíos que ponen en crisis las instituciones educativas e, inexora-
blemente, el asesoramiento psicoeducativo. ¿Qué conceptos, procedimientos,
actitudes y valores deberemos enseñar a los futuros ciudadanos del siglo XXI
Objetivos
Contenidos
Módulo didáctico 1
Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Carles Monereo Font
1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e intervención psicoe-
ducativa
2. El modelo de orientación e intervención colaborativo desde un enfoque
educacional-constructivo
3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento
Módulo didáctico 2
El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y
recursos
Emilio Sánchez de Miguel
1. Tarea y persona: las dos dimensiones del asesoramiento
2. Asesorar es una actividad problemática
3. De las amenazas a los recursos
4. Obstáculos para el cambio
5. Conclusión
6. Lecturas sugeridas
7. Tareas de evaluación
Módulo didáctico 3
El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:
conocimiento de los contenidos para la construcción de
capacidades
Juan Ignacio Pozo Municio y María del Puy Pérez Echevarría
1. La intervención psicoeducativa: del triángulo interactivo a la pirámide
del asesoramiento
2. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en matemáticas
3. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en lengua
4. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en ciencias so-
ciales
5. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en ciencias de la
naturaleza
Módulo didáctico 4
Competencias relativas a la utilización de métodos y
procedimientos para la intervención psicoeducativa
Reyes Carretero Torres y María Luisa Pérez Cabaní
1. Primera aproximación al escenario de intervención e inicio de la nego-
ciación
2. Primeras actuaciones
3. Ajuste del plan de trabajo
4. Intervención e implementación del plan de trabajo
© FUOC • PID_00141763 7 Principios de intervención en educación
Bibliografía
Bibliografía básica
Bibliografía complementaria
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© FUOC • PID_00141764 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 55
Solucionario................................................................................................ 57
© FUOC • PID_00141764 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Bibliografía................................................................................................. 64
© FUOC • PID_00141764 5 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Introducción
2) A la necesidad de identificar las causas por las cuales muchos alumnos te-
nían serias dificultades para progresar en sus estudios.
Objetivos
Así pues, cuando los estudiantes finalicen el estudio de este módulo, deben
ser capaces de:
Cuando con una finalidad formativa, como en este caso, hemos tratado de
establecer fronteras que ordenen la gran variedad de perspectivas que adopta
el OIP, nos hemos encontrado con serios problemas para identificar un con-
junto unívoco de criterios o coordenadas que clarifiquen de manera definiti-
va el panorama. De hecho, las dimensiones propuestas por los diferentes es-
pecialistas (por ejemplo Huguet, 1993; Fernández Sierra, 1995; Alonso Tapia,
1995; Bisquerra, 1998) presentan una variedad paralela a aquello que preten-
den clasificar.
• Extensiva: que implique todos los ámbitos de actividad en los que el alum-
no presenta dificultades y utilice intencionalmente los recursos que se en-
cuentren al alcance. Es decir, que consensúe la intervención por parte de
diferentes profesores y/o familiares, en diferentes entornos escolares y ex-
traescolares y en relación con diferentes actividades académicas, lúdicas
y/o cotidianas.
• Interna: próxima a los entornos que han originado y que parecen mante-
ner y controlar estas dificultades. Es decir, dentro del aula, en el comedor,
en el patio, en el domicilio familiar, etc.
Sin negar la existencia de modelos explicativos que han combinado una con-
cepción del currículum como producto y una interpretación, si no contextual,
ambientalista de las dificultades de aprendizaje, próximas a un modelo socio-
conductual –por ejemplo, la aproximación que realiza Bandura (1977)– o que
han admitido una concepción del currículum como proceso con una visión
individual de las dificultades de aprendizaje –vinculadas a las teorías de signo
más psicodinámico como la psicología comunitaria (p. ej. Shoben, 1962)–, las
relaciones más usuales en el OIP se han producido entre las concepciones de
currículum como producto –causas individuales, encabezadas por las corrien-
tes conductistas y clínicas tradicionales, y las concepciones de currículum co-
mo proceso– causas contextuales, lideradas por las visiones constructivistas de
influencia social y cultural.
Aquí, el papel del asesor es claramente "de experto resolutor de problemas" que
domina un repertorio de técnicas especializadas que aplica cuando se requie-
ren sus servicios. Su relación con los agentes educativos consiste en atender
sus consultas, diagnosticar de manera precisa y objetiva el problema y explicar
a profesores y/o padres lo que "deben hacer".
Por otro lado, este posicionamiento del asesor tomando los casos bajo su au-
toridad, exime de responsabilidades y compromisos en el proceso de inter-
vención a padres o profesores que tienden a inhibirse ante un problema que
"ahora es del/la psicólogo/a educativo/a", respecto al cual, además, se generan
fuertes expectativas de resolución, difícilmente salvables.
© FUOC • PID_00141764 13 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Desde esta concepción, la selección, actualización y relación entre los conte- Lectura recomendada
nidos pierde importancia; los contenidos son considerados estáticos e inamo-
J.�Gimeno�Sacristán (1982).
vibles, y no se plantea su valor histórico y provisional. Cada año los profesores, La pedagogía por objetivos: ob-
y cuando sea preciso el asesor, deben velar para que se aprendan los mismos sesión por la eficacia. Madrid:
Morata.
contenidos del ciclo educativo correspondiente, independientemente de las
En el que critica el modelo
características de los alumnos que haya en clase. de intervención tecnicista,
revestido de un falso cienti-
ficismo y eficientismo, más
Por el contrario, desde la segunda concepción, cuando se parte de la base de preocupado por pontificar
sobre las jerarquías de obje-
que el currículum escolar se encuentra en un proceso permanente de cons- tivos y su definición formal
que sobre cuáles deben ser
trucción, gracias a la interacción de todos los agentes educativos, el asesor no
los objetivos que la educa-
se plantea tanto la especificación de lo que debe producirse, sino la interpre- ción debería perseguir.
tación de lo que puede hacerse en las actuales circunstancias para encaminarse
hacia unos objetivos. El currículum viene definido por la relación entre lo que
hace en estos momentos el centro y lo que quiere llegar a hacer, y el asesor es
un participante más que puede ayudar, desde su parcela, a acortar este espacio
hipotético, teniendo presente que el punto de partida y el de destino son su-
puestos que varían y que cada nuevo curso sería preciso reformular.
"Cada centro de enseñanza, cada aula, cada equipo de profesionales, cada grupo de alum-
nos y alumnas, etc. son tan singulares y cada ambiente y contexto tan diferentes que las
generalidades son poco útiles."
En este caso, el diagnóstico constituye una pieza clave para delimitar con pre-
cisión el problema o déficit y establecer una prescripción focalizada. De hecho,
la analogía con el modelo médico de enfermedad es evidente; a toda diagnosis
bien hecha debe corresponder un tratamiento, fármaco y/o terapia curativos.
objetivos a corto y medio plazo, así como los límites de las intervenciones de-
ban negociar y consensuarse con otros agentes educativos, compartiéndose los
significados y las responsabilidades de las actuaciones que hay que emprender.
Otro factor de variabilidad entre los diferentes modelos del OIP es el/los siste-
ma/s, segmento/s, grupo/s o agente/s dentro de la comunidad educativa que,
de manera prioritaria, reciben los servicios del asesor.
Tal como se observa en la figura anterior, los ámbitos de intervención del ase-
soramiento psicoeducativo son múltiples y pueden considerarse de forma más
aislada y parcial o, por el contrario, puede intervenirse sobre todo un ámbito
e, incluso, sobre las interacciones existentes entre diferentes ámbitos.
El tercer nivel de intervención puede tomar como eje una etapa educativa
completa, el centro educativo en su conjunto o, por ejemplo, el establecimien-
to de redes de comunicación entre el centro educativo y el escenario familiar
o entre los distintos centros educativos de un sector y distintos servicios edu-
cativos del mismo sector (p. ej. centros de recursos educativos o centros de
salud) y/o generales (p. ej. organizaciones no gubernamentales o programas
de informática educativa impulsados por la Administración local). En estos
supuestos, las interacciones entre distintos ámbitos se convierten en el centro
de interés del asesoramiento.
Conviene remarcar, como hemos hecho antes, que estas preferencias no pue-
den desvincularse de los modelos explicativos y las finalidades de interven-
ción presentados con anterioridad, de los que son tributarios. Así, los modelos
dirigidos más a una intervención en relación con elementos nucleares dentro
de algún ámbito son más próximos a enfoques del tipo producto-individual-
remedial, mientras que los modelos interesados para las interacciones intra o
interámbitos suelen responder a constelaciones del tipo proceso-contextual-
preventivo.
La relación que se establece con los asesorados suele ser asimétrica en el sentido
de que el asesor no actúa como un miembro más de, por ejemplo, un claustro
de profesores, sino que sus orientaciones tienen el valor de prescripciones que
deben cumplirse, dado que provienen de un experto a quien se ha hecho una
demanda específica.
Pese a la libertad de acción que supone esta alternativa laboral, existen dos
restricciones que conviene considerar:
La relación asesor-asesorado es, en este caso, más simétrica por cuanto ambos,
aunque tengan funciones y tareas diferenciadas, poseen un estatus parecido,
deben acatar las directrices del mismo equipo de gobierno del centro y tratar
de llegar a acuerdos en las actividades que emprendan.
Alguien dijo que un asesor debe ser, sobre todo, un diplomático que combine con sabi-
duría sus dotes comunicativas y seductoras para establecer pactos. Sin llegar a reinvindi-
car tal extremo, sí que resulta imprescindible conseguir que todo el claustro entienda de
la manera más clara y explícita posible cuáles son las funciones y limitaciones del asesor
y en qué tipo de juegos no puede entrar sin perjuicio del rol que cumple.
Por otro lado, la relación también puede variar en función de "los poderes"
con que estos equipos sean investidos; podría afirmarse que, con frecuencia,
mantienen un grado de asimetría superior al de los asesores que forman parte
de la plantilla del centro.
Desde este modelo, el OIP adopta una doble finalidad; en primer lugar, y clara-
Los niños afectados por limitaciones motrices
pueden ser tratados en centros de educación
mente hegemónica, una finalidad correctiva preocupada por reeducar o reha- especial
Sin embargo, existe también una vertiente preventiva, mucho más reciente,
preocupada por la prevención y la reducción de la incidencia de patologías a
partir de la educación en higiene mental, del cambio de actitudes de la familia
y el profesorado y del diagnóstico precoz y la estimulación neuro-fisiológica
temprana.
Actividad
La noción de normalización de las situaciones vitales del alumno con necesidades edu-
cativas especiales (por ejemplo, debidas a un handicap), íntimamente emparentada con
el concepto de integración escolar y social, ha tenido diferentes interpretaciones que se
han asociado a distintas formas de intervención psicoeducativa. A continuación, os ofre-
cemos un compendio de definiciones sobre esta noción (extraídas de Monereo, 1985);
comparadlas y tratad de identificar el planteamiento psicoeducativo que se esconde en
éstas:
N.E.�Bank-Mikkelsen�y�B.�Nirje: "El principio de normalización significa poner al al-
cance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más
parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad."
A.�Fierro: "[el proceso de normalización] es más bien un proceso de homogeneización e
indiferenciación, cuyo estadio final podría estar representado no por un mundo en el que
no haya subnormales, sino al contrario, por una sociedad donde sólo haya subnormales."
J.M.� Curtis: "El uso de etiquetas diagnósticas es el único camino para que los grupos
minoritarios puedan obtener un trato equitativo y normalizado, a través de la afirmación
de su propia identidad."
W.G.�Bronston: "La normalización está profundamente anclada en la individualización.
Todas y cada una de las personas deben ser tratadas y servidas como especiales."
G.� Dybward: "El proceso de normalización supone la minimización de la desviación
del individuo a través de un cambio en el sujeto, reduciendo sus rasgos diferenciales y
resaltando sus semejanzas, y un cambio en la sociedad, tratando de que acepte el máximo
grado de desviación posible. "
Sin embargo, quizás el principal riesgo de este enfoque del OIP es el expresado
por Fernández Sierra cuando escribe:
Desde esta perspectiva asistencial, el papel del asesor será contestado por un
enfoque, también de raíces clínicas pero de inspiración humanista, que revi-
saremos a continuación.
Carl Rogers formaliza su teoría sobre el consejo no-directivo por primera vez
en 1940, en una conferencia realizada en Minnesota (recogida en el capítulo
segundo de Rogers, 1981). Desde entonces, su obra resulta emblemática y su-
pone el inicio de una nueva forma de entender la orientación educativa deno-
minada genéricamente Counseling, que hemos traducido por aconsejamiento o
modelo de consulta.
"Se trata de que el psicólogo no dirige al paciente, no lo somete a una técnica u otra, sino
que se ofrece a él como persona [...] no sanciona, no aprueba, no censura, no juzga al
paciente ni actúa por él, no le indica caminos ni le cierra vías: vive con él sus conflictos."
Acto seguido, comprobamos si habéis entendido esta actitud del consejero. Ved también
Consejero: "Siento que lo que te he dicho te haga pensar que te he estado espiando. En
realidad, no ha sido así. Algunos de tus compañeros han venido a mí y me han hecho
algunos comentarios, pero yo he preferido hablar contigo."
Tercera�conversación
Alumno: "No sé lo que me pasa, pero me produce una cierta inquietud venir a hablar
con usted. Tengo la impresión de que no me comprenderá o que me juzgará mal. No sé
por dónde empezar."
Consejero: "No tienes por qué preocuparte hombre, yo no me como a nadie. Además,
tengo mucha experiencia y nada de lo que puedas decirme me extrañará. Empieza expli-
cándome cuándo empezaron tus problemas."
Esta comprensión empática o rapport del asesor se expresa por medio de res-
puestas de acogida, clarificación y estimulación que tratan de mostrar que
existe una identificación intelectual con el asesorado. El asesor actúa como un
espejo donde el asesorado se mira. El proceso de aconsejamiento pasa por una
serie de fases que consisten en:
Por lo que respecta a los puntos críticos del modelo de aconsejamiento, sería Lectura complementaria
preciso destacar algunas condiciones que limitan su eficacia:
Como lectura complementa-
ria sobre el modelo de conse-
• Las habilidades comunicativas del consejero son determinantes en la bue- jo, la siguiente obra está pen-
sada para entrenar al futuro
na marcha de las relaciones terapéuticas con el alumno. consejero en técnicas de en-
trevista y diálogo psicotera-
péutico:
• Se limita a una franja de la población escolar, a partir de la adolescencia, H.�Jimenez;�F.�Pinzón
y a una tipología de problemas escorados hacia el ámbito afectivo, en de- (1983). Técnicas psicológicas
de asesoramiento y ayuda inter-
trimento del resto. personal (Counseling). Madrid:
Narcea.
Asimismo, pueden consultar-
• La atención directa y prolongada con los alumnos, cara a cara, sólo bene- se las obras clásicas de C. Ro-
ficia a un número muy limitado de ellos. gers:
C.�Rogers (1981). Orientación
psicológica y psicoterapia. Ma-
• Al no contemplar la intervención y asesoramiento sobre otros agentes y drid: Narcea.
C.�Rogers;�G.M.�Kinger
variables del contexto –profesores, materias, compañeros, etc.–, los cam- (1967). Psicoterapia y relacio-
bios que se produzcan en el alumno pueden ser poco trascendentes. nes humanas. Madrid: Alfa-
guara.
1) Debe favorecerse el éxito continuo en las respuestas del alumno con el fin
de que le proporcionen refuerzo, evitando al máximo la producción de erro-
res, fuente de desmotivación y extinción de conductas pertinentes. Para con-
seguir este objetivo, se aconseja distribuir los contenidos en etapas cortas de
dificultad creciente que garanticen el progreso permanente del aprendiz.
El asesor ofrece un apoyo técnico a los profesores con una finalidad básica-
mente remedial, modificar la conducta desajustada o ineficaz del alumno a
partir de un conjunto de cambios en los estímulos que se le dirigen y en las
consecuencias que reciben sus respuestas que pueden concretarse en un pro-
grama individualizado. El ámbito de actuación puede ser el comportamiento
de un alumno, un grupo de alumnos o del propio profesor, pero siempre es
© FUOC • PID_00141764 28 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
necesario que actúe alguien de forma activa e intencional sobre los sujetos de
la modificación, que reaccionan de manera pasiva y, por norma general, con
poca conciencia de la intervención recibida.
Actividad
Observad en la siguiente tabla el proceso consultivo que se establece y valorad los aspectos
positivos y negativos del asesoramiento que realiza el consultor (Riegel, citado en C.
Monereo, 1988; pág. 43).
a) Colocar al alumno con di- El alumno puede sentirse me- Buscar un lugar privado.
ficultades de lectura con un nospreciado. Elegir a un amigo del alumno.
compañero más adelantado. Es posible que el alumno ade- Ofrecer algún refuerzo a cam-
lantado no quiera colaborar. bio.
b) Reducir los estímulos que Es muy difícil, especialmente Acercar a los alumnos que
distraen la atención de los en las clases prácticas donde más se distraen a la pizarra.
alumnos. hay mucho movimiento. Estimular el orden y la limpie-
za de los pupitres.
Nombrar a responsables de
borrar la pizarra.
c) Leer en voz alta las pregun- Distraer al resto de la clase. Registrar el examen en un
tas del examen para el estu- magnetófono y proporcionar
diante con dificultades visua- al alumno unos auriculares.
les.
Sin poder obviar las aportaciones consistentes que realiza el modelo en rela-
ción con la medida de los conocimientos de entrada de los estudiantes, o en
la estructuración progresiva de los contenidos según su dificultad, o en la ela-
boración de programas de desarrollo individual –PDI–, el modelo consultivo
de OIP presenta varias lagunas que convendría resaltar.
© FUOC • PID_00141764 29 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Dejando al margen las sólidas críticas que se han realizado en las mismas bases Lecturas recomendadas
epistemológicas del modelo, nos interesa resaltar los efectos que puede provo-
Como obras "clásicas" sobre
car el tipo de enfoque revisado sobre la comunidad escolar. Como ya hemos este modelo de OIP se encon-
comentado en el apartado 1.1.1., la imagen de "resolutor de problemas" resul- trarían:
B.A.�Ashen;�E.G.�Poser,
ta arriesgada tanto por las expectativas que genera, como por la dependencia
(1977). Modificación de con-
que crea en los profesores. El papel del maestro se asimila al del ATS que pone ducta en la infancia. Barcelo-
na: Fontanella.
las "inyecciones recetadas". Sin embargo, esta orientación para los profesores
R.�Ulrich;�T.�Stachnick;�J.
sin aquéllos (las connotaciones con el despostismo ilustrado resultan inevita- Mabry (1978). Control de la
conducta humana. Modifica-
bles) puede favorecer una carencia de implicación y de corresponsabilización ción de conducta aplicada al
personal que invierta la intervención al fracaso, de manera inevitable. campo de la Educación. Barce-
lona: Trillas.
