UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

TESIS

El rol del Psicólogo como Orientador Escolar

acompañando el abordaje de Educación Sexual
Integral: intervenciones situadas en el nivel inicial.

Alumno: Carreño, Federico Javier

L.U: 359151280

Tutora: Prof. Mgter. González, Daniela Nora

DNI: 20.694.124

Junio, 2017
Área: Psicología Educacional
Problema
El rol del Psicólogo como Orientador Escolar como parte del Equipo de
Orientación Escolar abordando temáticas referidas a la Educación Sexual
Integral en Nivel Inicial en Provincia de Buenos Aires.

Fundamentación
Dentro del ámbito educativo, los Psicólogos educacionales pueden cumplir
funciones como Orientadores Escolares formando parte de los Equipos de
Orientación Escolar (EOE). Si bien la psicología como disciplina ha ingresado a
la escuela desde hace décadas, la constitución de la figura del Orientador
Educacional es relativamente reciente y su labor ha sido escasamente
estudiada. Los EOE ocupan una posición privilegiada para realizar
intervenciones escolares integrales, a través de un trabajo en conjunto con
todos los actores de la comunidad educativa.
La ley 26.150 y el Programa ESI que de ella surge traen nuevas
perspectivas acerca del abordaje de la sexualidad en la escuela. Su
implementación trae múltiples cuestiones que deben ser estudiadas: cómo
irrumpe la nueva perspectiva en la escuela, cómo se ha aplicado, cómo ha
repercutido, qué resistencias emergieron, qué modificaciones se pueden
plantear, cómo mejorar lo propuesto inicialmente, etc. La Educación Sexual
Integral (ESI) se presenta como una temática cuya complejidad para trabajar
en las escuelas, requiere de la participación de otros agentes además de los
docentes y directivos. Teniendo en cuenta que se trabajará con una población
específica, con características determinadas, en una situación socio-histórica
particular, la epistemología adoptada deberá permitir la construcción de
herramientas conceptuales que posibiliten el abordaje de las situaciones
escolares contemplando ese contexto.
Es fundamental promover, cuidar y fortalecer los vínculos humanos,
desde una perspectiva de derecho de la educación propiciando la igualdad de
oportunidades, en un marco de libertad, respeto y dignidad.

2
METODOLOGÍA
La metodología de investigación será de tipo cualitativa, etnográfica, de
análisis de caso.
El problema que aborda la presente investigación no puede explicarse
de forma aislada de los múltiples fenómenos con los que se relaciona. Este
particular recorte exige ser abordado desde su complejidad en su contexto
cotidiano (Flick, 2004). De esta forma se entiende que es el objeto de estudio el
que determina el método. Es por esto que se prioriza un análisis cualitativo que
describa las formas particulares en la que los actores participan en la actividad
en sus contextos locales.
La perspectiva etnográfica como enfoque de trabajo (Edwards, 1992),
supone una posición epistemológica para interpretar situaciones naturales en el
contexto de la práctica educativa, aceptando una correspondencia entre teoría,
método y procedimientos. Esto facilita la comprensión de las acciones desde la
perspectiva de los actores inmersos en la actividad, desde donde construyen
conocimientos teóricos y prácticos, atribuyendo significado a sus acciones y a
las situaciones sociales en las que participa. Permite interpretar el entorno a
través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan los protagonistas. Se
entenderá que la forma que adquiere el conocimiento es siempre local y no
puede ser separada de sus instrumentos y de su marco de actuación (Geertz,
1994).
Los instrumentos que se utilizarán serán:
 Entrevistas semi-dirigidas
 Observación participante de sala
 Cuestionario de Reflexión sobre Situaciones-Problemas vinculadas a la
temática de Educación Sexual Integral en Nivel Inicial
 Matriz de Análisis Complejo del Proceso de Construcción de
Competencias para la Intervención Profesional sobre Problemas
Situados en Contexto educativo
Se tomarán entrevistas semi-dirigidas a dos docentes que conforman una
pareja pedagógica en la sala maternal de la Institución Educativa María de la
Merced y a la Orientadora Escolar de la misma institución.
Se realizará una observación participante de sala para obtener una
descripción directa de la forma en la que se desarrolla una clase, focalizando
3
en las características físicas del aula, la disponibilidad y uso de recursos
didácticos presentes en el aula, el efecto de la presencia del observador, la
interacción verbal y no verbal en el aula, los contenidos y la organización de la
clase, el uso del espacio y el tiempo, la evaluación y por último la dinámica de
grupo y clima grupal. Para su realización, confección y análisis se tomará como
modelo la Guía para el Trabajo de Campo Psicología Educacional, elaborada
por el Equipo docente de Monitoreo y Supervisión del Trabajo de Campo.
Se administrará un Cuestionario de Intervención Profesional sobre
Problemas Situados en Contexto Educativo, dirigido a la Orientadora Escolar,
teniendo en cuenta las tareas propias de su rol. Será analizado aplicando la
Matriz de Análisis Complejo del Proceso de Construcción de Competencias
para la Intervención Profesional sobre Problemas Situados en Contexto
educativo1. El mismo distingue cuatro dimensiones: a. situación problema en
contexto de intervención/ actuación del rol docente; b. intervención del profesor
de psicología; c. herramientas utilizadas en la intervención/ actuación del rol; d.
resultados de la intervención/ actuación del rol y atribución de causas o
razones a los mismos. A su vez, cada una de estas dimensiones se subdivide
en diferentes ejes.

1
Este instrumento fue diseñado por la Prof. Mgter. Cristina Erausquin en el marco del proyecto de
UBACyT “Construcción del conocimiento profesional de Psicólogos y profesores de psicología en
sistemas de actividad: Desafíos y dilemas del aprendizaje situado en comunidades de práctica”.

4
Marco Teórico
La presente tesis sienta su base sobre una epistemología constructivista,
considerando el conocimiento como un proceso de construcción. A diferencia
de planteos innatistas o empiristas, se entiende que no hay un descubrimiento
ni un acceso al conocimiento, sino una construcción por parte de un sujeto
activo. De tal forma, es necesario construir modelos que aborden la realidad del
ámbito educativo desde su propia complejidad. Uno de los autores más
reconocidos por abordar el pensamiento complejo es Edgar Morin. El término
complejidad deriva de complexus como lo que está tejido en conjunto. La
definición que realiza el autor es: “un tejido de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple”
(1990, p.32). Los fenómenos que contempla son tanto eventos, como acciones,
interacciones, retroacciones, incertidumbres, determinaciones, azares, etc.
Morin critica todo modelo que conlleve la simplificación de lo real: al idealismo,
por pensar en una única realidad; al dogmatismo teórico por encerrarse en sí
mismo; y al racionalismo que pretende asir lo real como un sistema de ideas
coherente y unilateral. En contraposición, considera una realidad
multidimensional, multideterminada, que nunca podrá ser totalmente abarcada,
criticando cualquier modelo que se presente como reflejo de la realidad. Es
decir, que el pensamiento complejo integra los modos simplificadores de
pensar, pero rechaza reduccionismos.
Si bien se asume la intención de construir modelos que aborden la
realidad del ámbito educativo de la forma más compleja posible, esto no ha
sido así desde un primer momento. La conformación de los EOE es
relativamente reciente, como parte de un proceso de cambio de modelo de
intervención en escuelas. De acuerdo a Erausquin, Denegri y Michele: “el
modelo clínico médico predominante fue sustituido progresivamente por el
modelo constructivo educacional” (2013, p.3).
En el primer modelo, la perspectiva clínica lleva a realizar intervenciones
son fundamentalmente individuales, detectando y derivando los problemas de
los alumnos a agentes externos. Las intervenciones de este caso, se
caracterizan por ser directas, más próximas a la psicoterapia, actuando frente a
un problema “de la persona”. Este modelo clínico ha sido criticado como
reduccionista, a la vez por ubicar al destinatario de forma pasiva, dejando de

5
intervenir con otros agentes y con una escasa implicación del profesional.
Algunos profesionales reconocen dificultades para recortar objetos de análisis e
intervenir en el ámbito educativo, donde prima lo colectivo y lo interagencial
(Erausquin, Bur y Ródenas, 2001). María Rosa Solé sostiene que la finalidad
de los llamados gabinetes psicopedagógicos en otros momentos históricos era:
“detectar los posibles fallos o déficits del niño así como sus aptitudes,
dictaminar el nivel o cociente intelectual, y orientar el tratamiento a seguir en
caso de ser requerido” (1997, p.1). Desde ese paradigma, los sujetos-alumnos
eran conceptualizados como sujetos-pacientes. No sorprende que los
problemas que recortaban fueran de “conducta”, de “aprendizaje” y
“emocionales”, atribuidos esencialmente a alumnos y de forma individual.
El modelo constructivista educacional (Erausquin, Denegri y Michele,
2013) conceptualiza un individuo inseparable del contexto y de la situación de
aprendizaje. Este modelo contempla las acciones de otros actores de la
comunidad educativa en la aparición de la situación problemática: el foco deja
de ser individual y pasa a ser situacional. Se apuesta desde este enfoque por
intervenciones indirectas. Erausquin sostiene que desde este modelo: “los
casos individuales no pueden ser tratados independientemente del ámbito
educativo en que se manifiestan, y que las intervenciones deben dirigirse a
dicho contexto” (ídem, p.4).
La conformación de los Equipos de Orientación Escolar (EOE) sienta las
bases para definir cómo debe ser abordada la comunidad educativa escolar,
con el objetivo de disminuir las intervenciones clínicas que contemplan una sola
variable y poder indagar, planificar e intervenir en su vasta complejidad.

Equipos de Orientación Escolar2

Los Equipos de Orientación Escolar de la Provincia de Buenos Aires
dependen de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y
cumplen funciones en Establecimientos Educativos de todos los Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo Provincial. Los Psicólogos educacionales
en el contexto de las escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires
cumplen funciones como Orientadores Escolares como parte de los EOE.
Además dichos equipos están conformados por: Orientador Social, Maestro/a
2
Disposición N° 76-08 Rol del Orientador Educacional

6
Recuperador/a u Orientador de Aprendizaje, Fonoaudiólogo/a u Orientador
Fonoaudiológico y Médico/a u Orientador Médico. Actualmente la Provincia de
Buenos Aires cuenta con 5044 Equipos de Orientación Escolar con un total de
11.200 cargos docentes.3
La disposición 76/08 establece el alcance y las obligaciones de los EOE.
Ésta afirma que los equipos se conformaron desde una perspectiva
interdisciplinaria y compleja para abordar el escenario escolar, orientado a
fortalecer los vínculos humanos y promoviendo y protegiendo los derechos de
los niños, dentro y fuera de la escuela A su vez especifica que tendrán la
responsabilidad de atender, orientar y acompañar a todos los alumnos a
efectos de contribuir, a la inclusión educativa y social a través del aprendizaje.
Se agrega que el diagnóstico que estos realicen será contemplando la situación
socio-educativa-comunitaria, para luego realizar una intervención en forma
interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial, que se materializa en la
planificación de un Proyecto Integrado de Intervención. Asimismo, dispone que
las intervenciones sean tanto individuales, como grupales, institucionales y
comunitarias.
El documento llamado Los equipos de orientación en el sistema
educativo (2014) señala que abordar la escuela desde esta complejidad obliga
a reconocer “condiciones de época”, es decir determinantes actuales, sociales,
históricos, ideológicos, políticos, etc., que caracterizan al sistema educativo
actual. A su vez, menciona la necesidad de distinguir los determinantes propios
del dispositivo escolar anclados institucionalmente, por ejemplo la
escolarización obligatoria y masiva, la descontextualización de los contenidos,
el uso de espacios y tiempos, la obtención de ciertos logros en tiempos y con
recursos determinados, etc. (Baquero y Terigi, 1996).
El trabajo de los EOE deberá abordar la complejidad de la comunidad
educativa, manteniendo siempre una perspectiva de derecho. La defensa de la
educación como un derecho no se limita a la obligación del Estado a
garantizarla, sino que se respete lo planteado en el Artículo 4º de la Ley
Provincial Nº 13.298 de la Promoción y Protección Integral de los Derechos de
los Niños: “la máxima satisfacción integral y simultánea de sus derechos en un

3
Datos obtenidos de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, disponibles en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/default.cfm

7
marco de libertad, respeto y dignidad, para lograr el desenvolvimiento de sus
potencialidades, y el despliegue integral y armónico de su personalidad”.
De acuerdo al documento anteriormente citado, esto promueve lo que se
plantea como un doble movimiento: sostener los principios que garanticen la
educación como derecho, y a su vez: “abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar
las maneras de mirar, y ofrecer espacios de encuentro” (Ministerio de
Educación, 2014, p.12). Se podrá, por tanto, repensar todo el sistema
educativo, menos su calidad de derecho, reconociendo que su fundamento es
la igualdad de oportunidades.
El objeto de trabajo será una construcción en conjunto, que supere la
individualidad del “problema del alumno” o el “alumno del problema”, a
conceptualizarlo como: “un particular entramado subjetivo e institucional que
constituye muchos, posibles, objetos de trabajo” (Ministerio de Educación,
2014, p11).
Lejos queda, entonces, pensar una conducta por fuera de su contexto.
Aquí se llega al concepto de trama, reconociendo que es fundamental en
cualquier situación, focalizar en las relaciones interpersonales y en los
espacios, tiempos, formas de hacer y pensar, culturas institucionales y
comunitarias. Si se piensa en tramas de interrelación de actores, no se
abordará el trabajo limitado a un puesto, sino más bien a una posición. Ésta
será un espacio propio y relacional, en la que se ubicará el sujeto, siempre
incluyendo sus vínculos con otras posiciones y con la trama de la institución
educativa. Por tanto, no se plantearán las tareas y funciones de manera
estáticas ni previamente determinadas, sin tener en cuenta las particularidades
del contexto en el que se realizará la actividad.
En relación a la especificidad de los EOE asignados al Nivel Inicial en la
Provincia de Buenos Aires, la disposición 1/124 establece en el Artículo 2 que
en su trabajo se ponderará la educación integral de niños y niñas, la
complementariedad de culturas y de crianza, incentivando la necesaria
comunicación entre padres e institución educativa y la articulación entre niveles
y modalidades del sistema educativo.

4
Reglamentada por la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social el 15 de febrero de 2012,
en La Plata, Provincia de Buenos Aires.

8
Rol del Orientador Escolar
Se señala el concepto de rol (Erausquin, Bur, Greco, Btesh, Cameán,
2000): “como conjunto de quehaceres y funciones del psicólogo – de un modo
dinámico: ni todos portan el mismo, ni se identifican con él del mismo modo, ni
totalizan su ser en ese quehacer” (p.4). El rol será el resultado de este proceso
de construcción a partir del sentido que le dé el mismo Orientador, así como
sus pares y otros agentes del sistema. De allí, que la tarea no será asumida de
un modo unívoco ni se identifican de la misma manera (Erausquin y Bur, 2013)
y será mediada por la institución educativa en la que desarrolla su actividad,
con sus propias características: organización, cultura, distribución de poder,
etc. (Fernández, 1994 en Erausquin et al, 2000)
La especificidad en la apropiación del rol del profesional resulta un factor
determinante para que exista interdisciplina, tanto en relación con los docentes
como con otros profesionales. En este sentido se sostiene: “sin especificidad,
no hay verdadera interdisciplina, ya que no hay interdependencia bidireccional
ni interacción entre pares, ni intercambio de experiencias ni perspectivismo
epistemológico” (Erausquin et al. 2005a, p.9 en Larripa y Erausquin, 2008).
Los aspectos que conforman las regularidades de su rol, estarán en gran
medida determinadas por la regulación jurídica. En la Provincia de Buenos
Aires, la Disposición 76/08 en su Artículo 8 explicita que le corresponde al rol
del Orientador Educacional:
a) Participar de la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y de los
Acuerdos Institucionales de Convivencia, aportando elementos de
fundamentación psicopedagógicos.
b) Orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje como una operación
pedagógica vinculante, respetuosa del modo de ser, obrar, pensar y sentir de la
infancia, la adolescencia y la adultez en situación de aprendizaje.
c) Realizar un trabajo sistemático de orientación a docentes proponiendo
recursos pedagógicos, didácticos y bibliográficos concretos.
d) Cooperar desde la especificidad de su formación profesional con los
directivos y docentes en la implementación de los diseños curriculares
establecidos para cada nivel y modalidad.

9
e) Orientar al docente, acerca de estrategias de enseñanza que permitan
enriquecer las experiencias y trayectorias escolares de los alumnos,
favoreciendo procesos de constitución subjetiva y construcción de ciudadanía.

Educación Sexual Integral

La Educación Sexual Integral (ESI) se presenta como una temática clave
en tanto incluye temáticas negadas, invisibilizadas o no trabajadas críticamente
en las escuelas. El Programa de Educación Sexual Integral (ESI) responde a
los Lineamientos de la Ley 26.150 (2006): “asegurar condiciones de igualdad,
respetando las diferencias entre las personas, sin admitir discriminación de
género ni de ningún otro tipo”; “garantizar el respeto de los niños y
adolescentes”, “brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la
formación integral de una sexualidad responsable”, y “promover la comprensión
del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación”.
Esta perspectiva define la Educación Sexual Integral como aquella que
articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Para esto
propone expresar, reflexionar y valorar las emociones y sentimientos presentes
en las relaciones humanas en relación con la sexualidad. Asimismo, propiciar el
conocimiento del cuerpo humano, promoviendo hábitos del cuidado del cuerpo
y promoción de la salud en general y la salud sexual y reproductiva en
particular. Otra propuesta es la promoción de una educación en valores y
actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad
propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas.
Finalmente, promover aprendizajes de competencias relacionadas con la
prevención de diversas formas de vulneración de derechos (maltrato infantil,
abuso sexual, trata).
Una serie de documentos publicados por el Ministerio de Educación en los
últimos años han puesto de manifiesto en diferentes capítulos, posibles
intervenciones que puede realizar el OE en su práctica profesional. Entre ellas
se señalan: Aportes para pensar la Educación Sexual Integral en el marco del
Proyecto Integrado de Intervención (2011) publicado por la Dirección De
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social; el Cuaderno de ESI; la Guía para
el desarrollo Institucional de la Educación Sexual Integral. Entre tantas se
mencionan:

10
  Problematizar saberes y representaciones en relación con la sexualidad.
Pensar y compartir ente colegas situaciones que ayuden a reflexionar
qué les sucede a cada uno con la sexualidad y con los conceptos que
cuentan, propiciando un clima de apertura y respeto, habilitando el
diálogo de todos los actores.
 Promover la formación-capacitación para docentes. Brindar acceso a
fundamentación conceptual trabajada en los Lineamientos Curriculares
de ESI. Convoca a la planificación de una jornada docente para la
implementación a nivel institucional.
 Diseñar proyectos en forma conjunta de la ESI que impliquen a todos los
actores de la institución.
 Abordar problemáticas como proyecto de vida, violencia doméstica,
maternidad, paternidad, abuso sexual, etc. y otras problemáticas que
irrumpen en la escuela
 Informar y compartir con las familias los aspectos, contenidos y enfoque
con que se trabajará en relación a la ESI.
 Organizar y coordinar talleres con familias y docentes.
 Proyectar intervenciones y dispositivos que fortalezcan las diferentes
dimensiones de la ESI con instituciones y organizaciones sociales del
sector, como Ministerios y otros programas socioeducativos.

