La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las

situaciones de enseñanza
La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en
la estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el

de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje
significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales
(también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar
con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por
las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo
expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas
memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

 Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas
ya existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no
arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser
un texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de
significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material o,
eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.
 Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el
aprendizaje promueva una significatividad psicológica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y
lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o
conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al
contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más
procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los
aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas

memorísticas– radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo
material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que
lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos
en las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:

 los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares;
 la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero
 también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;
 los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica.
Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;
 estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un
carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres
categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a

las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo
físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y
perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el
ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se
refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o
por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a
determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes

Conflicto o disonancia cognitiva

1. 1. TEMARIO GENERAL CONFLICTO O DISONANCIA COGNITIVA Mtro. Jorge A.
PALOMINO WAY Febrero de 2017 Teoría y procesos pedagógicos
2. 2. DISONANCIA COGNITIVA El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por
el psicólogo estadounidense León Festinger en su obra “A theory of cognitive
dissonance”. La teoría de Festinger plantea que al producirse esa incongruencia o
disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve automáticamente motivada
para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir la tensión hasta
conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre sí, constituyendo una
cierta coherencia interna.
3. 3. DISONANCIA COGNITIVA IMPORTANCIA a. Los seres humanos desean la
coherencia en sus cogniciones. b. Las inconsistencias psicológicas crean la
disonancia. c. La disonancia es un estado de aversión que lleva a las personas a
realizar acciones con efectos mesurables. d. La disonancia motiva los esfuerzos para
conseguir la coherencia y los esfuerzos para reducir la disonancia. Leo Festinger
define como: “Hay disonancia cognitiva cuando las personas se ven haciendo cosas
que no encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con otras
opiniones que mantienen".
4. 4. CAMBIO CONCEPTUAL Desde los años 80 se ha forjado un cambio en los modos
de enseñanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas
de los estudiantes hacia concepciones científicas o cercanas a esta. A este proceso de
transformación es la que se denomina cambio conceptual. ¿Cómo lograr un cambio
conceptual en mis estudiantes? Es una pregunta compleja y su respuesta también lo
es por lo que llegar a una receta mágica replicable es imposible, pero sí nos podemos
acercar a los elementos esenciales que promueven el cambio conceptual desde la
visión de varios autores utilizando la estrategia del conflicto cognitivo.
5. 5. Algunos autores postulan que en el aula sería importante que el docente logre una
perturbación tal en los estudiantes que los lleve a una acomodación, pero no tan
grande como para desalentarlos, así, esta acomodación resultaría en un cambio
conceptual. El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante
situaciones que su concepción actual no es capaz de explicar o plantearles la
 6. posibilidad de predecir, dándoles la oportunidad de darse cuenta que su predicción
está lejos de ser igual a lo que sucede en la realidad. La estrategia del conflicto
cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales: • Predecir (conceptos
previos en acción) • Observar resultados (perturbación) • Conceptualización
(acomodación) CONFLICTO COGNITIVO
7. 6. Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy
potentes a nivel académico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren
profundamente en su propio aprendizaje. CONFLICTO COGNITIVO
http://vistaeducativa.blogspot.pe/2015/08/disonancia-o-conflicto-cognitivo.html
8. 7. Llevar al estudiante a un conflicto cognitivo puede ser una manera de hacerle ver
que los conceptos o métodos que maneja no son los adecuados para llegar a una
conclusión satisfactoria en la resolución de un problema. CONFLICTO COGNITIVO
9. 8. Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta
al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos
previos. Puede tener diversas intensidades. Provoca en el estudiante la imperiosa
necesidad de hacer algo por resolver la situación que le produjo tal desequilibrio.
CONFLICTO COGNITIVO
10. 9. CONFLICTO COGNITIVO • Cuando no se logra aprehender el objeto de
conocimiento con acciones materiales ni mentales. • Proceso de autoregulación. • El
aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que
debería saber. • Aprender es un acto de reestructuración de los esquemas
conceptuales. • Aprendizaje como proceso de reorganización cognitiva o de equilibrio.
