Revista Científica INVESTIGAR
Segunda Edición - Agosto 2016
NEUROCIENCIA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
DESDE EL ENFOQUE DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
NEUROSCIENCE IN HIGHER EDUCATION FROM TRANSDISCIPLINE AN THE
EL AUTOR:
Danilo Vallejo Altamirano
Licenciado en Ciencias de la
Educación, Neuropsicoeduca-
dor.
Magister en Gerencia de Pro-
yectos Sociales y Educativos,
Experto en Neurociencias, PNL
Docente Escuela Superior Poli-
técnica de Chimborazo - FADE
Email:danilovec@hotmail.com
CO AUTOR
Luis Sanandrés Álvarez
Licenciado en Contabilidad y Au-
ditoría.
Magister en Contabilidad y Au-
ditoría.
Docente Escuela Superior Poli-
técnica de Chimborazo - FADE
Email: lugsa2007@hotmail.com
Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
LEARNING STYLES FOCUS
RESUMEN
En el presente artículo se fundamen-
ta la neurociencia, desde el enfoque
de la transdisciplinariedad que es una
mirada a la perspectiva del conoci-
miento y los saberes para interpretar
la realidad, la relación entre la Neuro-
ciencia y el estilo de aprendizaje, se
basa en la necesidad de contribuir co-
nocimientos sobre el cerebro, su ana-
tomía, funcionamiento, así como la
revisión de las diversas teorías, entre
ellas: el Cerebro Triuno, la Bihemisfe-
rialidad, la Inteligencia Emocional, la
Teoría Neuronal; disciplinas que guar-
dan una intrínseca analogía con la
funcionalidad del cerebro, y compren-
der como aprende el cerebro y cuál es
su estilo de aprendizaje. Los procesos
de motivación, orden, coherencia y
plasticidad para la potencialidad del
cerebro y el desarrollo del aprendiza-
je, conlleva al docente a estar en un
proceso permanente de actualización
y búsqueda de nuevas estrategias que
le permitan facilitar el aprendizaje. En
resultados obtenidos se destacan dos
factores iportantes: las preferencias
cerebrales de los estudiantes en refe-
rencia al aprendizaje es el reflexivo y
el teórico, el otro factor es docentes
desconocen de estilos de aprendizaje
y sus potencialidades lo que significa
que el proceso docente, es tradicio-
nal, por tanto sin la neurociencia no
hay trascendencia en la enseñanza en
la educación superior.
Palabras Clave:
Educación superior; Etilos de
aprendizaje; Neurociencia; Trans-
disciplinariedad.
ISSN: 2528-777X
ABSTRACT
In this article neuroscience is based,
from the perspective of transdiscipli-
narity is a look at the perspective of
knowledge and knowledge to inter-
pret reality, the relationship between
neuroscience and learning style is
based on the need to contribute
knowledge about the brain, anatomy,
operation and review of the various
theories, including: Triune brain, the
Bihemisferialidad, Emotional Intelli-
gence Neural Theory; disciplines that
keep an intrinsic analogy with brain
functionality, and understanding how
the brain learns and what their lear-
ning style.
Motivational processes, order, con-
sistency and plasticity to the poten-
tial development of the brain and
learning, teachers to be involved in
an ongoing process of updating and
searching for new strategies that
allow them to facilitate learning. In re-
sults two iportantes factors are: brain
student preferences referring to lear-
ning is reflective and theoretical, the
other factor is teachers are unaware
of learning styles and their potential
meaning that the teaching process is
traditional, therefore without neuros-
cience no significance in teaching in
higher education
Keywords:
Higher education. Learning styles;
Neuroscience; Transdisciplinarity
21
 Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
Para la educación superior es importante las inves-
tigaciones realizadas desde la visión neurocognitiva,
porque es necesario docentes y estudiantes conoz-
can sus estilos de aprendizaje, la forma de aprender
y su manera de estudiar basada en esas diferencias
que es más eficaz para cada persona. De acuerdo a
(Ramon , 2016), los defensores de este concepto con-
sideran que un buen sistema de enseñanza debería
hacer un diagnóstico individual de cada estudiante,
identificar su estilo de aprendizaje e intentar adecuar
la formación a lo que mejor le encaja a cada uno de
ellos. Las pruebas para valorar el estilo de aprendi-
zaje preguntan a cada estudiante cómo prefiere que
se le presente la información (textos, imágenes, acti-
vidades, explicaciones orales,…) y qué tipo de activi-
dad mental encuentra que le engancha más o le hace
sentirse más cómodo, por ejemplo ver un documen-
tal, escuchar una explicación o resolver problemas.
En efecto se puede analizar, ¿cómo tratamos al estu-
diante en su potencialidad?, de acuerdo a la neuroe-
ducación se le conoce como las funciones ejecutivas,
estructura conformada por el CEO (córtex prefrontal,
o centro de aprendizaje) que tiene la función de la
mente que piensa, el cerebro lógico y creativo, y se
correlaciona con la mente que siente (cerebro emo-
cional) que tiene relación con la motivacion, la axio-
logía de valores, su estado emocional, autocontrol
y la mente que huye es decir, el cerebro instintivos;
lastimosamente el cerebro triuno y en particular el
CEO se desajusta debido a factores que nacen desde
el aula; así tenemos: el estrés, la desmotivación, la
limitada felicidad ; la baja de sueño, dieta pobre, dro-
gas y falta de ejercicio.
El docente de una forma inconsciente genera en el
estudiante el stress negativo con exceso de tareas
que en mucho de los casos tiene efectos negativos
en el cuerpo y también en el rendimiento académico,
porque afecta la memoria. Gracias a los conocimien-
tos actuales sobre neuroplasticidad sabemos que en
esta situación se produce muerte celular a nivel del
hipocampo, una estructura clave para la consolida-
ción de la memoria de corto a largo plazo y por ende,
vital para el aprendizaje.
En relación al aprendizaje, existe nuevos avances
en cuanto a cómo funciona y aprende el cerebro,
estudiar y profundizar los conocimientos aportados
por las neurociencias, nos presenta un nuevo hori-
zonte en el camino hacia la comprensión de noso-