M.�Kozloff (1980). El aprendi-
Para completar la lista de los modelos de OIP prevalentes nos falta un último zaje y la conducta en la infan-
cia. Barcelona: Fontanella.
enfoque, que es el que se ha respaldado en la mayoría de las reformas educati-
vas iniciadas en el área de países hispano-lusitanos. Debido a su importancia,
dedicaremos un apartado específico al desarrollo de sus características defini-
torias.
© FUOC • PID_00141764 30 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Hoy por hoy, el enfoque constructivista es el que aporta una explicación más
"verdadera" de lo que significa enseñar algo, para que unos, estudiándolo,
aprendan de forma satisfactoria y verdadera en el sentido de que lo entienden,
Guba y Lincoln:
Por tanto, mediante la interacción verbal los agentes más competentes tratan
de negociar y compartir los significados culturales prestando al niño o a la
niña el juego de claves maestras que posibiliten su entrada en sociedad. Estas
"coyunturas" están formadas por signos que permiten describir, categorizar y
operar sobre los objetos físicos, pero también sobre los objetos mentales, sobre
las propias ideas. Se trata de una doble función que realiza el lenguaje, tal
como lo formuló L.S. Vigotsky, y que permite al aprendiz regular el mundo
exterior, así como autorregular el propio pensamiento.
"[...] leer en la mente es, sin duda, uno de los rasgos más acentuados y profundos de
los miembros de nuestra especie. Los humanos somos individuos mentalistas, psicólogos
naturales notables, que no sólo interpretamos emociones (y, más aún, las revivimos)
cuando las vemos reflejadas en otros, sino que constantemente inferimos las creencias y
deseos de los demás, razonamos sobre sus estados mentales [...]."
Procedimientos de recuperación y
transferencia. ¿"Te acuerdas de lo que le pasaba
Buena parte de estos contextos de interacción se reproducen en la escuela in- a Pinocho cuando decía mentiras? Pues a este
muñeco le pasa lo mismo pero con las uñas"
fantil, si bien aquí el proceso de enseñanza-aprendizaje está planificado y es
mucho más intencional.
Asimismo, la función del profesor debe ser mediadora; sin embargo, a dife-
rencia de padres y familiares, esta mediación debe estar presidida por la con-
ciencia y la intencionalidad. El profesor debe planificar las actividades de en-
señanza-aprendizaje con la finalidad de propiciar un contexto que favorezca
la negociación de los significados del conjunto de contenidos que conforman
el currículum.
© FUOC • PID_00141764 33 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Esta aproximación que debe realizar el docente hacia los significados del niño,
este "abordaje constructivo", define la zona de desarrollo que postuló Vigotsky
(1979), en la que el aprendiz puede extender sus conocimientos de sus límites
actuales (nivel efectivo) a nuevos estadios de competencia (nivel potencial),
gracias a las ayudas facilitadas. En la escuela, estas ayudas son gestionadas por
el profesor en forma de preguntas, datos, sugerencias, problemas, metáforas,
ejercicios, imágenes, ejemplos, etc.
Bruner (Wood, Bruner y Ross, 1976) ha utilizado la metáfora del andamio pa-
ra explicar cómo un agente educativo puede promover grados superiores de
aprendizaje, situándose siempre unos pasos por delante del aprendiz, como
actuaría un andamio en la construcción de un edificio, hasta que éste controle
la actividad y alcance nuevos grados de autonomía.
Tal como indican diferentes estudios, cuando el aprendiz presenta una disca-
pacidad, especialmente cognitiva, los agentes educativos oponen una gran re-
sistencia a dejar el control de las actividades en sus manos. Esta actitud acen-
© FUOC • PID_00141764 34 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Podríamos decir lo mismo con respecto a las dificultades que puede encontrar
el centro para alcanzar sus objetivos, es preciso identificar los mecanismos que
regulan la organización y gestión de sus recursos para optimizar aquellos que
permiten cambios positivos. Éste es el centro de interés del siguiente apartado.
(p. ej. evita ser "el profe de los que no funcionan"), y aumenta la eficacia de
las intervenciones sobre los problemas de aprendizaje y comportamiento al
producirse en el seno del lugar donde usualmente se generan y mantienen, las
aulas, y no de forma artificiosa en despachos, laboratorios o consultas, espe-
rando una generalización en las aulas que difícilmente se producirá.
• Evaluar, de los alumnos por ver, el tipo e intensidad de las ayudas que ne-
cesitan para progresar. Siempre que sea posible propiciar los apoyos ordi-
narios por encima de los extraordinarios. Un orden en este sentido podría
ser: recursos internos del centro (horas de refuerzo, adaptación de libros de
texto, cambios en algunas áreas del currículum), recursos externos al cen-
tro, pero dentro del sector educativo (apoyo logopédico, uso de tecnología
o actividades de recreo) y recursos externos no-educativos (psicoterapia,
fisioterapia, etc.).
Los elementos clave de todo sistema educativo son alumno, contenido y do-
cente que conforman lo que C. Coll (1994) ha denominado acertadamente
triángulo interactivo. Partiendo de estos tres elementos, el autor ha descrito un
continuo de sistemas, de mayor a menor generalidad e inclusividad, las rela-
ciones entre los cuales pueden explicar, a diferentes niveles, las decisiones cu-
rriculares que se toman dentro de un centro educativo concreto y en el seno
de un aula específica.
Las relaciones entre estos sistemas marcados, como hemos mencionado, por
la interdependencia, plantean al asesor un triple desafío, de entrada deberá
prever los efectos, positivos y negativos, que toda intervención psicoeducativa
puede tener sobre el resto de los sistemas mencionados. Así, por ejemplo, variar
el tipo de pruebas y exámenes que se realizaban en el centro modificará, en un
sentido u otro, la manera en que estudian y aprenden los alumnos las materias
y, quizás en menor medida, la forma en que los profesores imparten el temario
en las clases.
"Todo apoyo adquiere una dimensión asesora cuando es capaz de establecer un espacio
en el que, gracias a la acción conjunta y complementaría de los profesores y del profe-
sional que lo ofrece, se opera un cambio cualitativo en la representación de determinada
situación y/o en su ejecución práctica."
Esto requiere un nivel de "complicidad" con los docentes que sólo puede con-
seguirse actuando dentro de la institución, sea como parte integrante del claus-
tro (p. ej. Departamento de Orientación) o en una situación que hemos de-
nominado dentro-fuera cuando el asesoramiento se produce desde un equipo
psicopedagógico de sector.
Sin embargo, pueden existir tareas que, si bien están previstas desde el princi-
pio de curso por la institución, su implementación se produce por vez primera
y no existe un claro acuerdo de cómo llevarla a cabo, ni una clara previsión
de cuáles serán sus efectos y resultados. En este caso, estaríamos hablando de
proyectos, como por ejemplo un proyecto de innovación para introducir al-
gún método de aprendizaje cooperativo, o para insertar un ordenador en al-
gunas aulas, o con el propósito de modificar la evaluación tradicional de al-
guna área curricular.
En un tercer supuesto, podría ocurrir que, si bien la tarea que hay que desarro-
llar tiene una clara especificación del procedimiento que se debe seguir para su
aplicación, su necesidad surgiría de manera imprevista e inesperada por par-
te de la institución educativa. Nos referimos a los programas –propuestas de
actividad preelaboradas y cerradas que inciden en algún tema o problemática
puntual– como por ejemplo: un programa "multimedia" para mejorar la escri-
tura de cartas y mensajes, uno audiovisual sobre educación vial, un programa
de fichas de progreso individual sobre problemas de álgebra o un programa
sobre habilidades sociales basado en narraciones biográficas.
Finalmente, el asesor se enfrenta a tareas que ni han sido previstas por el cen-
tro, ni existe una forma predefinida o comúnmente aceptada de abordarlas. Se
trata de las demandas, que pueden aparecer en cualquier momento del cur-
so, de manera inesperada y por parte de cualquier miembro de la comunidad
educativa. Un padre que realiza una demanda relativa a la agresividad que úl-
timamente muestra su hijo en casa, un profesor que pide ayuda para motivar
a un grupo de alumnos que se ha quedado retrasado, un jefe de estudios preo-
cupado por la poca eficacia de algunas reuniones, o un alumno que solicita
una entrevista porque quiere dejar sus estudios constituyen algunas de las si-
tuaciones que pueden producirse en el día a día del quehacer del asesor.
© FUOC • PID_00141764 41 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Ante estos cuatro tipos de tareas, el asesor debe adoptar formas de planifica-
ción, seguimiento y evaluación diferenciadas. Cuando se trata de un plan, re-
sulta fundamental la fase de seguimiento para garantizar su correcto desarrollo
y destacar aquellos "puntos débiles" sobre los que se deberá actuar en próximas
ediciones. En un programa, cobran importancia los criterios de selección del
programa en cuestión, atendiendo a los recursos, necesidades y características
del centro, y la evaluación de los resultados logrados con el fin de tomar deci-
siones sobre la continuidad de su aplicación. Por el contrario, en los proyectos
y frente a demandas específicas, la planificación adquiere especial relevancia
por cuanto el proceso que hay que seguir está "abierto" a la negociación con
los que participen en la intervención, y de esa negociación dependerá su éxito
relativo.
En el caso de las demandas, esto es aún más decisivo puesto que no se produce,
a priori, una iniciativa institucional, y tampoco suele existir una casuística que
oriente sobre la forma de actuar.
Actividad
Un colega vuestro de la facultad está en apuros y te pide, mediante una carta, que le eches
una mano. Analizad la siguiente demanda en calidad de contexto de asesoramiento con-
flictivo y escribid qué orientaciones le daríais a vuestro amigo para que su intervención
resultase fructífera.
Barcelona, 16 de abril de 2009
Querido colega:
Como sabes, hace un par de meses que me he incorporado a las tareas de asesoramiento en
un IES del centro de Barcelona. Ya sabes, uno de aquellos "cementerios de elefantes" que nos
comentaban el la "facu", donde van a parar buena parte de los "profes" que, a fuerza de sexenios,
han logrado instalarse cerca de sus hogares, preparando su jubilación anticipadamente. Bueno,
soy algo injusto; también es cierto que existe algún recién licenciado que muestra las mismas
pocas ganas y/o habilidades para hacerse entender por los alumnos y, ¡afortunadamente! un
reducto de irreductibles y esforzados profesores, de toda edad y condición, que ejercen su profesión
con interés y profesionalidad; ávidos de colaborar en intentos de cambios e innovaciones.
Pero, vamos al grano. Hará un par de semanas me llamó el director del centro para plantearme
que estaba muy preocupado con lo que estaba pasando con algunos profesores en 2.° de ESO.
Concretamente con un docente de Ciencias Naturales, una de Historia y uno de Filosofía. El jefe
de estudios ha recibido numerosas quejas de alumnos y padres en el sentido de que las clases son
un desastre: aburridas, confusas, poco preparadas, incomprensibles, etc. Los profesores dicen que
ellos lo hacen lo mejor que pueden, que los alumnos esperan que se les trate como en párvulos,
trabajando "por rincones" y que, en todo caso, ellos dominan su materia, pero nadie les enseñó
cómo enseñarla.
Me ha pedido que, por favor, hable con ellos, asista a algunas de sus clases, y valore si efecti-
vamente las quejas son fundadas y, en su caso, qué tipo de cambios o propuesta de formación
podría hacerse para que esos profesores mejorasen sus clases.
Como comprenderás, estoy bastante angustiado. Hablé con los tres profesores y, excepto uno,
que ha tenido que aceptar a regañadientes, los otros dos se han mostrado abiertos a colaborar, a
explicarme cómo preparan las clases y a dejarme entrar en éstas cuando quiera. El problema es:
¿qué debo evaluar? Confío en que puedas echarme una mano gracias a que tú posees una mayor
experiencia en estos temas. A continuación, te explico alguna cosa más sobre los "protagonistas
" del asunto por si te sirve de algo:
• El "dire". En este momento, comienza su segundo año de mandato como director; es una
persona algo distante y autoritaria, aunque eficaz y comprometida con su trabajo. Los pro-
fesores le respetan y valoran sus dotes de gestión y liderazgo. En realidad, lo que más le
preocupa es que no se produzcan conflictos que puedan tener una repercusión externa, porque
está pensando en promocionarse, presentándose al cuerpo de inspectores de enseñanza.
El de Filosofía lleva bastantes años siendo profesor y disfruta con su materia (ha escrito, además,
algunos artículos sobre el existencialismo alemán). Por desgracia, sus alumnos no disfrutan
tanto. A pesar de que trata de transmitir a sus alumnos su amor por la Filosofía, no lo consigue
y se siente sumamente frustrado. Por otro lado, es poco receptivo a variar su forma de enseñar.
Piensa que lo mejor es acudir a las mismas fuentes del pensamiento filosófico y suele leer en
clase (eso dicen los alumnos) largos fragmentos de filósofos reconocidos. Desde hace años, está
intentando lograr una plaza en la universidad, sin demasiado éxito.
Ya ves cómo están las cosas. Dentro de dos semanas voy a venir por aquí y me gustaría que
quedásemos para que me orientes, porque estoy perdido.
Gracias por todo. Recibe un fuerte abrazo.
3) ¿Qué pretendo lograr yo, como asesor, con los actores implicados en
el problema objeto de la demanda?
Aun cuando las funciones específicas que debe realizar un asesor sobre el papel
pueden variar bastante según la modalidad de intervención (en un equipo que
cubra un sector educativo, en el seno de un gabinete privado, en el Departa-
mento de Orientación de un instituto, etc.) y la normativa establecida por la
Administración educativa, tanto en el ámbito local como nacional, existen un
conjunto de áreas de intervención bastante comunes.
Lecturas recomendadas
En relación con las funciones del orientador, existe un excelente resumen, en forma de
breviario, realizado por G.�Sampascual;�L.�Navas;�J.L.�Castejón. (1999). Funciones del
orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza editorial.
Asimismo, pueden encontrarse unos excelentes cuadros comparativos entre esas fun-
ciones, según se trate de un departamento o de un equipo sectorial en una artículo de
T.�Mauri (1999). "La intervención psicopedagógica en Cataluña". Infancia y aprendizaje
(núm. 87).
© FUOC • PID_00141764 46 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Ámbito�de�intervención: centro.
Ámbito�de�intervención: profesores.
Ámbito�de�intervención: alumnos.
Un procedimiento
Ámbito�de�intervención: familias. habitual en el extranjero
Actores�involucrados: padre o madre, tutores legales, hermanos, otros En algunos países el asesor,
después de una evaluación psi-
familiares. coeducativa individual a los
alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, debe elabo-
Funciones�psicoeducativas (según orden de prioridad): rar un informe o dictamen re-
comendando a la autoridad
Primero. Orientación en el seguimiento de alumnos en casa. competente, por lo general el
inspector de zona, el centro
educativo más adecuado para
Segundo. Asesoramiento en situaciones conflictivas, complementario integrar a ese alumno.
Todas estas funciones generales del asesor pueden recibir el decidido apoyo
del centro y la comunidad educativa que atiende o, en ocasiones, pueden ver-
se frenadas por algunas preconcepciones y actitudes de algunos núcleos de
usuarios que, o no comprenden en toda su dimensión el trabajo del asesor,
o consideran que debe ser otro distinto. A continuación y para terminar este
primer bloque del libro, analizaremos algunas de estas actitudes.
Pese a eliminar los elementos más caricaturescos de la cita anterior, muchos El asesor y el colegio
profesores todavía ven en el asesor psicoeducativo un "apagafuegos" frente a
La imagen del asesor como al-
casos irresolubles, un "teórico" que predica la palabra de la Administración y guien ajeno a la escuela se ex-
la reforma de turno o un "juez" que sentencia sobre lo que está bien o mal, presa irónicamente con la eti-
queta con que algunos profe-
cuando no un "intruso", que trata de fiscalizarlos, o un "lujo" inútil, que cobra sores los denominan: Opnis,
objetos psicoeducativos no
lo mismo y trabaja menos. identificados o paquistaníes,
"para-qué-están-aquí".
Tal como ha afirmado de manera acertada I. Solé (1998), que los centros es-
peren más o menos del asesoramiento dependerá tanto de su representación
genérica sobre lo que significa "ser asesorados", a veces muy próxima a los es-
tereotipos mencionados, como de sus experiencias anteriores relativas a tareas
de asesoramiento. Ante esta perspectiva, lo primero que deberá hacer el asesor
es captar cuáles son las expectativas del centro sobre la tarea que deberá reali-
zar y, en su caso, modificar estos prejuicios e intentar transformarlos en trabas
de una colaboración franca y decidida.
Profesorado-1 • Los responsables son los tuto- • Plan de trabajo anual bien de-
El asesor es el responsa- res y, en último término, los finido y delimitado.
ble de los Alumnos-pro- padres. • Agenda profesional con esta-
blema. • La colaboración resulta im- blecimiento de prioridades.
prescindible.
En relación con el equipo directivo del centro (director, jefe de estudios, jefe
de departamento, coordinadores de etapa) puede existir la impresión de que
sería preferible contar con un profesor a tiempo completo que con un asesor
psicoeducativo, un lujo prescindible. Esta actitud ignora la importancia que
puede tener para el equipo rector de la institución contar con la ayuda de un
profesional que ocupa una posición estratégica en el centro, puesto que conoce
el funcionamiento del profesorado, sin ser propiamente un profesor, y posee
información privilegiada de alumnos y familias, sin tener una implicación
directa en el desarrollo de la mayor parte de materias, clases y sesiones de
tutoría.
Por último, los padres a veces también tienen la sensación de que son inde-
fectiblemente culpabilizados por el asesor, acusados de no inculcar a sus hijos
determinados hábitos, o de ser excesivamente permisivos e indolentes, o de-
masiado autoritarios e inflexibles, etc. De nuevo, depende del propio asesor
manifestar, sin titubeos, que su labor no es ni sancionadora ni prescriptiva,
sino consultiva y orientadora. Su función consiste en proporcionar la infor-
mación más clara, completa y fidedigna a padres y familiares, de modo que
sean ellos los que toman las decisiones últimas sobre la manera de relacionarse
con su hijo y sobre su futuro.
Ejercicios de autoevaluación
1. Leed el texto extraído del libro de Fabricio Caivano (1988), El sacapuntas (Madrid: Minis-
terio de Educación y Ciencia, Comunidad Escolar, núm. 1, págs. 29-30), y contestad las pre-
guntas.
"Existe una variante de psicólogo, el niñólogo, especialista en niños, que ofrece un gran
interés por su vistosa y emocionante conducta.
Hace años, en una institución de cuyo nombre no consigo acordarme, estuve en una
reunión masiva de niñólogos. Casi todos eran niñólogas, o sea mujeres. Yo iba de joven
sociólogo, aprendiz de la vida misma y temeroso oyente de pontificiales voces. Un tema
en exclusiva: el niño. Era fascinante oír (y ver) la seguridad de los ademanes, la rotundidad
de los conceptos, la precisión de las opiniones... acerca del niño. Lo sabían todo aquellas
benditas mujeres, sabían todo (digo bien: todo) lo que 'el' niño hace, piensa, sueña, desea,
proyecta... Es más, aquel niño modelo –abstracción maravillosamente inútil– les servía
para cualquier situación práctica: la familia, la escuela o la primera comunión.