• Educación promueve el progreso cognitivo. • Relación de los conocimientos previos
con los anteriores. • Obtención de aprendizajes significativos y duraderos. • Relaciona
la forma con el contenido. • El aprendiz tiene un papel activo que le permite indagar,
buscar, rastrear a partir de la mediación. • Se construyen conocimientos, aprendizajes
e inteligencias.
11. 10. CONFLICTO COGNITIVO Existen 2 respuestas posibles ante el conflicto cognitivo:
NO ADAPTATIVA: se abandona el esfuerzo por aprender y no se cambian los
esquemas. ADAPTATIVA: toma de conciencia de la perturbación estímulo e intento
por resolverla. El tipo de respuesta es determinado por la motivación, por el logro
(individual o generada en la relación con los pares).
12. 11. CONFLICTO COGNITIVO
13. 12. CONFLICTO COGNITIVO ESQUEMA GENERADOR • Contextualización. •
Exploración de los saberes previos. • Generación de conflictos cognitivos, lo que se
sabe no es suficiente o la información es contradictoria. • Presentación de modelos
alternativos. • Reestructuración conceptual. • Transferencia. • Preparación de la
evidencia del cambio conceptual.
14. 13. CONFLICTO COGNITIVO • Deben tener experiencia con las actividades antes de
aplicarlas en clase. • Generan conflictos cognitivos entre los saberes y los
aprendizajes. • Genera condicionantes y plantea actividades. • Propician aprendizajes
significativos o por descubrimiento. ACTIVIDAD DOCENTE
15. 14. CONFLICTO COGNITIVO ACTIVIDADES QUE FACILITAN SU DESARROLLO •
Rompecabezas • Acertijos y adivinanzas • Juegos de estrategia • Juegos de mesa •
Juegos de roles • Solución de problemas • Mapas conceptuales
16. 15. GRACIAS… copawa38@gmail.com

Demanda cognitiva
1. 1. TEMARIO GENERAL DEMANDA COGNITIVA Mtro. Jorge A. PALOMINO WAY
Febrero de 2017 Teoría y procesos pedagógicos
2. 2. DEMANDA COGNITIVA Se define por las operaciones mentales que se activan en
los estudiantes al realizar una determinada tarea. A mayor número de operaciones
 mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cognitiva de la
misma. La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante
no confundir complejidad con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible
encontrar tareas fáciles y difíciles pues la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad
de una tarea no tienen un correlato necesario.
3. 3. DEMANDA COGNITIVA Demanda cognitiva Niveles Baja demanda cognitiva Tareas
de evocación y reconocimiento de información específica Tareas de aplicación y
demostración Alta demanda cognitiva Tareas de análisis e integración Tareas de
evaluación Tareas de producción y creación La demanda cognitiva presenta cinco
niveles en los que se pueden clasificar los ejercicios de los estudiantes.
4. 4. Niveles de profundidad intelectual TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA
Niveles Descripción de las tareas Ejemplos Tareas de evocación y reconocimiento de
información específica Búsqueda de información específica en diversas fuentes
(diccionarios, textos diversos, medios de comunicación, recurriendo a personas, etc.)
Reproducción de reglas, fórmulas o definiciones. Asignación de fórmulas o
definiciones de memoria. Copiado de objetos, cuadros, mapas. Escribe el significado
de algunas palabras, como figura en el diccionario. Lee en voz alta las siguientes
palabras: mamá, misa, amasa, mesa, pomo, sapo, pisa, peso, suma. Hace una plana
de los números del 1 al 10. DEMANDA COGNITIVA
5. 5. Niveles de profundidad intelectual DEMANDA COGNITIVA TAREAS DE BAJA
DEMANDA COGNITIVA Niveles Descripción de las tareas Ejemplos Tareas de
aplicación y demostración Conocimiento de reglas. Supone realizar una actividad
basándose en una regla previamente aprendida Uso aplicado de un conocimiento
previamente aprendido. Implica evocación pero de información teórica, conceptos,
leyes, etc. Ordena alfabéticamente una lista de palabras determinadas. Llena los
espacios en blanco con pronombres personales. Resuelve ejercicios de adición.