Sexualidad en la escuela
La Iglesia Católica tuvo un rol protagónico en Argentina en cuanto a
educación se refiera, hasta que se produce el traspaso al Estado. Sin embargo
no es allí donde finaliza la influencia de la religión en la educación. Esquivel
sostiene: la educación sexual, junto con la distribución gratuita de
anticonceptivos y de la píldora del ‘día después’, el matrimonio entre personas
del mismo sexo, la fecundación asistida, la autodeterminación de la identidad
sexual, la eutanasia y la despenalización del aborto, conforman los ‘núcleos
sensibles’ que cristalizan pujas y negociaciones entre el Estado y las
instituciones religiosas (2003, p.10). Además señala el intento de la Doctrina
Católica en igualar los conceptos cristiandad con nacionalidad. Con esto se
buscaba que los valores nacionalistas se construyeran a partir de los valores
cristianos.

11
 En él ámbito del análisis de discursos, los aportes de Foucault (2000)
permiten complejizar el análisis, entendiendo al control sobre la sexualidad, no
sólo como reprimida, sino producida y sostenida por dos poderes: “el de las
disciplinas del cuerpo y el del gobierno de la población” (ídem, p.249).
En Historia de la sexualidad (1998), Foucault se opone a la hipótesis que
plantean algunos autores, acerca de una censura o represión de la sexualidad
ocurrida en la época victoriana, producto de la imposición de una moral
cristiana y del modo de producción capitalista (que reprimiría el placer, en tanto
incompatible con la dedicación a un trabajo intensivo). Al respecto, sostiene
que no es un argumento suficiente y reflexiona: “¿Censura respecto al sexo?
Más bien se ha construido un artefacto para producir discursos sobre el sexo,
siempre más discursos, susceptibles de funcionar y de surtir efecto en su
economía misma” (1998, p.16). Para dar cuenta de esto, vincula la sexualidad
a la noción de poder, a saber, no un poder represivo, sino poder en tanto
productor de discursos, saberes y verdades. Su interés se centra en determinar
cómo se sostiene el discurso de la sexualidad y en explicar el funcionamiento
del régimen poder-saber-placer. Es por esto que no hablará de prohibiciones y
censuras, sino por lo contrario, Foucault señala: “puesta en discurso del sexo,
con el fin de descubrir de qué formas y a través de qué discursos, llega el
poder hasta las conductas más tenues y más individuales” (1998, p.16). De
esta forma la producción discursiva controla el placer cotidiano. El mismo
ejercicio del poder comporta la producción de campos de saber, que se
cristalizan en discursos, por ejemplo, el médico o el psicológico, con sus
efectos normalizadores (disciplinarios y regularizadores) que se aplican al
cuerpo y a la mente. No existe un discurso sobre la sexualidad en la
“normalidad” de los niños. Foucault (2000) señala dos tecnologías de poder de
distintos niveles. En primera instancia la aparición de la Anatomopolítica en el
siglo XVII y XVIII, como técnicas disciplinarias que se centraban en los cuerpos
individuales. Los ejemplos clásicos son la escuela, el hospital y la fábrica. En la
escuela ocurre una multiplicidad de procesos para que los alumnos sean
disciplinados, controlados, vigilados, adiestrados. Desde la disposición física de
los bancos enfrentados al docente, las ventanas por donde circulan los
preceptores y controlan que los docentes controlen a los alumnos, la dirección,
la evaluación del trabajo escolar, el uso de los registros, el profesional de la

12
psicología o psicopedagogía que recibe a los alumnos que no pueden cumplir
con el trabajo escolar (por mal comportamiento, falta de atención, desgano,
etc.). En relación a esto, Foucault (1987) habla de micro-penalidades que
ocurren en el ámbito educativo, en relación al tiempo (ausencia, llegada tarde),
a la actividad (no cumplir tarea), manera de ser (no obedecer), al cuerpo
(higiene, impertinencia) y a la sexualidad (indecencia). Esta tecnología
disciplina tanto el trabajo mismo como el cuerpo. Entonces no sólo no existe un
discurso que posibilite una sexualidad “normal”, sino que cualquier indicio de
sexualidad en la niñez, sería considerado indecente.
Por otro lado, la Bio-política como una técnica no disciplinaria, pero sí
normalizadora, que se aplica a la vida y rige la multiplicidad de los hombres.
Ésta no interviene en el nivel del cuerpo, sino al nivel de fenómenos como la
natalidad, la morbilidad, la higiene pública. El único discurso sobre la
sexualidad se limita a un plano biológico, que se corresponde a limitar el
contenido curricular sobre la sexualidad a la enseñanza del aparato reproductor
y a enfermedades de transmisión sexual, cuestiones ligadas al control de
natalidad y morbilidad. Morgade (2011) sostiene: “no es casual que la
aproximación explícita a la sexualidad más reconocida en las aulas del
secundario sea la temática de la reproducción de la vida humana. La
reproducción, que se estudia en la materia Biología” (p.11). Desde esta
perspectiva desde el jardín maternal hasta el secundario, no debería pautarse
ningún contenido referido a la sexualidad.

El Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino

Se han tomado diferentes políticas en relación a la Educación a lo largo
del siglo, que fueron incluyendo o dejando de lado a los niños menores a 5 o 6
años. La particular atención al cuidado y al desarrollo de la primera infancia en
Argentina, puede puntualizarse en la creación de la institución “Casa de Niños
Expósitos” en 1779, encargada de niños abandonados por sus familias, que
necesitaban asistencia. Estaba bajo la responsabilidad de las Hermanas de
Caridad. En 1822 esta institución desaparece y es reemplazada por la
Sociedad de Beneficencia, transfiriendo la responsabilidad del clero al Estado.
Se reconocen a Domingo Faustino Sarmiento y a Juana Manso como
defensores y promotores de la existencia de una institución educativa para la

13
primera infancia. En 1875, se sancionó la Ley de Educación de la Provincia de
Buenos Aires, que establecía la creación de escuelas y de jardines de infantes.
Diez años más tarde, en 1884, en el marco de la aplicación de la Ley 1420 de
Educación Común, se crea el primer Jardín de Infantes. Con ella se inicia la
especialización en jardín para las maestras.
El avance de corrientes a favor de la escolarización consiguió establecer
la gratuidad y la obligatoriedad del jardín de infantes para niños de 3 a 5 años
en 1946, a través de la Ley Simini, logrando un gran efecto en el Sistema
Educativo del Nivel Inicial: la cantidad de unidades educativas creció de 582 a
1267, y la cantidad de alumnos ascendió de 32.745 a 68.346 5 en tan sólo cinco
años. A partir de esta década estas cifras crecieron permanentemente. Durante
los años 60´, la publicación del libro "Fundamentos y estructuras del Jardín de
Infantes" constituye la primera teorización acerca de las prácticas propias del
Nivel Inicial. Comienza a marcarse fuertemente la intención pedagógica y no
sólo asistencial.
En la década del 90´, hay un nuevo avance en cuanto a definición de
funciones y características que debe tener en Nivel Inicial, ya posterior a la
Convención sobre los Derechos del Niño, que se explicita en los Contenidos
Básicos Comunes, en la Ley Federal de Educación.
En 2006, se sanciona la Ley de Educación Nº 26.206, quedando el Nivel
Inicial jurídicamente organizado. En el año 2014, se sustituye el artículo 16 de
la Ley de Educación Nacional N º 26.206, extendiendo la obligatoriedad escolar
en todo el país desde la edad de cuatro años hasta la finalización del nivel de la
educación secundaria.

Jardín maternal y diseño curricular

El jardín maternal tiene características compartidas con los otros niveles
y otras específicas, de acuerdo a las edades y necesidades de los alumnos. Se
trata de una institución de carácter educativo que atiende necesidades
biopsicosociales de niños entre los 45 días y 3 años de vida. Siguiendo a
Krauth y Bollasina (2007), el jardín maternal no se limita a cuidar niños, existe

5 Datos obtenidos de Historia de los Jardines de Infantes de la Provincia de Buenos Aires,

recuperado el día 20 de mayo de 2017 de:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documen
toscirculares/2001/historiadelosjardinesdeinfantes901delaprovinciadebuenosair.pdf

14
una acción educativa planificada, que se sustenta en principios pedagógicos y
brinda una formación integral que contempla aspectos sociales, afectivo-
emocionales, cognitivos, motrices y expresivos del niño. Estos aspectos se
encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en
modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Los autores de este trabajo,
entienden que estos aspectos están íntimamente relacionados con la
sexualidad.
Estas autoras destacan la participación de las familias para el logro de
sus objetivos y que se trata de un servicio de educación y socialización
tempranas, que indirectamente tiende a educar a los padres. Señalan como
uno de los objetivos: realizar funciones de extensión permanente, funcionando
como Escuela para Padres. Organizar reuniones, charlas y cursos con la
educación de los niños, cuidados, etc. Difundir conceptos fundamentales de
respeto a la personalidad y derechos del niño. Según el “Diseño Curricular para
la Educación Inicial” (2012) el diseño curricular señala en términos de proyecto
político, educativo y social cuál es la intención del Estado provincial en relación
con la educación de la primera infancia. En el mismo se plantea el Nivel Inicial
como unidad pedagógica donde los contenidos se complejizan y profundizan
gradualmente.
Señala que toma como principios: a) la construcción de vínculos afectivos
estables y seguros b) el derecho de los niños a jugar, a tener acceso al mundo
de la cultura, a construir su identidad y desarrollar sus capacidades c) la
socialización de los niños a partir de su interacción e intercambio con el medio
natural y social.
El entrecruzamiento de acciones ligadas al cuidado y otras ligadas a la
educación, funda la posibilidad de que acciones tales como el cambiado, la
alimentación, el sueño y la higiene, se carguen de sentido afectivo que tienda a
mejorar el crecimiento. Esto conduce a reconocer el valor educativo de las
mismas, como el compromiso con el otro, el respeto, el cuidado de la intimidad,
la búsqueda de la autonomía, etc., sostenidas en el diálogo, el sostén y en la
mirada.

15
Escuela – Familia
Una de las primeras instituciones de las que formará parte el niño será el
jardín maternal. De acuerdo a Krauth y Bollasina: “el nivel inicial configura una
experiencia importante e irrepetible en la historia personal, en algunos casos
decisiva, respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares
completas” (2007, p.3). Para esto es necesario un vínculo positivo y respetuoso
entre la familia y la escuela en pos de asegurar un desarrollo integral del
alumno. Ambas partes se necesitan mutuamente: en el Nivel Inicial se requiere
fundamentalmente (UNICEF, 2007) la participación de la familia para
complementar las enseñanzas en cuanto a hábitos y disciplina, recibiendo
afecto y buen trato en sus hogares; a su vez, las familias necesitan que se
entregue una educación de calidad, teniendo la confianza de que sus hijos
están siendo cuidados con el respeto y la dignidad que merecen.
La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires afirma: “es importante que la Educación Sexual Integral sea abordada por
el Jardín de Infantes con el mayor grado de consenso posible, promoviendo
alianzas significativas entre el Jardín y las familias para trabajar integralmente
la formación de los alumnos” (2016, p.11). Como se mencionó anteriormente,
una de las tareas del OE consiste en informar y compartir con las familias los
aspectos, contenidos y enfoque con que se trabajará en relación a la ESI.

Modelos mentales y teorías implícitas

Como se ha mencionado anteriormente, es ineludible considerar el
contexto al momento de reflexionar sobre cualquier fenómeno, sobre todo si se
trata del ámbito educacional. Es por esto que no se trata de aplicar una ley de
forma vertical y en todas las escuelas igual. Al momento de realizar una
intervención hay distintos procesos que se ponen en juego. Se podría
distinguir, por un lado las teorías con las que cuente quien interviene, y por otro
lo específicamente situacional, que podría prestarse para un tipo de
intervención y o no otra. Se necesitará, por tanto, una unidad de análisis que
contemple las teorías implícitas de los agentes, y a su vez las representaciones
situacionales en el contexto de la intervención, para tal fin se tomarán los
Modelos Mentales Situacionales

16
 María José Rodrigo (1997), realiza su desarrollo en base a lo que
denomina “constructivismo episódico”, como un modelo cognitivo que entiende
que el conocimiento cotidiano se construye situacionalmente. Constructivismo
en términos epistemológicos, de un conocimiento no innato ni dado por la
experiencia, sino producto de un proceso de construcción activo.
Situacionalmente hace referencia a cada contexto sociocultural en el que está
inmerso el individuo.
Se ubica a las teorías implícitas (Rodrigo y Correa, 1999) como un
conjunto de conocimientos semánticos (pre-almacenado y estereotipado) y
deben ser útiles y eficaces para explicar y predecir el mundo físico y social. Son
estables, difícilmente modificables e impregnan la manera de conocer. Estas
teorías sólo se revelan mediante auto-reflexiones, dado que son en su mayoría
inaccesibles a la conciencia, de ahí su carácter de “implícitas” y se construyen
en escenarios socioculturales.
Un modelo mental es: “una representación episódica, dinámica, flexible,
elaborada a partir de la integración de una parte de la teoría implícita y de la
demanda de la situación” (ídem, p.78). Se almacena en la memoria a corto
plazo y cambia a medida que se negocia con otros participantes.
Los modelos mentales se encontrarían en un nivel intermedio, entre las
teorías implícitas y la situación, ya que los modelos permiten una
representación ajustada a la situación. La relación que hay entre ambos está
en que cambios situados en modelos mentales situacionales propiciarían
posibles reconstrucciones que modificarían a las teorías implícitas de base, que
son las que regulan el conocimiento. Su relativa rigidez permite que se pueda
cambiar de pensamientos, pero no todo el tiempo.
Esto se da en una permanente negociación de significados con el
contexto, por lo que va a otorgar importancia tanto a la cognición individual,
como al escenario sociocultural.
Resulta una categoría importante para esta investigación, como se
menciona antes, por ser una herramienta intermedia, entre la situación y las
teorías implícitas con las que cuente el individuo. Es una unidad de análisis rica
en contenido. Al momento de intervenir o investigar, enriquece el análisis
indagar la construcción de modelos mentales de los individuos que realizan una

17
actividad significativa, en el área educacional, fundamentalmente los equipos
docentes, directivos y orientadores, entre otros.

Explicitación de los modelos mentales

Las representaciones más explícitas son más consistentes que las
representaciones implícitas (Pozo y Rodrigo, 2001). La elaboración de modelos
mentales situacionales explícitos a partir de la verbalización de los modelos
implícitos, posibilita la reflexión, comparación, comprobación de hipótesis y
detección de contradicciones, cuestiones clave para el cambio (Rodrigo y
Correa, 1999).
Pozo y Rodrigo (2001) plantean una cuestión no menor para la
conceptualización de este trabajo. Sostienen acerca de la explicitación: “sólo
será posible si se dispone de nuevos códigos o lenguajes que permitan esas
nuevas representaciones” (p.417). Aquí se presenta un nuevo fundamento para
pensar la Educación Sexual Integral: sostenida y posibilitada por la ley 26.206
(2006), que otorga un marco regulatorio, un nuevo lenguaje para reflexionar
sobre la sexualidad desde múltiples dimensiones, y a su vez cuestionar y
reflexionar acerca de las propias representaciones sobre la sexualidad que
tengan todos los actores, en este caso, del sistema educativo. Los nuevos
lenguajes y códigos que surgen, deben ser eficaces para esas nuevas
representaciones.
Rodrigo y Correa (1999) ubican la explicitación como una dimensión del
cambio cognitivo, supone la posibilidad de verbalizar los contenidos de la
mente, exponer las ideas y conceptos, clasificar, analizar, comprobar, etc.
Otros cambios implican una transformación de lo simple a lo complejo, lo
cual supone un cambio de las relaciones causales entre los conceptos, un
cambio gradual desde el esquema simple unidireccional, hacia un esquema de
relaciones complejas, sistémicas y multidireccionales; y del realismo al
perspectivismo, un paso de la visión realista del mundo hacia una voz plural en
la que se encuentran los “otros” cotidianos y la del propio yo, para poder
alcanzar las voces plurales de la ciencia.