"[...] Yo me preguntaba de qué niño hablaban; qué sujeto concreto dotado de carne, uñas,
piel, era ese niño. Cuestión menor: 'El' niño es, por extensión, la niñez generalizando
aún más...
"[...] Pero lo que realmente me causó una intensa y continuada taquicardia fue el esquema
conceptual usado para rellenar el paradigma niño. Era, más o menos, así: el niño es un
ser encantador que se distingue por llevar dentro de sí (sin especificar lugar) un conjunto
de maravillosas virtudes. La educación sería el descorchador de esa botellita de esencias
que todo niño lleva en su interior.
a) ¿Cuál es la opinión del autor de este texto sobre la concepción de niño y niña que defien-
den las psicólogas que describe?
b) ¿Creéis que la concepción que defienden las "niñólogas" a las que se refiere el texto co-
rresponde a un enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje? ¿Por qué?
Profesor�(2): "Tú, que eres el asesor, dime qué he de hacer en este problema". Para contestar
después de cualquier respuesta: "Eso ya lo he probado y no me sirvió de nada; para decirme
eso, no hace falta que me asesoren".
"Es curioso que ahora que la atención médica, al menos en sus concepciones más avan-
zadas, tiende a 'educalizarse' (ved el interés por la atención integral, por las medicinas
de familia y comunitaria, por poner en marcha programas de educación de pacientes o
preventivos, etc.), la acción educativa corre el peligro de 'medicalizarse'." (pág. 61)
4. Rellenad las casillas correspondientes de la tabla resumen siguiente, según las caracterís-
ticas de cada modelo de orientación e intervención psicopedagógica y comentadlas breve-
mente por escrito:
© FUOC • PID_00141764 56 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Modelo clínicoasisten-
cial
Modelo de consejo
Modelo consultivo
Modelo constructivista
© FUOC • PID_00141764 57 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Solucionario
Actividades
1. Las ideas generadas sobre las apreciaciones hechas por los autores elegidos en torno al
concepto de "normalización" se deberían acercar a las consideraciones siguientes:
Lo que hay que "normalizar" son las condiciones de vida que rodean a los alumnos con
necesidades educativas especiales y trabajar para que tengan los mismos derechos y deberes
que el resto de los alumnos.
Para A.�Fierro:
Para J.M.�Curtis:
Lo que se debe "normalizar" es la respuesta que se da a los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales, y eso significa clasificarlos según su déficit. El autor defiende el "modelo de
enfermedad" que hemos explicado.
Para W.G.�Bronston:
Cada persona tiene derecho a su "normalidad" y debería ser tratada según sus peculiaridades
individuales.
Para G.�Dybward:
Conversación�1
Se crea una expectativa por parte del asesor que condiciona o presiona al estudiante para
que se ponga en guardia. No se trata de una estrategia de asesoramiento pertinente desde
el modelo de consejo.
Conversación�2
El asesor sí crea una relación favorable e intenta ejercer poca presión para favorecer la con-
fianza y la credibilidad del otro, tal como se plantea en esta modalidad de asesoramiento.
Conversación�3
El asesor actúa de manera directa y muestra una cierta prepotencia que dificultará el rapport
y que se contrapone claramente a lo que se espera del asesor.
• En ningún caso parece que se ponga en duda la manera de organizar los espacios y ma-
teriales dentro del aula, las normas de disciplina o la modalidad de evaluación adoptada,
cuestiones mucho más importantes a medio y largo plazo.
4.
Análisis�de�contextos�de�asesoramiento
Descripción: algunos padres y alumnos se han quejado a la Dirección de la baja calidad de las clases que imparten tres profesores del
centro; en concreto, se trata de los docentes de Ciencias Naturales, Historia y Filosofía de 2.° ciclo de educación secundaria (14-16
años).
Se pide al asesor que valore la situación y proponga medidas para paliarla.
Fase de planificación
Fase de planificación
Actor�3.
Profesora�de�Historia:
• Terminó la carrera de Historia hace
poco.
• Admite que dar clases ha sido sobre to-
do una solución económica, pero en
ningún caso una opción vocacional.
• En todo caso, le gustaría hacer mejor
sus clases, entre otras cosas porque lo
pasa mal cuando comprueba lo mu-
cho que "pasan" de ella sus alumnos.
• Dice que ella es historiadora y que na-
die le enseñó a enseñar historia. Trata
de copiar a los profesores que más le
gustaron en la Facultad.
© FUOC • PID_00141764 60 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Fase de planificación
Actor�4.
Profesor�de�Filosofía
• Lleva bastantes años siendo profesor
de Filosofía y le gusta mucho su mate-
ria.
• Es una persona que escribe artículos
especializados sobre el existencialis-
mo alemán.
• A pesar de que trata de transmitir a sus
alumnos su amor por la Filosofía no lo
consigue y se siente sumamente frus-
trado.
• Es poco receptivo a variar su forma de
enseñar. Piensa que lo mejor es acudir
a las mismas fuentes del pensamiento
filosófico y suele leer en clase (eso di-
cen los alumnos) largos fragmentos de
filósofos reconocidos.
• Desde hace años está intentando lo-
grar una plaza en la universidad.
Actor�5.
El�asesor�psicopedagógico:
• Acaba de "aterrizar" en el centro.
• Está muy motivado con su nuevo tra-
bajo y desea quedar bien con la Di-
rección en la primera demanda direc-
ta que recibe.
• Tiene una formación más clínica que
psicopedagógica y necesitaría tener
bastante claro y pautado lo que debe
evaluar y por qué debe hacerlo así.
Fase de ejecución
Modalidad�de�intervención Organización�de�las�actividadesde�intervención
(1) Reunión de asesores • Encuentro informal y cordial (es nuestro compañero de es-
• El asesor del centro (quien nos escribió) debe entender que tudios) con el asesor del centro en nuestra casa.
el tema (calidad docente) escapa, en parte, a sus atribuciones
y que, en cualquier caso, requiere el liderazgo y compromiso
de la Dirección.
• Asimismo, debe entender que la misma solución no puede
servir para los tres profesores, con características tan distin-
tas.
• Sería interesante aprovechar la situación para aumentar la
calidad didáctica del profesorado del centro y plantear la po-
sibilidad de un seminario de formación que desemboque en
la formación de equipos docentes.
© FUOC • PID_00141764 61 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Fase de ejecución
Modalidad�de�intervención Organización�de�las�actividadesde�intervención
(2) Reunión del asesor del centro con su director. • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Tratar de reducir su ansiedad dando muestras de que los pro- te acordada.
fesores implicados son los primeros interesados en colaborar,
aunque necesitan su comprensión y apoyo directo para "salir
a flote".
• Se propone una entrevista con cada uno de los profeso-
res afectados para explicitar ese apoyo, conviniendo que el
"mensaje" debe ser diferente en cada caso.
• Evidenciar que, asimismo, ésta puede ser una oportunidad
para optimizar la metodología didáctica de los profesores, en
general, por medio de la organización de un seminario de
formación interno que podría generar equipos docentes que
tengan como objetivo mejorar sus clases. Insistir en que una
propuesta de esta naturaleza no focalizaría la acción única-
mente sobre los tres profesores, evitando el peligro de "estig-
matizarlos". Sugerir, veladamente, que este proyecto podría
ser una excelente aportación al currículum del centro (y al
suyo propio, lo que puede resultar muy interesante para sus
aspiraciones).
(3) Reunión asesor, director y profesor de Ciencias Naturales. • Reunión en el despacho de dirección previa cita. Trato de
• Crear empatía planteando que probablemente se han desa- "igual a igual" distendido pero formal.
provechado sus conocimientos y experiencia.
• Pedirle ayuda para organizar y coordinar, junto con el ase-
sor y la supervisión del director, el seminario de formación
apelando a su experiencia y vinculación, en el pasado, con
proyectos de innovación didáctica.
(4) Reunión asesor, director y profesora de Historia • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Admitir el rol docente y educativo que debe desempeñar y te acordada.
el hecho de que los alumnos no pretenden ser historiadores,
sino conocer la suficiente historia para llegar a convertirse
en ciudadanos de pleno derecho.
• Ofrecerle el apoyo que necesite y darle ciertas garantías de
que su relación con los alumnos mejorará, así como su inte-
rés por la materia siempre y cuando acepte:
(a) Que el asesor observe como planifica e imparte sus clases
para darle sugerencias.
(b) Participar en un seminario de formación y, con posterio-
ridad, formar parte de un equipo docente.
(5) Reunión asesor, director y profesor de Filosofía • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Revisar algunas concepciones sobre la utilidad de las Filosofía te acordada.
para alumnos de estas edades.
• Proponerle cambios en las lecturas y materiales de clase sobre
"conflictos filosóficos" que se aproximen a las inquietudes de
los alumnos (p. ej. el programa de Lipman sobre "Filosofía
para niños". Madrid: Editorial de la Torre).
• Ofrecerle la posibilidad de ayudarle en la preparación y de-
sarrollo de las clases con el requisito de que participe en el
seminario interno de formación que se piensa realizar.
© FUOC • PID_00141764 62 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Fase de ejecución
Modalidad�de�intervención Organización�de�las�actividadesde�intervención
(6) Reunión del profesor de Ciencias Naturales (caso de aceptar la • Reunión en el despacho del asesor (Departamento de Orien-
propuesta) y el asesor del centro para perfilar el seminario de for- tación).
mación por lo que respecta a algunos principios como:
• Crear un clima de fair play entre los profesores participantes,
evitando la crítica y la censura y subrayando el carácter for-
mativo y constructivo de la propuesta.
• Presentar alguna muestra de alguna de sus clases (p. ej. gra-
bación en vídeo de alguna secuencia) para que pueda anali-
zarse abiertamente en las primeras sesiones y de ese modo
"romper el hielo".
• Durante las sesiones, partir siempre de prácticas reales de au-
la obtenidas por medio de observaciones y registros, mate-
riales elaborados en clase, transcripción de interacciones ver-
bales, pruebas y exámenes, material docente, etc.
• Con posterioridad, formar equipos docentes con dos o tres
profesores por equipo (mismo departamento) que progra-
men conjuntamente sus clases y después asistan a las clases
del compañero para revisar posteriormente lo ocurrido e in-
troducir cambios consensuados.
Ejercicios�de�autoevaluación
a) El autor critica la visión descontextualizada que expresan los psicólogos, que teorizan sobre
la figura de un niño o una niña que sólo existe en sus mentes.
Profesor (1): se trata, tal como la caracterizan los autores del artículo mencionado, de una
demanda-exigencia, en la que generalmente el demandante se encuentra presionado por la
situación o por otros y transmite esta angustia al asesor.
Profesor (2): los autores mencionados la denominan una demanda-juego, en la que el de-
mandante está más interesado en cuestionar la preparación o la eficacia del asesor que en
colaborar para intentar solucionar un problema.
Profesor (3): en este caso, los autores hablan de una demanda-delegación, que pretende,
fundamentalmente, desentenderse del caso y trasladar el problema al asesor.
Se debería entrar en una dinámica de diálogo con cada uno de los profesores que tratase de
aclarar la demanda e intentase comprender sus preocupaciones, puntos de vista e intereses,
con el objetivo de conseguir unas condiciones mínimas para empezar a elaborar conjunta-
mente un plan de intervención en el que cada parte se comprometa a participar activamente,
durante un periodo de tiempo y mediante unas acciones consensuadas. En el caso de que
esta coresponsabilidad no sea admitida, es preferible no aceptar la demanda.
4. Respecto a la tabla resumen sobre las características de cada modelo de orientación e in-
tervención psicoeducativa:
© FUOC • PID_00141764 64 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Bibliografía
Referencias bibliográficas
Alonso Tapia, J. (1995). Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Sín-
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Coll, C. (1990). "Más allá de las etiquetas: convergencia disciplinar, solapamiento profesional
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51, II época, págs. 63-76).
Coll, C. (1994). "El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas en torno a una
aproximación multidisciplinar". Tecnología y comunicación educativas (núm. 24, págs. 3-29).
Huguet, T. (1993). "Reflexiones aquí y ahora sobre el papel del asesor psicopedagógico en
los centros". Aula (núm. 19, págs. 70-78).
Monereo, C.; Castelló, M. (2004). "Un modelo para el análisis de contextos de asesora-
miento psicopedagógico en educación formal". En: Badia, A; Mauri, T.; Monereo, C. La prác-
tica psicopedagógica en Educación Formal. Barcelona: Editorial UOC. (en prensa)
Parker, C.A. (1975). Psychological Consultation. Minneapolis, Minnesota: U.S. Office of Edu-
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Roeber, E.C. (1963). The School Counselor. Englewood-Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
© FUOC • PID_00141764 65 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Lecturas recomendadas
Esta obra consta de cinco bloques que reúnen la incidencia del asesoramiento en los diferen-
tes ámbitos de funcionamiento de todo centro educativo. El primero se orienta a los aspectos
más institucionales: proyecto educativo y disposiciones organizativas para atender a todos
los alumnos; la segunda parte se dedica a los equipos de profesores y a la participación del
asesor en la elaboración del proyecto curricular, el Plan de acción tutorial y los servicios y
recursos de soporte. La tercera parte se centra en el asesoramiento en las áreas de contenido
específico. La cuarta sección del libro está dedicada a la evaluación, la intervención y el se-
guimiento de demandas concretas: el análisis inicial de la demanda, observación en el aula,
evaluación psicopedagógica, relaciones con la familia, etc. Por último, la quinta y última
parte plantea cuestiones de índole intraprofesional como son los contextos laborales, la au-
toformación del asesor o las dimensiones éticas y estéticas del trabajo. En cada uno de estos
bloques, se incluye un capítulo final en que se presenta y analiza un caso de asesoramiento
específico relacionado con el ámbito de intervención tratado.
El asesoramiento
como una
conversación
peculiar:
dificultades y
recursos
Emilio Sánchez de Miguel
PID_00141765
© FUOC • PID_00141765 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
5. Conclusión............................................................................................ 37
6. Lecturas sugeridas............................................................................. 39
7. Tareas de evaluación......................................................................... 40
Bibliografía................................................................................................. 47
© FUOC • PID_00141765 5 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Introducción
En todos los casos se asume que ese grupo de profesores/padres, sin la ayuda
prestada por el asesor, tendría más dificultades a la hora de definir�el�proble-
ma que les ocupa, en buscar�respuestas a éste, en supervisar si hacen lo que se
habían propuesto hacer o en evaluar los cambios alcanzados. Por supuesto, el
papel del profesor y del asesor puede ser distinto en cada uno de esos momen-
tos claves del proceso de resolución del problema, pero se sobreentiende que,
en todos ellos, debe constatarse algún grado de responsabilidad compartida.
Es importante destacar que el valor que pudieran llegar a tener cada uno de es-
tos tres puntos (dificultades, recursos y cambio conceptual) depende del acier-
to en resolver aquellos que le preceden y que, obviamente, podemos suscitar
más acuerdo en unos que en otros. Por tanto, el primero de ellos, es decir, el
examen de las dificultades o amenazas, se vuelve especialmente relevante y a
él dedicaremos buena parte de estas páginas, procurando exponer con la ma-
yor viveza posible en qué consisten. Luego, y en la medida en que hayamos
acertado a reflejar los problemas a los que se enfrenta el quehacer profesional
de los psicólogos de la educación, tendrá sentido ahondar en los recursos que
pudieran parecer adecuados y en los cambios que éstos encierran.
El valor de esta páginas es, así, doble. El estudiante puede verlas como un exa-
men de los recursos necesarios para asesorar, pero también como una clarifi-
cación de la noción de asesoramiento.
© FUOC • PID_00141765 7 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Objetivos
Al finalizar este módulo, los estudiantes deberíais lograr los siguientes objeti-
vos:
Acabamos de señalar que asesorar es ayudar a las personas a resolver sus pro-
blemas. El trabajar�juntos impone, de entrada, dos retos capitales. En primer
lugar, es necesario alcanzar una comprensión� conjunta de tales problemas
y de los medios para resolverlos. Al fin y al cabo, para que dos o más perso-
nas trabajen juntas es necesario que compartan lo que se quiere o se busca
alcanzar. Sobra decir que la comprensión conjunta no es un estado sino un
proceso, obviamente complejo, que nunca se da por cerrado del todo y que
está sometido a continuos avances (encuentros) y retrocesos (desencuentros)
y, por tanto, a un grado mayor o menor de incertidumbre.
El segundo reto nace de esa incertidumbre potencial que genera toda negocia-
ción del significado. Consiste en poder crear un clima de aceptación y reco-
nocimiento mutuo entre los participantes que permita que ese tejer y destejer
no sea vivido como una amenaza personal por ninguno de ellos.
En ese sentido, conviene advertir que esas comprensiones conjuntas que se La importancia de crear
busca alcanzar deben partir de las creencias con las que cada parte interpreta y un clima de aceptación
selecciona los fenómenos que le preocupan, así como las responsabilidades y Es posible pensar en el apren-
los objetivos que pueden llegar a concebir y a aceptar en torno a éstos. Muchas dizaje significativo como ideal
educativo y, al mismo tiempo
de esas creencias no son del todo conscientes o no siempre pueden articularse y ante un determinado con-
flicto con un alumno o grupo
con la precisión adecuada (Schön, 1983; Rodrigo, 1993); más relevante aún, de alumnos concretos, soste-
esas creencias pueden, al menos en un primer momento, considerarse poco ner que con éste/éstos "no hay
nada que hacer". De ahí la re-
correctas desde el punto de vista de las ideas en las que "debemos" pensar. No levancia de crear un clima de
aceptación en el que se pueda
obstante, nos guste o no, están ahí, en los momentos decisivos en los que un partir de las ideas con las que
cada uno piensa, ¡sean las que
profesor o un padre emprende un curso de acción o acomete la comprensión
sean!; algo que, como ense-
y juicio de una determinada situación (véanse más adelante ejemplos concre- guida veremos, es muy delica-
do.
tos de esta cuestión). Un tema crucial es que de nada sirve pensar juntos en
ciertas ideas (aprendizaje significativo, reflexión, coordinación) si a la hora de
la verdad lo decisivo son las ideas con las que estos profesionales se adentran
en su quehacer y en la interpretación de lo que experimentan.
En estos dos retos, el asesor tiene un papel esencial. En un caso, debe propor-
cionar ayudas para que los padres y profesores hagan más explícitos y orga-
nizados sus pensamientos sobre el problema relativo al objeto de estudio. Co-
mo hemos indicado en alguna ocasión, constituyen ayudas centradas en la
tarea o problema que debe resolverse, o ayudas frías, adoptando, en parte, la
terminología de García y Pintrich (1994). En el otro reto, el asesor debe ayu-
dar al interesado a sentirse reconocido como padre o como profesor, de tal
manera que se reduzca esa necesidad, que seguramente todos tenemos cuando
nos enfrentamos a un problema que, de momento, no sabemos resolver, de
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vernos y de que nos vean como personas (aquí, en particular, como padres
o profesionales) competentes. Este segundo grupo de ayudas va dirigido a la
persona que pide colaboración y, por tanto, son de carácter cálido.