Completa una sucesión de números.
6. 6. Niveles de profundidad intelectual DEMANDA COGNITIVA TAREAS DE ALTA
DEMANDA COGNITIVA Niveles Descripción de las tareas Ejemplos Tareas de análisis
e integración Comprensión de determinada información a partir de la cual el alumno es
capaz de producir. Realización de inferencias. Encuentra ideas importantes de un
texto y elabora un resumen. Identificar el punto de vista del autor del texto a partir de la
comprensión de la lectura señalada e indica cómo se siente el personaje principal al
realizar esa acción. Resuelve problemas. Responde preguntas a partir de un gráfico
estadístico.
7. 7. Niveles de profundidad intelectual DEMANDA COGNITIVA TAREAS DE ALTA
DEMANDA COGNITIVA Niveles Descripción de las tareas Ejemplos Tareas de
evaluación Emisión de un juicio de valor basado en criterios externos o internos
asumiendo una actitud crítica. Toma de postura frente a un tema, acción o proceso
determinado. Emisión de una justificación sustentada con argumentos. Responde.
Imagina que ya eres grande, ¿En qué te gustaría trabajar? ¿Por qué? Emite un juicio a
partir de la resolución de un problema.
8. 8. Niveles de profundidad intelectual DEMANDA COGNITIVA TAREAS DE ALTA
DEMANDA COGNITIVA Niveles Descripción de las tareas Ejemplos Tareas de
producción y creación Elaboración productos nuevos. La creación deberá reflejar una
adecuada integración de los contenidos. La producción o creación de estructuras
textuales es un ejemplo de estos productos escritos: inventa un acróstico con una
palabra determinada, crea de una poesía. Crea problemas. Crea un juego matemático.
Elabora una caja.
9. 9. Clasificación de Stein sobre demanda cognoscitiva TAREAS DE BAJA DEMANDA
COGNITIVA Tareas de memorización Procedimientos sin conexiones DEMANDA
COGNITIVA
 10. 10. DEMANDA COGNITIVA Tareas de memorización Procedimientos sin conexiones
TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA
11. 11. Clasificación de Stein sobre demanda cognoscitiva TAREAS DE ALTA DEMANDA
COGNITIVA Hacer matemática Procedimientos con conexiones DEMANDA
COGNITIVA
12. 12. Procedimientos con conexiones Hacer matemática TAREAS DE ALTA DEMANDA
COGNITIVA DEMANDA COGNITIVA
13. 13. GRACIAS… copawa38@gmail.com

Enfoque por competencias

1. 1. Enfoque de Competencias Educativas para la Vida 13 de Octubre del 2010 Ma.
Elena Guerra y Sánchez
2. 2. Interrogantes <ul><li>La escuela: </li></ul><ul><li>¿Ofrece igualdad de
oportunidades de acceso, permanencia y éxito a toda la población?
</li></ul><ul><li>¿Respeta y valora la diversidad? </li></ul><ul><li>¿Permite que las y
los educandos avancen a su propio ritmo? </li></ul><ul><li>¿Favorece aprendizajes
útiles para la vida y para seguir aprendiendo en ella? </li></ul>
3. 3.
4. 4. Enfoque por competencias Bajo las condiciones del mundo actual, se promueve una
educación para favorecer el acceso, la aplicación y la contextualización del
conocimiento, acorde con los retos que nos demandan las sociedades
contemporáneas. El enfoque por competencias ha tomado fuerza en el ámbito
educativo en los últimos años. Algunas ideas centrales de este enfoque se resumen en
cuestiones como la de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
5. 5. Origen en dos tendencias filosóficas Filosofía Analítica Internos: mente corazón
Ciencias y procesos cognitivos Filosofía Social y Moral Perspectiva estructuro
funcionalista Bien común Lingüística comunicativa Evidencias de capacidad intelectual
Dra: Magaly Ruiz Iglesias
6. 6. La noción de competencias : Antecedentes Noam Chomsky (1965) propone: La
noción de competencia lingüística. A las competencias como: “capacidades y
disposición para la actuación e interpretación y por tanto actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado”. Distingue competencias: cognoscitivas, afectivas,
intencionales y comportamentales.