tros mismos, lo cual nos permite que lleguemos en
consecuencia a considerar que el acceso a estos des-
cubrimientos de la ciencia, sirvan para que muchas
22
estilos de aprendizaje
personas podamos llegar a conocernos, compren-
dernos y mejorarnos, desde esta nueva perspecti-
va, por tanto surge interrogantes por responder en
cuanto al cambio vertiginoso que se viene suscitan-
do, y es motivo de una reflexión sobre el tema en las
instituciones educativas de Educación Superior, dis-
cusión sobre los procesos desarrollados de una ma-
nera empírica tradicional, diseño de estrategias no
orientadas a la estructura y diferencia cerebral entre
géneros, para lo cual se sintetiza en la siguiente frase
“enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es
como querer diseñar un guante sin haber conocido
una mano”.
Al hablar de medios apropiados para una innovación
o transformación de la educación y de la práctica an-
dragógica-pedagógica, corresponde generar habili-
dades.
a) El bio ser: el ser humano está dotado no
solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino
también de habilidades emocionales, sociales, mora-
les, físicas y espirituales, todas ellas provenientes del
más noble órgano de su cuerpo: el cerebro. En el ce-
rebro se encuentra la respuesta para la transforma-
ción, y es en él donde ocurrirá la transformación: en
el cerebro del maestro y en el cerebro del estudiante.
b) El movimiento en el aula: “El movimiento en
las clases estimula el cerebro y permite mejorar el
procesamiento de la información” (Kilbourne,2009).
Mientras estamos en movimiento muchas más par-
tes del cerebro se activan en comparación de cuando
estamos inmóviles, por lo que Las actividades de cla-
se siempre deben enseñar destrezas de pensamiento
crítico para la formación integral del alumno
c) Dopaminando en el aula: Algo tan importan-
te como lo anterior, es la motivación que el individuo
debe tener para aprender. Hoy en día las generacio-
nes postmodernas, llevan la delantera con los pro-
cesos tecnológicos, pero a la vez, están saturados de
información que no es completamente útil, Uno de
los fines debe ser ayudar a que pasen ese filtro de
basura emocional que eso deja, por tanto es impor-
tante brindar espacios motivadores que le permitan
al individuo aprender sus conceptos con mayor facili-
dad.
Si los que lideran los sistemas educativos llegaran a
comprender que los educadores, a través de su pla-
nificación de aula, de sus actitudes, de su lenguaje
verbal y no verbal y de sus emociones ejercen una in-
fluencia en el desarrollo del cerebro de los estudian-
tes, y por ende en la forma en que aprenden, queda-
ría sin necesidad de justificar el por qué vincular
Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje
los estudios de las Neurociencias al contexto peda-
gógico.
El proceso de aprendizaje puede verse esclarecido
por los avances de las neurociencias, y esto signifi-
car un aporte sustancia al quehacer del docente. “Lo
más importante para un educador es entender a las
Neurociencias como una forma de conocer de ma-
nera más amplia al cerebro cómo es, cómo aprende,
cómo procesa, registra, conserva y evoca una infor-
mación, entre otras cosas para que a partir de este
conocimiento pueda mejorar las propuestas y expe-
riencias de aprendizaje que se dan en el aula (Cam-
pos, 2010)
Los aportes de las neurociencias, en cuanto a las in-
vestigaciones sobre el cerebro, han dado una mayor
comprensión de cómo funciona y ello repercute en
el mejoramiento de la habilidad del docente para
enseñar, así como también en la habilidad del estu-
diante para aprender, toda vez que los resultados de
estas investigaciones permiten: “diseñar nuevas es-
trategias de aprendizaje que puedan solventar, entre
otras cosas, la proliferación de las prácticas inade-
cuadas, obsoletas, que afectan al sistema educativo
actual.” (Aparicio, 2009)
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neu-
rociencia, que están expandiendo el conocimiento
de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del
cerebro. Varía la organización funcional del cerebro;
en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorgani-
za el cerebro.
2. Diferentes partes del cerebro pueden estar
listas para aprender en tiempos diferentes depen-
diendo de su genero.
3. El cerebro es un órgano dinámico, moldea-
do en gran parte por el empirismo. La organización
funcional del cerebro depende de la experiencia y se
beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown &
Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al
sostener que el cerebro es moldeado por los genes,
el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus ex-
periencias y la cultura.
4. El desarrollo no es simplemente un proce-
so de desenvolvimiento impulsado biológicamente,
sino que es también un proceso activo que obtiene
información esencial de la experiencia.
Los avances alcanzados por los diferentes investiga-
dores en el campo de la neurología (Eccles, J. 1980;
Eccles, J. 1975; Popper K. MacLean P, 1983. Nauta,
W. 1971; Sperry y colaboradores. 1970) han venido
siendo rápidamente incorporados en la explicación
y solución de diversos problemas en la medicina y
la psicología, resultando preocupante que este alto
nivel de avance en el conocimiento del cerebro y sus
funciones, esté disponible de manera limitada y sea
poco puesto en práctica en el campo educativo (Oli-
vo & de Barrios, 2000). El acelerado desarrollo de las
Neurociencias sugiere que los diversos resultados de
las investigaciones sobre el cerebro, permiten mayor
comprensión de su funcionamiento y ello debe, ne-
cesariamente, ser incorporado, a los estudios sobre,
el mejoramiento de la habilidad del docente para
enseñar y la habilidad del estudiante para apren-
der, y consecuentemente sus resultados permitirán
construir una nueva pedagogía, pues el espacio de
la pedagogía de hoy en la educación superior, es un
espacio de la mente, y de los fenómenos mentales.