Merece la pena subrayar que las ayudas cálidas están en función de las
dirigidas a la resolución de la tarea (las ayudas o mediaciones frías) y
que las del primer tipo sólo tienen sentido en la medida en que con ellas
se crean las condiciones para poder trabajar juntos en la resolución de
los problemas.
Dimensiones (I y II) y componentes (1, 2, 3, y 4) del proceso de resolución conjunta de problemas. Adaptado de Navarro y
Sánchez (1996) y Sánchez y Ochoa de Alda (1995). Obsérvese cómo ambas dimensiones operan interactivamente. Tal y como
se expresa sintéticamente en la figura I, hemos diferenciado dos dimensiones: una cognitiva (la resolución del problema) y otra
emocional (la creación de una relación de trabajo); una distinción que merece alguna aclaración adicional
Estas ideas son muy razonables y recuerdan lo que deben hacer los profeso-
res con los alumnos cuando diseñan las actividades de enseñanza como un
proceso de colaboración: también ellos deben crear metas y comprensiones
compartidas sobre la naturaleza de las tareas y, asimismo, deben crear un cli-
ma de aceptación y apoyo en el que los alumnos, cada uno de ellos, se vea
reconocido como persona.
© FUOC • PID_00141765 11 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Esta conceptualización es, por supuesto, necesaria, pero a todas luces insufi-
ciente si no se menciona el tipo de dificultades a las que se puede ver arrastra-
do quien se deja guiar por ellas en su quehacer como asesor.
Para alcanzar ese fin, se identificaron todas las situaciones problemáticas que
se registraron en las diez primeras semanas. Tales situaciones fueron agrupadas
según correspondieran a: dificultades en crear la relación, en definir conjunta-
mente los problemas, en elaborar el plan de trabajo o en evaluar los resultados.
Finalmente, y de manera inductiva, se pasó a identificar qué elementos tenían
en común los desencuentros de cada uno de estos episodios. El resultado final
de ese proceso fue la elaboración de una taxonomía de dificultades en cada
episodio, que daba cuenta de todas las situaciones problemáticas detectadas.
En lo que sigue, nos detendremos en siete de esas dificultades (el resto puede
verse en Sánchez, 2000) que corresponden a lo que, desde un punto de vista
global, hemos denominado en estas páginas alcanzar una comprensión�con-
junta de los problemas y crear un clima de colaboración. En la figura siguiente,
se expresa gráficamente la relación entre las distintas amenazas y los primeros
momentos del proceso de asesoramiento.
© FUOC • PID_00141765 12 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Visualización de las amenazas que pesan sobre el proceso de compartir el problema y las soluciones
En primer lugar, colaborar en la definición de un problema es una tarea muy Escuchar y buscar
exigente desde el punto de vista cognitivo y emocional. De ahí que sea difícil respuestas
escuchar la perspectiva de otra persona si, al mismo tiempo, se está buscando En cierta medida, se está sugi-
la respuesta que debemos darle a sus primeras formulaciones del problema. riendo que hay que elegir en-
tre escuchar y buscar respues-
tas y que, al menos hasta al-
canzar una adecuada pericia
Una segunda razón es que, al obrar de forma tan impulsiva, el asesor corre el profesional, conviene separar
riesgo de dar respuestas a "su definición del problema" y no a la que realmente en el tiempo los dos tipos de
procesos.
ocupa la mente del profesor.
En uno de los casos analizados en Sánchez (2000), se veía esto mismo con toda
nitidez, la profesora tutora de educación infantil mostraba su incomodidad
porque uno de sus alumnos le obligaba a "estar constantemente encima de
© FUOC • PID_00141765 13 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
él" por sus continuas interrupciones y demandas ("¿y por qué?" o, según los
casos, "¿y por qué no?"). Ella quería saber a qué se debía (dando por hecho que
al alumno le ocurría algo), de ahí que tituláramos este caso "Tendrá algo ahí".
Asimismo, la profesora pedía (exigía más bien) que le explicaran qué debía
hacer (dando por supuesto que ella no lo sabía y que no tenía por qué saberlo).
En un determinado momento, le dice al orientador:
"El motivo de por qué (el alumno) no entiende es lo que te pregunto a ti. Yo
no soy especialista. Bueno (y también te pido) qué puedo hacer con este niño.
No puedo dejarlo ahí."
• "En la lectoescritura, los míos están dando los sonidos y reconocen algunas
palabras..."
a) Que las dificultades percibidas por la tutora tienen una naturaleza interac-
tiva y contextual, lo que excluye o hace irrelevante buscar una explicación
personal al problema (un rótulo que clasifique al alumno).
"Pero ¿le pasa algo o no? Y claro, si le pasa algo, ¡tú me dirás qué hago con
él!". El desencuentro es evidente: el asesor buscará y ofrecerá soluciones a un
problema distinto del considerado por la profesora y sin haber encontrado un
punto común con ella (véase en Pozo, 2001 una reflexión semejante sobre esta
misma cuestión).
¿Qué hacer? Una primera idea es que, si los asesores tienden a la búsqueda de
las soluciones –la lectura como objetivo de un determinado ciclo– y a confun-
dir su�problema con el�problema, será necesario contrarrestar esa tendencia
con un comportamiento estratégico (podéis ver más adelante el que propo-
nemos en el tercer apartado del capítulo). No obstante, y una vez asumido
que deberemos centrar la atención en alcanzar una comprensión conjunta del
problema, cabe plantearse cómo conseguirlo en este caso concreto. El lector
puede pensar que la demanda es inaceptable ("¡a estas alturas! y encima en
infantil...") y/o que lo que necesita la profesora es una clarificación concep-
tual sobre el origen de las dificultades o sobre la naturaleza del asesoramiento.
No obstante, quisiéramos centrar lo que sigue en otra posibilidad: que lo que
hay que hacer es cumplir el programa del asesoramiento colaborativo; es decir,
trabajar�con�esa tutora tal y como es, y tal y como piensa.
Otro de los obstáculos es que los orientadores tienden a operar con marcos
teóricos, el "debería ser", desde los que no siempre es fácil comprender lo que
acontece en realidad y las limitaciones comunes que experimentan los profe-
sores. Por ejemplo, en el caso anterior, el asesor partía de las siguientes ideas:
"la intervención de los alumnos debe�ser curricular", "las dificultades de los
alumnos son contextuales", "la atención a la diversidad constituye una de las
preocupaciones básicas de la educación obligatoria". A éstos hay que agregar
un conjunto de nociones y procedimientos más o menos precisos (el aprendi-
zaje precisa�ser significativo, los alumnos deben desarrollar una sensación de
autoeficacia y de autonomía, etc.).
© FUOC • PID_00141765 15 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Estas ideas son, por supuesto, un marco de referencia insoslayable, pero hemos
de admitir que, al igual que ocurre con la noción de asesoramiento colabora-
tivo, es más fácil enunciarlas y comprenderlas que desarrollarlas plenamente.
En este punto, conviene operar con ese paralelismo ya anunciado entre las
dificultades de los profesores cuando deben�trabajar�con sus alumnos y las
de los asesores cuando deben�trabajar�con los profesores (y a ello habría que
agregar otro paralelismo: el de la relación entre los académicos y el de los
asesores, que es lo que acontece en estas páginas, en las que un autor se plantea
la necesidad de trabajar junto con los lectores (asesores) en la comprensión
de ciertas nociones).
Lectura recomendada
De forma más concreta, la idea en la que debemos reparar es que bue-
na parte de las teorías psicoeducativas suscitan descripciones de cómo Véase en Sánchez (2001) una
argumentación más comple-
deben ser las cosas. Es decir, consisten en prescripciones más o menos ta de estas ideas. De hecho, el
impositivas (la mayor parte de ellas se presentan, no obstante, como presente capítulo es una es-
pecificación de lo allí expues-
orientativas), pero carecen de descripciones de (a) cómo son en reali- to.
dad, (b) los caminos que nos llevan a introducir cambios en ellas y (c)
las dificultades que deben superarse en ese proceso de cambio.
En este sentido, cabe decir que muchas de esas teorías son incompletas: ha-
blan del mundo que debe ser pero no del mundo que puede ser construido
mañana mismo. Los asesores y los profesores, como es notorio, deben cons-
truir el mundo de mañana mismo; sin embargo, muchas veces sólo cuentan
con descripciones (prescripciones) del mundo ideal. Operando con ese plan-
teamiento puede ser difícil para los asesores captar las dificultades de los aseso-
rados y las consecuencias personales que se derivan de ellas; unas dificultades
que llegan, a veces, de forma distorsionada al asesor: como quejas, lamentos,
exculpaciones, etc. Y, sin embargo, puede ser decisivo ver detrás de esas quejas
y lamentaciones, valores sobre los que construir la colaboración: donde vemos
frustración, quizás debamos reconocer el malestar que causa el creer que no
se va a conseguir lo que se quiere (lo que indica una indudable preocupación
por los alumnos), donde vemos ansiedad y rechazo de nuevas tareas, quizás
debamos vislumbrar el deseo de los profesores de verse competentes. En el caso
anterior, sin ir más lejos, vemos cómo hay una acusada tendencia de las pro-
fesoras a patologizar al alumno –es decir, lo que comprensiblemente preocupa
al asesor–; pero !también! hay en ellas muestras de preocupación: ("no puedo
dejarlo ahí"), impotencia: "yo hago la explicación a todos, y él siempre está
¿y por qué?", desaliento: "participa, pero no reconoce bien ninguna palabra",
incomprensión: "tiene algo ahí". La cuestión es: ¿por qué de todo ello sólo
se ve una parte?
© FUOC • PID_00141765 16 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
En este punto, sólo cabe volver al paralelismo asesor/profesor y profesor/alum- Lo que realmente
no, y desde éste plantearse que si para el asesor es difícil compartir con la pro- preocupa al docente
fesora significados, también puede serlo para esa profesora hacer lo mismo con De forma más concreta, para
los alumnos problemáticos. Esa conciencia común de las limitaciones quizás los profesores lo difícil no es
pensar en que deben respon-
sí que pueda ayudar a unos y a otros. der a las necesidades y a las
posibilidades de sus alumnos,
sino hacerlo ante ese alumno
Esta reflexión no sólo depende de una actitud moral, sino de una toma de concreto justo cuando por oc-
tava vez le dice "¿y por qué
conciencia de las limitaciones de los conocimientos psicoeducativos. En este no?". De igual manera, para
los segundos, lo difícil no es
sentido, cabe plantearnos si no hay una tendencia a situarse ante cualquier pensar en colaborar, sino ha-
problema ofreciendo alguna versión del estado ideal, cuando lo que se necesita cerlo con una profesora de
educación infantil cuya con-
es algo mucho más complejo: concebir y dar el primer paso. Para completar ducta nos hace pensar que se
ahoga en un vaso de agua.
esta reflexión, sugerimos a los lectores que se planteen las siguientes cuestiones
en relación al caso "Tendrá algo ahí".
¿Es fácil imaginar un siguiente paso para esa profesora concreta; es decir, un
cambio que pueda hacer mañana mismo y que haga la situación más llevade-
ra?
¿Es fácil imaginar ese primer paso sin contar (valorándolas adecuadamente)
con las posibilidades y limitaciones de esa profesora; es decir, partiendo de lo
que realmente hace?
Si las respuestas a estas cuestiones fueran en algún grado negativas, quiere de-
cir que no sabemos (los académicos, los asesores, etc.) lo que quizás es más
importante para ayudar a ayudar y, como consecuencia, es necesario ser más
tolerantes con quienes deben dar ese primer paso y se resisten, dudan o, inclu-
so, se rebelan; y debemos serlo –conviene insistir en ello– como consecuencia
de nuestras propias limitaciones de conocimientos.
2.3. Desconfianzas
Una anécdota puede servirnos como ilustración del problema que estamos Nota
suscitando. Durante el periodo de observación, atendimos a un alumno, Mi-
Estoy en deuda con Luis Mi-
guel, que recibía apoyo educativo y que, acostumbrado como estaba a equivo- guel de Unamuno por hacer-
carse en las tareas, siempre tenía preparada una goma de borrar y, ante la me- me ver este hecho hace ya
mucho tiempo.
nor insinuación o gesto que él interpretaba como de desaprobación, iniciaba
el movimiento de borrar todo cuanto hasta ese momento hubiera realizado,
disponiéndose de inmediato a empezar de nuevo, como si nada hubiera ocu-
rrido hasta entonces. En tono jocoso, acabamos por emplear la frase: "¡Ah, si
tuviéramos la goma de Miguel!" cuando se aludía a pasadas experiencias con
algún profesor.
A la luz de esta anécdota, poco puede extrañarnos que muchos asesores co-
menten que les resulta más fácil crear una relación con un padre que con un
profesor, quizás porque con los primeros sólo tienen una vinculación circuns-
tancial, mientras que con los segundos las experiencias y contacto de toda ín-
dole se reiteran una y otra vez a lo largo del ejercicio profesional.
Ahora bien, si este problema es relevante, queda por resolver cómo emplear
la "goma de Miguel", que es lo que abordaremos en los distintos puntos del
tercer apartado del módulo.
© FUOC • PID_00141765 18 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
2.4. Hiperresponsabilización
de frustración. Es como si, de nuevo en este caso, se viera sólo el estado final,
cuando la cuestión es llegar a contemplar, al mismo tiempo, el estado ideal
y el inicial, y concebir entonces el siguiente paso. Algo parecido, aunque en
otro plano, al problema de la investigación educativa al que en estas páginas
hemos aludido.
Es importante destacar, como se ha hecho ver en los trabajos en los que nos Dificultades con
hemos basado, que muchas situaciones transcurren de forma satisfactoria, co- las situaciones
"satisfactorias"
mo cuando los profesores piden ayudas específicas basándose en sistemas de
actuación previamente convenidos y aceptados. Es cierto que según las eviden-
cias recogidas, todavía sería
posible mencionar, respecto
de esos casos "satisfactorios",
Ahora bien, la cuestión es si la formación de los asesores, y la comprensión problemas de otra naturaleza:
misma de la noción de asesoramiento debe incluir o no el afrontamiento de las los acuerdos tienden a ser va-
gos, las respuestas a los mis-
dificultades identificadas. Éstas pueden surgir con mayor o menor frecuencia mos no siempre son adecua-
damente definidas, los recur-
en cada centro y en cada asesor, pero lo decisivo es si son o no evitables y sos disponibles no permiten
si, por no serlo, reclaman una formación específica. Los apartados que siguen afrontar los problemas como
se quisiera, etc., pero son me-
asumen una contestación afirmativa a sendos interrogantes. nos preocupantes para unos y
otros.
© FUOC • PID_00141765 21 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Dificultadeso�amenazas Recursos
Operar con estados ideales que no permiten comprender las limi- Comprender el trasfondo de las quejas, exculpaciones, protestas,
taciones de no imaginar el siguiente paso. asumiendo que lo difícil es llevar a cabo los ideales psicoeducati-
Las teorías son injustas vos.
Ideal de operar como una instancia reflexiva. Asumir que la posibilidad de debate y reflexión sobre la práctica es
Asesorar�es�cuestionar algo que hay que conquistar (con los recursos precedentes).
Con respecto a la primera dificultad, cabe compensar esa tendencia a ir hacia Nota
la soluciones con un comportamiento estratégico que ayude al asesor a regular
Reparad que se trata de que
sus acciones y las de los profesores durante la entrevista inicial. La idea clave el asesor pueda saber en todo
consiste en postergar cualquier consideración de las soluciones para la clarifi- momento dónde se está den-
tro del proceso (¿identificando
cación de los problemas. Por tanto, la labor primera del asesor puede definirse problemas? ¿Ordenándolos te-
máticamente? ¿Ordenándolos
en estos términos: según su importancia?) justa-
mente para facilitar ese trabajo
colectivo de clarificación.
• Ayudar a delimitar cuáles son esos problemas (se formulen como se for-
mulen).
© FUOC • PID_00141765 22 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Las técnicas de entrevista ofrecen justamente ese guión básico y los recursos
necesarios para seguirlo.
Volviendo al caso "tendrá algo ahí", la sugerencia que cabría hacer sería que la
labor del asesor se limitara, en un inicio, a reunir cada uno de los problemas
según éstos se van anunciando y a ir proponiendo, a lo largo de ese "acompa-
ñamiento", un orden sin introducir valoración alguna sobre la pertinencia o
relevancia de lo que se estuviera ordenando. Conviene recordar que asumimos
la necesidad de partir de las ideas con las que piensa el asesor. Véase cómo se
podría llevar a cabo en ese mismo caso en el siguiente cuadro. Cabe señalar
que hemos evitado introducir la voz hipotética de la profesora para centrar la
atención del lector en los recursos que propondríamos al asesor; no deja de ser
interesante imaginar qué respuestas daría esa misma profesora a este "nuevo"
asesor y plantearnos si "actuaría" igual que en la versión original.
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación
Dices que tienes que estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por la profeso-
ra.
¿Podríamos decir que te preocupa el compor- Ordena temáticamente varios de los proble-
tamiento del niño con respecto a ti? mas enunciados (en forma de propuesta).
¿Podríamos hablar de que crees que tiene pro- Ordena temáticamente (en forma de propues-
blemas en el rendimiento? ta).
Entiendo, y cuál crees que es la más relevante Suscita la posibilidad de jerarquizar los proble-
además de que piensas que le ocurre algo, cla- mas.
ro.
Cabe desmenuzar aún más los recursos y definir con mayor claridad la noción Nota
de "escucha activa", de "recapitulaciones", de "tematizaciones", pero lo primor-
Es como construir un texto a
dial es justificar la necesidad de un modo de hablar peculiar y altamente es- partir de ideas inconexas, es
tratégico que ayude a los implicados a ver de forma más ordenada lo que, en decir, un enunciado coherente
local y globalmente.
un inicio, pudiera ser una colección de quejas.
El segundo problema es más delicado, puesto que debemos crear una repre-
sentación compartida del mismo y no sólo adoptar la que tiene el asesor. Re-
párese en que, hasta el punto en que hemos dejado el tratamiento de nuestro
ejemplo, simplemente hemos ordenado lo dicho por el asesorado, sin asumir
en ningún momento que estamos de acuerdo con todo ello, de ahí que las "de-
voluciones en espejo" estén siempre marcadas pragmáticamente: "entonces,
me dices (tú) que", "por�lo�que�veo, piensas (tú) que...". Esto no es compartir,
sino reflejar (organizadamente, no lo olvidemos) lo dicho por la otra persona.
Compartir es más delicado. Repárese en que, en el caso que estamos tratando,
los supuestos del profesor y del asesor son casi opuestos:
Profesora Asesor
Lo que hay que hacer yo no lo sé y me lo di- La respuesta está en lo que la tutora pueda ha-
ráel especialista (si es que lo sabe). cer.
es, siguiendo sus propias palabras, "que no puede seguir así con el alumno" y
que "no puede dejarle ahí". En esas preocupaciones sí que es posible encontrar
un acuerdo, puesto que unos y otros pueden compartir sin dificultad que la
situación no es buena ni para la profesora ni para el niño.