7. 7. Enfoque integral del sujeto Capacidades en la acción Competencias Laborales
Competencias Educativas Dra: Magaly Ruiz Iglesias
8. 8. ¿Qué es competencia? Dinámico Complejo Se tiene que abordar desde la
complejidad Dominio Uso Taxonomías de Aprendizaje Capacidad Verbo en acción
Contexto de Aplicación Desempeño Condición <ul><li>Objeto: conocimiento disciplinar
</li></ul><ul><li>Afectivo motivacional </li></ul><ul><li>Fasico: acción, actuación y
creación </li></ul>Dra: Magaly Ruiz Iglesias
9. 9. <ul><li>Están conformadas entrelazadamente por: </li></ul><ul><li>Conocimientos
</li></ul><ul><li>Habilidades </li></ul><ul><li>Actitudes </li></ul><ul><li>Valores
</li></ul><ul><li>Procedimientos </li></ul><ul><li>En un ambiente afectivo
</li></ul><ul><li>Que nos hacen capaces de resolver problemas y/o
</li></ul><ul><li>situaciones de vida, en la acción, con respuestas innovadoras en
situaciones, tanto conocidas como no conocidas. </li></ul>Concepto Garduño y
Guerra 1992
10. 10. <ul><li>Perrenoud (1997) explicita el significado de la noción de competencia
“capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, que se apoya
en conocimientos, pero no se reduce a ellos.” </li></ul>Antecedentes
11. 11. SER COMPETENTE “ Es la habilidad de una persona para reconocer, analizar y
resolver, lo mismo situaciones conocidas de la vida cotidiana, que otras novedosas o
más complejas a partir de sus experiencias y conocimientos previos, que se
enriquecen de manera permanente”. Guerra, 2001
12. 12. Es un proceso psicosociogenético de naturaleza cultural. Las mediaciones que el
entorno ofrece son definitivas para potenciar las capacidades innatas del sujeto y
generar procesos meta-cognitivos y meta-afectivos que le permiten enfrentar de
manera, cada vez más inteligente, su realidad. Garduño y Guerra, 2004. Construcción
de competencias
13. 13. Una educación basada en competencias <ul><li>Considera que:
</li></ul><ul><li>Educar es mucho más que transmitir conocimientos.
</li></ul><ul><li>La educación nos debe permitir enfrentar los retos cotidianos y no ser
sólo una apuesta para el futuro. </li></ul><ul><li>La escuela puede mejorar la forma
de vida de las personas. </li></ul>
14. 14. <ul><li>Puede ser bloqueado afectivamente por descalificación, humillación y
violencia. </li></ul><ul><li>Puede ser bloqueado cognitivamente cuando se enseña,
en forma dogmática, una sola manera de hacer las cosas. </li></ul><ul><li>Garantiza
la creatividad, la flexibilidad del </li></ul><ul><li>pensamiento y la capacidad para
enfrentarse a nuevas sociedades de conocimiento </li></ul>El desarrollo de
competencias:
15. 15.