18
Sistemas de Actividad, la perspectiva de Engeström
Engeström (2001) reformuló la Teoría Histórico-Cultural iniciada por Lev
Vigotsky, tomando como unidad de análisis la actividad. A la “mediación
cultural” iniciada a comienzos del siglo XX por Vigotsky, añade los instrumentos
de mediación, la comunidad, las reglas y la división del trabajo, destacando las
interacciones y contradicciones que se presenten. Para esto se valió de
desarrollos de Leontiev y presentando la segunda generación de la Teoría de la
Actividad. Luego de trabajar con estos desarrollos, Engeström vuelve a
complejizar el análisis al extender la unidad mínima de análisis a por lo menos
dos sistemas de actividad, enfocando en la relación inter-sistemas.
Como explican Larripa y Erausquin: “la actividad es una formación
colectiva y sistémica con una compleja estructura mediadora. Un sistema de
actividad produce acciones y se desarrolla por medio de ella […] Los sistemas
de actividad evolucionan durante períodos de tiempo socio-histórico, adoptando
la forma de instituciones u organizaciones” (2008, párr.8).
Engeström (2001) da cuenta de una serie de principios por los que
puede resumirse la Teoría de la Actividad:
1º La unidad de análisis es un sistema de actividad colectivo mediado
por artefactos y orientado a objetos, considerado en su red de relaciones con
otros sistemas de actividad.
2º La división del trabajo crea diferentes posiciones que lleva a la
multiplicidad de voces de los sistemas de actividad. Es siempre una comunidad
de múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses. Es una fuente de
problemas y una fuente de innovación en permanente negociación.
3º Los sistemas de actividad toman forma y se transforman durante
largos períodos de tiempo, por lo que la historia en sí tiene que ser estudiada
en la historia local de la actividad y de sus objetos, y como la historia de las
ideas teóricas y los instrumentos han dado forma a la actividad.
4º Las contradicciones tienen un papel central como fuentes de cambio y
desarrollo, están históricamente acumulando tensiones estructurales dentro y
entre los sistemas de actividad.
5º la transformación expansiva se puede lograr cuando el objeto y el
motivo de la actividad son re-conceptualizados para incorporar un horizonte de

19
posibilidades radicalmente más amplio que en la anterior modalidad de la
actividad.
Engeström (Erausquin, 2013) a su vez distingue tres estructuras de inter-
agencialidad: la coordinación, la cooperación y la comunicación reflexiva.
En la coordinación, los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo
cada uno un objetivo diferente y siendo el guion preestablecido lo que unifica la
actividad - normativas que ordenan el trabajo y las formas de actuar de
docentes y alumnos. En la cooperación, los agentes se centran en el análisis y
la resolución de un problema compartido y su significado; en el marco de lo
prescripto por el guion, intentan conceptualizar y resolver problemas de
maneras negociadas. Interaccionan entre sí, pero sin cuestionar al guion ni las
reglas. En la comunicación reflexiva, los agentes re-conceptualizan su propia
organización, sus interacciones y el propio dispositivo en el que se ordena su
actividad. Problematizan objetos, guiones e interacciones a través de la
reflexión sobre la acción, a diferencia de las estructuras de coordinación y
cooperación, la reflexión es en la acción. Para alcanzar esta última estructura
de inter-agencialidad, se entiende como fundamental lograr un nivel de
explicitación mínimo que permita reflexionar, problematizar su propia actividad.
Diversos autores tales como Vygotsky, Luria, Bateson, Geertz, Salomon,
etc. (Engeström y Cole, 1993) plantean desde distintos enfoques que la
cognición siempre está distribuida entre los individuos, lo que mediatice y el
entorno. Desde esta perspectiva no se intervendrá desde una posición de
saber institucionalizada y legitimada por un cargo, sino que tanto la actividad
que realizan los EOE, como la posible reflexión y problematización de la
misma, implica un trabajo necesariamente en conjunto (Ministerio de
Educación, 2014). Si el trabajo debe ser pensado, planificado, ejecutado y
luego reflexionado, éste conllevará un aprendizaje por parte de todos los
actores de la comunidad, fundamentalmente quienes forman parte del EOE. En
relación a esto, Tomasello, Kruger y Ratner (1993) señalan la importancia de
fomentar el aprendizaje colaborativo. Este se trata de un proceso que se da en
una relación intersubjetiva simétrica, cuando se trabaja en un problema en
común, buscando una resolución conjunta. Lo distinguen del aprendizaje
imitativo o instructivo, porque existe una creación, una co-construcción cultural,
en donde cada agente internaliza de manera individual esta construcción

20
compartida. Se puede pensar que no debería limitarse sólo al aprendizaje de
los alumnos.
Como se ha mencionado antes, para Maria José Rodrigo, una dimensión
del giro contextualista está en el perspectivismo (Rodrigo y Correa, 1999). Éste
estaría dado por la posibilidad de construir conjuntamente el problema con
otros agentes y plantear una intervención.

21
Presentación y análisis de resultados
El Orientador Educacional construye distintos modelos para pensar la
realidad escolar, así como también sus intervenciones. Serán distintos los
resultados de posicionarse desde un pensamiento complejo que le permita
relacionar fenómenos en distintas dimensiones, con una causalidad no lineal,
considerando siempre el contexto en el que aparecen.
Los Equipos de Orientación Escolar toman una perspectiva que
contempla la multideterminación y multidimensionalidad propias del
pensamiento complejo. Se debe pensar en un entramado subjetivo e
institucional del cual emerge una situación-problema, evitando la atribución
individualizada a caracteres específicos que portarían los sujetos y su posterior
intervención unidimensional desligada de las lógicas, estructuras,
historizaciones, propias del ámbito educativo. Esto no implica que se deje de
atender a la singularidad, sino que no se constituya como única tarea. En la
entrevista, la OE comenta que sus intervenciones son tanto individuales como
grupales, y trabaja con alumnos, docentes, familias, directora y en ocasiones,
las auxiliares. El trabajo y el aprendizaje colaborativo, además de resultar una
fuente de cambio en la estructura del sistema que conforma el Nivel Inicial, se
puede prestar como ejemplo a todos los alumnos y padres, de qué beneficios
tiene el trabajo en equipo y el respeto por los puntos de vista distintos a los de
uno. De poder ser realizado, todos los agentes, fundamentalmente los
alumnos, podrán cumplir con sus tareas en un clima de respeto. Se apuesta, de
esta forma, a que todos puedan sentirse parte del proyecto educativo,
reconociendo y valorando las tareas de los otros agentes. Tanto docentes
como OE comentan que desarrollan actividades en conjunto o consultan a otro
actor antes de intervenir en una situación.

Análisis desde el “Sistema de actividad” de Engeström

El Sistema de Actividad que se recorta es el Jardín Maternal de la
Institución Educativa María de la Merced. Para abordar las interrelaciones entre
los distintos elementos que constituyen el mismo, se definirá cada uno de ellos.
Se piensa a la Orientadora Escolar como la sujeto del sistema. En la
institución abordada, no existe el Equipo de Orientación Escolar conformado
como tal, por lo que en este caso no se la considera como parte del equipo. Se

22
trata de una Psicóloga y Profesora en Enseñanza Media y Superior en
Psicología egresada de la Universidad de Buenos Aires, quien ha realizado un
curso de posgrado de Determinantes en Salud Mental en la Facultad de
Comunicación de la misma universidad y actualmente, se encuentra cursando
una maestría en Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Nacional
de Quilmes.
El objeto que se recorta es el conjunto de tareas y funciones que
desarrolla la OE abordando temáticas que corresponden a la ESI. Como señala
Engeström: “es representado con la ayuda de un óvalo que indica que las
acciones de orientación a objetos/objetivos están siempre, explícita o
implícitamente, caracterizadas por la ambigüedad, la sorpresa, la
interpretación, la producción de sentido y el potencial para el cambio”(2001,
p.2). Esto se vincula con la co-construcción del rol del psicólogo
desempeñándose en una institución educativa.
Como Instrumentos Mediadores se pueden señalar todos aquellos
elementos que se convierten en entidades culturales y mediatizan la
orientación de la acción a los objetos. Para cumplir con las tareas y funciones,
la OE utiliza el lenguaje, escrito y oral, tanto en conversaciones como en notas
que realiza para familias y docentes; cuestionarios para indagar
representaciones y conocimientos teóricos en relación a la ESI, los datos que
recoge de observaciones de sala; la organización de espacios, como talleres o
reuniones y las actividades que ofrece como role-playing o videos para ver con
familias para dar a conocer los lineamientos del Programa ESI; carteleras en la
puerta del jardín con una historieta, viñeta o frase para que lean las familias,
entre otros elementos. La capacitación profesional con la que cuenta y su
experiencia, le permite orientarlas en distintas actividades, fundamentalmente
de participación activa y/o lúdica, con distintos agentes, como alumnos,
docentes, directivos y familias. Un instrumento central a tener en cuenta es el
Programa ESI.
Para considerar las Reglas que delimitan las acciones, se pueden
considerar simultáneamente reglas institucionales, tanto las implementadas
desde la misma institución educativa como las planteadas por los organismos
provinciales y nacionales, como la Ley Nacional de Educación y en este caso la
Ley de Educación Sexual Integral, entre otras. En un nivel superior, la

23
Declaración de los Derechos del Niño y la Constitución Nacional, para
reglamentar las relaciones tanto laborales como educativas. La comunidad
serán el conjunto de todos los alumnos y el personal del Jardín María de la
Merced, la Iglesia de la Orden de la Merced y todas las familias de los alumnos.
En un segundo nivel estará la comunidad de Berazategui, como contexto
inmediato de la institución, y luego la zona sur de la Provincia de Buenos Aires.
La División de trabajo contribuirá a la especialización de la actividad y a la
creación de distintos roles tales como el rol docente, ayudante de sala,
alumnos, directora, OE y familias.
Tomar como unidad de análisis el Sistema de Actividad posibilita abordar
las interrelaciones relaciones entre los distintos elementos. Las acciones
orientadas al objeto/objetivo de la OE, tal como se ha recortado, serán
abordadas a través de los Instrumentos Mediadores. Si bien la perspectiva de
sexualidad y los lineamientos que plantea el Programa ESI están explicitados y
definidos, el objeto exige que se trabaje en la construcción de sentido que los
distintos agentes le darán a la sexualidad y luego reflexionar sobre las prácticas
y discursos acerca de la educación sexual que circulan en la institución. La OE
considera un obstáculo para su abordaje en la institución el desconocimiento
de la ESI por parte de docentes y la decisión de algunos actores institucionales
que sostienen una perspectiva “mercedaria” (referida a la Institución Maria de la
Merced) de la sexualidad que entra en contracción con la ESI. De acuerdo a la
OE, esta visión religiosa sostiene la hetero-normatividad y la diferenciación de
roles en el trabajo, en la casa y en la crianza de los niños. Por esto considera
una decisión la invisibilización institucional del Programa ESI. Además, otros
obstáculos a nivel nacional, el no crear un espacio específico para el trabajo de
la ESI en todas las escuelas con las docentes ni ofrecer capacitación
remunerada.
Se entienden así, las acciones llevadas a cabo por la OE para presentar
la perspectiva del Programa ESI, indagando y analizando las construcciones y
prácticas docentes a través de dos cuestionarios. Los objetivos eran: a) indagar
las construcciones de sexualidad de las docentes b) indagar reflexiones sobre
las prácticas docentes en relación a la ESI c) analizar construcciones teóricas y
prácticas de las docentes en relación a la ESI d) Acercar los materiales
(cuadernillos y láminas) de la ESI e) realizar un trabajo institucional pedido por

24
la capacitación distrital de ESI. En un segundo momento, se trabajó a partir de
un emergente, realizando una actividad con el grupo clase y las familias para
abordar los diversos sentidos acerca de “los secretos”. Este punto está
explicitado en los Lineamientos Curriculares para el Nivel Inicial: “el
conocimiento sobre el significado de los secretos y saber que nadie puede
obligarlos a guardar secretos de cosas que los hagan sentir incómodos, mal o
confundidos” (Ministerio de Educación, 2006, p.19). En un tercer momento la
OE organiza un taller acordado con la directora y la docente de catequesis.
Define como objetivos reflexionar sobre la propia sexualidad y sobre la
sexualidad desde el aspecto espiritual. Al mismo tiempo, socializar páginas
web acerca de ley, material y recursos de ESI. Este es un claro ejemplo de la
no imposición de una forma de pensar la sexualidad, sino de ofrecer un espacio
para la reflexión y la problematización de saberes y representaciones en
relación con la sexualidad que posibilite pensar y compartir ente colegas
situaciones que ayuden a reflexionar qué les sucede a cada uno con la
sexualidad y con los conceptos que cuentan. En su intervención logró también
organizar y coordinar talleres con familias y docentes.
En Relación al vínculo del Jardín con las familias, se puede pensar que a
medida que los niños avancen en sus vidas académicas, las demandas serán
cada vez más complejas. El nivel inicial y fundamentalmente el maternal se
convierten por lo tanto en una oportunidad privilegiada para que el inicio de la
alianza escuela-familia se establezca de una forma sana y cuidada en un
ambiente de colaboración conjunta entre todos los agentes del sistema
educativo y la familia, propiciando un contexto apto para el desarrollo bio-psico-
social de los niños. Para esto se considera fundamental establecer acuerdos
bien definidos sobre lo que espera cada sistema del otro y parte del rol del OE
será fortalecer estos puentes. Según la OE, se acuerda un horario para pedir
reuniones entre familias y docentes y se invita a las familias a participar de
actos y festejos organizados por la institución. Señala, por otra parte, una falta
de regulación de las normas de convivencia, referidas al trato para con el
equipo docente o demandas permanentes o exageradas, que excedían el
ámbito escolar. Desde su rol, la OE promueve la inclusión de la ESI a partir de
la realización de talleres específicos acordados entre familias, docentes,
preceptoras y OE, la planificación de secuencias didácticas que incluyan

25
actividades en casa y en el jardín y escritos con sugerencias por cuaderno de
comunicaciones. La OE organizó una reunión en donde se utilizó una
presentación de diapositivas y un video acerca de las emociones, promoviendo
la reflexión con diversos disparadores algunos contenidos de ESI. Esta
intervención se entiende como uno de los objetivos planteado desde el mismo
Programa ESI, como lo es el informar y compartir con las familias los aspectos,
contenidos y enfoque con que se trabaja la ESI.
La construcción del rol del OE está vinculada con las expectativas que
tenga la institución. En relación a las tareas iniciales que llevó cabo la OE, se
ubican ciertos pedidos que le realiza el equipo directivo, tales como conocer a
través de la directora los procesos de los alumnos que estuvieran en situación
de integración o transitando tratamientos en salud y lectura de legajos y realizar
observaciones de sala. De acuerdo a la OE, la demanda por parte de la
institución consistía en el seguimiento de alumnos con “dificultades en los
procesos de aprendizaje” y un acompañamiento individual desde sala de 5
años hasta el primer grado de la escuela primaria. Por parte de los docentes, el
pedido consistía en citar a las familias y derivar a una psicopedagoga. Del lado
de las familias, se pedían reuniones individuales para consultar sobre puesta
de límites y miedos de los alumnos. Por parte de la OE también surgen
acciones iniciales, como realizar listados de los alumnos por sala y de
docentes, y socializar sus horarios. Se puede marcar que desde un comienzo
concibe su actividad en interrelación con los otros agentes. Este
establecimiento de vínculos es fundamental para luego orientar las acciones en
conjunto para el abordaje de una temática integral, como puede ser la ESI.
Comenta que fue un proceso de trabajo poder interrogar el rol del OE desde lo
grupal (iniciando acciones diversas que implicaran a alumnos, docentes y otros
actores escolares) y lograr ampliarlo hacia otras acciones en la institución. La
institución incorporó de a poco las acciones grupales. Esto le permitió a la OE
intervenir en proyectos pedagógicos, talleres con docentes, cambios en las
reuniones de familias con temáticas transversales según emergentes o
repitencias, trabajos grupales con alumnos inclusive al momento de
evaluaciones pedagógicas, la creación del espacio de intercambio entre las
docentes de primaria, jardín y directivos, entre otras cosas.

26
 Se podría hipotetizar, en un momento previo al ingreso de la OE a la
institución, la existencia de una estructura de cooperación entre docentes y
equipo directivo, mediante análisis y resolución de problemas compartidos;
siempre en el marco de lo prescripto por el guion. Un sistema que funcionaba
en interacción, sin cuestionar el guion ni las reglas. A partir del ingreso de la
OE, puede pensarse que las acciones que ha ido orientando hacia el objetivo,
contienen en sí mismas la posibilidad de reconceptualizar la propia
organización y el dispositivo que ordena la actividad. Las intervenciones
estuvieron vinculadas a la problematización de guiones a través de la reflexión.
Para la organización de esta estructura inter-agencialidad, se entiende como
fundamental lograr un nivel de explicitación mínimo que permita reflexionar,
problematizar su propia actividad.
De acuerdo a los principios que señala Engeström, es posible analizar
que la división del trabajo crea diferentes posiciones que lleva a la multiplicidad
de voces. Es justamente en la multiplicidad de perspectivas y voces donde
puede señalarse la tensión que ubica la OE en relación a las distintas visiones
sobre la sexualidad: la perspectiva del Programa ESI y la visión religiosa propia
de la institución religiosa de la cual depende el jardín (referida a la historia local
de la actividad y de sus objetos). Es a partir de esta fuente de contradicción
que la OE plantea la construcción y problematización de significados, en pos de
convertirlo en fuente de cambio y desarrollo. El objetivo de la OE sería generar
las condiciones para la posibilidad de una transformación expansiva, es decir
que el objeto y el motivo de la actividad, en este caso la ESI sean re-
conceptualizados. Engeström (2001) señala como finalidad: “incorporar un
horizonte de posibilidades radicalmente más amplio que en la anterior
modalidad de la actividad” (p.4). En ese horizonte se articularía la particular
forma que tendrá la implementación del Programa ESI en esta institución
educativa.