Una tercera medida, relacionada además con la amenaza que supone el adop-
tar una posición de desconfianza ante las demandas, es considerar el proble-
ma desde el punto de vista de las consecuencias que tiene para la profesora.
Veamos las más probables en el caso que nos ocupa.
Una primera posible consecuencia es que, para ella, es un fastidio tener que
atender a un alumno que colisiona con su modo de obrar habitual (¿no lo
sería en un mayor o menor grado para todos?).
También es posible que viva como un fracaso el hecho de que el niño no avan-
ce en la lectura, lo que sugiere que tiene un empeño real en que sus alumnos
aprendan, eso sí, lo que ella considera relevante.
Asimismo, podría ser que diversificar las tareas en el aula le exija más energía
de la que está acostumbrada a emplear (lo que muestra con claridad su nece-
sidad de contar con ayudas).
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación
Ya, debes estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por el profesor.
Ajá, tienes que darle constantemente Devuelve en espejo.
explicaciones de todo, una y otra vez. Comprende su sentimientos respecto de los pro-
Me imagino que eso te impedirá seguir el ritmo blemas.
de las actividades, ¿no?... Sugiere un objetivo que puede ser compartido y
... pero�así�no�puedes�seguir. Tenemos que que responda a sus verdaderas preocupaciones.
hacer algo, mujer... Si te parece, podemos dedi- Normaliza la experiencia, frustración que la pro-
car el resto del tiempo a verlo. fesora parece experimentar.
Antes, dime, ¿hay alguna u otra cosa que te
preocupe?
Ya, ya... no sabes qué hacer. Bueno, es que aten-
der a estos problemas resulta costoso a todos,
por este motivo debemos encontrar algo que te
ayude...
Con todos estos recursos ("dar muestras de comprensión", "normalizar las sen-
saciones de incomodidad" y otros que no aparecen en el extracto para no for-
zar la situación) se intenta dar al asesorado el estatus de un interlocutor que
tiene valores, sentimientos y aspiraciones legítimos, lo que deja en un segun-
do plano los conflictos que indudablemente pesan sobre la relación.
De la misma manera, podemos asumir que debe ser la experiencia que pro-
porcione una intervención exitosa la que quite valor al papel del diagnóstico
clínico; y que, por último, la experiencia que nos proporciona la introducción
de nuevas actividades sea la que permita entrever la ventaja de un currículum
más flexible. En pocas palabras, parece poco probable que pueda haber refle-
© FUOC • PID_00141765 26 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
xión (argumentación) sin acción, es decir, que las creencias asentadas en las
experiencias que uno cree vivir se puedan revisar sin contar con evidencias
que provengan de ese mismo vivir.
Justamente por todo ello es tan necesario crear un clima de aceptación mutua
desde el que sea posible adentrarse en algún cambio y en las experiencias y
cambios sucesivos que surjan en el futuro de ese cambio inicial.
Os puede parecer demasiado complaciente el comportamiento del asesor y, Operar con los asesores
quizás, poco creíble. En cualquier caso, esa empatía que destilan los ejemplos
Es importante resaltar que pu-
anteriores constituye el antídoto para los sentimientos de desconfianza que, dimos observar que cuando
según veíamos en el apartado anterior, son relativamente comunes e incom- "todo iba bien" (es decir, cuan-
do los profesores asumían de
patibles con el asesoramiento. entrada los problemas y la la-
bor de los asesores), estos últi-
mos desplegaban espontánea-
Es importante subrayar que no se trata de un movimiento táctico ni, menos mente esos mismos recursos
que estamos analizando. Por
aún, de recursos que afloran según las cualidades personales de cada asesor. tanto, se trataría de operar con
ellos estratégicamente cuando
Al contrario, estamos defendiendo una actitud que se desprende de una con- las cosas no empiezan bien.
vicción que cabe compartir más allá de esas diferencias que separen a unas
personas de otras: que lo difícil no es sostener un determinado principio edu-
Nota
cativo, sino llevarlo a cabo cotidianamente. Asumiendo esa idea, cabe adoptar
estas otras dos: Llimitarse a enunciar esas ideas
es demasiado simple.
a) Que es justamente por esa dificultad intrínseca e inevitable por lo que los
profesores necesitan ayuda.
b) Que una parte de esa ayuda consiste en "comprender" que un profesor pue-
da llegar a evitar nuevas tareas y responsabilidades, y –como contrapartida–
necesitar un contexto específico (es decir, cálido) desde el que replantear su
práctica.
Es verdad, sin embargo, que todo esto no es tan fácil como sugerir a la profesora
que "la lectura no es objetivo del ciclo" o "plantearle que tenga en cuenta si
el alumno comprende realmente las tareas que se le piden"; por este motivo,
los asesores precisan formación.
Hemos venido insistiendo en las relaciones cara a cara como si ocurrieran al Lectura recomendada
margen de ciertos contextos que las predeterminan y organizan de algún mo-
I.�Solé�(1997). "La concep-
do, lo cual no es del todo correcto. Siempre hay un contexto institucional que ción constructivista y el ase-
genera un conjunto de normas, creencias compartidas más o menos explíci- soramiento en centros". In-
fancia y Aprendizaje (núm.
tas dentro de las cuales se insertan esas otras relaciones que hasta ahora nos 77, págs. 77-95).Se ofrece un
han preocupado (podéis ver en Solé, 1997 y 1998 argumentos sobre esta cues- completo muestrario de las
cuestiones que pueden susci-
tión). De hecho, el fenómeno de la hiperresponsabilización no sólo requiere tarse en esta dimensión de la
labor de asesorar.
una toma de conciencia personal de cada asesor, sino también la necesidad
de una intervención institucional que sirva para clarificar y ordenar los roles
y responsabilidades, así como los sistemas de comunicación de ese contexto
en el que se sitúa la labor del asesor y que puede verse, en algún grado, trans-
formado por ella.
Asimismo, y volviendo al caso de "Tendrá algo ahí", cabe argumentar que los
cambios que hasta ahora hemos venido imaginando junto con la profesora
no constituyen, a pesar de la dificultad que encierra su logro, la solución a los
problemas del niño y que podría ser más rentable introducir cambios meto-
dológicos en el centro y organizar adecuadamente los contenidos y la coordi-
nación de cada ciclo.
Supongamos que un centro, con la ayuda del asesor, logra adoptar un sistema
de normas que regulen la coordinación entre apoyos y tutores para el trata-
miento de los alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sistema,
se puede regular quiénes deben reunirse (profesores tutores de cada ciclo, los
apoyos implicados en el tratamiento de sus alumnos, el asesor, el jefe de estu-
dios), los momentos previstos para que se reúnan los implicados (una vez al
trimestre), el tipo de cometidos de cada sesión (valorar la evolución de esos
© FUOC • PID_00141765 28 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
En semejante escenario, parece fácil ver que estos avances en lo institucional Intensidad de la
pueden rebajar la dimensión de los problemas locales y, por tanto, la frecuen- hiperresponsabilización
cia de los desencuentros de los que nos hemos hecho eco. De esta manera, los De manera especial, se redu-
problemas serían previsibles y, en alguna medida, compartidos de antemano, ciría la probabilidad y/o inten-
sidad de la hiperresponsabili-
lo que reducirá la complejidad de ese proceso tan laborioso que se adivina en zación, puesto que si se acuer-
da qué problemas se deberán
las versiones 2 y 3 del caso "Tendrá algo ahí". plantear, éstos "ya no serán del
asesor", sino del centro.
¿Qué valor tienen, entonces, las estrategias hasta ahora mencionadas? Se nos
ocurre plantear las siguientes reflexiones:
1) Ese escenario no surge con facilidad, hay que crearlo. Para ello, es preciso
establecer comprensiones conjuntas y el clima adecuado para que éstas lleguen
a fraguar. Es cierto que el interlocutor cambia y, en lugar de un profesor(es) o
un padre, será conveniente crear comprensiones conjuntas con el director, el
jefe de estudios o los profesores de un ciclo, pero los problemas pueden seguir
siendo los mismos: desconfianzas, problemas y soluciones, estados ideales (lo
que sugiere que los cambios también deberán ser muy modestos), etc.
El papel del asesor es muy diferente en cada una de estas fases. En la primera
de éstas cabe esperar que el asesor pueda ayudar a gestar esos acuerdos, no
a diseñarlos, actuando dentro de las estructuras organizativas del centro. Es
necesario dejar claro que esas decisiones en ningún caso se debe interpretar
como las "cosas" del asesor, sino como decisiones del centro. Por lo que res-
pecta a los procesos de control, el asesor, si nuestra argumentación es correcta,
apenas debería tener un papel en esos procesos que garantizan que las normas
adoptadas sean realmente tenidas en cuenta, pues ese papel está reservado a la
dirección del centro. Por último, su papel sí es absolutamente necesario para
prestar ayuda en la materialización de esos acuerdos y normas allí donde se le
solicite, puesto que, aunque hayan sido decididos por los propios profesores,
siempre será más fácil formular ciertos acuerdos que dejarse guiar por ellos.
Ahora bien, lo decisivo es entender que la coordinación no es un objetivo del
asesor, ni es él quien debe reclamarla; si lo hiciera, asumiría más responsabili-
dad de la necesaria y le impediría hacer su verdadera labor: crear comprensio-
nes conjuntas sobre problemas y soluciones.
3.5. Resumen
Una entrevista inicial cumpliría sus objetivos si el asesorado cuenta, tras su Soluciones dudosas a un
problema
conclusión, con una idea (o representación) más clara de los problemas que
le afectan y si los llega a contemplar desde una visión de sí mismo y de las Como consecuencia, cabe su-
gerir que allí donde se plan-
circunstancias más favorable de la que tenía en un inicio. tee un conflicto sobre las res-
puestas o soluciones a los pro-
blemas, el asesor lo interprete
Forma parte de este cometido evitar adentrarnos en una búsqueda prematura como una señal de que debe
volver a reencontrarse con los
de soluciones, algo que los propios asesorados pueden propiciar de manera problemas que originan el pro-
ceso de asesoramiento.
más o menos interesada. Es igualmente importante destacar que es más fácil
que surja la confrontación cuando se analizan las soluciones que cuando se
analizan los problemas. Por tanto, siempre que se empiecen por las soluciones
("Haz esto", "mira a ver"), en un inicio convendría ayudar a centrar la atención
en las preocupaciones y problemas, los cuales, antes de ser compartidos, se
deben haber comprendido y aceptado. Asimismo, conviene subrayar que tales
preocupaciones y problemas deben ser las pertenecientes al profesor o al padre,
no aquellos que ocupan la mente de los asesores.
El problema es que, si estamos en lo cierto, la labor que aquí hemos definido Acerca de la complicidad
como asesoramiento reclama recursos que no son estrictamente necesarios en con los asesores
la vida cotidiana, en la que nos relacionamos con personas en las que recono- En realidad, lo que es artificial
cemos una afinidad, por lo que no nos cuesta mostrarles nuestra consideración es operar sistemáticamente de
este modo, puesto que, co-
y apoyo ante sus dificultades. La vida profesional, seguiríamos razonando, no mo ya hemos hecho ver, cuan-
do "todo va bien", los asesores
puede depender de la afinidad previa ni conduce a una relación de amistad muestran, cada uno a su mo-
personal, es artificial. do, un alto grado de complici-
dad espontánea con los aseso-
rados.
Naturalmente, conviene que un asesor acabe adoptando este modo de pensar,
pero debemos reconocer que no es nada sencillo abandonar lo que uno ve
como natural y adentrarse en lo que uno siente inicialmente como artificioso.
Y, sin embargo, esto es lo que se desprende, acertadamente o no, de nuestro
análisis. Se trata, pues, del primer obstáculo.
Tras la propuesta de ver los problemas desde las consecuencias que tienen so-
bre los implicados y, si eso no bastara, utilizar la "goma de Miguel" para borrar
pasadas experiencias que puedan interferir en el momento presente, se escon-
de un importante escollo conceptual que afecta al modo como interpretamos
la conducta propia y la de los demás.
Así, es común asumir que los demás son de determinadas maneras y que estas
últimas (rasgos) explican las conductas. Uno es tímido y, como consecuencia,
le cuesta afirmarse ante los demás; un profesor es inseguro y, por tanto, nunca
dice lo que piensa. Estas ideas son seguramente funcionales en la vida coti-
diana, pero puede que no sean del todo operativas cuando actuamos desde la
perspectiva profesional. Quizás aquí, como también en las relaciones alumno/
profesor, es más útil partir de una visión más dinámica del comportamiento
humano.
Esto es muy evidente para el asesor cuando contempla el caso del niño: aquí
no hay duda alguna, este último no debe recibir un rótulo, puesto que no es
de una determina manera. Por este motivo, el asesor indaga sobre el contexto,
© FUOC • PID_00141765 34 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
En términos algo más académicos, se trata de oponer una visión interactiva Identidad situacional
del comportamiento humano a otra unidireccional (basada, por ejemplo, en
Si nuestra mente y nuestra
rasgos); de esta manera, un asesor debería, atendiendo a todo lo expuesto, identidad es situacional, la ta-
actuar con la máxima de que los demás serán según como él sea o se comporte rea del asesor consiste en ayu-
dar a fraguar la mejor versión
con ellos (al menos en algún grado). de cada asesorado.
La idea es muy fácil de entender; sin embargo, operar con ella suscita un buen
número de problemas. Estas páginas están redactadas asumiendo que un ase-
sor tiene autoridad (capacidad de influencia), pero no poder. La autoridad,
como es bien sabido, nos la dan los demás, mientras que el ejercicio del po-
der consiste en reclamar el cumplimiento de valores y reglas definidos de an-
temano en un proceso de elaboración preestablecido y controlado democrá-
ticamente.
Ahora bien, cuando los asesores están inmersos en un caso concreto, con pro-
tagonistas igualmente concretos, esa claridad conceptual se desvanece con su-
ma facilidad. Si sólo cuenta con la autoridad, que depende de un acto de aper-
tura al otro, ¿debe aceptar cualquier demanda de ese otro? Y si no es así, ¿quién
pone el límite? Esta pregunta nos lleva a la diferenciación clara y rotunda entre
poder y autoridad, entre asesoramiento e "inspección", y a todo lo menciona-
do en el apartado anterior por lo que respecta a la hiperresponsabilidad.
La consecuencia práctica es que los orientadores deben ser sensibles a esta ten-
tación y evitarla en la medida de lo posible, reconduciendo las demandas al
marco legal necesario y propiciando ese desdoblamiento que es crucial en los
centros entre: a) toma de decisiones, b) control (poder) y c) ayuda colabora-
© FUOC • PID_00141765 35 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Era otro de los motivos de discusión que surgían al revisar los casos en el úl-
timo periodo del estudio de partida. Las dificultades pueden interpretarse en
términos de un no poder en vez de un no querer. Por supuesto, esta idea choca
con el modo de pensar durante los conflictos. Y, sin embargo, para utilizar la
"goma de Miguel" y no atribuir intencionalidad a los conflictos del pasado, es
mejor verlos como el resultado de un no poder que de un no querer. O, pa-
ra más complicación, quizás los profesores no quieran iniciar ciertos cambios
porque creen que no pueden hacerlos.
Escuchar� no� es� aceptar, ésta constituye otra distinción decisiva. El hecho
de hacernos eco del pensamiento de otra persona no es sinónimo de estar
de acuerdo con ella. En otros términos: se puede escuchar sin aceptar. Los
asesores mostraban al respecto un cierto temor a que, si escuchaban, podían
dar a entender que sancionaban como buenas actuaciones que, a su juicio, no
lo eran. Un ejemplo más de la confusión entre control y asesoramiento.
© FUOC • PID_00141765 36 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
5. Conclusión
Así pues, cuanto menos consenso y organización haya en cada centro, más
competencias profesionales y mayor conciencia de uso serán necesarios en ca-
da asesor individual. Los lectores pueden entender que, de momento, y hasta
que tal consenso se alcance, todo el peso recae en los asesores. No obstante,
estas páginas pueden entenderse de otra manera: como un intento de clarificar
la situación tal y como la vive un asesor en un centro. Por este motivo, hemos
identificado las dificultades y, acto seguido, hemos razonado qué tipo de re-
cursos serían necesarios para acometerlas. Una vez realizada esta labor, cabe
reconsiderar críticamente la situación. Nos atrevemos a sugerir los siguientes
aspectos al respecto:
completas sobre los temas que les preocupan (enseñanza de estrategias, por
ejemplo), podrían trazar intervenciones específicas más sensatas, es decir, me-
nos injustas (podéis ver Sánchez 2001b).
6. Lecturas sugeridas
por un lado, podéis buscar una integración entre las páginas finales del traba-
jo de Isabel Solé (1997), en las que ofrece un esquema de autoanálisis de las
relaciones entre el asesor y la institución y lo expuesto en el presente capítulo.
Invitamos a cada alumno a que busque algún punto de encuentro entre los
dos tipos de preocupaciones que se respiran en los dos trabajos.
Caplan y Caplan (1997) puede ser otra lectura de referencia, en este caso una
monografía en la que se contemplan las distintas dimensiones del asesora-
miento, contemplado aquí con una amplitud mayor (la salud) que la estricta-
mente escolar.
7. Tareas de evaluación
Analizad estas dos situaciones reales. La tarea es, en realidad, doble. Por un
lado se trata de que:
Primer�caso
JdE: "Mira a ver qué haces con ellos para evitar que haya problemas. Tendrás
que pasarle alguna prueba para saber por qué tienen problemas y poderlos
incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,
¿no?
AS: Bueno, tendré que analizar los casos, ver su expediente académico, hablar
con el tutor para conocer su apreciación, porque la primera medida no puede
ser el apoyo fuera del aula, ¿no crees?
.....
Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se
entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo
de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.
AS: "Pero ¿eso le pasa sólo contigo o ya has contrastado con los otros compa-
ñeros?"
© FUOC • PID_00141765 41 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Tutora: "X –el profesor de lenguaje– también dice que en sus clases se las pa-
sa mirando por la ventana, que aunque le dices que trabaje parece que se le
olvida".
Respuestas
1)�Identificación�de�posibles�problemas
en este caso), como que la prioridad en ese instante no es entrar en tal debate
sino iniciar un "trabajo conjunto". Tiempo y momentos habrá para considerar
esta cuestión. Hiperresponsabilidad, por tanto.
2)�Alternativas
Por ejemplo:
J.E: "Mira a ver qué haces con ellos, para evitar que haya problemas. Tendrás
que pasarle alguna prueba, para saber por qué tienen problemas y poderlos
incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,
¿no?
• Yo creo también que puede ser urgente que les vea; estos casos suelen crear
ansiedad a los profesores. Mira, creo que esta misma semana puedo verlos
y charlar con las tutoras; así que la próxima semana, si te parece, podemos
hablar todos de posibles medidas (antes, me resulta imposible opinar.)
a otros profesores). Por tanto, sugerimos que el asesor haga ver a la profesora
que entiende su punto de vista: escucha�activa, lo que suele suscitar ese clima
de colaboración que, a la luz de lo expuesto, es imprescindible.
Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se
entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo
de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.
AS: Ajá. Le repites las cosas y ves que no entiende... Comprendo. ¿Hay alguna
otra cuestión que te preocupe?
Por supuesto, y una vez constatado que éste es el problema principal para la
profesora (recuérdese el resto de las ayudas frías que proponemos) cabe iniciar
una indagación más minuciosa por la naturaleza de este "no entender".
AS: ¿Puedes ponerme algún ejemplo reciente para que yo lo pueda entender?
Y, una vez entendido (y tras haber hecho ver a la tutora ese entendimiento),
puede ser el momento de confirmar si aquello que se ha entendido ocurre en
otras materias y con otros profesores.
Segundo�caso
Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque
B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más
de lo que allí hacen.
Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que
trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace
ahora.
© FUOC • PID_00141765 44 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
AS: Mire, yo preferiría que, en lugar de hablar por teléfono de su hija, nos
viéramos cara a cara. Me gustaría contarle el estudio que he llevado a cabo y
comentar juntas los resultados, así como analizar las ayudas que debe tener.
Respuestas
1)�Identificación�de�las�dificultades
Una de las dificultades más evidentes consiste en entrar en las respuestas (aquí:
"verse para darle el informe") antes de llegar a algún punto en común sobre las
preocupaciones últimas. Por supuesto, este punto común parece inalcanzable,
dado que la madre no parece dispuesta a escuchar a la asesora; sin embargo,
la cuestión crítica es si la asesora da señales de escuchar a la madre.
2)�Soluciones
Ejemplo:
© FUOC • PID_00141765 45 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque
B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más
de lo que allí hacen.
Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que
trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace
ahora.
AS: Mire, esa información que usted posee es vital para nosotros y, desde lue-
go, es estupendo que usted tenga la posibilidad de trabajar con su hija. Por
este motivo, necesitaba verla, porque no podemos diseñar adecuadamente la
respuesta educativa sin conocer lo que usted hace en casa con ella y lo que
usted sabe sobre ella. ¿Cuándo podría acerarse al centro?
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El asesoramiento
en el aprendizaje
y enseñanza de
las materias:
conocimiento de
los contenidos para
la construcción de
capacidades
Juan Ignacio Pozo Municio
María del Puy Pérez Echevarría
PID_00141766
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
Bibliografía................................................................................................. 41
© FUOC • PID_00141766 5 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Introducción
Objetivos
Una vez finalizado el estudio del módulo, los estudiantes deberéis alcanzar las
siguientes competencias:
Los contenidos específicos de las materias, lejos de ser un fin en sí mismos, Capacidad
deben concebirse más bien como un medio, un vehículo para el desarrollo
El término capacidad no está
de capacidades más generales en los alumnos, que les permitan conferir sen- implicando aquí ninguna res-
tido a esos contenidos. No obstante, a la inversa también, el acceso a esas ca- tricción predeterminada, más
bien al contrario. Al utilizar el
pacidades generales (en las que ha estado más centrado el análisis psicológi- término capacidades, nos esta-
mos centrando en las poten-
co) no será posible sin un dominio de los contenidos específicos que las han cialidades cognitivas, en aque-
hecho culturalmente necesarias. Saber leer y comprender un texto científico, llo que alguien es capaz de ha-
cer, decidir, argumentar, pen-
interpretar o dibujar una gráfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de sar o aprender en un momen-
to determinado, y que, como
un fenómeno histórico, criticar diferentes soluciones a un problema sanitario trataremos de defender, surge
debido a la adquisición de co-
o medioambiental, apreciar el significado artístico de un cuadro o producir nocimientos específicos. Desde
textos descriptivos o explicativos coherentes son competencias o capacida- este punto de vista, el objetivo
fundamental de la educación
des generales, que tienen un contenido concreto (el texto científico sobre la consiste en crear ciudadanos
capaces de responder y modi-
conservación de la energía, la gráfica del crecimiento demográfico, etc.) y, por ficar las diferentes exigencias
tanto, nunca se adquieren ni se usan como capacidades generales, sino como del mundo.
¿Por qué considerar que las capacidades deben ser las metas y los contenidos
los medios para alcanzarlas, y no al revés? Porque, en general, cuanto más du-
raderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje, más eficaz ha sido
su enseñanza (Pozo, 1996). Y las capacidades son más duraderas y transferibles
que los contenidos concretos por medio de los que se adquieren. Quien ha ad-
quirido alguna de las capacidades que acabamos de mencionar, difícilmente la
olvida; en cambio, puede olvidar con mucha facilidad, todos lo hacemos, los
datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por tanto, como meta
educativa, es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entre-
namiento en contenidos concretos. Sin embargo, ello no supone en absoluto
el abandono de estos contenidos, sino más bien su subordinación al logro de
esas metas más generales. Por consiguiente, los contenidos deben ser un me-
dio para lograr el desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismo.
© FUOC • PID_00141766 10 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Por tanto, los� contenidos� deberían� tener� una� función� mediadora� en� la
construcción�de�las�capacidades�de�los�alumnos y la intervención psicoe-
ducativa, como decíamos antes, cumpliría una función de doble mediación,
crearía una tercera dimensión en el clásico triángulo� interactivo (alumno-
profesor-contenido) desde el que podemos analizar los procesos de aprendiza-
je y enseñanza en el aula (Coll, 2002), que se convertiría así en una pirámide.
© FUOC • PID_00141766 11 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Pirámide interactiva de la relación entre los cuatro elementos en el asesoramiento psicopedagógico. Aunque en esta perspectiva
el asesor ocupa el vértice superior, es necesario tener en cuenta que la pirámide puede rotar y modificarse la perspectiva
Pero ¿cuáles son esas capacidades generales que se precisan formar y cuáles los
contenidos específicos desde los que las diferentes materias pueden contribuir
a su construcción? Aunque un análisis detallado de unas y otros sería dema-
siado extenso para nuestros propósitos aquí (véase Pozo y Postigo, 2000, pa-
ra un análisis más detenido aunque todavía parcial de los mismos), podemos
establecer unos criterios de partida que sirvan al menos de orientación. ¿Cuá-
les son las capacidades o competencias que debe proporcionar la educación
a todos los ciudadanos? Éstas cambian en función de las demandas sociales,
especialmente en estos tiempos de vertiginosa transición hacia una sociedad
de la información y/o el conocimiento (Monereo y Pozo, 2001). Asimismo,
cambian sin duda en función de la propia concepción o ideología educativa,
por lo que invitamos al lector a realizar su propia lista de competencias exi-
gibles, de derechos�educativos de los ciudadanos antes de seguir leyendo, y
cotejar sus ideas con las que aparecen en la tabla 1.
Diez capacidades básicas para la gestión social del conocimiento (tomado de Monereo y Pozo, 2001).
© FUOC • PID_00141766 12 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a fo-
mentar la autonomía, a elaborar y construir las propias interpretaciones, a re-
construir la cultura y el conocimiento, en vez de convertir a los alumnos,
como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya
acabados (Pozo, 1996). Todo ello implica no sólo asumir nuevas formas de en-
señar y aprender (Coll, 1999; Coll, Palacios y Marchesi, 2001), sino también
redefinir la organización y los contenidos de la educación en función de tales
metas. Éstas sólo podrán lograrse en la medida en que los contenidos educati-
vos y las formas de enseñar se subordinen, se orienten a su logro. Obviamente,
ello implica un cambio de mentalidad por parte de los profesores (sobre tal
mentalidad y concepciones de los profesores y alumnos sobre su labor profe-
sional de enseñar y aprender, así como los cambios que es necesario introducir
en las mismas, podéis ver: Pérez Echeverría y otros, 2001; de la Cruz y Pozo,
en prensa), así como nuevas competencias discursivas y de cooperación en los
asesores. Necesitamos hacer ver a los profesores que no se trata de que se pre-
gunten: ¿qué puede aportar la psicología de la educación a la enseñanza de mi
materia? (¡lo cual ya sería un gran avance!), sino más allá de esto, ¿qué puede
aportar mi materia a la construcción de capacidades en mis alumnos? (sean
las que están en la tabla anterior, sobre los derechos educativos, u otras).
Una forma de avanzar en esa dirección (aunque desde luego no la única, las
competencias desarrolladas en otros capítulos también son necesarias, así co-
mo también se necesitan cambios institucionales) es mejorar la oferta�psicoe-
ducativa, lo que, sin duda, tendrá un efecto sobre las demandas que hagan
esos profesores. Cuando se interactúa con profesores especialistas, la posibili-
dad de interlocución aumenta notablemente si los profesores escuchan una
voz que sintoniza con la suya, que habla su mismo idioma y conoce sus pro-
blemas. Una buena forma de avanzar en esa dirección, decimos, es conocer
mejor cuáles son las principales dificultades de aprendizaje que se plantean en
las diferentes áreas del currículum y qué relación tienen esas dificultades con
la construcción de capacidades o competencias generales en los alumnos.
© FUOC • PID_00141766 13 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Las próximas páginas están dedicadas, aunque sea sólo a modo de orientación,
a introducirnos en esas dificultades en cuatro áreas muy significativas del cu-
rrículum. Dos de éstas, Matemáticas y Lengua, están entre las tradicionalmen-
te consideradas instrumentales y, por tanto, hay ya una cierta tradición de
intervención psicoeducativa en ellas, sobre todo en educación infantil y pri-
maria, donde el desarrollo de las capacidades vinculadas a las mismas consti-
tuye uno de los núcleos fundamentales del currículum. En cambio, las otras
dos áreas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, han estado tradicio-
nalmente fuera de los ámbitos de la intervención psicoeducativa, puesto que
la especificidad de sus contenidos ha constituido habitualmente una barrera
que las separaba, según hemos visto, de esa construcción de capacidades. El
objetivo de las próximas páginas es comenzar a derribar esa barrera.
© FUOC • PID_00141766 14 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Por norma general, el fracaso en esta área se suele atribuir a factores internos,
relacionados con capacidades intelectuales o aprendizajes previos, difíciles de
modificar. Sin embargo, por otro lado, la segunda consecuencia es que, para-
dójicamente, el aprendizaje de las matemáticas o la actividad matemática se
ha entendido como una especie de "gimnasia mental", que contribuye al de-
sarrollo de esa inteligencia o capacidad intelectual. Independientemente del
contenido, matemático o no, que se esté trabajando, el entrenamiento en el
© FUOC • PID_00141766 15 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
análisis lógico y formal que exigen las matemáticas desarrollaría nuestra capa-
cidad intelectual. Desde este punto de vista, cualquier contenido matemático
se justifica por su contribución a este desarrollo general.
Actividad
Os invitamos a que, en este momento, tratéis de emparejar actividades del aula de mate-
máticas que recordéis, y procedimientos propios de esta materia con cada una de estas
diez capacidades.
Por otro lado, el carácter formal, independiente de los contenidos a los que Actividades de
se aplique, que tienen las matemáticas ha llevado a que los conceptos y pro- matemáticas hoy
cedimientos matemáticos se enseñen dentro de un mundo cerrado, el de las Seguramente las actividades
matemáticas, sin vinculación con otras materias o con aspectos no académi- que se realizan hoy día en cla-
se de matemáticas son bastan-
cos. Por este motivo, el alumno difícilmente puede construir� un� contexto te diferentes de las absurdas
tareas de las que nos informan
significativo�nacido�de�la�confrontación�de�su�texto�(conocimientos�pre- libros tan conocidos como la
vios)� con� el� texto� escrito, como veíamos en la tabla 1, o que los métodos Enciclopedia Álvarez o El florido
pensil.
generales aprendidos en clase de matemáticas se utilicen en otros contextos,
si exceptuamos algunos problemas de ciencias experimentales que, como ve-
remos más adelante, se parecen más a problemas matemáticos que científicos.
No obstante, este carácter general es el que hace precisamente que los conoci-
mientos matemáticos se puedan relacionar con mayor facilidad con otros co-
nocimientos, en la medida en que los distintos procedimientos pueden apli-
carse a situaciones y contenidos distintos. Aunque el carácter formal de las
matemáticas pueda, sin ninguna duda, contribuir a la creación de análisis ri-
© FUOC • PID_00141766 17 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
La comprensión del problema suele exigir que los alumnos conviertan infor-
maciones verbales, orales o escritas a alguno de los tres principales tipos de
lenguaje, a cuyo aprendizaje se dedican las clases de matemáticas: el algebrai-
co, el gráfico y el geométrico, aunque también muchos problemas requieran
que se pase de uno a otro de estos lenguajes. No tenemos aquí espacio para
analizar las dificultades que representa esta traducción, ni tampoco es nues-
tro objetivo en este momento (el estudiante interesado puede acudir a Pérez
Echeverría, 1994, o Pozo y Postigo, 2000, para este tipo de análisis), baste con
señalar que estas dificultades se relacionan con aspectos del formato, conteni-
do y tipo de representación del problema y que, habitualmente, la superación
de estas dificultades se relaciona con métodos de enseñanza dirigidos a anali-
zar las consecuencias de las distintas representaciones de una misma tarea o,
lo que es lo mismo, diferentes formas de plantear un problema.
Sin embargo, las capacidades de analizar y razonar no sólo dependen del tipo
de representación de la información que hayamos construido, sino también de
las inferencias y tipos de argumentación o de razonamiento que empleemos.
Hacer matemáticas requiere poner en marcha procedimientos de análisis y ra-
zonamiento, dedicados esencialmente a dominar las "operaciones de cálculo"
posteriores a la representación del problema, pero también a idear y controlar
las estrategias necesarias para su solución. Los modelos de solución de proble-
mas matemáticos plantean que, tras la traducción del mismo, es necesario di-
señar y/o aplicar un plan de solución (dependiendo de la demanda técnica o
estratégica de la tarea) que conduzca a la meta fijada (Pérez Echeverría, 1994).
Podríamos decir que el lenguaje está presente en la mayor parte de las acti-
vidades y capacidades humanas, así como en todas las actividades de apren-
dizaje escolar. En este sentido, se suele afirmar de forma reiterada que todo
profesor es profesor de lenguaje, mientras que no todo profesor es profesor de
ciencias sociales o de matemáticas y, por tanto, el lenguaje constituiría un área
transversal que atravesaría los diferentes tipos de conocimientos y de capaci-
dades. No obstante, como se ve al analizar otras áreas del currículum, los mis-
mos profesores o profesionales que realizan esta afirmación suelen conceder
menos importancia de la debida a la forma en que los alumnos comprenden y
se expresan, como si eso fuera un problema de lengua y no de matemáticas o
física, y los procedimientos relacionados con la expresión o la comunicación
en estas áreas suelen estar peor representados que los más específicos o cerca-
nos a la materia.
competencias, y marcan una clara frontera que delimita las capacidades futu-
ras que puede construir un alumno o, desde un punto de vista más general,
un ciudadano.
Existen muchos trabajos sobre los procesos que exige la comprensión de tex-
tos desde diferentes planteamientos (véase, por ejemplo, Mateos. 1991; Sán-
chez, 1993, 1998, 1999; Solé,1992, 1997) y no es el objeto de estas líneas rea-
lizar un análisis de ellos. No obstante, nos gustaría destacar que, como señala
Castelló (1997a), los niños llegan a la escuela con numerosos conocimientos,
tanto sobre la lengua general como sobre la lectura y la escritura (podéis ver,
por ejemplo, Martí, 1999, Teberosky y Tolchinsky, 1992). La enseñanza de la
lectura debe basarse en estos conocimientos y promover una actitud activa de
la comprensión del texto a medida que se aprende a leer.
1) Practicar la lectura en voz Claridad, fluidez, entonación. Lectura colectiva en voz alta.
alta.
4) Seguir unas instrucciones. Comprensión y control sobre Realizar una actividad a partir
la comprensión (metaconoci- de unas instrucciones.
miento).
5) Obtener una información. Lectura crítica. Consultar varias obras para una
de carácter general. pequeña investigación.
Trabajar la prensa.
7) Revisar un escrito propio. Lectura crítica y autocontrol. Revisar las redacciones realiza-
das.
Aunque la lectura en voz alta es importante para que los alumnos aprendan
a leer con claridad, fluidez, rapidez y corrección, este tipo de actividad puede
hacer que los alumnos releguen los procesos de comprensión a un segundo
plano, centrándose en las exigencias más evidentes de la tarea. De la misma
© FUOC • PID_00141766 24 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Estos dos objetivos típicamente escolares son situaciones en las que se "apren-
de" la lectura, lo cual es muy distinto a las situaciones en la vida cotidiana o
en cursos más avanzados, en que más bien se aprende mediante la lectura. Por
este motivo, una visión más amplia de la lectura, esencial para formar buenos
lectores no sólo para la escuela, debe diversificar las metas o propósitos de la
lectura incluyendo otros objetivos, lo que, a su vez, implica diversificar las ta-
reas y los textos que los fomentan. La lectura como fuente de instrucciones,
de informaciones específicas o generales, como método de aprendizaje o de
control requieren, en general, hacer un uso más estratégico o intencional de
las habilidades lectoras adquiridas.
A veces, el desajuste entre texto y objetivo, sobre todo en el caso de los alum-
nos, se debe a sus pobres recursos estratégicos cuando se enfrentan a un texto
escrito. Hay una gran diversidad de textos y de objetivos para la lectura, pero
para aprovecharla también se requieren variedad de estrategias. Si el alumno
lee siempre igual, ¿de qué le sirve diferenciar textos y funciones? Para sacar
partido de esta riqueza en la escuela, conviene variar lo máximo posible los
tipos de textos y las metas al abordarlos, superando la tradicional distinción
entre textos narrativos y expositivos, de forma que los primeros se utilizan en
las fases iniciales del aprendizaje de la lectura y los segundos en fases posterio-
res; o también los primeros son contenidos de lengua y literatura mientras que
los textos expositivos abundan más en ciencias sociales o naturales. Asimismo,
es primordial no limitar los objetivos de lectura y diversificarlos lo máximo
posible, con el propósito de que, a largo plazo, los alumnos los interioricen
y sirvan, así, para orientar su forma de acercarse a los textos convirtiéndose
en lectores activos.
© FUOC • PID_00141766 25 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Por tanto, podríamos afirmar que los conocimientos impartidos en lengua jue- Lectura recomendada
gan un papel fundamental, en colaboración con los aprendidos en otras áreas
Algunos ejemplos de publi-
en el desarrollo de la lectura con fines comprensivos o de otro tipo. Lo mis- caciones sobre el aprendiza-
mo podemos afirmar con las capacidades relacionadas con la comunicación, je de la escritura y su uso en
contextos académicos y no
ya sea por medio de la argumentación escrita o verbal o con la comprensión académicos son: Castelló,
verbal. Junto con la lectura, la escritura y la expresión oral forman parte de 1997b, 1999; Graves, 1987;
Ferreiro�y�Teberosky, 1979;
problemas centrales no sólo en la enseñanza de la lengua, sino también en Sánchez,1998, Scardamalia
y�Bereiter, 1987; Teberosky
general en toda la educación formal, por lo que también existe gran cantidad 1994.
de trabajos, tanto sobre el aprendizaje de la escritura como sobre su uso en Véase también el número
monográfico de la revista In-
contextos académicos o no académicos.
fancia y Aprendizaje, 1992,
núm. 62, preparado por Te-
berosky y Tolchinsky.