16. 16. Una propuesta basada en competencias: <ul><li>Propicia el uso funcional y
creativo de los diferentes lenguajes. </li></ul><ul><li>Implica la participación
comprometida de la comunidad educativa. </li></ul><ul><li>Es flexible ante los
intereses y formas de aprendizaje de niñas y niños. </li></ul><ul><li>Integra a la
diversidad como una ventaja pedagógica. </li></ul>
17. 17. El desarrollo de competencias para la vida implica la integración <ul><li>No sólo
de conocimientos, conceptos, habilidades, actitudes y valores, estrategias y
procedimientos. </li></ul><ul><li>Sino de las diversas disciplinas y áreas del
conocimiento </li></ul><ul><li>Porque en la vida cotidiana utilizamos
</li></ul><ul><li>saberes integrados. </li></ul>
18. 18. Formación basada en el desarrollo de competencias Es una opción educativa ,
caracterizada por un nuevo rol de formación , en la cuál este proceso se convierte en
generador de capacidades que permiten a los sujetos la adaptación al cambio , el
desarrollo cognitivo y socioafectivo , la comprensión y solución de situaciones cada
vez más complejas , mediante la combinación de conocimientos teóricos, prácticos,
experiencias y conductas. Dra: Magaly Ruiz Iglesias
19. 19. Ante esta concepción es necesario que el docente renueve sus formas de reflexión
que favorezcan en los alumnos el desarrollo de aprendizajes basados tanto en la
formalización y transmisión de conceptos propios de la asignatura, como en el análisis,
representación e interpretación de información, para que movilicen sus saberes con
una actitud de valoración hacia la diversidad del mundo y con ello puedan participar de
manera responsable e informada en su contexto local. Papel del docente
20. 20. Competencias Docentes “ Son la forma práctica en que se articula el conjunto de
conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores y estrategias
que posee un docente y que determinan el modo y los resultados de sus
intervenciones psicopedagógicas.” Garduño y Guerra, 2002
21. 21. Desarrollar competencias docentes que les permitan: <ul><li>Reconocer los
intereses y necesidades de sus alumnos y alumnas para plantear diversas estrategias
que permitan promover aprendizajes significativos. </li></ul><ul><li>Realizar una
planeación con estrategias didácticas en donde la evaluación forme parte del mismo
proceso educativo. </li></ul>
22. 22. LA EVALUACIÓN
23. 23. El cómo debemos enseñar a los alumnos para favorecer al máximo sus procesos
de aprendizaje no es ajeno a qué queremos que aprendan y por qué queremos que lo
aprendan. Mucho menos independientes todavía resultan las decisiones relativas a
qué y cómo evaluar el grado de éxito con que se van alcanzando las intenciones
deseadas. Consideraciones:
24. 24. Las competencias son un referente para la acción educativa: qué debemos ayudar
a construir, adquirir y desarrollar al alumnado; en consecuencia, también un referente
para la evaluación: qué se requiere comprobar que todos los alumnos y las alumnas
han adquirido al término de la educación básica en el nivel de logro que se haya
establecido. Consideraciones:
25. 25. Hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajar y desarrollar las
competencias, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos.
Establecer indicadores más precisos de evaluación y acertar en las tareas que al final
se le pide realizar al alumno. La dificultad de no “perder el hilo” de las competencias en
este complejo recorrido es sin duda muy grande. (Martín y Coll, 2003).
Consideraciones:
26. 26. Para observar las competencias utilizamos indicadores que: <ul><li>Son señales
que proporcionan información de algunos aspectos constitutivos.
</li></ul><ul><li>Muestran lo que la persona puede hacer por sí sola y el grado de
desarrollo de la competencia. </li></ul><ul><li>Ofrecen elementos para una
intervención educativa pertinente. </li></ul><ul><li>Requieren de una visión
psicosociogenética del docente </li></ul>
27. 27. 1er Ciclo 2° Ciclo 3er Ciclo 1. Se expresa con seguridad y eficiencia en su lengua
materna que puede ser español o alguna lengua indígena. Expone ordenadamente lo
que conoce y enriquece su vocabulario al escuchar y comprender lo que otros dicen.
INDICADORES Se observa cuando: 1. Expresa verbalmente sus emociones y sus
ideas en forma ordenada. 1.1. Incorpora a su lenguaje algunas expresiones comunes
en su entorno: &quot;Me muero de la risa&quot;, &quot;Nos levantamos de
&quot;volada&quot;. 1.2. Usa adecuadamente los verbos en tiempo presente y
pasado. 2. Incorpora nuevas palabras para comunicarse con mayor claridad y
precisión. 3. Utiliza diferentes formas para hablar con sus familiares, maestras/os y
amigas/os. 4. Muestra interés por aprender expresiones de otras lenguas. Reconoce
algunos elementos que debe tomar en cuenta para comunicar con claridad sus ideas y
comprender las de otras/os. INDICADORES Se observa cuando: 1. Expone sus ideas
tomando en cuenta lo que quiere decir y cómo debe decirlo para que la comunicación
sea clara. 1.1. Enriquece su lenguaje con sinónimos (niño - chavo, cabello - pelo). 1.2.