Análisis de los modelos mentales de la Orientadora Escolar

Las respuestas recabadas mediante la administración de la entrevista
sobre Modelos Mentales Situacionales de Orientadora Escolar a la Psicóloga
entrevistada, arrojan los siguientes datos:

27
 En relación a la DIMENSIÓN I Situación-Problema que analiza el
agente psicoeducativo, la respuesta vinculada al eje 1 “De la simplicidad a
la complejidad de los problemas” remite al indicador de mayor valor (5) “el
problema complejo incluye tramas relacionales intersubjetivas y psicosociales
entre actores, factores y dimensiones”. Esto se evidencia en tanto incluye
tramas relacionales intersubjetivas entre OE, docentes y directivos. Describe
las distintas posiciones e intereses de cada actor y cómo se tensionan al
pensar la sexualidad desde distintas perspectiva.
En cuanto a la información relativa al eje 2 “De la descripción a la
explicación del problema”, los datos pueden ubicarse también en el indicador
de mayor complejidad (5) “Da diversas combinaciones de factores en
interrelación”. En su respuesta vincula distintos factores como el
desconocimiento de docentes sobre ESI, (éste posiblemente vinculado al año
de egreso en su formación y a la capacitación) y la invisibilización por parte de
la institución, por entrar en contradicción con su perspectiva sobre sexualidad,
ligada a valores religiosos.
Los datos obtenidos relativos al eje 3 “De la inespecificidad a la
especificidad de la Psicología y su articulación con otras disciplinas en el
planteo del problema” remite al indicador de mayor valor (5) “Especificidad del
problema con relación a la intervención del psicólogo en un determinado campo
de actuación, articulada con la intervención de otras disciplinas”, en tanto
señala específicamente a la ESI como temática indagada por la OE y explicita
relación entre la ley, el programa, la perspectiva de sexualidad, los valores
religiosos y la dimensión educativa.
La información que corresponde al eje 4 Historización y mención de
antecedentes histórico, puede ubicarse en su puntuación más alta (5)
“Diversos antecedentes históricos relacionados significativamente, ponderados
con jerarquía diferencial”. En su respuesta define diversos antecedentes
relacionados entre sí y señala el desconocimiento por parte de docentes y éste
vinculado a una decisión a nivel institucional de invisibilización de ESI, por
entrar en contradicción con los valores religiosos, como las más determinantes.
El eje 5 Relaciones de causalidad, se corresponde con el valor 4
“Relaciones causales multidireccionales en cadena”, en tanto señala
relaciones multicausales como las mencionadas anteriormente. Sin embargo

28
no hay explicitación de retroalimentación retroactiva, es decir, que una causa
afecta activamente a otra. Si bien se podría inferir que la decisión institucional
de no trabajar la ESI, mantiene el desconocimiento de docentes, no está
explicitado.
En relación a los datos del eje 6 Del realismo al perspectivismo, la
información se corresponde con el valor más alto (5) “Análisis evaluativo de
distintas perspectivas para plantear y resolver el problema”, ya que da
cuenta de su perspectiva y cómo fue conociendo las distintas perspectivas de
los docentes y directivos. En un segundo momento realiza una planificación en
conjunto con la directora, docentes, alumnos y familias. Las perspectivas de
docentes y directora están tenidas en cuenta en la intervención.
En el eje 7 Del individuo sin contexto a la trama interpersonal de la
subjetividad, los datos obtenidos se pueden identificar con el valor 5 “Se
combinan factores subjetivos e interpersonales con planteos de
conflictos intra e intersistémicos, con dilemas éticos”, en tanto en la
respuesta señala factores intersubjetivos de la institución e incluye la relación
con la Ley Nacional, la formación de las docentes, la capacitación con otros
jardines de la zona y la relación con otros jardines de la misma orden religiosa,
agregando la discordancia del planteo de los directivos en relación ESI, con
respecto a la visión religiosa de la sexualidad.
En relación a la DIMENSIÓN II INTERVENCION PROFESIONAL DEL
AGENTE PSICOEDUCATIVO, la información que permite analizar el eje 1
Quién/quiénes deciden la intervención, remite al indicador de mayor valor (5)
“La decisión sobre la intervención es construida y tomada por el agente
psicólogo conjuntamente con otros agentes”, en tanto identifica la
intervención como un proceso construido de forma conjunta entre la OE, la
directora y la docente de catequesis.
El eje 2 De lo simple a lo complejo en las acciones, se corresponde
con el valor 5 “Se indican acciones multidimensionales articuladas en un
proceso de intervención”, en tanto ubica distintas acciones planificadas y
articuladas, pensada para distintos actores y distribuida en distintos momentos,
incluyendo también un abordaje institucional.
Los datos referidos al eje 3 Un agente o varios en la intervención,
pueden ubicarse con el mayor valor (5) “Actuación del profesional psicólogo

29
y otros agentes, con construcción conjunta del problema y de la
intervención”. En la intervención participan distintos agentes, OE, la directora
y la docente de catequesis. A su vez, se acuerda cómo realizar la intervención
mediante un taller.
En el eje 4 Objetivos de la intervención, se corresponde con el valor 4
“Hay diferentes objetivos articulados antes de la intervención”, en tanto
señala una distinción entre la intervención realizada a docentes y a las familias.
Sin embargo no explicita una ponderación antes, durante y después de la
intervención.
De acuerdo a la información obtenida, el eje 5 Acciones sobre sujetos,
tramas vinculares y/o dispositivos institucionales, obtendría el mayor valor
posible (5) “Hay acciones sobre sujetos individuales, y/o tramas
vinculares, y/o dispositivos institucionales simultáneamente
considerados y articulados, ponderados en función del contexto”. Se
fundamenta desde la ponderación de las acciones ubicando a las docentes
como primeras destinatarias por el desconocimiento de ESI. En un segundo
momento, se amplió al grupo-clase y sus familias a partir de un emergente
señalado por una docente.
La información relacionada con el eje 6 Acción indagatoria y de ayuda
a los actores en la resolución de los problemas, se ubicaría también con el
valor 5 “Se enuncian acción indagatoria y acción de ayuda a los actores
para resolver problemas, con articulación en simultáneo y en sucesión
temporal, según la ponderación relativa al contexto”. De acuerdo al relato
de la OE, en primero lugar, se realiza una indagación y luego se planifica en
base a lo obtenido. Más tarde, se trabaja sobre un emergente en una sala
particular pedido por una docente (señalando la relación con el contexto). En
simultáneo espera que la intervención se incluya dentro de la planificación
anual sobre ESI.
El eje 7 Pertinencia de la intervención con respecto al problema y
especificidad del rol profesional, obtiene un valor 5 “La perspectiva
profesional específica del psicólogo en la intervención sobre el problema
es contrastada y articulada con la de otros agentes profesionales de
distintas disciplinas para la gestión de su resolución”. Esto se fundamenta
en tanto la OE contempla su perspectiva (atravesada y fundada desde su

30
capacitación profesional y a partir de lo planteado por el Programa ESI), con la
visión de la directora y las docentes. Es por esto que utiliza recursos
propuestos por el Programa ESI, realizando distintas acciones considerando el
contexto. Denota articulación constante con la directora, contemplando la visión
de docentes.
El último eje que pertenece a esta dimensión es el 8 Implicación y
distancia del relator con el agente y la intervención. De acuerdo a los datos
obtenidos, se ubicaría con un valor 4 “Implicación en la actuación
profesional del agente, como compromiso, pertinencia, con distancia y
objetividad en la apreciación”, en tanto denota compromiso, con distancia y
objetividad contemplando y articulando las distintas perspectivas de acuerdo al
marco donde se ubican, la ley y el programa, lo pedagógico, lo religioso, etc.
No es una concepción subjetiva, sino que toma el marco teórico y conceptual
que sostiene el Programa ESI. A su vez, respeta y reflexiona sobre la
concepción de la ESI y sobre los valores religiosos.
En la DIMENSIÓN III HERRAMIENTAS, el eje 1 Unicidad o
multiplicidad de herramientas, se correspondería con el valor 5 “Se
mencionan múltiples herramientas vinculadas a diferentes dimensiones
del problema, con articulación entre sí y ponderación relativa al
contexto”, en tanto plantea distintas herramientas utilizadas en distintos
momentos, algunas de referidas a la indagación y otras orientadas a la
intervención. Cada una está pensada de acuerdo al destinatario y al contexto.
La información relacionada con el eje 2 Carácter genérico o específico
de las herramientas, se ubica con un valor 5 “Las herramientas, específicas
del rol profesional y del área o campo de actuación, son consistentes con
el marco teórico, modelos de trabajo y competencias específicas del
psicólogo profesional”. Se fundamenta en la utilización de cuestionarios para
indagar construcciones sobre sexualidad y la facilitación del material de la ESI
para que esté a disposición de las docentes. Utilizó un cuento para trabajar con
los alumnos y una presentación de diapositivas y video para trabajar con las
familias. La finalidad del uso de tales herramientas está sostenida por el marco
teórico de ESI, mientras que la elección pareciera definida de acuerdo al
destinatario y al contexto.

31
 En la DIMENSIÓN IV RESULTADOS Y ATRIBUCIÓN DE CAUSAS DE
ÉXITO O FRACASO, la respuesta vinculada al eje 1 Resultados y atribución
unívoca o múltiple, se corresponde con el valor 4 “Se mencionan resultados
con atribución a por lo menos dos condiciones de las mencionadas”, en
tanto en el discurso sostiene múltiple atribución a resultados, los intercambios
realizados con la directora, el repartir y completar los cuestionarios acerca de
sexualidad y el marcar los lineamientos de la ESI desde las perspectivas de
cada docente según su propia práctica. También hay una atribución a la
participación e invitación de la capacitación distrital acerca de ESI, el pedido de
la planificación institucional de la ESI por la misma, el trabajo en proceso de
directivo, docentes y OE.
En lo referido al eje 2 Consistencia de los resultados y de la
atribución con el problema y la intervención, los datos permiten asignarle un
valor 5 “Se analizan resultados y atribución, ponderándolos
consistentemente con relación al tiempo, al contexto y a los actores en
interrelación”, en tanto los resultados y la atribución contemplan a distintos
actores y al contexto. Hay interrelación entre el pedido distrital y el trabajo entre
docentes, directivo y OE.

Prácticas docentes relacionadas con ESI

En la entrevista, la OE comenta que las docentes destacan el eje cuerpo
y salud y al género vinculado al juego. A partir de las entrevistas a las
profesionales docentes y la observación participante, se pueden analizar
prácticas docentes que podrían ser abordadas desde los lineamientos
curriculares de la ESI para Nivel Inicial.
Las docentes incluyen contenidos en relación a las formas de
organización familiar y dinámicas familiares. Planteando que quien puede ir a
despertarlos puede ser tanto “mama, como papa, o el abuelo, o quien nos
despierte”. Por otro lado, a la hora de elegir diferentes objetos, materiales e
ideas para jugar, brindan igualdad de oportunidades tanto a las niñas como a
los niños, sin diferencia de género. Al momento de proponer un juego libre,
como el de la cocina, se propuso el mismo juego para todos por igual,
utilizando tanto los niños como las niñas, todos los utensilios de cocina,
mientras todos jugaban a cocinar. La docente menciona en la entrevista la

32
diferencia en la sala maternal con respecto a la sala de 5, en la cual empiezan
a elegir los juguetes en relación a lo “esperable” para su género. Este se
presenta como una cuestión a trabajar, desde la OE, proponiendo intervenir
junto con las docentes en las salas de 4 y 5 años.
Se pudo observar que promueven la integridad de sí mismo y de los
otros, del respeto y de la solidaridad, fundamentalmente en relación al armado
de rutinas, a los momentos de espera, al desarrollo de la autonomía que las
docentes incentivan en estos niños. A su vez, las docentes desarrollan la
construcción de valores de convivencia, vinculados al cuidado de sí mismo y de
los demás en las relaciones interpersonales y en relación con el cuerpo propio
y el de los demás. Una de ellas menciona que cuando algún alumno falta,
hablan con los demás nenes sobre por qué habrá faltado, y si tienen alguna
información, se les cuenta a los demás alumnos el porqué de su ausencia.
Ambas maestras comentaron que realizan talleres de expresión corporal,
actividad que se asocia al reconocimiento y expresión de los sentimientos,
emociones, afectos y necesidades. Desde el trabajo que llevaron a cabo
durante la clase observada sobre el “proyecto de alimentación saludable”,
favorecieron la construcción de saberes y habilidades en cuanto al cuidado de
salud y a la alimentación, con actividades didácticas acordes a la edad de los
pequeños, facilitando su comprensión.
Finalmente, en relación a la identificación y valoración de las diferencias
físicas de las personas como aspectos inherentes del ser humano y
comprensión de la diversidad, se presenta un punto de tensión, dado que las
docentes manifiestan que trabajan todas las partes del cuerpo, obviando los
genitales. Comentan que nombran de forma incorrecta a los mismos, ya que
las familias tampoco utiliza el nombre apropiado. Se convierte en una
dimensión a trabajar, al relacionarlo con el Desarrollo de comportamientos de
autoprotección y al concepto de intimidad. Resulta fundamental el trabajo de
apropiación de pautas que generen protección frente a posibles abusos. Como
se ha señalado anteriormente, la OE, junto con las familias, abordó la temática
de los secretos.
El desconocimiento por parte de docentes del Programa ESI produce
que prácticas que podrían ser abordadas desde esta perspectiva, queden
aisladas o vinculadas a prácticas propias del jardín maternal. Cabe señalar que

33
la perspectiva desde donde sean abordadas, modificará la concepción
transversal que señala el Programa ESI para el Nivel Inicial. Además, este
marco permite atribuirle otros significados a situaciones que emerjan en el
desarrollo de los alumnos y a la vez evitar la concepción de la sexualidad como
algo que aparece repentinamente en la pubertad.

Conclusión
La construcción del rol de la OE está vinculada a las expectativas y
demandas que la institución tiene acerca de las tareas que debe realizar. Por lo
que la OE comienza a trabajar a partir de lo pedido: seguimiento de alumnos,
observación en sala, intervenciones individuales y la posterior derivación a
psicopedagogía. De a poco logra interrogar su rol incorporando también
intervenciones de tipo grupales que no tengan como destinatario únicamente al
alumnado, sino incluir a docentes, directivos, familias y auxiliares.
En relación con el acompañamiento en el abordaje de ESI, el rol de la
OR es dinámico y requiere de un trabajo interagencial, tanto en la planificación
como en la intervención en sí misma.
El análisis de los Modelos Mentales Situacionales de la OE, ha
demostrado fortalezas en todas las dimensiones. En el momento de reflexionar
acerca de situaciones referidas al ESI, la OE logra describir un problema
complejo incluyendo tramas relacionales intersubjetivas y psicosociales, dando
cuenta de diversos factores interrelacionados y multidireccionales. Esta
conceptualización contempla la multideterminación de factores al momento de
plantear el problema. Puede ubicar con claridad un problema específico con
relación a un profesional psicólogo interviniendo en el campo educativo,
mencionando y jerarquizando los antecedentes históricos del mismo, lo que da
cuenta de la valorización del contexto. Tiene en cuenta distintas perspectivas
para plantear y resolver el problema, combinando factores subjetivos e
interpersonales. Esto resulta muy importante para el trabajo en conjunto que
precisa la ESI, propiciando un clima de apertura y respeto, y habilitando el
diálogo de todos los actores.
En relación a la intervención, la conceptualiza como un proceso
construido de forma conjunta entre varios agentes tanto en la planificación
como en la realización. Ubica, además, distintas acciones y objetivos

34
multidimensionales y articulados, orientados a sujetos individuales y tramas
vinculares. Aquí resalta ubicar la intervención en el contexto y no sólo en
fenómenos individuales.
Para intervenir, articula múltiples herramientas, específicas su rol
profesional, considerando tanto el marco teórico de la ESI como al destinatario
y el contexto. Menciona resultados atribuyendo a múltiples condiciones,
consistentes en relación al contexto y a los agentes, ya que distintos
profesionales estuvieron involucrados en todo el proceso de intervención-
indagación.
La OE realiza un conjunto de acciones (fundamentadas en base a los
lineamientos de ESI) que tienen como objetivo introducir la reflexión y abrir el
diálogo en relación a cómo se piensa la sexualidad en la institución. Las
acciones que lleva a cabo (tales como los talleres, reuniones, cuestionarios,
etc.) tienen como intención posibilitar la explicitación y visibilización de las
representaciones que resulta clave para el cambio (Rodrigo y Correa, 1999).
Entre ellas, trabajar con docentes sobre el reconocimiento y resignificación de
prácticas que realizan
En instituciones educativas en donde la perspectiva de la ESI pareciera
entrar en conflicto con otra perspectiva, en este caso la visión religiosa de la
sexualidad, resulta crucial una permanente negociación de significados.
El objetivo de la OE se puede entender como la generación de
condiciones para posibilitar una transformación expansiva, es decir que el
objeto y el motivo de la actividad, en este caso la ESI sean re-
conceptualizados. Engeström (2001) señala como finalidad: “incorporar un
horizonte de posibilidades radicalmente más amplio que en la anterior
modalidad de la actividad” (p.4). En ese horizonte se articularía la particular
forma que tendrá la implementación del Programa ESI en esta institución
educativa.

35
Referencia Bibliográfica:
1. Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos, N° 2. Buenos Aires:
UTE/CTERA.
2. Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición.
En Salomon G. (comp.). Cogniciones Distribuidas. Consideraciones
Psicológicas y Educativas. Buenos Aires: Amorrortu
3. Erausquin, C. (2013). La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como
artefacto mediador para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el
Trabajo de Psicólogos en Escenarios Educativos. Revista Segunda Época
Facultad de Psicología Universidad Nacional de La Plata. EDULP.ISSN N°
0556-6274.
4. Erausquin, C. y Bur, R. (2013). Psicólogos en contextos educativos: diez
años de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial.
5. Erausquin, C., Bur R. y Ródenas A. (2001). Tensiones que atraviesan la
inserción de los psicólogos en las instituciones educativas. 28° Congreso
Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile.
6. Erausquin, C., Bur, R., Greco, B, Btesh, E., Cameán, S. (2000). Psicólogos
en Instituciones Educativas: Representaciones del Rol y Modalidades de
Intervención. VIII Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología,
UBA.
7. Erausquin, C., Denegri, A., y Michele, J. (2013). Estrategias y modalidades
de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas en el análisis y
construcción de prácticas y discursos. Cátedra de Psicología Educacional
Facultad de Psicología Universidad Nacional de La Plata.
8. Esquivel, J. C. (2013). Cuestión de educación - sexual: pujas y
negociaciones político-religiosas en la Argentina democrática. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: CLACSO.
9. Flick, U. (2004) Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid:
Ediciones Morata.
10. Foucault, M. (1987). Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI
11. Foucault, M. (1998). Historia de la Sexualidad I. México: Siglo XXI

36
12. Foucault, M. (2000). Clase del 7 de enero. Clase del 14 de enero. Clase del
17 de marzo. Resumen del Curso. Situación del Curso. En Foucault (Ed),
Defender la Sociedad. Curso 1975-1976. Buenos Aires: FCE.
13. Geertz, C. (1994). Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de
las culturas. Barcelona, Bueno Aires, México: Paidós.
14. Krauth, K. y Bollasina, V. (2007). El Jardín Maternal y el Jardín de Infantes:
la relación con pares y la socialización recíproca. Ficha de cátedra de
Psicología Evolutiva Niñez, Cátedra I Facultad de Psicología, UBA.
15. Larripa, M. y Erausquin, C. (2008). Teoría de la actividad y modelos
mentales: Instrumentos para la reflexión sobre la práctica profesional:
"aprendizaje expansivo", intercambio cognitivo y transformación de
intervenciones de psicólogos y otros agentes en escenarios
educativos. Anuario de investigaciones 15. Recuperado en 20 de mayo de
2017, de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
16862008000100009&lng=es&tlng=es
16. Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, 2006.
17. Ley Nacional, Nº 26.150, 2006. Programa Nacional de Educación Sexual
Integral.
18. Ley Provincial, Nº 13.298, 2005. Promoción y Protección Integral de los
Derechos de los Niños.
19. Ministerio de Educación de la Nación (2008) Lineamientos curriculares para
la Educación Sexual Integral. Programa Nacional de Educación Sexual
Integral, Buenos Aires.
20. Ministerio de Educación de la Nación (2012). Guía para el Desarrollo
Institucional de la Educación Sexual Integral. Programa Nacional de
Educación Sexual Integral Ley Nacional, Buenos Aires.
21. Ministerio de Educación de la Nación (2014) Los equipos de orientación en
el sistema educativo. La dimensión institucional de la intervención - 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
22. Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía
23. Morín, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España:
Gedisa.