De la misma forma que en el caso de la lectura, podemos distinguir dos tipos
de actividades relacionadas con la escritura en el área de lengua: la enseñanza
de la escritura y la enseñanza de las funciones de la escritura como método de
aprendizaje y de comunicación. En el primer caso, nos encontramos ante la
necesidad de un aprendizaje técnico que permita tanto enseñar a dibujar los
grafemas, como al aprendizaje de las normas gramaticales y ortográficas más
elementales. Sin duda, el aprendizaje de la escritura supone, de forma similar a
la lectura, un gran esfuerzo que tiene su recompensa en un incremento expo-
nencial de las capacidades del aprendiz (véase Teberosky y Tolchinsky, 1992).
Sin embargo, no basta con saber trasladar un discurso verbal más o menos
coherente a un formato escrito o con copiar un texto. Para que podamos afir-
mar que la escritura se convierte en una habilidad o capacidad, es necesario
también ser capaz de utilizarla en distintos contextos y para diferentes fines,
para comunicar lo que sé o lo que siento, para convencer a los demás de mi
punto de vista, para recordar, para aprender o para experimentar el placer de
crear algo hermoso. No obstante, si atendemos a la investigación realizada por
Castelló (1999), parece que los alumnos de la ESO y de la universidad no pa-
recen compartir esta multifuncionalidad y potencialidad de la escritura. Para
estos alumnos, la escritura sirve fundamentalmente para tomar apuntes o pa-
ra responder a exigencias de los profesores (mediante trabajos o exámenes).
De forma resumida, podríamos decir que para estos alumnos la escritura tie-
ne una función más reproductiva que productiva. Estos usos tan limitados de
la composición escrita están relacionados, sin duda, con las propias prácticas
escolares en las que están esos alumnos, que de hecho sólo les exigen escribir
para tomar apuntes y para responder a las previsibles preguntas del profesor
el día del examen, que suelen requerir respuestas igualmente previsibles. De
hecho, la naturaleza "reproductiva" de la escritura de los alumnos se refleja
no sólo en sus metas, sino también en sus propios contenidos. Por ejemplo,
Monereo y otros (1999, 2001) han analizado los apuntes que toman los alum-
nos, una de sus actividades de escritura favoritas por lo que se ve, y no han
dudado en caracterizar esa toma de apuntes como mayoritariamente "copista"
o reproductiva.
© FUOC • PID_00141766 26 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
En resumen, las características del área de lenguaje hacen que los co-
nocimientos impartidos en ellas estén directamente relacionados con
la formación de distintas capacidades de aprendizaje, comprensión y
comunicación. No obstante, y debido precisamente al carácter general
de estos conocimientos, si en otras áreas del currículum no se trabaja
con estas mismas herramientas y procedimientos de manera vinculada
al trabajo de lengua, es posible que estas habilidades queden excesiva-
mente ligadas al contexto del aula y, difícilmente, se puedan generalizar
y convertir en capacidades.
© FUOC • PID_00141766 28 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
"Sin embargo, a partir de los años setenta hemos asistido a un cambio en los contenidos
de la historia escolar desapareciendo algunos estereotipos asociados tradicionalmente a
la exaltación nacionalista, hasta el punto de que en ciertos ambientes se ha percibido
como un abandono de la historia común de todos los españoles."
Sabemos que uno de los retos que nos esperan en los próximos años es afron-
tar una sociedad aún más abierta y multicultural. En nuestra opinión, la edu-
cación, y dentro de ella la enseñanza de las ciencias sociales, debe fijarse co-
mo una de sus metas la formación en conocimientos y valores para convivir y
aprender en esa sociedad multicultural, en la que no todos tendremos la mis-
ma historia ni la misma geografía detrás de nosotros, pero deberemos cons-
truir una historia común compartiendo un mismo espacio. Ayudar a diseñar
un currículum dirigido a esta meta debe ser uno de los ejes que estructuren el
asesoramiento curricular en esta área.
3) Interpretación temporal.
4) Interpretación espacial.
Las dos primeras están relacionadas con esa pluralidad de perspectivas que
siempre está presente en las ciencias sociales. Lejos de aceptar una única "ver-
dad", debemos enseñar a los alumnos a construir su propia perspectiva, in-
tegrando información procedente de fuentes múltiples y, a veces, contradic-
torias. Fomentar el llamado perspectivismo requiere enfrentarles a más de un
punto de vista y diseñar actividades que favorezcan la conexión o diálogo en-
tre esos puntos de vista. Contrastar una misma noticia en distintos medios de
comunicación, o diferentes narraciones históricas en distintas fuentes, puede
constituir una forma de acercarse a esa concepción perspectivista. Para cons-
truir tal concepción, según Rodrigo y Correa (1999), los alumnos deben adop-
tar varios tipos de perspectivismo, de complejidad creciente:
Una clasificación de las principales nociones necesarias para dominar el tiempo histórico (a partir de Pozo, 1985)
Actividad
A continuación, aparecen algunos hechos o fenómenos que, sin duda, conocéis. Se tra-
taría de que intentéis explicarlos. Sed exigente, si se os ocurre una primera explicación,
de "sentido común", intentad ir más allá y encontrar una explicación o justificación de
esa explicación. No�os�conforméis�con�la�primera�explicación,�aseguraos�de�que�es
suficiente.
a) Como sabéis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que en café
frío. ¿Por qué sucede así?
b) Siguiendo en la cocina, todos sabemos que cuando estamos cocinando podemos aga-
rrar sin problemas las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de madera o
de un material de plástico, pero debemos tener cuidado si están hechos de metal, vidrio
o barro. ¿Por qué?
c) Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se calienta
mucho más que el agua. Sin embargo, por la noche sucede lo inverso: el agua está más
cálida que la arena. ¿Por qué?
(¿Podríais encontrar una explicación común a las dos situaciones anteriores, planteadas
en las preguntas b y c?)
d) ¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podéis explicarlo?
e) Finalmente, según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitación
con plantas. ¿Es correcta esta creencia? ¿Por qué?
© FUOC • PID_00141766 36 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Sería interesante que pudierais cotejar vuestras respuestas con las de otras per-
sonas con formación científica específica o sin ella. Si lo hacéis, o si consultáis
alguna de las publicaciones sobre "concepciones alternativas de los alumnos
sobre la ciencia", seguramente encontraréis que vuestras respuestas, aunque
posiblemente no siempre coincidan (¡o puede que nunca!) con las explicacio-
nes científicamente aceptadas, tienen una cierta lógica o racionalidad, no son
arbitrarias y se parecen a las que otras personas dan ante las mismas cuestio-
nes. Podríamos decir que todos nosotros tenemos una "ciencia intuitiva", unas
ideas más o menos espontáneas sobre cómo y por qué se producen los fenó-
menos naturales, que responde a la aplicación de nuestro sentido común, o
nuestro equipamiento� cognitivo� de� serie (Pozo y Gómez Crespo, 2002) al
análisis de esos problemas.
Por las muchas investigaciones realizadas en estos últimos años sobre el apren-
dizaje de la ciencia, sabemos que esas ideas intuitivas suelen diferir de las expli-
caciones científicas. La ciencia es, en gran medida, contraintuitiva. Por ejem-
plo, sostiene que es la Tierra la que se mueve, en contra de lo que nos dicen
nuestros sentidos; que la energía se conserva por medio de sus transformacio-
nes (pero ¿qué significa entonces este recibo que me acusa de haber consu-
mido no sé cuántos kilovatios y además me cobra por ello? ¡Que busquen
esa energía!, si se conserva en algún sitio, la encontrarán); o que la materia
está compuesta por partículas en continuo movimiento, en contra de lo que
veo y siento: el suelo de la habitación en la que ahora estoy está, en aparien-
cia, totalmente inmóvil (¡por fortuna!); o que los caracteres adquiridos no se
transmiten por herencia, en contra de lo que vemos todos los días a nuestro
alrededor, la cultura y los conocimientos se heredan, es decir se transmiten de
una generación a otra (¡hasta las fortunas se heredan!).
Lectura recomendada
Con el fin de profundizar en el análisis de las ideas o concepciones previas de los alum-
nos sobre la ciencia y su incidencia en el aprendizaje, puede consultarse el número 7,
de enero de 1996, de la revista Alambique, dedicado monográficamente a este tema. Tras
reflexionar en dos artículos iniciales sobre la naturaleza de las ideas de los alumnos, se
hace una presentación breve y sintética de las mayores dificultades conceptuales de los
alumnos en las principales áreas del currículum de ciencias (Ciencias de la Tierra, Quími-
ca, Física y Biología). En cada una de estas áreas, se ofrece, de forma breve, un excelente
resumen de las concepciones mantenidas por los alumnos y puede servir de punto de
partida para el diseño de materiales o tareas para la evaluación o la enseñanza. Asimismo,
© FUOC • PID_00141766 37 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
el número se completa con una bibliografía seleccionada que permite ir más allá de esta
primera visión general.
Un análisis diferente, en este caso más psicológico que didáctico, puede encontrarse en
otro número monográfico, en este caso de la revista Infancia y Aprendizaje (el número
24, 4, del año 2001) dedicado al "cambio representacional" en la adquisición de conoci-
miento conceptual, que presenta varias experiencias, en este caso de investigación, sobre
los procesos mediante los que se produce el cambio desde esas concepciones alternativas
al conocimiento científico en diferentes dominios.
b) Partir de las ideas de los alumnos para que las abandonen en favor de las
teorías científicas o cambiar�un�conocimiento�por�otro. Es lo que podríamos
llamar la versión clásica de los modelos de cambio conceptual, basados en la
activación de ideas previas, generación de conflictos cognitivos, mostrando la
insuficiencia de esas ideas, y resolución de los mismos mediante la sustitución
de esas ideas por un conocimiento científico o académico con mayor poder
explicativo. Sin embargo, esta sustitución resulta muy difícil, puesto que, co-
mo hemos visto, las ideas de los alumnos están muy enraizadas no sólo en su
visión personal del mundo, sino también en su cultura (no podemos "aban-
donar" la idea de que "sale el Sol" cada mañana, por más que sepamos que es
la Tierra la que se mueve). Esta alternativa ha resultado demasiado ingenua y
directa, por más conocimientos escolares que adquieran los alumnos, no van
a abandonar su sentido�común, que, de alguna manera, es lo que subyace a
buena parte de sus conocimientos previos.
cotidianas, y que nosotros aún seguimos usando a diario, los alumnos cons-
truyeran un conocimiento formalizado en el que integrarlas, asimilaran el co-
nocimiento intuitivo en el escolar o académico, y no al revés, como sucede
habitualmente con buena parte de los aprendizajes escolares.
En cualquier caso, desde esta posición más importante de que aprender una
teoría u otra como verdadera es saber explicar, argumentar por qué un modelo
o teoría científica es mejor que otro. Para ello, un sistema muy eficaz puede ser
el debate en clase, de forma que cada alumno pueda conocer sus propias ideas,
así como las de sus compañeros. Asimismo, el profesor puede ayudar a marcar
las diferencias entre unas ideas y otras, para posteriormente compararlas con
las que propone la teoría científica. Una forma de intentarlo es buscar situa-
ciones cotidianas y pedir a los alumnos posibles explicaciones, contrastando
esas diferentes explicaciones entre sí y buscando datos a favor o en contra de
unas u otras. Se trata de que el alumno establezca relaciones entre los conteni-
dos científicos y los fenómenos que estudian, ayudando a conocer sus propias
ideas e interpretaciones.
No obstante, para ello es preciso que las situaciones estén planteadas en tér-
minos que ayuden a los alumnos a hacer predicciones, buscar nuevas ideas y
proponer modelos interpretativos. Si se eligen situaciones cotidianas cercanas
a los alumnos, y al mismo tiempo un tanto intrigantes, es más fácil conectar
con sus intereses. Asimismo, si esas situaciones se trabajan en grupos, fomen-
tan las capacidades de comunicación y argumentación, mediante la contras-
tación de perspectivas y el intercambio de significados, por lo que son activi-
dades con alto valor formativo. Es importante que el diseño de las situaciones
favorezca la diversidad de niveles de respuesta, al partir de los conocimientos
alternativos de cada alumno o grupo de alumnos y permitir que, en cada caso,
el problema se defina y se resuelva en el propio nivel, o si se prefiere, zona de
desarrollo próximo del alumno.
Con el objeto de analizar el uso que hacen los alumnos del pensamiento formal o cien-
tífico, se puede utilizar la siguiente tarea, una de las que Inhelder y Piaget (1955) usaron
en su ya clásica investigación sobre pensamiento formal. La tarea consiste en plantearles
a los alumnos cuáles son, en su opinión, los factores�que�afectan�a�la�oscilación�de�un
péndulo. Se presenta a los alumnos un péndulo y se les pide:
1) Que digan cuáles son, en su opinión, los factores que hacen que el péndulo oscile un
mayor o menor número de veces en un periodo dado (p. ej., medio minuto).
3) Que realicen las pruebas adecuadas para comprobar lo que creen, sus hipótesis.
4) Que una vez realizadas esas pruebas, revisen sus hipótesis en función de los resultados
obtenidos.
Las respuestas obtenidas, en función del estadio evolutivo de los alumnos, son las si-
guientes:
Estadio Características
Respuestas típicas de los alumnos en función de su estadio evolutivo ante el problema de la oscilación del péndulo (tomado de
Pozo y Gómez Crespo, 1998)
© FUOC • PID_00141766 40 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Estadio Características
Concreto Son capaces de ordenar y seriar las variables (pesos, longitudes, etc.), pe-
ro todavía son incapaces de disociar los diferentes factores.
Respuestas típicas de los alumnos en función de su estadio evolutivo ante el problema de la oscilación del péndulo (tomado de
Pozo y Gómez Crespo, 1998)
¿Son capaces los alumnos de pensar en estos términos hipotético-deductivos? Lectura recomendada
La mayor parte de los estudios tienden a coincidir en que los alumnos tendrán
Hay muchos trabajos que se
dificultades para controlar las variables adecuadas o para extraer de sus expe- ocupan de esas dificultades
riencias las consecuencias adecuadas con respecto a ellas. Sin embargo, ¿sig- (p. ej. Claxton, 1991; Grau,
1994; Pozo�y�Gómez�Cres-
nifica esto que los alumnos no tienen el pensamiento formal y que, por tan- po, 1998) y de las estrategias
to, no pueden pensar como científicos? Pues no necesariamente, puesto que, didácticas para superarlas
(Caballer�y�Oñorbe, 1997;
en ocasiones, tienen la capacidad pero no saben usarla con autonomía, sin Gabel, 1994; Nieda�y�Mace-
do, 1997; Pozo�y�Postigo,
ayuda. En este sentido, desde el punto de vista didáctico es esencial construir 2000).
una secuencia de complejidad que entrene y facilite el uso estratégico de ese
pensamiento, desde las situaciones más simples (o con más ayuda pedagógica)
a las más complejas (con más autonomía).
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Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
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© FUOC • PID_00141767 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
2. Primeras actuaciones........................................................................ 16
2.1. Observación y análisis de los escenarios educativos ................... 17
2.2. Obtención de información de diferentes agentes o grupos ........ 20
2.3. Análisis de documentos .............................................................. 24
6. Ejercicios de autoevaluación........................................................... 43
7. Soluciones............................................................................................. 45
8. Lecturas comentadas......................................................................... 48
Bibliografía................................................................................................. 51
© FUOC • PID_00141767 5 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
Introducción
Para dar respuesta a estas cuestiones, nos parece imprescindible inscribir la in-
tervención psicoeducativa en un escenario específico, así como en un modelo
de actuación determinado. En efecto, los métodos y procedimientos que utili-
zan los profesionales de la psicología de la educación pueden ser tan diferentes
y su utilización tan flexible que es necesario concretarlos en función de un
enfoque capaz de definir el trabajo que este profesional debe llevar a cabo.
Así pues, la relación que se establece entre los diferentes profesionales que
participan en un escenario educativo se define, desde esta perspectiva, por el
hecho de compartir la responsabilidad en el análisis de las situaciones proble-
máticas, en la formulación de metas y objetivos, en la búsqueda de estrategias
y en el establecimiento de planes de acción.
Por este motivo, hemos organizado el capítulo tomando como base el proceso
metodológico que mostramos en la página siguiente. En el cuadro-resumen
que presentamos, puede verse cómo partimos de un concepto de intervención
psicoeducativa dinámico, en el que las decisiones que se toman y las actua-
ciones que se realizan en un momento determinado se analizan, se valoran
y se modifican, si es necesario, para ir ajustando la intervención a las necesi-
dades y posibilidades del escenario educativo y de sus participantes. En este
proceso, el psicólogo de la educación no está solo, sino que escucha, compar-
te, discute y acuerda sus decisiones con las diferentes voces de los implicados
en el proceso. Asimismo, la valoración de la adecuación de los procedimien-
tos utilizados en cada momento se puede tomar como base para iniciar una
segunda fase de intervención en la que se planteen nuevas necesidades y se
negocien nuevas demandas. De esta manera, el profesional de la psicología de
la educación no únicamente colabora en el avance de la zona de desarrollo
institucional del centro, sino también va construyendo conocimiento sobre su
actuación profesional, sobre las causas y consecuencias de las decisiones que
toma, sobre la incidencia de estas decisiones en los cambios e innovaciones
de los centros y en la adecuación de las respuestas a las necesidades y a las
demandas planteadas.
No querríamos acabar esta breve introducción sin manifestar que los momen-
tos, actividades e instrumentos que describimos no son únicos e invariables;
por el contrario, pretenden ser una propuesta abierta y flexible que pueda ser-
vir de guía a la toma de decisiones. Cada lector deberá adaptar la propuesta
planteada a su escenario específico y a los objetivos de su intervención.
© FUOC • PID_00141767 7 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
Objetivos
El plan de actuación anual también incluye las actuaciones que el equipo ofre-
ce a los centros, concretando para cada uno de ellos los objetivos que se pre-
tenden, las actividades por medio de las cuales se esperan lograr los objetivos,
la temporalización y la manera como se piensa evaluar la intervención. Asi-
mismo, incluye aspectos de carácter logístico como el horario del equipo, los
centros en que se llevará a cabo la intervención, la relación que se establecerá
con otros profesionales y servicios, etc.
© FUOC • PID_00141767 10 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
2.ª�parte. Relación de centros que componen el sector y en los que el equipo interviene.
3.ª�parte:
A partir del análisis y la discusión de las necesidades del centro, así como de
las variables que pueden actuar como condicionantes de la intervención, se
llegará a un consenso que se concretará en los planes de trabajo que se desa-
rrollarán durante un curso escolar, así como a un acuerdo sobre el tipo de co-
laboración que se llevará a cabo (el tiempo y la responsabilidad que cada una
de las partes asume).