Usa en forma adecuada conjunciones y algunas preposiciones. 2. Utiliza palabras que
precisan o describen ordenadamente ideas o situaciones. 3. Identifica las formas de
hablar que son apropiadas o inapropiadas en ciertas situaciones o con ciertas
personas. 3.1. Identifica algunas variaciones regionales de su lengua. 4. Enseña
canciones y poemas en su lengua. 4.1. Se interesa por comunicarse con otras
personas, aunque hablen una lengua distinta. Se comunica con claridad tomando en
cuenta lo que va a decir y a quién se lo va a decir, además de que comprende el
mensaje que escucha. INDICADORES Se observa cuando: 1. Organiza lo que va a
decir tomando en cuenta el tema, sus propósitos y las personas que lo van a escuchar.
1.1. Utiliza lenguaje figurado (lucero de la noche). 1.2. Usa adecuadamente los verbos
en diferentes tiempos simples y algunos compuestos (yo he jugado a...). 2. Utiliza
palabras que permiten unir con coherencia y hacer comparaciones entre ideas para
precisar lo que desea comunicar. 3. Utiliza el vocabulario y las expresiones adecuadas
a las situaciones y personas. 3.1. Identifica y respeta algunas variaciones regionales,
sociales y generacionales de su lengua. 4. Ayuda a otras/os a aprender su lengua. 4.1.
Identifica y usa expresiones que le permiten comunicarse con personas que hablan
otra lengua. 4.2. Participa como intérprete de su lengua.
28. 28. Seguimiento y evaluación por Competencias Quinto Grado. Período evaluado: Del
3 al 25 de enero 2005. Ejes Conocimiento del medio natural, social y cultural. Lógica
Matemática Comunicación Actitudes y valores para la convivencia Aprender a
aprender Competencias Alumnos Muestra actitudes de cuidado a la salud y seguridad
y sabe qué hacer cuando está enfermo. Identifica y combina alimentos nutritivos
dentro de su dieta, para conservar la salud. Anticipa resultados y resuelve
mentalmente problemas sencillos de medición y cálculo con números enteros y
decimales. Se comunica con claridad tomando en cuenta lo que va a decir y a quién se
lo va a decir, además de que comprende el mensaje que escucha. Establece
relaciones afectuosas y se esfuerza por mejorar con base en sus propósitos y valores.
Identifica y aplica diferentes estrategias para realizar y terminar su trabajo, se
autoevalúa y propone cómo mejorar. Juan Carlos P Romina C. Marisa L. Raquel R.
Miguel S. Sofía A.
29. 29. Diferencias entre objetivos, propósitos y competencias <ul><li>Las competencias
enmarcan una serie de elementos que integran una actividad observable y medible, al
igual que los objetivos y propósitos; sin embargo, el enfoque por competencias, tiene
una visión más integral, ya que observa y registra el desempeño de los alumnos
dentro de su entorno y contexto, con base en la aplicación de un significado o
significados de aprendizaje, construidos a través de sus propias experiencias.
</li></ul>Comenten en equipo, el siguiente cuadro elaborado por Sergio Tobón
Concepto Descripción Ejemplo Objetivos Planeación de los procesos de aprendizaje
en cada uno de los diferentes saberes, enfatizando en asumirlos como conductas
observables. Identificar los componentes de la comunicación oral. Propósitos Son las
metas que se propone el docente en la actividad didáctica, teniendo en cuenta las
finalidades del aprendizaje. Que el estudiante comprenda qué es la comunicación
asertiva para que la aplique en la vida cotidiana. Competencias Son actuaciones
integrales ante problemas del contexto social, laboral-profesional y disciplinar con
idoneidad y mejoramiento continuo. Se comunica efectivamente para interactuar en su
contexto social, con base en los principios de las teorías de la comunicación.
30. 30. <ul><li>Los elementos básicos para redactar una competencia.