37
24. Pozo J. I. y Rodrigo M. J. (2001). Del cambio de contenido al cambio
representacional en el conocimiento conceptual, Infancia y Aprendizaje:
Journal for the Study of Education and Development, 24:4, 407-423
25. Provincia de Buenos Aires, Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social (2011). Aportes para pensar la Educación Sexual Integral
en el marco del Proyecto Integrado de Intervención. Comunicación Nº 4/11.
Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación de
la Provincia de Buenos Aires.
26. Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación.
(2008). Diseño curricular para la Educación Inicial. La Plata: Dir. General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
27. Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación.
(2008) Disposición N° 76-08 Rol del Orientador Educacional.
28. Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación.
(2008) Disposición N° 1-08.
29. Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación.
(2016) COMUNICACIÓN CONJUNTA N° 1/16.
30. Rodrigo, M. J. (1997). Del escenario sociocultural al constructivismo
episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías
implícitas. En Rodrigo, M.J. y Arnay J., (Ed), La construcción del
conocimiento escolar. Barcelona: Paidós.
31. Rodrigo, M. J. y Correa N. (1999). Teorías implícitas, modelos mentales y
cambio educativo. En Pozo I. y Monereo C. (comps.) El aprendizaje
estratégico. Madrid: Santillana.
32. Solé, M, R. (1997). Funciones del gabinete de Psicología en el marco
escolar. Recuperado el día 14 de Abril de 2017 de
https://ddd.uab.cat/pub/artpub/1977/164902/cuaped_a1977m4n28p17.pdf
33. Tomasello, M., Kruger, A. y Ratner, H. (1993). Cultural learning. En
Behavioral and Brain Sciences. Traducción libre de la cátedra Psicología
General II de la Facultad de Psicología, UBA.
34. UNICEF (2007). Manual para Profesores Jefe. Construyendo una alianza
efectiva Familia – Escuela. Santiago de Chile: UNICEF - CIDE.

38
Anexo
Observación participante de clase
Datos sobre la Institución
Nombre: María de la Merced
Dirección:
Gestión: Privada
Nivel: Inicial, Primario y Secundario
Otros datos relevantes
Datos sobre el curso/sala a observar
Turno: Mañana
Docente: Analía
Docente-preceptora: Marcela
Curso/sala: maternal
Edad promedio de los alumnos:
De 2 a 3 años
Otros datos relevantes:
Asistieron 15 de los 21 alumnos que
concurren a la sala.

Datos
Tiempo de la observación
Hora de Inicio: 9:35
Hora de finalización: 10:20
Tiempo total de la observación: 45 minutos.
Cantidad de personas presentes al momento de la observación
Alumnos: 15
Docente/s: 2

Características físicas del aula

El aula medía aproximadamente 7x7 metros. Era muy luminosa, con un
gran ventanal por el que entraba luz natural, sumado a la luz artificial que
estaba prendida. A la derecha de la puerta de entrada, había un pizarrón verde
a una altura para que los alumnos puedan utilizarlo. Una alfombra se extendía
desde el pizarrón hasta el centro del aula. Paredes pintadas de blanco con
varias cartulinas con dibujos de los niños. Un baño con una puerta corrediza, a
la izquierda de la puerta de entrada. Estanterías por toda el aula con cajones
enteros llenos de juguetes y de artículos de librería para realizar todo tipo de
actividades. En uno de los estantes se podía ver un gran oso de peluche.
Numerosas mesas y sillas pequeñas, de distintos colores, para los niños.

39
También se observó dos pequeñas fotos de Jesús en una esquina, junto al
equipo de música.
El aula tenía un tamaño adecuado para que los alumnos pudieran
moverse, sin embargo comentaron que para las actividades que requerían
mayor movimiento salían a realizarlas al parque.

Disponibilidad y uso de recursos didácticos presentes en el aula

En la mayoría de las cajas ubicadas en los estantes no se podía
observar con detenimiento qué había en ellas. Durante la clase observada, se
utilizó como recurso el pizarrón como soporte para pegar carteles, papeles con
dibujos de comidas, envases vacíos como herramientas para jugar y cartulinas
rojas y verdes para distinguir sectores (dónde ubicar comida saludable/no
saludable).

Presencia del observador

La docente abre la puerta del aula y presenta a las docentes de maternal
y a los alumnos. Ambas docentes se presentan, como Marcela y Analía. Les
recuerdan a los niños que serían visitados por “una mamá y un papá”, quienes
vendrían a ver cómo trabajaban y a qué jugaban. Invitaron a los observadores
a sentarse en dos sillas pequeñas ubicadas por fuera de un semicírculo que
formaban los alumnos, alrededor del pizarrón, y les preguntaron nuestros
nombres. Algunos miraban con atención, otros con timidez, otros sonreían y
saludaban con la mano. Las docentes comentaron que no suelen tener visitas,
por lo que seguramente les resulta extraño, y que no sabían cómo irían a
reaccionar, si de la forma amistosa como lo hicieron, o si llorarían por la
presencia de los observadores.
La docente se dirigió al observador cuando, luego de preguntarle a los
alumnos cuáles eran sus comidas preferidas, consultó frente a todo el grupo
cuáles eran las suyas. Al responder, les preguntó a los alumnos si a ellos les
gustaban, varios respondieron que sí, con entusiasmo.

Interacción verbal en el aula

Los intercambios orales los iniciaba Analía, quien dirigía la clase y
presentaba los momentos que seguirían. En todo momento invitaba a los

40
alumnos a participar, tanto individual como grupalmente. Toda la clase estaba
construida en base a la interacción verbal. La docente explicaba, por ejemplo,
de qué se trataba el desayuno: “A la mañana, después de haber dormido toda
la noche, mamá, papá, o algún familiar, nos viene a despertar y nos dice:
`vamos a levantarnos, que hay que desayunar´, ahí nos levantamos y lo que
comemos se llama desayuno, estamos desayunando”. Luego les preguntaba a
los alumnos qué habían desayunado ese día.
Las preguntas eran cerradas, y las respuestas puntuales. En ningún
momento hubo comentarios por fuera del tema que se trataba. Cinco o seis
alumnos (los más grandes) interactuaban entre ellos, de a pares. Los demás
alumnos permanecían sentados, prestando atención a Analía. Cuando los
intercambios entre ellos generaban distracción, tanto a los que participan como
a los que sólo miraban y escuchaban, eran señalados por Marcela. Los llamaba
por el nombre o el apodo, y les pedía que escucharan a Analía y prestaran
atención.
Un tipo de interacción más frecuente, consistía en que Analía cometiera un
"error" evidente, y esperara a que los alumnos la corrigieran. De este modo, los
alumnos participaban más. Un ejemplo fue: "Hoy, por ejemplo yo desayuné
panchos..."(Silencio)"¡No!"-varios alumnos como coro-"eso no", "ah, me
confundí, claro porque los panchos no se desayunan, son para almorzar o
cenar, para desayunar es mejor un café con leche". Este recurso lo utilizó
permanentemente, se entiende, por la respuesta positiva y el aumento de la
participación de los alumnos.
Interacción no verbal en el aula
Los gestos y los movimientos que hacía Analía para explicar conceptos
eran muy marcados y algunos exagerados, como llamando la atención de los
alumnos. Durante la primera parte de la clase se quedó sentada delante del
pizarrón y abrazaba a los alumnos que pasaban al frente. Los alumnos más
pequeños (2 años) permanecían sentados y se movían poco, mientras que los
más grandes (3 años) a medida que transcurría la clase comenzaban a
moverse más, movían las piernas y los brazos, cambiando de posición, se
paraban y volvían a sentar.

41
Contenidos y Organización de la clase
Durante la clase observada se trabajó sobre un “Proyecto de
Alimentación”. Para comenzar, retomó lo que habían trabajado anteriormente
sobre la importancia del desayuno. Se señaló una cartelera en donde dibujan
los alimentos que ingirieron cada mañana. Analía le fue preguntando a cada
alumno cuál era su comida preferida, mientras miraba otra cartelera en donde
se había escrito el nombre de cada alumno y la comida que había elegido
como preferida. La maestra iba corroborando la respuesta y alentaba haciendo
algún comentario positivo.
A continuación sacó del sobre 4 papeles, cada uno tenía escrito una
palabra: desayuno, almuerzo, merienda y cena. Fue pegando en el pizarrón
cada papel, mientras explicaba a los alumnos de qué se trataba esa comida,
por ejemplo: “el desayuno, es eso que comemos cuando recién nos
levantamos, y mamá, papá, el abuelo, o quien nos despierte, nos dice:
“¡Vamos! ¡Arriba, que hay que levantarse”. Y ahí nos levantamos y lo que
comemos se llama Desayuno, estamos desayunando”. Preguntó a todos en
general qué desayunaban, la mayoría contestaba leche con galletitas o
tostadas. Debajo del cartel “desayuno”, pegó una foto de un desayuno y les
preguntó qué era esa comida, se trataba de una mesa con café, medialunas,
huevos, tostadas. La misma didáctica utilizó para cada comida: almuerzo,
merienda y cena.
Luego de finalizar esa actividad, les propuso un juego. En el medio del
semicírculo, dejó varias fotos boca abajo, y les comentó a los alumnos que
ellos tendrían que pararse, elegir una foto, darla vuelta, mirarla, mostrársela a
sus compañeros, y entre todos tendrían que decidir si se trataba de una comida
saludable que podrían comer mucho, o si bien si trataba de una comida rica,
pero que no se podría comer mucho, si no dolería la panza. Quitó los carteles
anteriores, trazó una línea vertical con una tiza, y pegó un círculo de papel rojo
de un lado del pizarrón. Tenía en su mano un círculo amarillo, por lo que dijo:”si
fuera como el semáforo que dice: rojo, deténgase, y verde: adelante, puede
pasar. Tendríamos que pegar un círculo de papel rojo y otro verde, no
amarillo”. Inmediatamente Marcela se levantó y caminó hacia el fondo del aula,
donde tenían cartulinas de muchos colores, recortó con tijera un círculo de
color verde y se lo entregó a Analía.

42
 Durante esta actividad, al comienzo, la mayoría quería participar, pero
luego de que pasaran 6 o 7 alumnos, la atención de algunos comenzó a
dispersarse y se paraban o hablaban entre ellos. En ese momento, Marcela les
llamaba la atención y pedía que se sentaran y miraran hacia el frente. Uno de
los alumnos más grandes, de aproximadamente 3 años, se levantó la remera y
comenzó a rascarse la panza. Marcela lo llamó, le pidió que se bajara la
remera y que no se rascara de esa forma. Al no detenerse, le pidió que se
acercara, y lo sentó en su falda. Dejó de rascarse y volvió a atender a Analía,
mientras Marcela lo peinaba con las manos.
La actividad duró unos cuantos minutos, dado que se iban parando de a
uno y, depende de la comida que les tocaba, las iban poniendo del lado verde
(saludable) o rojo (no saludable). La clase finalizó proponiéndole a los alumnos
jugar a cocinar. Tanto niños como niñas se entusiasmaron con el juego.

Espacio y tiempo en el aula

Durante la primera parte de la clase, Analía se encontraba sentada
delante del pizarrón, mientras que Marcela, estaba sentada en una silla
pequeña al igual que los niños, pero por fuera del semicírculo. Luego, en el
momento de juego, se dispusieron 6 mesas, con todos los envases de comidas
y platos y cucharas de juguetes. Todos los alumnos caminaban rodeando las
mesas jugando, algunos solos y otros en grupos. Cada momento de la clase
era presentado por Analía.

Evaluación
En cuanto a evaluación, se limitaba a recordar a lo visto en clases
anteriores. La docente en varias oportunidades les pregunta a los niños si se
acuerdan lo visto la clase anterior, o la semana anterior. Esto tiene que ver con
un modo de evaluar hasta qué punto los niños se acuerdan, o retienen, lo visto
en clases anteriores, y de qué modo lo han podido apropiar.

Dinámica de grupo y clima grupal

No se observaron sub-grupos en el grupo clase. Había más interacción
entre alumnos de la misma edad (la diferencia de edades hace que las
interacciones sean distintas). Cuanto más joven era el alumno, más aislado

43
estaba. Tampoco se presentaron conflictos en donde la docente tuviera que
intervenir. El clima en general era de cooperación, tanto para jugar como para
pasar al pizarrón. Se respetaron turnos, cuando dos alumnos querían
participar, la docente llamaba a uno, y el otro esperaba. Analía comentó que
había mucha diferencia con el clima habitual del aula, ya que faltaban varios
alumnos.

44
Entrevista a Orientadora Escolar

 ¿Cómo fue tu formación profesional?

 Comencé estudiando Licenciatura en Psicología y luego, Profesora en
enseñanza media y superior en psicología en la Universidad de Buenos
Aires. Realicé un curso de posgrado de Determinantes en Salud Mental en
la Facultad de Comunicación de la UBA y actualmente, realizo una maestría
en ciencias sociales y humanidades en la Universidad Nacional de Quilmes.
 ¿Cómo ingresaste al ámbito educativo?
 En verdad comencé en el ámbito educativo “no formal” en Bachilleratos
populares en los barrios haciendo apoyo escolar y dando materias del área
de “ciencias sociales”. Luego, ingresé en el sistema educativo estatal
inscribiéndome cada año en Consejo escolar. Primero, inicié con suplencias
hasta hoy que de a poco estoy titularizando horas en materias del nivel
secundario. A la vez, dejé mi curriculum en la escuela privada de la cual
egresé en el pasaje de jardín a secundaria. Me entrevistaron y soy
profesora en nivel secundario. Luego, en 2014 me ofrecieron para trabajar
como orientadora escolar en jardín.
 ¿Cómo llegaste al jardín?
 Desde el 2012, trabajo en nivel medio de esa escuela. Ese año, también me
convocaron para una entrevista para trabajar como orientadora escolar en
nivel inicial. Me entrevistó la representante legal, la representante
administrativa, directora de nivel inicial y cura de la Orden de la Merced.
Luego, de esas entrevistas quedó una psicopedagoga para el rol. En el
2014, la psicopedagoga renunció de golpe, así que me convocó la directora
del nivel para el rol.
 ¿Cuáles fueron las primeras tareas relacionadas con tu quehacer en
ese espacio?
 Lo primero que me asignaron fue conversar con la directora para conocer
los procesos de la/os niña/os que estuvieran en situación de integración o
transitando tratamientos en salud y lectura de legajos. A su vez, era marzo,
así que en ese período inicial el jardín tiene como objetivo el conocer y
observar a la/os niña/os en las salas. Por lo que, transité las salas, más que

45
 nada de 2 y 3 años los cuales ingresan en grupos y con horarios reducidos.
A la vez, fui conociendo y conversando con las docentes cómo trabajaban
con la OE, si conocían algunas historias de niña/os o del grupo clase, si
trabajaban alguna temática particular por salas. Recuerdo que hacía
registros diarios de lo que iba observando de las dinámicas en las salas.
También, recuerdo que armé los listados de la/os niña/os por sala, de las
docentes, los docentes de las áreas especiales y socialicé mis horarios.
 ¿Podrías caracterizar al jardín como institución educativa y a su
comunidad?
 El jardín inicial desde el Diseño Curricular y tomando la ley de educación
nacional del 2006, se conforma como un nivel específico desde las
responsabilidades: ética, política y pedagógica. Desde el nivel inicial se
consideran estos aspectos pensando la integración de la/os niña/os en el
sistema educativo y a la vez, en el intercambio donde transitan un primer
espacio “público” con características y expectativas propias del nivel que
entran en reconocimiento y transformación con las propias de la/os niña/os.
También, como institución educativa, las familias son actores
fundamentales en el pasaje escolar de la/os estudiantes. En el diseño del
nivel inicial, destaco que aparece este vínculo con las familias pensado
desde la interrelación y contradicciones de culturas que aparecen en el
encuentro entre jardín y familia. Este jardín como institución educativa
pertenece a la Orden de la Merced, así que, institucionaliza las creencias y
valores de “los mercedarios”. También, intercambia con otras 4 escuelas de
la orden (1 en CABA, 1 en Córdoba, 1 en Mendoza, 1 en Santiago del
Estero). A su vez, la escuela ofrece los tres niveles: inicial, primaria y
secundaria. La comunidad de este jardín, son familias que viven por el
distrito de Berazategui, en su mayoría trabajan madre y padre y de la
experiencia en las inscripciones iniciales elijen la escuela porque les gusta
el predio natural, les recomendaron la escuela, son egresados de la misma,
son cercanos a la zona. Algunos elijen porque pertenece a la fe.
 ¿Cómo es tu trabajo de psicóloga escolar en un jardín maternal?
 En el maternal, participaba en las actividades de sala, observando las
dinámicas de las docentes de sala y especial y/o participando junto con
la/os niña/os en las actividades. También, conversaba con las docentes qué
46
 observaban de los procesos de la/os estudiantes y familias. En ocasiones,
hacía sugerencias de propuestas pedagógicas a las docentes y
acompañando la secuencia didáctica, hojas escritas para las docentes con
orientaciones para familias para el cuaderno o para las reuniones, así como,
videos que podían usar en sus reuniones. También, en ocasiones, realizaba
juegos individuales o grupales con alguna/os niña/os en el SUM del jardín o
juegos compartidos con sus hermana/os mayores que transitaban el jardín.
También, citaba a reunión a familias si era necesario, con acuerdos de
intervenciones en casa y jardín y/o sugerencias de articulación con espacios
de salud y/o de arte o recreación. En las entregas de informes trimestrales,
participaba en alguna de ellas con alguna temática específica. En 2014, la
directora me sugirió abordar “control de esfínteres” para la última reunión
del año, ya que, en el pasaje a sala de 3 años desde el jardín exigen que
haya control de esfínteres. En 2015, en marzo realicé preguntas por
cuaderno a las familias. El tema que trabajé en la primera reunión fue el
más “escrito” sobre sugerencias de “puesta de límites” en casa e inicié con
situaciones de sala desde un roll playing interpretado por las familias y
hacia fin de año, realicé un taller puntual acerca del proceso de control de
esfínteres con las familias que sus niña/os continuaban con pañal. En 2016,
continué con esta dinámica ya que, me pareció adecuada para intercambiar
con las familias.
 ¿Con quién trabajas?
 Trabajaba con la/os niña/os, las docentes, las familias y directora. En
ocasiones, las auxiliares.
 ¿Cuál es la demanda de la institución ante tu tarea? ¿Qué te solicitan
otros actores como docentes y familias?
 La demanda de la institución al inicio, a través de las representantes legales
y directora, era el seguimiento de la/os niña/os con “dificultades en los
procesos de aprendizaje” y el pasaje de sala de 5 años hacia el primer
grado de primaria, acompañando todo el primer año con la/os niña/os. Este
seguimiento, implicaba un trabajo individual con la/os niña/os, observación
en sala y citación a familias para acordar intervenciones. Asimismo, se
repetía por parte de las docentes el mismo criterio que era citar a las
familias y “derivar” a una “psicopedagoga” y, la demanda de las familias a
47
 través de pedidos de reunión “individuales” donde se repetían ciertas
preguntas sobre los procesos de sus hija/os como puesta de límites y
miedos.
Llevó un proceso de trabajo poder interrogar el rol del orientador escolar
desde lo grupal e iniciar acciones diversas que implicaran a la/os niña/os en
el grupo clase, a las docentes y otros actores escolares. Desde la dirección
y fundamentación de proyectos pude ampliar el rol hacia otras acciones en
la institución. A partir de ello, la demanda de la institución varió e incorporó
algunas de las acciones: con la directora se conversaba e intervenía
durante el año sobre procesos de las docentes en relación a proyectos
pedagógicos, talleres con docentes en febrero y diciembre, cambios en las
reuniones de familias con temáticas transversales según emergentes o
repitencias según las culturas familiares o por grupos clase, trabajos
grupales con niña/os inclusive al momento de evaluaciones pedagógicas,
transformación de observaciones participantes grupales de la/os niña/os
con las familias que se inscribían para el próximo año lectivo, acote de la
intervención en el pasaje de jardín a primaria hasta abril, creación del
espacio de intercambio entre las docentes de primaria y jardín y un
directivo, informes procesuales de seguimientos por trimestre, entre otras.
En estos cambios, la directora incorporó con el tiempo, demandar ciertas
intervenciones con docentes o familias o grupos específicos.
 ¿Cómo es la relación del jardín con la familia?
 En el jardín hay diferentes posibilidades institucionales de ingreso de las
familias. Hay un horario establecido de pedido de reunión entre familias y
docentes desde el inicio del año. En relación a los actos escolares, se
permite el ingreso de diversos familiares solo si la/os niña/os participan. La
directora recibe según el emergente a las familias que se acercan a la
escuela. Se invita a participar a las familias en el festejo del día del niño,
para que las familias organicen un espectáculo para el grupo clase de sus
hija/os. En este último, varió la forma de coordinar la temática. En el 2015
se posibilitó que las familias eligieran tema, en 2016 las docentes elegían el
tema y se comunicaba por cuaderno, por que causó muchos problemas qué
tema abordar, entre las propias familias. Por momentos, de las relaciones
del jardín con las familias es que no había cierta regulación de las normas u
48
 organización de la convivencia escolar en cuanto al trato y formas de
dirigirse con el equipo docente, así como, las docentes se sobrepasaban en
relación a la demanda de algunas familias que querían conversar en la
puerta o en los pasillos, todos los días, sobre el pasaje escolar o lo que
pasaba en casa o peloteros.
 ¿Cómo conociste la ley y el programa ESI?
 A través de una capacitación en CIE de Berazategui. En el año 2012,
cuando ingresé al sistema educativo, comencé a realizas las capacitaciones
gratuitas para docentes.
 ¿Qué es lo más interesante, según tu mirada, de la ESI?
 Creo que lo más importante es que ESI invita a pensar la sexualidad. Los
materiales, los diseños, los objetivos, los videos por sí mismos, nos
interpelan a pensar qué hacemos en la cotidianeidad.
 ¿Cómo incide la concepción de sexualidad que tienen los docentes,
sobre la implementación de la ESI en las salas?
 Creo que lo que incide la concepción de sexualidad es en la posibilidad o
no, de preguntarse o transformar las formas de planificación e
implementación en sala. Al menos, en este jardín incidía mucho cómo las
docentes definen la sexualidad y cómo planifican “dar sexualidad” en la
sala. Cuando a través de un cuestionario, tenían que pensar qué creían que
en la práctica diaria hacían en relación a ESI, daban cuenta de aspectos del
eje de afectividad. Cuando definieron sexualidad y qué temas planificaban
para la sala, el eje que más salió fue el cuerpo y lo biológico.
 ¿Consideras que trabajan desde el ESI? ¿Cómo?
 De forma planificada trabajan ESI, destacando el eje cuerpo y salud.
Planifican secuencias didácticas para abordar este eje. Otro eje que a veces
surge de forma explícita es el de género, cuando comentan que en el juego
no producen diferencias según el material. A veces, dirigen el juego para
toda/os la/os niña/os como “la cocina”, “los bebotes”, “los encastres”, entre
otros, y otras veces les dan a elegir juego libre, usando lo que deseen
ella/os de la sala. Esos son los que las docentes reconocen que abordan
como temas de ESI ( a partir de cuestionario, implementado) A nivel
institucional, desde sala de 3 años se impone que las niñas hagan danza y