Problemática que profundiza frente a diferentes me-
todologías o prácticas docentes que crean climas o
atmósferas que dificultan el proceso de aprendizaje
y el desarrollo de pensamiento convergente y diver-
gente al utilizar de una manera inconsciente el uso
exclusivo de un solo hemisferio, el izquierdo, y de
sus funciones racionales conscientes, descuidando la
intuición y las funciones holísticas y de la imagina-
ción exclusivas del hemisferio derecho, marginando
el componente emotivo y afectivo, la evaluación es-
colar inhibidora que coarta potencialidades, iniciati-
vas e impulsos del estudiante que lo proyecta más
allá de los objetivos que se le han programado desde
afuera, la imposición de una metodológica espejo
que lo reduce a caminar por donde ya se caminó, a
explorar como antes se exploró, a pensar como antes
se pensó; es decir, a no hacer nada que no se haya
hecho antes (Martínez, 1993).
Con gran relevancia, hay que destacar el papel de
las emociones en la educación. Damasio (1998) hace
una consideración acerca del tratamiento que se le
ha venido dando al concepto emociones en diversas
investigaciones, y afirma que:
1. Son expresiones directas de orden superior de
biorregulación en organismos complejos, estos
términos aluden a la relación entre el organismo
y los aspectos más complejos de un ambiente:
sociedad y cultura
2. Es crítico para la supervivencia en los organismos
complejos que están equipados de la manera
precisa para procesarlas.
3. Juegan un rol en la memoria y en la comprensión
de la memoria constituyéndose en una de las
23
 Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
metas principales de la neurociencia y de la ciencia
cognitiva.
4. Es fundamental en el razonamiento y en la
toma de decisiones, desde las más simples a las más
complejas que pueden llevar a cabo los seres huma-
nos.
Por otra parte, Goleman (1996), otro de los autores
muy interesados en entender las emociones, afirma
que el ser humano tendría actos de la mente racio-
nal y actos de la mente emocional; una que piensa y
otra que siente. Él caracteriza a la mente emocional
como mucho más rápida que la racional, que se pone
en acción sin detenerse ni un instante a pensar en lo
que está haciendo. Pero a su vez señala que existe
también una segunda clase de reacción emocional,
más lenta que la respuesta rápida, que irrumpe pri-
mero en los pensamientos antes de conducir al sen-
timiento y que es más deliberada, siendo la perso-
na típicamente consciente de los pensamientos que
conducen a ella. En este tipo de reacción emocional
existe una evaluación más extendida; los pensamien-
tos – cognición juegan el papel clave en la determina-
ción de qué emociones serán provocadas.
Lo que importa no es sólo el coeficiente intelec-
tual (CI) sino la inteligencia Emocional (IE). Pues el
intelecto no puede operar de manera óptima sin la
inteligencia emocional. Por lo general, la comple-
mentariedad del sistema límbico y la neocorteza,
de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa
que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida
mental. Cuando estos socios actúan positivamente,
la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la
capacidad intelectual
Al respecto, LeDoux (1998) en Day y Leitch (2001)
sostiene que el cerebro emocional puede actuar
como un intermediario entre el cerebro que piensa
y el mundo exterior. Cuando los sentimientos son
ignorados, pueden actuar inadvertidamente y en
consecuencia desconocer influencias positivas o ne-
gativas. Cuando hay un desborde de nuestro cerebro
emocional, nuestro cerebro de trabajo puede tener
poca capacidad de atención para tener en mente los
hechos necesarios para terminar una tarea, la adqui-
sición de un concepto o la toma de una decisión in-
teligente.
Teoría Neurocientífica o del Cerebro triuno
Ésta surge a partir de los estudios realizados por Ro-
ger Sperry (1973) & Paul MacLean (1990) y con base
en estos descubrimientos, la Dra. Elaine de Beauport
(1994), inscribiéndose dentro de la corriente de pen-
24
estilos de aprendizaje
samiento que se inicia con la Física Cuántica, desa-
rrolla una conceptualización sobre el cerebro y las
múltiples inteligencias. Contribuyen a este modelo
los resultados de las investigaciones de Roger Sperry
y MacLean (1990), quienes señalan que el cerebro
humano está conformado por tres estructuras quí-
mica y físicamente diferentes a las que denominó:
sistema neocortical, el cual está estructurado por el
hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho; el sis-
tema límbico, que se ubica debajo de la neocorteza y
está asociado a la capacidad de sentir y desear; y un
tercer sistema-R (reptiliano) o básico que se relacio-
na con los patrones de conducta, sentido de perte-
nencia y territorialidad, así como con el sistema de
creencias y valores que se recibe a partir de la prime-
ra formación.
Figura 1 Cerebro Triuno
Fuente: Asociación Educar
Elaborado por: Autores
Paúl MacLean (1978), en su obra Teoría del Cerebro
Triuno, citado por Schmedling (2001). En esencia, la
teoría del Cerebro Triuno plantea que este órgano
está conformado por tres estructuras cerebrales: la
neocorteza compuesta por el hemisferio izquierdo
y el hemisferio derecho. El primero está asociado a
procesos de razonamiento lógico, funciones de análi-
sis-síntesis y descomposición de un todo en sus par-
tes; en el segundo, se dan procesos asociativos, ima-
ginativos y creativos, asociados con la posibilidad de
ver globalidades y establecer relaciones espaciales.
El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema
límbico, el cual está constituido a su vez por seis es-
tructuras: el tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los
bulbos olfatorios, la región septal y el hipocampo. En
este sistema se dan procesos emocionales y estados
de calidez, amor, gozo, depresión, odio, entre otros y
procesos relacionados con las motivaciones básicas.
El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado
Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