2.ª�parte:
Esta misma autora, aunque haciendo referencia a un ámbito más amplio que
el de la intervención psicoeducativa, señala una serie de ventajas del análisis
de�necesidades que, en nuestra opinión, son válidas para los escenarios edu-
cativos. Señalaremos, de manera concisa, las más relevantes:
Son muchos los procedimientos que se pueden utilizar para el análisis de ne-
cesidades y, teniendo en cuenta que es un proceso dinámico, haremos refe-
rencia a algunos de estos procedimientos como la observación, la entrevista
o los grupos de discusión, en momentos posteriores de la intervención cola-
borativa. Para ilustrar el análisis y la negociación en esta fase inicial del ase-
soramiento psicoeducativo, nos centraremos en el instrumento utilizado con
mayor frecuencia por los profesionales: las reuniones.
En ellas se pueden distinguir dos momentos o fases, cada una de las cuales
tiene objetivos bien definidos.
• Por�dónde�empezar
¿Cuál es el principal problema planteado? ¿Existe alguna demanda espe-
cífica? ¿Está escrita? ¿Tiene el centro algunas características diferenciales
que faciliten el establecimiento de prioridades? Etc.
• Información�que�se�desea�obtener
Aspectos contextuales, institucionales, de un colectivo específico (profe-
sorado, alumnado), de una demanda planteada (sobre el aprendizaje, la
enseñanza, los factores relacionales, comportamentales, etc.).
• Información�que�se�desea�ofrecer
Líneas de actuación prioritarias del equipo o del asesor, normativas perti-
nentes, posibilidades reales de intervención, necesidades detectadas en la
zona donde está ubicado el centro, etc.
• Procedimientos�para�obtener�y�reunir�información�durante�la�reunión
Tipos de preguntas, cómo formularlas y a quién plantearlas; decidir qué
escribir, observar, etc.
• Procedimientos�para�sintetizar�la�información�y�acordar�la�continui-
dad�de�la�reunión
Exponer de manera resumida los acuerdos tomados durante la reunión,
los consensos, las discrepancias surgidas, la información necesaria que aún
falta, etc., y sugerir que la información compartida se tome como base para
la posterior negociación del plan de actuaciones.
escrito y que este documento pueda estar en manos del psicopedagogo a partir
de este primer momento, de manera que pueda reflexionar sobre la manera
como el plan de actuaciones da respuesta a las necesidades del centro.
3)�Clarificar�las�expectativas�mutuas
4)�Negociar�y�concretar�un�programa�de�trabajo
Como ya hemos expuesto, el documento por medio del que se planifica el tra-
bajo anual de los profesionales de los equipos de apoyo externo en un centro
determinado se elabora a partir del plan de actuaciones anuales que el equipo
ha establecido para aquella zona o sector y de las necesidades del centro en
concreto. En caso de que el asesor no pertenezca a un equipo el documento
del plan de trabajo, deberá elaborarse a partir del análisis de necesidades y de
las posibilidades laborales del asesor.
Aspectos como los ámbitos de intervención que incluye la demanda negocia- Lectura recomanada
da, las expectativas individuales y de grupo a las que se pretende dar respuesta,
Una guía detallada que pue-
los acuerdos sobre las responsabilidades y compromisos que se asumirán in- de servir de base a este docu-
dividual o colectivamente, o la organización que se establece son contenidos mento se puede encontrar
en: M.�Marrodan;�M.�Oli-
básicos que deberán quedar plasmados en el plan de trabajo. El documento van (1996). "Análisis de la
también fijará los criterios de valoración de la intervención. demanda y rol del asesor en
su valoración, orientación y
seguimiento". En: C. Mone-
reo; I. Solé (coord.) El aseso-
ramiento psicopedagógico: Una
perspectiva profesional y cons-
tructivista (pág. 247). Madrid:
Alianza.
© FUOC • PID_00141767 16 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
2. Primeras actuaciones
Por tanto, teniendo en cuenta estas premisas básicas que deben presidir la
recopilación de información, el asesor psicoeducativo puede utilizar distintos
procedimientos para generar datos y registrarlos. Así, por ejemplo, podemos
observar la situación o el problema objeto de nuestra atención, preguntar a
© FUOC • PID_00141767 17 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
las personas implicadas, así como podemos ver cómo se refleja la situación o
el problema en los documentos institucionales en que el centro planifica su
acción educativa. Veamos con más detalle algunas de estas diferentes maneras
de generar y reunir información:
Para llevar a cabo un proyecto de observación, puede ser útil tener en cuenta
los parámetros que exponemos a continuación:
a)�Observación�estructurada�y�no�estructurada
"Esta tarde, en Sociales hemos iniciado el tema del hombre primitivo. El tema, en prin-
cipio, les ha interesado mucho. He empezado por la alimentación y las formas de cazar
y recolectar. Les he hecho observar los dibujos que aparecen en diferentes libros sobre el
tema, pero luego, cuando han tenido que leer, han empezado los problemas, puesto que
aparecen muchos nombres que ellos no conocen y que les resulta difícil leer. Finalmente,
cada uno ha hecho un dibujo de los alimentos del hombre primitivo en su libreta."
b)�Observación�participante�y�no�participante
Paráfrasis: enunciado que repite algún aspecto del contenido del men-
saje con el objeto de destacar o centrar la atención en éste.
a)�Entrevista�no�estructurada
b)�Entrevista�estructurada
Otro aspecto que el asesor psicoeducativo deberá considerar es que las fami- Lecturas recomendadas
lias y los alumnos generan expectativas ante la entrevista. Por norma general,
Para estos documentos más
éstas se basan en experiencias anteriores, en las propias características perso- específicos recomendamos la
nales y/o en la importancia que se le otorgue al tema para el que se le haya lectura de:
E.�Bassedas;�T.�Huguet;�M.
convocado. Por este motivo, y para evitar angustias e inseguridades, es conve-
Marrodán;�M.�Oliván;�M.
niente establecer una relación de empatía con los entrevistados; es decir, in- Planas;�M.�Rossell;�M.�Se-
guer;�M.�Vilella (1991). "In-
tentar ponerse en su lugar para así poder entender cómo perciben la situación, tervención educativa y diag-
al mismo tiempo que se debe procurar establecer un clima de confianza en el nóstico psicopedagógico".
Cuadernos de Pedagogía. Bar-
que se puedan sentir cómodos, no amenazados, y en el que se pueda expresar celona: Paidós.
toda la información que se desee. También, M.J.�Montón;�M.
Redó (1996). "La evalua-
ción psicopedagógica: fa-
2.3. Análisis de documentos ses, procedimientos y utiliza-
ción". En: C. Monereo; I. So-
lé (coord.) El asesoramiento
psicopedagógico: Una perspec-
Otra fuente para generar información son los documentos escritos. Éstos pue- tiva profesional y constructivis-
den ser de naturaleza muy diferente en función de los objetivos con los que ta. Madrid: Alianza. Las auto-
ras aportan, entre las páginas
trabajamos. Así, si nos interesa realizar un análisis institucional, los documen- 286 y 292, algunas ideas inte-
tos que se deberán revisar serán fundamentalmente aquellos que establecen resantes para reunir informa-
ciones de estos documentos.
los planteamientos y las intenciones educativas, es decir, el Proyecto Educa-
tivo, el Proyecto Curricular del Centro, el reglamento de régimen interno, el
Proyecto de Acción Tutorial, el Plan de atención a la diversidad, el Plan anual
o la memoria de actuaciones. Sin embargo, si nuestro objetivo es conocer la
situación educativa de un alumno concreto, los documentos que podemos
revisar son mucho más específicos y podrían ser, por ejemplo, las programa-
ciones del aula, el expediente académico, los trabajos y libretas en las que el
alumno trabaja, los documentos donde se reúnen las adecuaciones curricula-
res en caso de existir, etc.
Para analizar algunos de los documentos seleccionados, nos parece interesante Lectura recomendada
la propuesta de Villasante, Montañés y Martí (coord.) (2000) para el análisis
Desde una perspectiva aún
de textos y discursos. Los autores dividen este análisis en cuatro lecturas que más específica y para el aná-
avanzan progresivamente desde un polo más intuitivo e interpretativo hacia lisis de los apuntes, por ejem-
plo, recomendaríamos la lec-
otro más técnico y analítico. Resumimos brevemente esta propuesta: tura de C.�Monereo (coord.);
E.�Barbera;�M.�Castelló;
M.L.�Pérez�Cabaní (2000).
Primera�lectura: anotar los tópicos transversales del documento. Tomar apuntes: un enfoque es-
tratégico. Madrid: Aprendiza-
je.
Segunda�lectura: clasificaciones y ordenaciones. Metáforas. Encadenamientos
lógicos para justificar determinadas posturas. Estereotipos.
Aunque son muchas y diferentes las opciones posibles que se podrían plantear,
centraremos nuestra atención en un procedimiento específico para cada uno
de los ámbitos que acabamos de describir.
El grupo de discusión se desarrolla en una reunión de un grupo de personas que Lecturas recomendadas
debaten un tema (en este caso, el posible reajuste del plan de trabajo del asesor
Existen otras técnicas grupa-
psicoeducativo) para tomar decisiones al respecto. El asesor deberá preparar les que pueden ser de interés
el tema –conocer los posibles aspectos conflictivos, las posibles divergencias, en la redefinición del plan
de trabajo, como el brains-
etc.– y ofrecer toda la información necesaria para iniciar la discusión. En un torming, el brainwritting, la
segundo momento, cada participante expondrá sus opiniones tomando como asamblea participativa o la
matriz de decisiones. Para
base tanto lo que ha escuchado previamente como la información previa de una consulta sobre estas op-
ciones proponemos la lectu-
la que disponía al respecto. El objetivo sería confrontar opiniones, conciliar ra de M.P.�Pérez�Campane-
divergencias en caso de que existieran, centrar la discusión en los diferentes ro, (1991). Cómo detectar las
necesidades de Intervención So-
aspectos señalados, realizar una síntesis final en la que todos los participantes cioeducativa. Madrid: Narcea.
estén de acuerdo y redefinir el plan de trabajo. R.Villasante;�M.�Montañés,
J.�Martí�(coord.) (2000). La
investigación social participa-
Ejemplo de trabajo en grupos de discusión tiva. Barcelona: Editorial El
Viejo Topo.
Preparación�y�fases�de�los�grupos�de�discusión
Aspectos�preparatorios:
Desarrollo�del�grupo�de�discusión:
• Intervención inicial por parte del asesor para presentar el tema, plantear, preguntar y
presentar la técnica de trabajo que hay que seguir. Así, por ejemplo, se podría plantear:
"¿es necesario intervenir en relación con las dificultades que los profesores tienen
para lograr los objetivos propuestos en el segundo ciclo de ESO?".
• El grupo inicia su trabajo cuando los diferentes integrantes toman la palabra con el
objetivo de delimitar y concretar con claridad el tema o problema llegando a una
descripción consensuada que podría ser, por ejemplo, de la siguiente manera: "los
alumnos de 3.° y 4.° de ESO obtienen unos resultados escolares muy bajos, especial-
mente en Matemáticas y Lengua. En 3.°, más del 70% de los alumnos suspenden más
de tres asignaturas.
• El grupo busca determinar la causas y todas las dimensiones que pueden estar inci-
diendo en el problema. Así, por ejemplo, se pueden identificar como causas: una ina-
decuada secuencia en los contenidos que se enseñan, la poca constancia y regulari-
dad en el trabajo que realizan los alumnos, la falta de estrategias para aprender por
parte de los alumnos, etc.
Como ya nos hemos detenido con anterioridad en las reuniones que tienen
como objetivo obtener información, en este momento sólo haremos referencia
a aquellos aspectos específicos de las reuniones de trabajo.
La dirección del trabajo que se realiza en las reuniones puede implicar dife-
rente grado de dificultad en función de la tarea que emprende el grupo, de su
complejidad y del grado de coordinación y de consenso que exige; por este
motivo, nos parece necesario tomar conciencia del tipo de dificultades que
suponen, así como contar con las suficientes habilidades y capacidades para
afrontarlas (Bonals, 1996).
Algunas de las pautas que se deben tener en cuenta cuando ayudamos a pre-
parar y realizar reuniones de trabajo son:
Antes�de�la�reunión
Durante�la�reunión
1) Hacer un breve repaso de los asuntos que se deben considerar o de las de-
cisiones que hay que tomar, recordando los objetivos que se persiguen, apor-
tando información, etc.
3) Facilitar la participación de todos los asistentes, así como repartir los turnos
de palabra.
© FUOC • PID_00141767 31 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
Una�vez�acabada�la�reunión
Por otro lado, el carácter mismo de la intervención como práctica social e in-
teractiva hace que las reuniones de trabajo sean un instrumento de utilización
constante en la práctica psicoeducativa, sin que ello implique que su uso deba
ser mecánico o rutinario. En efecto, el psicólogo de la educación y los profe-
sores hacen un uso estratégico de estas reuniones al ponerlas al servicio de
los objetivos que se persiguen en cada una de las tareas que emprenden de
manera conjunta.
Vamos a revisar ahora cada una de las cuatro categorías de tareas que hemos
apuntado al principio de este apartado, señalando las finalidades con las que el
psicopedagogo utiliza las reuniones de trabajo, así como otros procedimientos
más específicos, en cada una de estas categorías.
a)�Evaluación�de�las�necesidades�educativas:�la�evaluación�psicoeducativa
Datos personales.
Historia escolar.
Ayudas educativas que ya se han probado.
Datos relativos a la familia y a la manera como el problema
afecta a la familia.
Adaptación y autonomía personal y social del alumno.
Actitud general del alumno.
Una vez analizada toda la información, es necesario mantener una entrevista Ved también
con los tutores que realizaron la demanda, así como con el resto de los pro-
Para la utilización de estos pro-
fesionales que intervienen en el proceso educativo del alumno. En esta entre- cedimientos, pueden tener-
vista, se comparte la interpretación que se hace de la situación del alumno y el se en cuenta los criterios para
la obtención de información
análisis realizado en relación con las necesidades educativas detectadas en el que hemos apuntado en los si-
guientes apartados: "Tarea y
alumno. Asimismo, se empieza a planificar, de manera conjunta, las acciones persona: las dos dimensiones
necesarias para adecuar la respuesta educativa a las necesidades y característi- del asesoramiento" y "Aseso-
rar es una actividad problemá-
cas detectadas. tica", correspondientes a este
mismo módulo.
b)�Determinación�de�la�respuesta�educativa�más�adecuada�a�las�necesida-
des�y�características�de�los�alumnos:�desde�las�medidas�más�ordinarias�a
las�adaptaciones�curriculares�individualizadas
© FUOC • PID_00141767 34 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
Las�adecuaciones�curriculares�individualizadas
2) Entrevista con los padres de los alumnos que requieren una adecuación cu-
rricular para solicitar su implicación y conformidad con las decisiones adop-
tadas.
Elaboración�del�dictamen�previo�a�la�matriculación
Existen diferentes casos en los que es preciso tomar este tipo de decisiones.
Así, por ejemplo, en el caso de que, a partir de los datos generados por la
evaluación psicoeducativa, se considere que para atender las necesidades de
un determinado alumno se precisan recursos y medidas tan extraordinarios
que sólo se pueden articular en un centro específico o en el caso de alumnos
con necesidades educativas especiales que promocionan de una etapa a otra
o que cambian de un centro a otro.
Lectura recomendada
Una propuesta que se plantea desde esta perspectiva, analizando cinco situaciones coti-
dianas en educación infantil, primaria y secundaria, se puede encontrar en: M.L.�Pérez
Cabaní;�R.�Carretero;�J.�Juandó (2001). Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Bar-
celona: Graó.
Reconocimiento�y�clarificación�de�la�situación�problemática
Comprensión�y�reestructuración
Planificación�de�la�acción
Seguimiento
En esta última fase del proceso, se llevan a cabo reuniones y/o entrevistas con
el objetivo de revisar y evaluar el procedimiento seguido, así como los resulta-
dos obtenidos. Basándose en la valoración que se realiza, psicólogo de la edu-
cación y profesores toman nuevas decisiones respecto a nuevas actuaciones o
en relación a la conveniencia de finalizar la intervención en el caso de que
el problema se haya resuelto satisfactoriamente o se encuentre en camino de
resolución.
Los procedimientos para llevar a cabo esta reflexión y evaluación podrían ser
aproximadamente los mismos que hemos descrito en el apartado 3, –análisis
y discusión, grupos de discusión, autointerrogación–, por lo que no nos vol-
veremos a referir a ellos. Sin embargo, existe un procedimiento que es especí-
fico de este momento: la elaboración de una memoria de actividades, que nos
ofrecerá criterios para el inicio de una nueva fase de negociación. Nos deten-
dremos brevemente en exponer su funcionalidad.
Síntesis
Será el análisis y la reflexión sobre la propia práctica durante este proceso cícli-
co y continuado lo que permitirá al profesional de la psicología de la educación
convertirse, progresivamente, en un profesional estratégico y competente.
© FUOC • PID_00141767 43 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
6. Ejercicios de autoevaluación
Objetivos Actividades
La idea es que las escuelas que lo consideren necesario se adhieran a este pro-
grama, teniendo en cuenta que ello requiere una implicación importante del
equipo docente. Para ello, la intervención de cada uno de los profesionales en
las escuelas en que trabaja consiste en:
1) Ofrecer el programa.
Cuestión: para cada una de las actuaciones que los profesionales deben llevar
a cabo en relación con el programa para la optimización de las relaciones entre
familia y escuela, concretad los instrumentos que podéis utilizar y la manera
como los utilizaríais.
Objetivo Actuaciones,�instrumentos�y�forma�de�utilizarlos
Ofrecer el programa
Negociar el programa
7. Soluciones
y el tipo de actividades que hay que realizar se fijaran en función del grado
de autonomía de cada centro para decidir cómo desarrollar el programa, así
como en función del grado de compromiso y colaboración posible.
2)
8. Lecturas comentadas
En este capítulo, las autoras ofrecen una guía sobre la utilización de los pro-
cedimientos e instrumentos que puede utilizar el profesional de la psicopeda-
gogía para realizar la evaluación psicopedagógica desde una perspectiva cons-
tructivista y colaborativa.
La estructura del capítulo describe las diferentes fases del proceso de evalua-
ción psicopedagógica y los procedimientos más habituales para su realización
en cada una de ellas. Los estudiantes podréis encontrar en esta referencia un
complemento útil y valioso para la utilización de algunos instrumentos a los
que hemos hecho referencia en las páginas anteriores.
Bibliografía
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ramiento psicopedagógico: Una perspectiva profesional y constructivista. (págs. 257-284). Madrid:
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Pérez Campanero, M.P. (1991). Cómo detectar las necesidades de Intervención Socioeducativa.
Madrid: Narcea.
Villasante, R.; Montañés, M.; Martí, J. (coord.) (2000). La investigación social participa-
tiva. Editorial El Viejo Topo.