</li></ul><ul><li>Platero Fernández, Néstor Gabriel, UDG . </li></ul>Verbo de
desempeño Contenido Conceptual Finalidad contextual Condición de referencia Verbo,
tiempo presente, 3ª persona en singular. Acción Para, con ello, con la finalidad de, con
la meta de, así como. Con base en, de acuerdo a, tomando en cuenta, en función de,
según… Acción concreta y observable de una actividad que pueda evidenciarse en
forma de desempeño. El objeto que referirá la actuación y el desempeño. Es el ¿qué?
El fin que persigue la actuación referido siempre a un campo de aplicación del
desempeño. Es el ¿para qué? y ¿en dónde? El indicador con el cual se expresará la
calidad del logro del desempeño. Es el ¿con base en qué parámetros? EJEMPLO
Realiza entrevistas a personas que desarrollan labores de vigilancia en su localidad,
para conocer el trabajo que realizan con base en la estructura de una entrevista
dirigida
31. 31. DISEÑO CURRICULAR
32. 32. <ul><li>Proceso sistémico: </li></ul><ul><li>• De identificación de competencias
</li></ul><ul><li>• Normalización discriminación de competencias
</li></ul><ul><li>Diseño del programa de formación </li></ul><ul><li>Elaboración de
secuencias didácticas y evaluación </li></ul><ul><li>Evaluación, acreditación y
certificación de competencias </li></ul>Proceso del Diseño Curricular
33. 33. Estructura Curricular MEB ELEMENTO DESCRIPCIÓN a) Nombre de la
especialización y de cada uno de los tres módulos Título que expresa el alcance de la
Especialización o bien de cada uno de los módulos. b) Presentación Explicación sobre
la importancia de la especialización: cuáles son sus características contextuales y
teóricas que la sustentan en el campo de la Educación Básica.
 34. 34. c) Perfil de egreso Definición que considera las competencias genéricas a
desarrollar en la Especialización d) Competencia a desarrollar por módulo
Especificación de las competencias a desarrollar en el módulo, considerando el perfil
de egreso de la Maestría del documento base y/o de la reforma de Educación Básica.
e) Problema estructurador del módulo. Idea–eje que plantea una situación concreta
cuya atención requiere la articulación de los contenidos temáticos.
35. 35. f) Ejes problematizadores de cada uno de los módulos Ideas centrales que se
pretenden desarrollar a través de los contenidos temáticos. g) Propuesta temática por
módulo Temáticas mediante las cuales se abordan los ejes problematizadores y el
desarrollo de las competencias. h) Proceso de aprendizaje por módulo Estrategias
formativas que se utilizarán, mismas que deben ser congruentes con el modelo
modular por competencias.
36. 36. i) Elementos para la evaluación por módulo Las evidencias de aprendizaje
(productos, ejecuciones o prácticas observables sobre los saberes prácticos, teóricos
o formativos), criterios de desempeño (características mínimas que debe cubrir la
evidencia) y campo de aplicación (lugar o situación académica o profesional en la que
se desarrollan los saberes prácticos, teóricos y formativos). j) Fuentes de información
Referencias bibliográficas, hemerográficas y digitales para el desarrollo de cada uno
de los módulos.
37. 37.
38. 38. Desde el punto de vista educativo, una competencia implica poner en juego
comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una actividad, una
tarea, un papel o un desempeño. La manifestación de una competencia revela la
puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes para el logro de propósitos
en un contexto determinado. Competencias en el Plan de Educación Básica.
39. 39. Los programas de estudio están orientados por cuatro campos formativos: •
Lenguaje y comunicación • Pensamiento matemático • Exploración y comprensión del
mundo natural y social • Desarrollo personal y para la convivencia. Los campos
formativos que conforman el nivel preescolar y las asignaturas de educación primaria y
secundaria se han organizado de forma vertical y horizontal. Orientación de la RIEB

Proceso auxiliares del aprendizaje

1. 1. TEMARIO GENERAL PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE Mtro. Jorge
A. PALOMINO WAY Febrero de 2017 Teoría y procesos pedagógicos
2. 2. PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE La naturaleza del sistema cognitivo
humano hace que el aprendizaje dependa del buen funcionamiento de ciertos
procesos que optimizan o minimizan la eficacia de los procesos de aprendizaje en sí,
incrementando las posibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo más
posible. Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la
experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que
implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender.