por el cerebro básico o sistema reptil en el cual se común formado por las áreas A y B (hemisferio iz-
dan procesos que dan razón de los valores, rutinas, quierdo); (b) idealista y kinestésico, constituido por
costumbres, hábitos y patrones de comportamiento las áreas C y D (hemisferio derecho); (c) pragmático
del ser humano o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A
y D; e (d) instintivo y visceral formado por las áreas
Teoría del cerebro total o cerebro base del aprendi-
B y C (sistema límbico). Por consiguiente llega a la
zaje
validación de su modelo, a partir del análisis factorial
Con base en los modelos de Sperry (hemisferios ce- de las respuestas de un cuestionario aplicado a una
rebrales), de Mclean (cerebro triuno), Ned Herrmann muestra de más de 100.000 ciudadanos norteameri-
(1994) elaboró un modelo de cerebro compuesto por canos. Dicho cuestionario estaba formado por ítems
cuatro cuadrantes izquierdo y derecho que resultan que representaban las diferentes funciones cerebra-
del entrecruzamiento de los hemisferios del modelo les que típicamente utilizan los individuos en situa-
Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo ciones académicas, laborales, de recreación y de la
McLean. Los cuatro cuadrantes representan formas vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar
distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender su preferencia por tal o cual función, con el objeto
y, en suma, de convivir con el mundo, aun cuando se de identificar cuál es la tendencia de su dominancia
admite que el cerebro funciona como una totalidad respecto a cada cuadrante.
integrada. Las características de estos cuatro cua-
A la anterior descripción corresponden los siguien-
drantes propuestos que son: en el aspecto cognitivo,
tes comportamientos: cortical izquierdo, es frío,
el cortical izquierdo está caracterizado por: experti-
distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectual-
cia, lógica analítica, basado en hechos, cuantitativo
mente brillante; capaz de evaluar y criticar; irónico;
y realista. El límbico izquierdo se caracteriza por ser:
competitivo; individualista, entre otros aspectos. Los
organizador, secuencial, planeador, detallado. En el
procesos cognitivos que desarrolla son: análisis, ra-
aspecto visceral, el cortical derecho es estratega, ho-
zonamiento, lógica, rigor y claridad; tendencia por
lístico intuitivo, sintetizador e integrador, idealista. El
los modelos y teorías, colecciona hechos, procede
límbico derecho es comunicador, interpersonal, afec-
por hipótesis, prefiere la palabra precisa. Las compe-
tivo, estético y emocional.
tencias que desarrolla son: abstracción; matemática;
Además, en su teoría, propuso la anterior teoría del cuantitativa; finanzas; técnica; y resolución de pro-
cerebro total que se expresa en un modelo que in- blemas.
tegra la neocorteza (hemisferios derecho e izquier-
El cortical derecho tiene las siguientes característi-
do) con el sistema límbico. Concibe esta integración
cas: originalidad; sentido del humor; inclinación por
como una totalidad orgánica dividida en cuatro
el riesgo; espacialidad; tendencia a las discusiones;
áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones
futurista; discurso brillante; independencia. Los pro-
se puede lograr un estudio más amplio y completo
cesos cognitivos que desarrolla, son: conceptualiza-
de la operatividad del cerebro y sus implicaciones
ción; síntesis, imaginación; visualización, asociación;
en la creatividad y el aprendizaje. Cada una de las
integración de imágenes y metáforas. Las competen-
áreas cerebrales o cuadrantes realiza funciones dife-
cias que posee, son las siguientes: innovación; crea-
renciadas: cualitativo, analítico, crítico, matemático
ción; espíritu empresarial; visión de futuro; investiga-
y basado en hechos concretos. Por su parte, el ló-
ción. El límbico izquierdo tiene como características
bulo inferior izquierdo (cuadrante B), se caracteriza
ser introvertido; emotivo, controlado; minucioso,
por un estilo de pensamiento secuencial, organizado,
maniático; tiende a monologar; gusto por las fórmu-
planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior
las; conservador y fiel; defensa del espacio; vincula-
derecho (cuadrante C) se caracteriza por un estilo
ción a la experiencia y amor al poder. Los procesos
de pensamiento emocional, sensorial, humanístico,
cognitivos que desarrolla, son: planificación; forma-
interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Final-
lización; estructura; definición de procedimientos;
mente, el lóbulo superior derecho (cuadrante D), se
secuencial; verificador; ritualista y metódico. Las
destaca por su estilo de pensamiento conceptual,
competencias que posee, son: administración; senti-
holístico, integrador, global, sintético, creativo, artís-
do de organización; realización y puesta en marcha;
tico, espacial, visual y metafórico.
liderazgo; orador y trabajador consagrado.
Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y
El límbico derecho presenta como características el
forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de
ser extrovertido; emotivo; espontáneo; gesticulador;
pensamiento, éstas son: (a) realista y del sentido