49
 los niños van a fútbol. Son la/os estudiantes quienes interpelan a las
docentes que quieren participar también de las otras actividades. Hay una
docente, que lo que hizo en sala de 3 cuando un niño la interpeló que
quería bailar, fue planificar una actividad de baile con diversos elementos
para el grupo clase. Muchas desconocían ESI hasta que abrimos el espacio
en diciembre para hacer un taller del tema en 2015.
 ¿Qué factores señalarías como facilitadores para trabajar desde el
ESI?
 Lo facilitador creo que es la división de ejes de ESI con propios objetivos y
preguntas para pensar qué temáticas específicas podemos planificar para
abordar en salas, talleres, intercambios. Creo que hasta la propuesta de
propósitos y contenidos son organizadores que facilitan la tarea para
implementar en sala.
 ¿Qué factores señalarías como obstáculos para trabajar desde el ESI?
 Como obstáculos en este jardín creo que el desconocimiento de ESI, así
como, los prejuicios de algunos actores escolares que “miran” desde un
lugar de iglesia “tradicional” el tema de sexualidad, son fuertes obstáculos
para ampliar o interpelar las miradas de ESI. También, creo que es
obstáculo el no crear un espacio específico para el trabajo de ESI en todas
las escuelas con las docentes. Fue un facilitador que nos hayan llamado a
una capacitación de ESI a directivo, OE y dos docentes para replicar con las
otras docentes, en tiempo de trabajo. Creo que es un obstáculo que a nivel
masivo, no se de un tiempo remunerado para capacitarse e interpelar con
este tema en el propio jardín.
 ¿Cuáles son las resistencias para su abordaje?
 Creo que en este jardín a nivel institucional, una resistencia es la mirada de
sexualidad desde la iglesia tradicional, varón con mujer, roles diferenciados
en trabajo, casa y crianza de niña/os. Otra resistencia, se produjo cuando
intentamos reflexionar sobre los diseños o los materiales y se tomó como
algo impuesto para planificar “algo más”, lo que generó entre dichos de que
se hace mucho en la sala y eso no se valora o no se ve.
 Las docentes hablan de los “valores” que tiene el jardín ¿A qué se
refieren?

50
 Los valores que tiene el jardín, viene de la lectura que se hace del proyecto
mercedario de valores humanos y evangélicos. Este jardín pertenece a la
orden de la Merced. Por ello, hablan de valores de solidaridad, amor,
respeto, libertad personal y comunitaria, fraternidad.
 ¿Cómo se podría trabajar la ESI incluyendo a las familias?
 Creo que hay diversas maneras según objetivos y situaciones. Una de ellas,
es talleres específicos acordados entre familias, docentes, preceptoras y
OE. Otra es, planificar secuencias didácticas que incluyan actividades en
casa y en el jardín y con una vuelta didáctica más, que incluya alguna
actividad compartida en el jardín y/o en la comunidad y/o pensando con las
familias como multiplicadores en algún otro espacio. Otra es, si ocurre
alguna situación que emerge para intervenir de forma dirigida, escritos con
sugerencias por cuaderno de comunicaciones o en las reuniones de
informes trimestrales con alguna actividad específica de visibilidad (escritos,
videos, roll playing, etc.) o convocando a alguna familia que esté interesada
desde su rol o formación para socializar con las otras familias. Otra es, en la
cartelera de la puerta del jardín con alguna historieta, viñeta, frase, etc.
 ¿Qué noción de sexualidad tienen las familias? Se presentó la
perspectiva de la ESI?
 Desde fines del 2015, incorporamos que las docentes refieran la ley y los
ejes de ESI en sus charlas iniciales con las familias, así como, la directora
refiere este aspecto en la reunión institucional de inscripción con las
familias. En relación a la noción de sexualidad que tienen las familias, solo
pude acercarme a conocer algunos de estos aspectos a través de: en sala
de maternal una serie de preguntas de qué temática deseaban trabajar en
la reunión de informes y salía el tema de límites como preocupación en
relación al afecto; en sala de 3 años, preocupaba el tema de la higiene
personal (lo que generaba conflictos con las docentes de por qué ellas no
les ayudaban a limpiarse y llegaban a sus casas sucios); en sala de 4 años
preocupaba miedos o que no quieren ser su amiga/o; en sala de 5 años que
se mostraban el calzoncillo o la bombacha o que le dijo lindo o feo o que no
quiere ser su amiga/o. A partir de esto, lo que pensé es que las familias en
este jardín vinculan sexualidad con ejes como el cuerpo y salud y/o

51
 afectividad. Las cuestiones de los ejes de derechos, diversidad o género, no
eran preguntas en el cotidiano.
 ¿Se ofrece capacitación a todo el personal de la institución?
 Se ofrecen algunas capacitaciones con el personal al azar. Hay una
modalidad virtual de participación de cursos que brindan dentro de la Orden
de la Merced para docentes y otra, de CLAYSS que es la capacitación de
aprendizaje en solidario en servicio, donde rota el personal docente que
participa.
 Cuando no existe consenso para solucionar una problemática, ¿qué
sucede?
 Cuando no hay consenso con alguna problemática se generan “pasillos”
destructivos entre los actores escolares. Pasa de docentes con directivos,
docentes entre docentes, representantes legales con docentes y directivos.
Destructivos en el sentido de que se dicen comentarios que afectan
directamente a las personas con cuestiones de sus vidas privadas,
inclusive. Otras veces, directamente no se llevan a cabo ciertas tareas o no
se realizan acciones acordadas o se deja que lo lleve adelante una persona
sola.
 ¿Tenés alguna herramienta que te permita ver los resultados o efectos
de las intervenciones?
 En relación a ESI, hicimos un taller secuenciado y planificado en proceso
con las docentes desde diciembre 2015. Este taller, lo evalúo
situacionalmente como efecto, a través de la estrategia de “palabra de
cierre”.
Para iniciar la intervención, acordamos con la directora dos cuestionarios de
preguntas, escritas, para conocer definiciones y ejes de ESI que las
docentes y preceptoras creen que abordan en sala. Estos cuestionarios los
analicé a partir de una indagación exploratoria con categorías creadas a
partir de los materiales de ESI. Socialicé los resultados en el taller de
febrero de 2016.
En septiembre del año 2016, implementé nuevamente un cuestionario de
preguntas con los ejes de ESI, de qué habían trabajado en la sala y cómo.

52
 En febrero 2017, retomé lo que ellas dieron cuenta de estos resultados para
revisar las planificaciones del presente año en relación a ESI.
En relación a las familias, cuando hice talleres específicos también
implementé por cuaderno de comunicaciones preguntas como: ¿creen que
aportó el taller? ¿Por qué? Y un espacio de sugerencias y/o
recomendaciones para próximos encuentros.
 ¿Hay algo que querrías agregar?
 Gracias por considerar el trabajo de una orientadora escolar para pensar
ESI.

53
CUESTIONARIO DE REFLEXION SOBRE SITUACIONES-PROBLEMAS
VINCULADAS A LA TEMÁTICA:

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN NIVEL INICIAL

El presente cuestionario es una parte de la investigación que se lleva a cabo en

el marco de la Tesis de Licenciatura de Federico Carreño (L.U. 359151280),
alumno de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
La información recogida es de carácter confidencial. Las respuestas que va a
dar son personales y le rogamos que no las consulte con otras personas, pues
la información dejaría de ser valiosa para este estudio. Le garantizamos que en
ningún caso se publicarán resultados personales. Es importante que no deje de
dar su respuesta a cada una de las cuestiones que le formulamos; lea primero
todo el cuestionario y luego responda ordenadamente y no pase a la siguiente
pregunta sin haber contestado a las anteriores. Si tiene alguna duda respecto a
la misma, solicite al encuestador la aclaración pertinente.
SE AGRADECE SU VALIOSA COLABORACIÓN

1 – Piense en una situación-problema de su propia experiencia educativa,

referida a la temática de Educación Sexual Integral en el nivel inicial, en la
que Ud. haya intervenido como Psicóloga escolar, de acuerdo a su rol y
funciones en esta institución escolar.

a. Describa el problema mencionando los elementos que le resulten más

significativos de esa situación. b. Explique los elementos referidos a la historia
del problema –anterior a la intervención – y el contexto en el momento en que
se realizó la intervención. c.Indique cómo Ud. recortó y analizó el problema y
cuáles consideró sus causas y sus consecuencias.

A. Una situación problema que aconteció es el desconocimiento de ESI

de las docentes en el jardín, como ley y como contenido específico a trabajar
en los diferentes niveles del sistema educativo, así como, la invisibilización
institucional del programa Nacional de ESI propuesto desde el año 2008.

54
 B. Ingresé en el jardín en el año 2014. En el año 2015, comencé a
indagar a través de conversaciones con las docentes el abordaje de ESI, ante
lo que las docentes respondían el desconocimiento de la misma. Se conversó
con la directora, quien conocía el programa y dió cuenta que no se
implementaba en el jardín por diversas razones institucionales. Estas razones
se contradecían con el ejemplo de la escuela que pertenece a esta misma
Orden de la Merced, que está en Santiago del Estero, quienes emplean ESI
desde el año 2010, trabajo el cual conocí en octubre 2015, en un encuentro con
las cinco escuelas de la Orden. La intervención explícita se realiza a partir, de
que nos convocan en agosto 2015, por una citación al Jardín para una
capacitación acerca de Educación Sexual Integral en conjunto con otros
jardines de zona sur de la Provincia de Buenos Aires. La capacitación implicó a
directivo, orientador escolar y dos docentes de nivel. La misma se realizó en
tres jornadas, dos de ocho horas y una de cuatro horas.

C. El recorte del problema fue indagar las construcciones de sexualidad de

docentes y preceptoras del jardín. El análisis del problema se realizó a través
de categorías creadas con los ejes de ESI para explorar qué abordajes
implicaban las docentes en unas respuestas de un cuestionario, observación
en las salas e intercambios y acuerdos con la directora en relación a
planificaciones e historicidad de esta temática en el jardín. Como causas
consideré que el desconocimiento de ESI de las docentes podía variar según el
año de egreso en la formación y el grado de participación actual en cursos de
formación. A su vez, consideré como otra causa la invisibilización institucional
de ESI, como decisión puntual que consideran algunos actores institucionales
en contradicción a lo que estos entienden como perspectiva “mercedaria” en
sexualidad. Como consecuencia ambas causas convergen en que ESI no sea
considerado como contenido transversal en la educación de nivel inicial de este
jardín.

2 – Relate cada una de las acciones por las cuales Ud. como Psicóloga
escolar intervino en el problema, detallando los momentos y pasos de esa
intervención:

55
a. ¿Quién o quiénes decidió /eron la intervención? b. ¿Cuáles fueron los
objetivos de la intervención que se realizó? c. ¿Sobre qué o quién/ es se
intervino y por qué?

La intervención fue transformándose en situación y en proceso. Primero,

decidimos intervenir con la directora con quien realizamos dos cuestionarios de
preguntas donde los objetivos fueron: indagar las construcciones de sexualidad
de las docentes; indagar reflexiones sobre las prácticas docentes en relación a
ESI; analizar construcciones teóricas y prácticas de las docentes en relación a
ESI; comentar que los materiales de ESI estarían en la biblioteca docente
(cuadernillos, láminas); realizar un trabajo institucional pedido por la
capacitación distrital de ESI. Segundo, a partir del emergente de sala de 3 años
y como actividad a implementar a partir de lo pedido por la capacitación
distrital, acordamos con la docente y directora una actividad puntual con el
grupo clase y las familias. El objetivo fue: abordar diversos sentidos acerca de
“los secretos”. Tercero, decidimos realizar un taller divido en dos partes
(diciembre 2015 y febrero 2016) acordado con la directora y docente de
catequesis. Los objetivos del taller de diciembre fue: reflexionar sobre la propia
sexualidad; reflexionar sobre la sexualidad desde el aspecto espiritual;
socializar páginas web acerca de ley, material y recursos de ESI. Los objetivos
del taller de febrero fueron: conocer la ley de ESI; relacionar situaciones aúlicas
con los propósitos, objetivos y contenidos de ESI; incluir en la planificación
anual ESI.

Fundamentalmente, se intervino en el equipo docente porque

desconocían ESI. Luego, según el emergente de una sala, el pedido del trabajo
por la capacitación distrital de ESI y la inquietud de abordar la temática de
“secretos” por una docente, es que se pudo ampliar a intervenir en el grupo
clase y con las familias en relación a un contenido puntual de ESI. Por último,
se espera que la intervención a partir de incluir en la planificación anual ESI, los
destinatarios sean la/os niña/os que atraviesen los próximos ciclos lectivos en
el jardín.

3 - ¿Qué herramientas se utilizaron al intervenir en esta situación? ¿Quién/ es

las utilizaron? ¿Por qué?

56
 Como herramientas se utilizaron, primero, dos cuestionarios, uno con
preguntas reflexivas y otro con los lineamientos curriculares de ESI y el
material de ESI en la biblioteca docente. La primera, la utilicé para analizar las
construcciones y prácticas docentes porque pedían un trabajo de
implementación institucional desde la capacitación de ESI y me parecía
adecuado indagar primero qué construcciones circulaban en el equipo docente.
La segunda herramienta, la utilizaron algunas de las docentes de forma
espontanea a partir de que socializamos su uso y OE para el análisis. Para la
intervención con el grupo clase se utilizó un cuento infantil sobre emociones y
cajas con diversos elementos, usados por la docente porque llevó adelante la
secuencia didáctica con el contenido “secretos”. Con las familias se utilizó un
power point y video acerca de las emociones usado por la OE y una situación
teatral con juguetes usado por las familias, porque se intentó reflexionar con
diversos disparadores algunos contenidos de ESI. En el primer taller con las
docentes se utilizaron: carteles, hojas, imágenes, relato de la biblia y arcilla,
todos usados por las docentes porque el objetivo era atravesar reflexiones
acerca de sexualidad. En el segundo taller, se usaron hojas, afiches y
computadora por las docentes para realizar las planificaciones y power point y
cuento infantil por OE porque se usaron como disparadores para conocer ESI y
para reflexionar sexualidad en la niñez, respectivamente.