25
 Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

; lúdico; hablador; espiritual; aquiescente; reacción con la actividad de aprendizaje. Confían en su intui-
contra las críticas negativas. Los procesos cognitivos ción.
que desarrolla son: integración mediante la expe-
Asimilador: Las personas combinan el pensamiento
riencia; tendencia al principio del placer; fuerte im-
abstracto y el procesamiento reflexivo de la informa-
plicación afectiva; trabaja con base en sentimientos;
ción. Además, prefieren aprender de forma secuen-
escucha y pregunta; siente la necesidad de compartir
cial. Destacan por su capacidad para entender una
y de vivir en armonía; evalúa los comportamientos.
gran cantidad de información y organizarla de forma
Las competencias que desarrolla son: relaciones in-
concisa y lógica.
terpersonales; propensión al diálogo, tendencia a la
enseñanza; trabajo en equipo; competencias comu- Convergentes: Las personas poseen un pensamiento
nicativas. (Velásquez , Calle, & De Cleves, 2006) abstracto y procesan la información de forma activa.
Asimismo, necesitan encontrar la utilización práctica
Estilos de aprendizaje.
a las ideas y teorías que aprenden.
De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger
Adaptadores: Las personas combinan pensamiento
(1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) cita-
concreto y procesamiento activo. Además, necesitan
do por (Gutierrez, Garcia Cue, & Vieira Barros, 2012),
estar implicados en la actividad de aprendizaje. Les
define “estilo”, como un conjunto de aptitudes, pre-
gusta, sobre todo, asumir riesgos y poner en marcha
ferencias, tendencias y actitudes que tiene una per-
las ideas.
sona para hacer algo y que se manifiesta a través de
un patrón conductual y de distintas destrezas que lo Tabla 1 Características de los estilos de aprendizaje
hacen distinguirse de las demás personas bajo una
sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste,
habla, piensa, aprende, conoce y enseña.
Los rasgos, a los que se refieren Alonso y otros, pue-
den diagnosticarse con una serie de instrumentos
ideados para distintos colectivos de discentes, ins-
trumentos que cuentan con la validez y fiabilidad
probada a lo largo de los años y expuesta en un gran
número de libros y en publicaciones de artículos
científicos.
El aprendizaje es un proceso cíclico. Cada uno de los
cuatro Estilos representa una preferencia específica
a la hora de abordar el proceso de aprendizaje.
• Estilo Activo: Implicación activa y sin prejuicios
en nuevas experiencias.
• Estilo Reflexivo: Observación de las experiencias
desde diversas perspectivas. Prioridad de la re-
flexión sobre la acción.
• Estilo Teórico: Enfoque lógico de los problemas. Recuperado de Neurociencias y educación Asociación Educar
Integración de la experiencia dentro de teorías 2012
complejas.
Elaborado por: Autores
• Estilo Pragmático: Experimentación y aplicación
METODOLOGÍA
de las ideas.
Desde esta perspectiva, con la finalidad de poder
Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un
construir fundamentos epistemológicos de la neu-
patrón de conducta en la acción de aprender.
rociencia y coadyuvar al conocimiento del funciona-
Divergentes: Las personas se caracterizan por un miento del cerebro y su relación con la transdiscipli-
pensamiento concreto y por procesar la información nariedad y los estilos de aprendizaje para tal efecto,
de forma reflexiva contemplando diferentes puntos se llevó a cabo un estudio ex posfacto de tipo trans-
de vista. También, necesitan estar comprometidos versal y descriptivo, cuyo objetivo fue identificar

26
Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

las diferencias existentes entre la neurociencias y su sentan mayor capacidad de cambio en la adolescen-
función cerebral de los estudiantes y los estilos de cia y la adultez.
aprendizaje, desde la perspectiva de los procesos
Sin embargo, es necesario que las neurociencias de
de aprendizaje en la educación superior; el manejo
la educación, en todas sus áreas, pero en la educa-
de la neurociencias en el aula y la importancia de la
ción superior principalmente comiencen a trabajar
inteligencia emocional y el coeficiente intelectual de
más propiamente desde el fenómeno educativo en
los estudiantes de la Escuela Superior Politécnica de
sí mismo, el que se produce en la dinámica de la en-
Chimborazo para lo cual se tomó una muestra de es-
señanza y el aprendizaje cuando esta relación se en-
tudiantes del primer nivel.
cuentra operando.
La investigación radica en el paradigma cuantitativo y
Hay investigaciones descriptivas acerca de los fenó-
cualitativo, desde lo cuantitativo se realizó la recolec-
menos neurocognitivos que estudian el cerebro y su
ción de datos para determinar los diferentes estilos
relación con la conducta, particularmente aquella
de aprendizaje, con base en la medición numérica y
que involucra las funciones intelectuales, potencian-
el análisis estadístico, para establecer patrones de
do las interrogantes, las metodologías y los procesos
procesos de aprendizaje y construir teorías.
para entrar a indagar en la dinámica del procedimien-
En referencia al paradigma cualitativo se utilizó la re- to de neuro aprendizajes, que permiten el aprender,
colección de datos sin medición numérica para des- de acuerdo a su anatomía cerebral y como aprende
cubrir o afinar preguntas de investigación en el pro- el cerebro.
ceso de interpretación de como aprende el cerebro
En efecto el cerebro masculino se detalla las caracte-
y cuál es su potencialidad en su estilo de aprender
rísticas del cerebro masculino y femenino respectiva-
La muestra la integran cincuenta estudiantes de pri- mente: el cerebro masculino esta mejor estructura-
mer año de Contabilidad y Auditoría de la Facultad do para comprender estructuras y sistemas, mayor
de Administración de Empresas de la Escuela Supe- habilidad en lógica analítica, razonamiento matemá-
rior Politécnica de Chimborazo y que se encuentran tico y todo lo que involucre secuencias, orden y cla-
cursando la asignatura de Técnicas de Estudio. sificación; mayor capacidad de focalizar la atención y
concentración en un tema determinado; superior en
A los estudiantes se les aplicó el cuestionario de esti-
habilidades viso espaciales; menos sensible al estrés
los de aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA) el cual
psicológico y el conflicto
consta de 80 ítems breves que se estructuran en cua-
tro grupos o secciones de 20 ítems correspondientes Las zonas cerebrales relacionadas con el impulso
a los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, sexual son 2,5 veces mayores que en el cerebro fe-
teórico y pragmático). Todos los ítems están distri- menino; más hábil para comprender mapas, pero
buidos aleatoriamente formando un solo conjunto. recuerdan menos puntos de referencia; reacciona
con más intensidad que el femenino ante los estí-
Se calcularon los resultados del cuestionario Ho-
mulos placenteros. El Cerebro femenino esta mejor
ney-Alonso de estilos de aprendizaje de los alumnos
estructurado para el desarrollo de la empatía; mayor
de contabilidad y auditoría. Los valores de rendi-
capacidad para reconocer rostros y reconocer ma-
miento académico en la asignatura fueron obtenidos
tices emocionales. Es superior al masculino para el
a partir de las actas oficiales de calificaciones. Los da-
lenguaje y el procesamiento auditivo, su capacidad
tos de estilos de aprendizaje y rendimiento académi-
de memoria supera al hombre. Memoria emocional
co fueron correlacionados y se aplicaron pruebas es-
potencial; mejor comunicación entre hemisferios ce-
tadísticas para identificar correlaciones significativas.
rebrales; reacciona con más intensidad que el mas-
RESULTADOS culino ante los estímulos displacenteros.
Los resultados de las investigaciones expuestas en En referencia a los estilos de aprendizaje, se presenta
este escrito, apoyan la idea de una planificación de a continuación los resultados en la Figura 2.
la enseñanza basada en procesos de resolución de
tareas múltiples con involucramiento activo de los
estudiantes, con trabajo individual y en equipos coo-
perativos, donde el objetivo final que se persigue al
solicitar poner en juego las capacidades y desarro-
llarlas es la permanente habilitación de los procesos
que se llevan a cabo en las áreas del cerebro que pre-

27
 Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

La representación gráfica se muestra en la siguiente

figura

Figura 2 Estilos de aprendizaje

De acuerdo a los resultados se analiza que existe un

grupo heterogéneo en los estilos de aprendizaje, los Figura 3 Estilos de aprendizaje
estudiantes aplicado al test existe un 52% que son vi-
suales, un 32% son auditivos y un 16% son kinestési-
cos, lo que se demuestra que el docente debe mane-
jar metodologías modernas de aprendizaje basados
en el enfoque de las preferencias cerebrales para el
aprendizaje. En tal efecto presentamos el siguiente
análisis:
Con el conocimiento en la neurociencia del apren-
dizaje se puede mejorar en cada uno de los Estilos
con la metacognición y las prácticas adecuadas, que
refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien
nuestros estilos menos desarrollados. Un buen do-
cente no aplica recetas o metodologías universales,
tiene en cuenta las variables del estudiante, la mate- Figura 4 Representación de estilos de aprendizaje
ria que se estudia, el contexto con un criterio situa- Elaborado por: Autores
cional se enseñar para ser felices.
De acuerdo con los resultados, presentados en la
En la investigación se indica detalladamente las si- figura 4, se demuestra que los alumnos tienen ma-
tuaciones y modalidades más adecuadas para los yores preferencias al Estilo de Aprendizaje Reflexivo
discentes que tengan preferencia alta o muy alta por con un equivalente 3,14; es decir, son individuos que
determinado Estilo de Aprendizaje, distinguiendo observan y analizan detenidamente. Consideran to-
entre los activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos das las opciones antes de tomar una decisión. Les
gusta observar y escuchar, se muestran cautos, dis-
El estilo de aprendizaje influye positivamente en el
cretos e incluso a veces quizá distantes seguido del
rendimiento académico, pero cada uno de sus com-
estilo de aprendizaje teórico, con un equivalente al
ponentes tomados por separado no muestra relacio-
3,0. Presentan un pensamiento lógico e integran sus
nes significativas con los procesos de aprendizaje.
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas.
Es decir, que lo que incide en el rendimiento es la
Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisión
combinación de los componentes, en particular de la
y la exactitud. Pragmático con 2,7. Son estudiantes
inteligencia emocional y la motivación
que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la
rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se
muestran seguros cuando se enfrentan a los pro-
yectos que les ilusionan y Activo 2,78. Son personas
abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas
experiencias, incluso aumenta su motivación ante los
retos.
Tabla 2 Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje

28
Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

Análisis de correlación
A continuación, se muestran en la tabla las variables significativas y altamente significativas del Análisis de
Correlación (∞=0,05) calculados en el paquete estadístico SAS. En las tablas es el coeficiente de correlación
de Pearson, ∞ real valor real de alfa al aplicar la prueba de F, y significancia