4 - ¿Qué resultado /s considera Ud. que obtuvo/ obtuvieron con esa

intervención? ¿A qué atribuye Ud. ese/ esos resultado /s?
Como resultado de la intervención inicial creo que se logró una primera
lectura de qué es ESI y la posibilidad de abrir espacios de preguntas cotidianos
sobre qué o cómo trabajar ESI. Atribuyo esos resultados a los intercambios
realizados con la directora, al repartir y completar los cuestionarios acerca de
sexualidad y el marcar los lineamientos de ESI desde las perspectivas de cada
docente según su propia práctica. Otros de los resultados que considero
generó esta intervención inicial fue realizar una actividad puntual con un grupo
clase y familias, así como, la planificación de los talleres en proceso con las
docentes. Atribuyo estos resultados, a la participación e invitación de la
capacitación distrital acerca de ESI, el pedido de la planificación institucional de
ESI por la misma, el trabajo en proceso de directivo, docentes y OE.

57
Entrevista a Docente 1

_ ¿Dónde te formaste?
A: “Estudié primero en magisterio de Quilmes, el normal, en el 104, después
hice un año más para la especialización en maternal que lo hice en uno
privado, y después estudie el profesorado de Biología en Bernal. Lo que pasa
es que todavía no laburo como profe, estoy doble cargo en docente, entonces
bueno, todos los años digo un año dejo un cargo y voy a empezar a tomar
horas como profe, pero bueno no tengo que decir todavía”.
_ ¿Y cómo te acercaste a la docencia?
A: “Cuando estaba en 5to año, vieron que en 5to año empezas a tener los test
vocacionales, y siempre me gustó todo lo que tiene que ver con la educación. Y
me ofrecieron trabajar en el jardín de la escuela donde yo estaba como
ayudante de... yo terminaba a la 1, a las 2 depende el horario de 5to y entraba
a la tarde a la parte de jardín. Entonces de una manera u otra me fui como
ajornando y dije bueno "después voy a hacer otras cosas, pero voy a arrancar
con algo que tenga que ver con el magisterio y después voy para el lado de
adultos o adolescentes, pero siempre me gusto la docencia”.
_ ¿Y a este jardín como llegaste?
A: “Cuando hice el posgrado en maternal había una chica que trabajaba acá y
un día nos dijo si quieren dejo sus CV en una escuela de Ranelagh, y yo dije
“no Ranelagh no, me queda re lejos!” Yo ni conocía Berazategui, iba más para
capital, para el otro lado. Y lo conté en mi casa y mamá me dijo “dale lleva el
CV”. Y se lo di y justo abría una sala maternal. No había maternal acá,
entonces yo entro como preceptora, entró una chica y yo como preceptora.
Después esa chica al año siguiente se fue y yo quedé como maestra. Así que
fue como por casualidad. Ni siquiera era amiga de esa chica yo, era como del
grupo, así que bueno”.
_ ¿Hace cuánto fue esto?
A: “12 años, un montón. Y nunca más me fui”.
_ ¿Cómo vivís el día a día acá?
A: “En cuanto a lo laboral, es una escuela muy exigente, uno lo compara con
otras escuelas y es una escuela muy exigente. Estoy acostumbrada porque
hace muchos años estoy trabajando acá, que estoy en la misma sala, así que

58
me siento muy segura en un montón de cosas que tienen que ver propio con
maternal porque hace mucho que estoy ahí. Pero creo que año a año digo
"bueno esto lo voy a tener más organizado", se vuelve a descompaginar y
vuelta a organizar. Siempre hay cosas nuevas cosas que agregar cambios de
rosca, en cuanto a planificaciones, maneras de dar las cosas, nos hacen
capacitar mucho, nos mandan a cursos, así que dinámico, no hay nada estático
en esta escuela, lo vivo intenso diría yo. A esta altura del año te puedo decir
intenso. Porque el estrés el cansancio, yo hago doble turno también, me voy a
las 6 de la tarde de acá, pero bueno, con alegría que es lo importante me
parece”.
_ ¿Cómo es un día normal?
A: “En maternal los días son muy rutinarios, marcamos mucho las rutinas, tiene
que haber horarios para todo, sino se descompagina todo. Hoy vinieron
poquitos entonces fue todo diferente, pero cuando están todos, hay un
momento para desayunar, si antes no cambiamos todos los pañales, el
desayuno se me corre, si termina a las 11 el desayuno, ellos 12 menos cuarto
van al comedor al comer y no comen la comida. Son nenes que se quedan todo
el día, entonces el desayuno tiene que ser temprano, porque todo tiene que ver
con todo. Como están empezando a ser tan grandes si cambiamos los pañales
muy tarde se nos pasa, hay que cambiarles el pantalón porque se les pasa el
pis. Acá se marca mucho las rutinas. Como son tan chiquitos, todo es muy
plástico, muy dinámico. Pero nos enfocamos mucho también en hábitos porque
es lo que les va a servir para el resto de las salas. Yo siempre digo que en
maternal, mi objetivo no es que aprendan todos los colores, es acercarlos a la
gama de los colores para que después empiecen a diferenciarlos o a no, o a
clasificarlos, o como vengan.
¿Un día entero de la salita les cuento? Bueno, cuando entramos vamos acá al
SUM, nos saludamos con toda la escuela en general, le cantamos a la
bandera, cantamos alguna canción como para saludarlos a ellos, como es una
escuela católica rezamos para empezar el día y vamos cada uno a su sala.
Ahora les hago que cada uno como pueda se saque la mochila y entramos a la
sala. Antes todo eso lo hacía yo. Llegamos a la sala y ya empecé a como
puedan se sacan las camperas. Muchos no pueden otros sí, pero por lo menos
que empiecen a practicar. Me pongo a ayudarlos pero para que ellos empiecen

59
a sacarse. Después el momento inicial donde nos sentamos, es el momento
más tranquilo, les cuento lo que vamos a hacer en el día, si hay algo especial,
si hay un cumpleaños, hoy les hable de ustedes, porqué iban a venir, si hay un
día porque tenemos una clase especial donde están los papas se los anticipo.
Ahí hay un recordatorio de que si están mama y papa no tengo que llorar, “no,
Ani, no” me dicen. Después lloran todos. Les anticipo todas las cosa que van a
venir. Después hacemos alguna actividad como para pasar lista. Bueno, vamos
a no sé... pongo dos animales y ellos tienen que buscar los hijos de los
animales y después contarlos, cuántos chanchitos nos quedaron, cuántas
vacas. Pasamos lista y nos fijamos quien vino y quién no. Hablamos de los
nenes que no vinieron que les habrá pasado. Si estarán enfermitos, si yo sé la
información, se las digo. Maternal es un mundo aparte en algún punto, estamos
muy conectados todos todo el tiempo. Ellos se preocupan por el resto porque
yo les cuento. Estamos siempre nosotras, estamos Marce yo y ellos. Así que
conformamos un gran grupo. Acá, las salas suelen tener nombre. Y acá ya
hace unos años les pusimos “Los patitos”. Y ahora nos pasa que si salimos,
vamos a algún lado, nos dicen es típico parecen mamá pato y todos los patitos
atrás caminando, porque nos movemos así, en masa. Después de eso
generalmente podemos hacer una actividad que tiene que ver con la expresión
corporal, algo para mover el cuerpo, para salir de la silla, bailar, cintas, aros,
pañuelos, lo que venga. Después viene el desayuno, lleva todo un tiempo,
porque hay que lavarse las manos, buscar la taza, prepararse, sentarse. Volver
a recordar esto de que el desayuno es el momento de estar sentados comiendo
tranquilos, porque no puedo estar comiendo corriendo porque me cae mal la
comida, entonces volver a recordar todas esas cosas. Ahora ya se buscan ellos
la taza, se sientan. Cuando terminamos el desayuno, Marce les empieza a
cambiar los pañales y ahí hago como un momento literario, porque como los
van sacando de a uno, cuento un cuento en general y después les doy un
cuento a cada uno para que mire, así los puedo ir sacando y no modifica la
actividad en general. Después puede venir una actividad plástica, después de
hacer todo esto, pintamos. Uso mucho la dactilopintura, pintamos con la mano,
tienen esta cosa de usar todavía la mano, los dedos, el enchastre, que también
es todo un tema. Los sentamos, les damos las hojas y hasta el último que le di
la hoja, el primero no tiene que hacer un bollito con la hoja. Los tiempos de

60
espera. Y eso al principio de año es caótico ahora es bárbaro. Después de eso
ya les dejo algún juego libre. A veces ahora ya les pregunto con que quieren
jugar. "Con autos", "con bebes" me dicen. Entonces les bajo el cajón con los
autos los bebes y les dejo que jueguen libre. Después ya viene el momento de
la salida. Que, en otras salas, capaz es más rápido todo. Acá volvemos a
guardar todos los juguetes, todos colaboran. Los vuelvo a sentar en ronda y les
digo “nos preparamos para la salida”. Es el momento para bajar, los peino, les
pongo perfume, les limpio la cara, les pongo las mochilas. Les pongo música
tranquila, clásica de fondo para no salir alborotados. Acá la salida es volverse a
preparar para salir bien. Así que, ese sería un día típico por así decirlo.
Después como saben siempre hay emergentes, que pasan 3 mil millones de
cosas y uno sobre la marcha va acomodándose a eso”.
_ ¿Ubicas algún problema particular que haya por ejemplo en esta salita,
algo con lo que haya que trabajar?
A: “Este año no tengo grandes problemas en cuanto a que a veces puede
pasar, puesta de límites, que puede pasar. En esta salita esta mucho los
caprichitos, esta cosa de “quiero quiero quiero”, por el egocentrismo de la edad
es como muy fuerte eso. Pero te das cuenta cuando en la casa esta trabajado
eso. Cuando decís "bueno, esto ahora no", y ellos saben ya han escuchado un
“no”, y te das cuenta el que no registra el no. No hay tantos problemas, la
verdad es que son re buenos ellos. Sí estamos en que la mayoría entra con
una mamadera en la mano, la mayoría usa pañales, en donde nenes que yo ya
veo que están listos, que tienen un lenguaje fluido. Es cuestión de sentarse
como familia a empezar a trabajar este tema. Muchos entran con chupete
todavía. Y como entran, lo guardan en la mochila, o sea no lo necesitan.
Entonces hasta qué punto realmente lo están necesitando o es un hábito que
todavía está ahí y los padres es más fácil se levantan toma la mamadera así se
despiertan más rápido, "vamos al jardín". Yo ya lo hable en la reunión de
padres pero ya hable con Nati para hacer una reunión para reforzar esto.
Porque me parece que ya no lo necesitan. Se pasan toda la mañana sin
decirme "donde está el chupete". Entonces ya es momento de "chau chupete
chau mamadera" y empezar con los pañales. Ese sería el problema que veo
este año más arraigado. Son chiquitos de entre 2 y 3 años. Y tengo muchos
que hoy faltaron de la camada de los chiquitos. Los trillizos cumplieron en abril

61
recién los 2. Y vamos viendo en ellos todavía el control de esfínteres, pero el
chupete ya no lo necesitan. Y entran con el chupete, entramos y cuando nos
vamos sacando las camperas les digo “ay vamos a guardar el chupete en la
mochila”. “Sí, sí” me dicen como diciendo "que asco todo esto", pero entran con
el chupete. Son chiquitos pero esos hábitos ya pueden ir muchos dejándolos”.
_ ¿Conoces el programa de ESI?
A: “Recién este año la directora nos dio unos contenidos para agregar en las
planificaciones que quedan para ir metiendo algún contenido de ESI. Una hoja
con los nuevos lineamientos nos dió. Sé a grandes rasgos”.
_ ¿Qué pensas acerca de lo que leíste?
A: “Hay muchas cosa de las que leí que en maternal, no porque lo trabajo yo,
sino por el estilo que tiene maternal, y por los propios contenidos que tiene
maternal, hay muchas cosas que están intrínsecas y que uno quizás las
trabajaba sin ponerle tanta atención. En maternal se trabaja mucho las
emociones, los valores, el respeto al otro, porque trabajamos mucho hábitos,
rutinas, el no pegarle al otro, ellos se muerden, no se pegan. Es mucho lo que
uno trabaja en cuanto al “le duele al amigo, hay que respetar al amigo y ¿por
qué lo mordes?”. Esta muy intrínseco todo entonces cuando lo leí encontré
cosas que en maternal son muy propias y los trabajamos a diario. Quizás por la
edad evolutiva de ellos que son tan chiquitos. El tema del baño, les encanta,
cuando están con pañales, el 1 2 y 3 que van al baño, cuando van, van todos al
baño porque todos quieren ver. “Y yo bombacha y yo calzoncillo” dicen, están
con todo este tema. Que quizás en sala de 5 todo ese tema es de las cargadas,
“se le vio la bombacha, se le vio el calzoncillo”. Es otra cosa, por las edades.
Acá es algo como que fluye muy natural, entonces cuando vi los lineamientos vi
muchas cosas que venimos trabajando, pero que esta bueno darles otro marco
también, ponerles más atención y decir bueno ok ahora pertenece a ESI esto,
lo vengo trabajando pero subrayarlo más ese tema. Así que en algún punto no
me pareció tan diferente a lo que venimos viendo.”
_ ¿En la formación tuviste algún acercamiento al ESI?
A: “No, yo cuando, yo soy profesora, cuando estudié biología vi todo lo que era
adolescencia y salud, entonces ya lo vi para adolescentes todo el tema de
adicciones y toda esa parte, pero recién ahí y porque estaba viendo ciencias
naturales. Pero la verdad que tanto en maternal como cuando hice para

62
maestra jardinera no recuerdo que hayamos visto esto tan fuerte, la verdad que
no.”
_ ¿Y con las familias se trabaja algo de esto?
A: “¿Que sea especifico de ESI? Todavía no. Nombrándolo así como ESI
todavía no. Viste que yo te dije que veo muchas cosas que están intrínsecas
que pertenecen a ESI pero las trabajamos de otro lado. Eso en las reuniones
de padres sí lo charlamos, lo contamos, como vamos trabajando si surge algún
tema o emergente. Pero algo que yo diga bueno estamos trabajando esto que
tiene que ver con ESI, contarles que es, todavía no, todavía.”
_ Ya sea por fuera de ESI, ¿cómo se acompaña a la familia en los temas
puntuales de ESI?
A: “Acá como contamos con Nati que es nuestra psicopedagoga a diario, o a la
mañana o ala tarde, es una escuela que estamos acostumbradas a trabajar
mucho con el equipo psicopedagógico o con la directora. Cualquier emergente
estamos acostumbradas a siempre informarlo aunque sea algo relevante una
pavada, en los nenes mas grandes por ej. (Porque yo a la tarde soy preceptora
de los nenes mas grandes) una cargada típica y que la mama en la puerta diga
“no mira, me contó en casa que la estaban cargando por”. Enseguida estamos
acostumbradas a elevarlo a la directora, a Natalia, se cita a las familias, acá se
cita mucho a las familias, y ese tema se habla. Así que todo se trabaja acá,
siento que tenemos esa libertad y es parte del trabajo. No es que, bueno si veo
que esto no está funcionando, pero bueno ya está. Siento que enseguida se
tiene que decir que plantear y se citan a los padres y se trabaja junto con
Natalia, siempre.”
_ ¿Y cómo responden los padres?
A: “La mayoría creo que bien, yo las entrevistas que he tenido de maternal por
ejemplo, las entrevistas han sido súper positivas. Al papá le gusta ver que uno
se está ocupando de la educación de los hijos, si hay alguna problemática o no.
Hemos tenido padres resistentes, sí, seguro, hay de todo. En su mayoría puedo
decir que son positivas, siempre hay algunos padres que no les gusta, que no
pueden ver la realidad todavía “en casa se porta bárbaro, en casa esto no
pasa” que no lo ven. Pero Nati nos acostumbra a continuar haciendo
entrevistas con estos padres y a la larga esto decanta y empiezan en casa a
ver ciertas cosas y se empieza a trabajar en conjunto. No es tan fácil, no es

63
que se cita a los padres y aceptan todo lo que dice la psicopedagoga, no, no es
así. Hoy en día no es tan así. Cuando los problemas son menores si les
encanta, cuando se complica hay familias que les cuesta.”
_ Volviendo al aula, ¿cómo dirías que es la sexualidad en maternal?
A: “Mira, acá por ejemplo en cuanto a nosotros trabajamos desde el juego
mucho el juego de los roles, y por ser las edades tan chiquitas, está todo muy
abierto y fluye. A la tarde como tengo a los grandes, comparo. Acá todos
juegan y está todo bien. A la tarde veo que el nene no agarra los bebotes para
jugar. En cambio acá todos los nenes son papas y son mamas y agarran los
bebotes y les dan de comer y los cambian. Veo que la viven desde ese lugar
todavía. El tema del control de esfínteres es todo un tema para nosotros
entonces estamos siempre hablando del baño, del calzoncillo, de las
bombachas. Entonces les digo “decile a mamá que ya sos grande para los
pañales, que te compre calzoncillos”. Entonces me dicen “yo bombacha Ani, yo
calzoncillo”. Y los que empiezan a dejar los pañales se hacen pis en el jardín.
Tenemos un par de días que es un proceso, y el resto ve que se hacen pis los
cambiamos. Y no llevamos a los nenes a otro lugar para cambiarlos. En el
fondo de la salita hay una mesa y ahí cambiamos los pañales, entonces todos
están mirando, y se están viendo que a uno le ponemos una cosa a otro le
ponemos otra. Yo creo que por la edad evolutiva todavía no hay todavía un
montón de cosas marcadas que tienen que ver cosa típicas del género y los
roles. Cosas que se van poniendo por como vivimos ellos todavía no lo tienen,
es mucho más abierto. Hablamos siempre de amigos amigas amistad, acá
somos todos amigos. En cambio en sala de 5 se ve como las nenas son más
amigas y el varón y empieza esta cosa. Acá no, son todos amigos y siempre
hablamos así. Creo q la sexualidad pasa más por el cuidado del cuerpo, que yo
siempre estoy con el tema de “ojo con golpearse, con agarrar fuerte” porque se
pellizcan cuando se enojan. Ahora no tanto, este grupo es muy tranqui. La vivo
desde el cuidado del cuerpo de ellos y de los amiguitos, eso es como lo más
puntual.”

_ ¿Querés agregar algo más?

A: “No, que quizás como interrogante mío, personal y docente, esto que les
estaba contando de cómo pasamos de sala de 2 que todos los varones me

64
piden los bebés y jugamos a que les dan la mamadera y les digo “ay si como
hacia tu papá cuando era chiquitito” les digo, y llegamos a sala de 5 con que
ningún varón quiere jugar a ser papá. Quizás reflexionar sobre esto y leer y
buscar apoyo o preguntarle a Nati porque al leer estas cosas de ESI, digo
cuántas cosas en maternal veo que es todo más natural y cómo después se
empieza a dividir. Que no tengo respuesta. Me lo hizo pensar cuando leímos
esto de ESI que recién arranco, creo que me falta leer mucho más pero la
primer pregunta que me surge es esa. Para pensar.”