Tabla 3 Análisis de Correlación

Interpretación del Análisis de Correlación

A continuación, se describen los resultados obtenidos del análisis de correlación de Pearson (∞=0,05). En
cuanto a los Estilos de Aprendizaje:
• A medida que la puntuación del Estilo Activo aumenta, aumenta la puntuación el Estilo Pragmáti-co
• A medida que la puntuación en el estilo Reflexivo aumenta, aumenta la puntuación en el Estilo Teórico.
• A medida que la puntuación en el estilo Teórico aumenta, aumenta la puntuación en el Estilo Pragmático.
CONCLUSIÓN
Las investigaciones realizadas en el ámbito de los neurocientíficos vinculados al aprendizaje, la memoria, las
emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por
mencionar algunas de ellas, pueden y necesitan estar armonizadas con las estrategias de aprendizaje impar-
tidas en el aula, con las propuestas curriculares de los centros educativos, con el sistema de evaluaciones y
principalmente con la formación continua del docente por tratarse de un conocimiento de vital importancia
para el campo educativo a nivel superior. La transdisciplinariedad se hace presente cuando puede analizarse
el cerebro, los procesos cognitivos y el aprendizaje desde diversas corrientes donde se encuentran inmersas
la medicina, la psicología, la fisiología, la educación, la informática, todas con un interés común interrelacio-
nándose y compartiendo en la neurocognción, en pro de crear y fortalecer un mejor ser humano. El proceso
docente necesita una atención al estudiante individualizado planificado, desde el enfoque de los estilos de
aprendizaje, que faciliten instrumentos para conocerse mejor, ampliar sus posibilidades de aprendizaje e
incrementar su rendimiento académico. Traducir a la práctica un modelo didáctico que responda al abanico
de normas de aprender que tiene delante es por lo que consideramos que iniciarse en el tratamiento a la
diversidad a partir del diagnóstico de los Estilos de aprendizaje.Potenciar la auto-orientación del estudiante,
estableciendo un marco de reflexión sobre sus (Ramon , 2016)potencialidades, y expectativas académico –
profesionales.

29
 Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA
1. Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson
2. Alonso, C.M.; Gallego, D.J. Y Honey, P. (2007). Los Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Mensajero
3. Álvarez, H J. (2006) Los hallazgos de las neurociencias y su aplicabilidad en el aula, Teoría y práctica.
San Juan Puerto Rico. Editorial Santillana
4. Arancibia, V. (2000). Psicología de la Educación ChileEducación Chile: Ed. Alfaomega.
5. Austín De Beauport, E. (1996). Las Tres Caras de la Mente. Caracas Venezuela: Ed. Galac.
6. Ausubel, Dd., Nnovak, j., & Hhanesian, H. Educational Psychology: A Cognitive View. (2a Ed). New
York: Holt, Rinehart & Winston.
7. Bbandler, r. &Y Ggrinder, J. (1978). La Estructura de la. Magia. V-1, España: Editorial Cuatro Vien-
tos.1980
8. Battro, A. 2002b Qué es la neuroeducación. Nota periodística. 22/08/99. URL: http://buscador.lana-
cion.com.ar/show.asp?nota_id=150530&high=neurociencias 1999. Consultado: 04/10/02.
9. Beiras, A. (1998). Estado actual de las neurociencias. En: L. Doval y M.A. Santos R. (Eds.). Educación y
Neurociencia: 21-31. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.
10. Beltrán Llera, J., Bermejo Fernández, V., Pérez Sánchez, L., Prieto Sánchez, M., Vence Baliñas, D. y
González Blanco, R. 2000 Intervención Psicopedagógica y Currículum Escolar, Cap. 12. Ed. Psicología
Pirámide.
11. Blakemore, S. y Frith, U. 2005 Target Article with commentaries: The learning brain: Lessons for edu-
cation: a précis. Developmental Science 2005 8: 6,459-471.
12. Bransford, J., Brown, A. y Cocking, R. 2003 How People Learn. En Brain, Mind, Experience, and School.
National Academy Press
13. Bruer, J. 1999 In Search of…Brain-Based Education. Vol.80 No. 9 page 648 URL: http//www.pdkintl.org
1999. Consultado: 12/08/2005.
14. Buzan, T. (1996). El Libro de los Mapas Mentales. Barcelona-España: Ediciones Urano. CASADO
15. Caine, R.N. &y G. Caine, G. (1997). Education on the Edge of Possibility. Alexandria, VA: ASCD
16. Carlino, P. 2005 Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización acadé-
mica. Fondo de Cultura Económica.
17. Carnine, D. 1995 The professional context for collaboration and collaborative research. Remedial &
Special Education. Vol. 16.
18. Castells, M . (1997). La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura. V-1 La sociedad red.
Madrid: Alianza.
19. Castro, A. (2010). Neurociencia: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarro-
llo humano. La Educación, 1-14.
20. Cayrol, A. & Saint Paul, J. (1994). Mente Sin Límites. Barcelona: Ediciones Robin Book. DELMAS, V. /
DELMAS, A. / ROUVIÈRE, H. Anatomía Humana Descriptiva, topográfica y funcional. 11 ª Ed.Intera-
mericana: México.2006
21. Center For Neuroscience, Mind & Behavior (2000). About the Center for Neuroscience, Mind and
Behavior. http://caspar.bgsu.edu/%/7eneuro/aboutcenter.shtml
22. Centro Virtual Cervantes [Documento en línea] La formación virtual en el nuevo milenio. Documento
en línea]Congreso Online Educa Madrid. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_
virtual/tele_aprendi zaje/casado.htm> [Consulta: 2005, Mayo]