Entrevista a Docente 2
_ ¿Dónde te formaste?
_ Bueno ¿les digo todo? El jardín lo hice en el Martín Miguel de Guemes, en
Berazategui. Primaria y secundaria la hice en el José Manuel Estrada. Y el
Profesorado lo hice en el Normal de Quilmes. Me recibí de profesora de nivel
inicial, en realidad. Algunas se reciben como maestra jardinera, este era
profesora de nivel inicial. Y acá hace diez años que trabajo. Empecé trabajando
en otros jardines pero acá propiamente dicho hace diez años. Pasé por todo,
vicedirectora acá…
_ ¿Cómo llegaste a este jardín?
_ La conocí a la directora. Porque yo era directora a cargo de sala en otro
jardín y la conocí a Mónica que es la directora de este jardín, en una reunión
con una inspectora y ella ahí me propuso hacer una suplencia anual en sala de
5. Y bueno, yo estaba como directora a cargo, pero tenía el otro turno sin
trabajar, sólo trabajaba un turno. Acepté y allá por el 2005 arranque acá. Fue
así, una suplencia de todo el año y de ahí me quedé y no me fui nunca más.
Después dejé porque no me coincidían algunos horarios con el otro colegio y
tomé dos turnos acá. Después de estar 5 años me proponen lo de la
vicedirección porque yo ya tenía conocimientos previos de antes. Y ahí
arranqué, hice 3 años de vice, pero lo que en realidad me gustaba a mí era
estar en la sala. Así que renuncio, porque había tomado licencia de la sala, y
vuelvo a la sala a trabajar. Son experiencias que a uno le van quedando en su
haber. Así que buenísimo. Y bueno estoy con Ani, en maternal, este va a ser el
5to año. Es lo que nos encanta y lo que me encanta particularmente mí. Estar
con ese tipo de nenes, de esas características, de esa edad. Porque pasé por

65
todas, 5, 4, 3 y me quedé en 2. Los elegí, me encantaron. _ ¿Cómo ves a
este jardín?
_ En cuanto a enseñanza… para mí es maravilloso el jardín. Y no es porque
trabajo acá, no es que me puse la camiseta. En cuanto a enseñanza para mí es
excelente, creo que recorre un montón de lugares, actividades, momentos. Es
un lugar diferente. Porque yo he trabajado en otros lugares, y realmente la
experiencia de trabajar acá y que ellos aprendan habilidades, competencias y
lo que sea, es diferente. No sé qué es, pero por algo los padres eligen este
lugar. No sé, también, qué ven de diferente también ellos. La enseñanza que
se inculca, los valores, y demás, es un colegio religioso también, entonces eso
yo creo que hace la diferencia con otros lugares. Y en cuanto a enseñanza
tienen distintas materias también. Si bien en maternal no tenemos especiales,
sólo estímulos de expresión corporal con una profe, lo demás lo hacemos
nosotras. Hay en las otras salas computación inglés, huerta, de todo,
educación física. Un montón de otras materias. Me encanta trabajar acá, hace
diez años que estoy acá y estoy a gusto absolutamente con todo. No puedo
decirles “esto no me gusta”, porque la verdad es que es todo muy lindo acá
adentro.
_ ¿Cómo trabajan con el equipo directivo?
_ En equipo, siempre. Siempre se inculca eso desde la dirección. Trabajar en
equipo. Desde trabajar para hacer un acto, es en equipo, todas. Con la
psicopedagoga también. Surge un inconveniente con un nene o un problema
que tenemos en particular, nos reunimos nosotras, citamos a los padres, ese
es el circuito que siempre seguimos. Y siempre en equipo, o sea, nunca solas.
Siempre estamos hablándolo con el otro, intercambiando opiniones, ideas,
aportando también ideas. Así que siempre el manejo es así, en equipo.
_ ¿Cómo sería un día habitual en la sala?
_ Un día habitual, ¿con sus rutinas y demás? Llegamos, saludamos al jardín,
acá en el SUM, con todas las demás salas. Saludamos a la bandera,. Nos
retiramos a la sala. Dejan sus pertenencias, ellos ya saben a esta altura colgar
sus mochilas en los ganchitos, en el perchero. Entramos a la sala y ahí
siempre, es particular, es muy gracioso esto, ya ponemos dos sillitas de
camperas de los que se van al mediodía a la casa y los que se quedan hasta
las cuatro conmigo acá, en jornada extendida. “En esta silla ponemos las

66
camperas de los que se van al mediodía a casa, y en esta los que se van a
jornadita”. Bueno algunos se sacan solos las camperas. Dejamos las
camperas, inmediatamente los sentamos como estaban hoy cuando llegaron
ustedes, en círculo o semicírculo, con Ani o conmigo o con las dos. Yo mientras
tanto voy sacando los cuadernitos de las mochilas, para ver notas, saco sus
tasas, y ellos hacen el saludo inicial, nos saludamos con ellos ahí. Y cantamos
canciones, pasamos lista a ver si estamos o no, y después de ahí por lo
general o se hace una actividad plástica o hay un juego libre, o se presenta un
proyecto, justo hoy presentamos el proyecto de las comidas, de los momentos
de las comidas, y se trabaja en base a eso. Se pasa al juego, que es por ahí un
poco más centralizador, pero bueno, en otra sala está el juego de trabajo, pero
eso…Y se engancharon mucho. Les cuento, ustedes se fueron, y me
preparaban y me decían: esto va al horno, esto va a la heladera, esto hay que
dejarlo un rato más. Y después hay un momento de cambiado de pañales
porque la mayoría usa pañales todavía. Hay muy pocos que van al baño solos.
Pasado el tiempo después se desayuna. Se ponen las mesitas, desayunan.
Pasa ese momento. Hay un momento de tranquilidad que lleva a la calma
después del desayuno, un cuento se lee por lo general a esta hora o a las diez
y media, un poco antes. Tal vez se juega otra vez, algún juego tranquilo,
rompecabezas, o masas o algo así. Y ya después, inmediatamente a esta hora,
por ejemplo ahora Ani está poniéndoles camperas, o empezando a preparar la
salida, porque a las doce se van. Esa es la rutina con algunas diferencias de
todos días, pero es básicamente lo que hacen todos los días.
_ y ¿Cómo llegan al jardín los alumnos?
_ Los padres los entran hasta la puerta del jardín. Vienen caminando por donde
vinieron ustedes. Desde ahí nosotras los vamos a recibir. Las preceptoras, o a
veces las seños, los esperamos ahí. Los padres no ingresan por lo general,
salvo alguno que tenga algún tema para hablar. Pero nosotras los traemos
desde ahí hasta el SUM, vamos, venimos, vamos, venimos, así constante a la
mañana. Y nos reunimos acá para saludar, y después cada uno va a su sala.
_ ¿Conocés algo del Programa ESI?
_ Sí. No pude leer mucho. La verdad es que no tuve yo el material, lo tiene Ani.
Que esta leyéndolo de a poco. Porque trabajamos todo el día acá, pero bueno,
sí. En realidad sí. Entiendo que se trata de la Educación Sexual Integral, y lo

67
que sí les hablo desde la edad que trabajamos nosotras. No lo estamos viendo
desde ESI, pero lo trabajamos a diario en un montón de cuestiones, que tienen
que ver con lo privado, con lo público. Con el respeto de uno a otro, porque no
lo limitamos solo en lo sexual. Es esto de notar diferencias con uno y con otro,
nenas y nenes, esperar sus turnos, momentos. Sí, más esas cosas trabajamos
con ellos que son más chiquitos. Quizás las otras salas, lo trabajan de otra
manera, tocan aparte otros proyectos donde en sí, esta detallado y hay
contenidos específicos. Acá en maternal todavía no. No lo integramos, son muy
chicos. No llamamos a las cosas, como deberían ser, por su nombre porque ni
los padres tampoco lo hacen. Mucho no les puedo decir porque realmente no
leí el material, como para poder decirles que sé mucho del ESI.
_ ¿Desde el equipo directivo les alcanzaron ese material?
_ Sí. Se los dieron a las docentes de sala, en realidad. Nosotras, las que
podíamos, tratábamos de leerlo pero como a Aní no le dio el tiempo para
terminar de leerlo, no me lo pasó. La idea era leerlo las dos, igualmente está
digitalizado. Pero la verdad se que salimos de acá a las cuatro y media, o cinco
y cuando llegamos a nuestras casas no queremos leer mucho más. Pero la
idea es pasarnos el material y leerlo. Hay unas láminas también que
recomiendan en las salas, no llegaron todavía a maternal, pero ya van a llegar.
Así que bueno, sí.
_ ¿Cómo pensás que se podría implementar en la sala?
_ Más de lo que estamos implantándolo ahora, a ver. Por ejemplo, los que van
al baño solos algunos. Esto de esperar, de salir del baño y tener cuidado de
subirse el pantalón. De esperar su turno. De las creencias. En realidad, de
incorporarlo y empezar de a poco a introducirlo en el tema de cómo se llaman
las partes del cuerpo. Nosotras trabajamos el cuerpo, las partes del cuerpo. A
una nena la pusimos en el piso, le dibujamos el contorno y ellos tenían que
decir las partes: la pierna, el brazo, los ojos, el ombligo, las manos. Pero las
partes en sí que tenemos que introducir no. Las obviamos. Pero ellos te dicen
“me limpio la cola”. Más que nada eso. Lo trabajamos desde ahí, desde el
cuerpo. Más que del cuerpo no incorporamos.
_ ¿Cómo trabajan lo afectivo?
_ el tema del cariño entre ellos, el respeto. Afecto de nosotros hacia ellos, de
ellos hacia nosotros, el respeto mutuo y con otros. Porque a veces entran otros

68
a la sala, y también, más que nada es todo muy sutil en maternal. Hay que
tocarlo con cautela también.
_ Y sobre los lineamientos que plantea el ESI con respecto al trabajo con
familias ¿Lo pueden trabajar?
_ Sí. En realidad nosotras con las familias tampoco, no. Quizás no desde el
ESI. Con la familia, de cualquier proyecto, de cualquier muestra, lo que sea,
siempre está eso. Es habitual. Es espontáneo. Hay clases abiertas, por ejemplo
de expresión corporal y estuvieron participando los papas y vieron los vínculos,
que tenían con la profe, con nosotras, ellos mismos estuvieron jugando,
jugaron con objetos, con alas, cintas, telas. Y los hicimos participar. Y ahí se
ve. Porque justamente nos pusieron de no solo la felicidad que les provocaba
verlos jugando, de la felicidad que ellos tenían, que se los veía contentos.
Bueno. Nos pusieron muchos comentarios muy positivos, de lo que vieron. Y
agradeciendo que los hacemos participar, de que compartan esos momentos
con ellos. Está bueno. Muestras de arte tenemos también. Todo lo que
podemos mostrarle y que participen, sí. Somos de invitarlos bastante.
_ Y si surge un problema determinado ¿Pueden llamar a los padres?
_ Sí. Por ahora no surgió. Pero siempre que surge un tema, no lo dejamos
pasar. Hablamos con Nati, la psicopedagoga y se los cita a los papás, de
manera individual, a veces cuando es un tema en común… por ejemplo ahora
viene el tema de control de esfínteres. Que es muy habitual porque pasan a
tres. Y en tres no se usa pañales, tenés que ir al baño y ya se terminó. Y por lo
que general Ani y Nati hacen una pequeña reunión ahora para hablar con los
papas de este tema. Y bueno, se les da indicaciones como para ver como lo
pueden trabajar desde la casa. Que se trabaja en equipo desde acá y desde la
casa. Y bueno, se van con unos folletos y unas cuestiones ahí para que
trabajen. Porque algunos no arrancan o nos preguntan a nosotras: cómo puede
hacer para que deje el pañal o para que vaya al baño solo. Y le vamos dando
tips, pero lo que necesitan realmente es una reunión con palabras claves, con
la psicopedagoga, con nosotras. Como para que puedan dar el envión y
motivar a los nenes.
_ ¿Qué herramientas utilizan en el aula?
_ Herramientas ¿En cuanto a qué? Utilizamos muchas, ¿en cuanto a objetos
o…? Es muy amplio.

69
_ Como pienses herramientas.
_ Tenemos materiales, sectores, les gusta mucho jugar a la cocinita, con los
bebes, a vestirlos, desvestirlos, a bañarlos, después tenemos mucho material
didáctico, rompecabezas, masas, juego de encastre. Para hacer actividades
plásticas le encanta. Tenemos materiales, papeles, cartulinas, todo de texturas
que les gusta trabajar. Espuma, les gusta mucho jugar con espuma,
encastrarse y dibujar en la mesa, en el piso. En cuanto a materiales concretos
o cosas que haya en la sala. No sé bien a donde apuntan.
_ Desde herramientas físicas a herramientas pedagógicas, como lo
pienses.
_ Bueno sí. Pedagógicas están, las de Ani, que es la que planifica. Pero
siempre. Con los nenes, afianzar los vínculos, para poder trabajar todo lo
demás. Y si. Todos los contenidos que nos proponemos en los proyectos, lo
objetivos, las metas y en realidad siempre hasta ahora los vamos alcanzando
con ellos. Y con los padres, porque siempre se les notifica a los padres los
proyectos que vamos a trabajar. Les ponemos la fundamentación de lo que
queremos llegar y por qué se pone esa fundamentación. Y en base a eso la
solicitud para proyectos, de materiales que vamos a usar. Y en esa nota
también las invitaciones, recordatorios, por ejemplo no olvidarse de ponerle
nombre a los pañales. Son cosas que hacen a la rutina pero a veces hay que
recordarles. Y después siempre como siempre como soporte y como
herramienta fundamental, el diseño curricular, que de ahí se despliega todo.
Después todo lo demás. Así que empecé con lo concreto, lo físico y después
me fui a la teoría, a los papeles.
_ Aprovechamos que trabajaste en varias salas para preguntarte ¿Cómo
es la relación con las familias en las distintas salas?
_ Hay un abismo. En maternal es mucha la ansiedad que se ve. Se nota de
parte de los padres. Por lo general son los primeros nenes. Algunos son
hermanos. Pero la gran mayoría son nuevos, únicos, y ahí te das cuenta de la
carga de angustia, de ansiedad, de nervios que tienen en la puerta. Hasta el
día de hoy, aunque ahora mermó un poco, se tranquilizaron, hasta hace un
mes todavía están: “fíjate, porque me parece que tiene un poquito de tos, o si
no me avisas, y si no fíjate que no sé, porque le duele la pierna, y en la mochila
le puse la servilleta…”. Es como que todo el tiempo necesitan contarnos y que

70
nosotros le informemos algo. Como una necesidad de estar todo el tiempo
sabiendo cómo están ellos. Que necesitan qué les pasa y qué les pasó. Ahora
se calmaron. Después en sala de tres la historia cambia, “niños grandes
problemas más grandes” suelen decir, y es así. Y ya pasa el número, de
veintiuno a treinta nenes. Y se mezclan con otros que no eran sus compañeros.
Entonces puede ser que empiece un conflicto entre ellos, en los padres. Y
empiezan a tener otra intencionalidad, en las preguntas, en acercarse y ya no
preguntar tan sutil y agradablemente como hacían en maternal. YA le ponen
una impronta de imponer, en las preguntas. No sé si de agresividad, porque
este año lo notamos particularmente están un poco intensos los padres,
impulsivos, preguntan mucho y a veces vienen hasta agraviando. Pero en
realidad, creo que es la necesidad de querer saber ya, esta cosa de: decímelo
ahora, porque necesito saberlo. Y ahí es cuando por ahí, tendría que haber un
taller para padres como para inculcarles también lo que le inculcamos a los
nenes, de esperar, de tener paciencia, de que “ahora no”, en otro momento. Y
que todo en su lugar y a su tiempo. Porque se ponen así, con mucha ansiedad.
Pero con otras cuestiones. Van pasando de salas y los problemas son otros,
las preguntas son otras y las dudas e inquietudes son mayores. En maternal
está todo bien porque es un mundo ideal, es como el mundo de fantasía, y
estamos como en una isla. Siempre decimos con Ani que somos la islita del
jardín, porque ellos son los que egresan, con diplomas y medallas al jardín de
infantes, es como un pasaje de un nivel a otro. Así que de tres a cinco es otra
cosa. Los padres ya lo saben, no terminaron y ya nos están extrañando, “Ya los
vamos a extrañar”.
_ En sala de cinco ¿Qué problemas notas?
_ Ahí surgen otros temas… A ver, se descubren, unos a otros. Empiezan el
descubrimiento, y ya empiezan a tocarse y ahí está el tema: me tocó, lo toqué.
Ya desde cuatro… Entonces sale Nati y explica: esto es normal….Pero algunos
lo toman bien, otros lo toman mal, tienen como esta cosa de pensar… a ver,
son niños, están descubriéndose y es absolutamente normal y no tenemos que
pensar en la intencionalidad negativa de hacerle mal a otro. Tienen cuatro o
cinco años, es prácticamente imposible pensarlo. Pero hay algunos que tienen
esta cosa de pensar lo peor. Pero otros no, lo toman con naturalidad y lo
entienden así. Pero necesitan igual de la explicación, de porqué pasa esto a

71
esa edad. Y también conflictos entre ellos, entre los nenes. Ya a esa edad
hablan perfecto y tal vez se dicen cosas que los afectan y van a la casa y lo
cuentan. Y esta cosa hace que los padres vengan más a quejarse por algo que
pasa en la sala, por lo general es eso. Y pocas veces hay conflictos entre los
padres. A veces nos enteramos que por cosas de los nenes, los padres se
enfrentan, y vienen acá. Y a veces también hay cuestiones que desde acá no
les gusta que le digan, por ejemplo: a la tarde hay una nena que viene con
collar, pintada los labios, entonces desde acá se les dijo que no, no tiene que
venir así. Y a la madre no le gustó. Y eso pasa. Pero por lo general pasa en
cuatro y cinco. Esto de no aceptar lo que le dice el otro desde el colegio. Pero
son ese tipo de conflictos o dudas que tienen para hablarlo, pero no más que
eso.
_ ¿Querés agregar algo que no hayamos preguntado?
_ Bueno, ya hablé demasiado (RISAS). No, no sé. Está bueno que vengan a
observar y a sacar sus conclusiones de lo que se llevan de acá, siempre sirve y
espero que les haya servido y que les haya sido útil lo que vieron. Por ahí en
los tiempos que tenemos, no son tantos para contarles más cosas o que
puedan observar más. Pero igual cuando quieran pueden venir otra vez.
_ Muchísimas gracias por la predisposición y por el tiempo.

72