30
Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

23. Damasio, A. 1998 Emotion in the perspective of an integrated nervous system. Brain Research Re-
views,26,83-86.
24. Damasio, A. R. & Damasio, H. (1992). Brain and Language. Scientific American. Setiembre 63 - 71.
25. Day, C y Leitch, R. 2001 Teachers’ and teacher educators’ lives: the role of emotion. Teaching and Tea-
cher Education, 17, p. 403-415.
26. Dietrich, A. 2004 Neurocognitive mechanisms underlying the experience of flow. Consciousness and
Cognition, Vol. 13, I 4, p. 746-761.
27. Doetsch, F. y Hen, R. 2005 Young and excitable: the function of new neurons in the adult mammalian
brain, Current Opinion in Neurobiology 2005 15, p. 121-128.
28. Friedrich, G. y Preiss, G. 2003 Neurodidáctica. Mente y Cerebro, Vol. 1, Nº4, p. 39-45
29. Eccles, J. (1973). The Understanding or the Brain. Mc Graw - HiII. Nueva York.
30. Edelman, G. (1987). Neural Darwin The theory of neural group selection. Basic book : New York.
31. Gang, P. (1994). Holistic education and its relationships to human transformation. Conferencia pro-
nunciada en la II Conferencia Internacional sobre los Nuevos Paradigmas de la Ciencia. Guadalajara,
Jalisco. Noviembre.
32. García, F. (2005). La Investigación Tecnológica. México: Ed. Limusa. GARDNER, H(1983). Frames of
Mind Ed Basic Book. New Cork. Inteligencia reformulada, la (inteligencias múltiples. XXI) Argentina:
Paidos Ibérica
33. Gardner, W. (1991). Anatomía Humana. México: Ed. Panamericana.
34. Goleman, D La Inteligencia Emocional .Vergara, 1996.
35. Goleman, D. (1998). La Práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.
36. Good, T &Y Brophy, J. (1983). Looking in classrooms. (2a Ed.) New York: Harper y Row. (1996). Psico-
logía Educativa Contemporánea. México: Ed Mc Graw Hill.
37. Goswami, U. 2004a Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1-14.
38. Goswami, U. 2004b Neuroscience, education and special education. British Journal of Special Educa-
tion. Vol. 31. Nº 4.
39. Gutierrez, M., Garcia Cue, J. L., & Vieira Barros, D. M. (2012). Estudio de las variables. Estilos de Apren-
dizaje, Revista Estilos de Aprendizaje pp.1-14.
40. Hamann, S. B., Cahill, L., McGaugh, J. & Squire, L. (1997). Intact enhancement of declarative memory
for emotional material in amnesia. Learning and Memory, 4, 301-309.
41. Herculano-Houzef, S. (2004). A Frenologia e o Nascimento da Neurociencia Experimental. En:
42. Heuer, F. & Reisberg, D. (1990). Vivid memories of emocional events: the accuracy of remembered
minutiae. Memory and Cognition, 18: 496 -506.
43. Horner, M.D. & Hamner, M.B. (2002). Neurocognitive functioning in posttraumatic stress disorder.
Neuropsychology Review, 12 (1), 15 –30.
44. Jane, J., Noble, K. y Guinevere, E. 2001 The Neurobiological Basis of Reading. Journal of Learning Disa-
bilities, Vol. 34, p.566
45. Jessel, T., Kandel, E. y Schwartz, J. 1997 Neurociencia y conducta. Prentice Hall, Madrid.
46. Johnson, M y Munakata, Y. 2005 Processes of change in brain and cognitive development. Trends in
Cognitive Scienses. Vol. 9, 3, p. 152-158.

31
 Neurociencia en la educación superior desde el enfoque de la transdisciplinariedad y
estilos de aprendizaje

47. Koizumi, H. 2004 The concept of ‘developing the brain’: a new natural science for learning and educa-
tion. Brain & Development, 26, p. 434-444.
48. Mac Lean, P (1997).Triune brain: archipalium (reptilian brain), paleopalium (mammal brain), neopa-
llium (rational brain) [Documento en Línea]. Disponible en: http://www.phys.uni.torun.pl/~duch/re-
f/00-how-brain/
49. Mateos, .M. 2002 Metacognición y Educación. Buenos Aires, Aique. Cap.1:19-37.
50. Mayer, J. y Salovey, P. 1995 Emocional intelligence and the construcción and regulation of feelings.
Applied y Preventive Psychology, 4: 197-208.
51. Mayer, J. y Salovey, P. 1997 What is Emocional Intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds.) Emocional
Development and Emocional Intelligence New Cork: Basic Books.
52. Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. y Sitarenios, G. 2001 Emocional Intelligence as a Standard Intelligen-
ce. Emotion, Vol. 1, Nº 3, 232-242.
53. Milner, B. (1985). Memory and the human brain. En: Handbook of Neuropsychology 249-332. L.S:
CERMAK.
54. Ortiz, R (2000). El aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para
la creación de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefónica de España.
55. Ramon , J. A. (3 de Marzo de 2016). www. neurocienciaparapsicologos.com. Obtenido de https://
neurocienciaparapsicologos.com/2016/03/03/los-estilos-de-aprendizaje/
56. Roberto, L.. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais en Neurociência. São Paulo, Atheneu,
20-21.
57. Sierra, P., y M. G. Sierra, G (2000). Cerebro, aprendizaje y educación. En: M.A. Santos R. (Editor). A
Educación en Perspectiva. Homenaxe ó Profesor Lisardo Doval Salgado, pp. 425- 436). Santiago de
Compostela: Universidad de Santiago de Compostela
58. Simpson, D. (2005). Phrenology and the neurosciences: contributions of F. J. Gall and J. G. Spurzheim.
ANZ Journal of Surgery, 7, 475–482
59. Sperry, R (1968). Hemispheric desconnection and unity in conscious awareness. Scientific American,
60. Takent, A. y N.Z. AKAR (2001). Brain based Learning: Another passing Fad? European Languages Con-
ference, Lesvos, Greece, September 2001.
61. Tomaz, C. & Costa J. C. (2001). Neurociencia e Memoria. Humanidades, 48, 146-160.
62. Velásquez, B. M., Calle, M. G., & De Cleves, N. R. (2006). Teorías Neurocientíficas del Aprendizaje y su
implicación en la construcción de conocimiento de los estudiantes universitarios. Tabula Rasa, 229-
245

32