3. 3. LA ATENCIÓN Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo, es
importante distribuir bien los escasos recursos disponibles y evitar que se agoten o se
distraigan en otras tareas ajenas al objetivo del aprendizaje. Hay que seleccionar y
destacar bien la información a la que debe atender el aprendiz, pero también hay que
hacer una gestión o control eficaz de los recursos cognitivos disponibles, logrando que
ciertas tareas dejen de consumir atención, por procesos de automatización, e
incrementando la capacidad funcional de la memoria de trabajo.
4. 4. LA ATENCIÓN Es la capacidad para centrarse de manera persistente en un
estímulo o actividad concreta. Mediante esta capacidad se dirige la actividad mental
 hacia un objeto o acción. En el aprendizaje, la atención te permite seleccionar lo más
importante de lo que se quiere aprender. • La atención es un factor muy importante
para que la información llegue hasta el cerebro y, posteriormente, quede retenida. • La
atención es selectiva, y no se puede prolongar indefinidamente. • Es preferible
mantenerla en un plazo corto de tiempo y volver sobre ella tras un período de
descanso.
5. 5. CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN MECANISMOS IMPLICADOS Atención
selectiva Atención dividida Atención sostenida GRADO DE CONTROL Atención
involuntaria Atención voluntaria Atención refleja Atención espontánea
6. 6. LA MOTIVACIÓN Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en especial los
explícitos, requieren una práctica continuada que a su vez demanda un esfuerzo, el
aprendiz debe tener algún motivo para esforzarse en hablar inglés, comprender las
causas de la Revolución Francesa o diferenciar un ácido de una base. De lo contrario,
si no hay motivos para aprender, el aprendizaje será bastante improbable. La falta de
motivación suele ser una de las causas primeras del deterioro del aprendizaje, sobre
todo en situaciones de educación formal, por lo que es importante conocer qué
condiciones favorecen el proceso de motivación de aprendices y maestros.
7. 7. LA MOTIVACIÓN El término motivación se deriva del verbo latino movere, que
significa “moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. Cuando un
estudiante quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o
permanece indiferente. La motivación puede nacer de una necesidad que se genera
de forma espontánea (motivación intrínseca) o bien puede ser inducida de forma
externa (motivación extrínseca).
8. 8. LA MOTIVACIÓN Tipos de Motivación Intrínseca Extrínseca Satisfacción producida
por la conducta o tarea al ser realizada. Lo que motiva es el beneficio obtenido como
resultado de su desempeño.
9. 9. LA MOTIVACIÓN Desde este punto de vista, el maestro debe plantearse un triple
objetivo en su acción motivadora:  Suscitar el interés.  Dirigir y mantener el
esfuerzo.  Lograr el aprendizaje prefijado. El rol del maestro es fundamental, ya que
a través de sus actitudes, comportamiento y desempeño dentro del aula podrá motivar
a los estudiantes a construir su aprendizaje.
10. 10. LA RECUPERACIÓN Hay que diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo en
mente cómo, dónde y cuándo debe recuperar el aprendiz lo que ha aprendido, ya que
la recuperación será más fácil cuanto más se parezcan ambas situaciones. Si la
recuperación de lo aprendido es difícil, los resultados adquiridos serán menos
duraderos, ya que, en general, cuanto menos se recupera un aprendizaje menos
probable es que se vuelva a recuperar en el futuro.
11. 11. LA RECUPERACIÓN Es la recuperación de la información almacenada en la
memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos. La información almacenada
puede volverse de nuevo accesible mediante un proceso de recuperación, que se
puede concebir, como un proceso de búsqueda de dicha información almacenada,
generado por señales o indicadores proporcionadas por el medio ambiente, o por otra
parte de la información almacenada.
12. 12. LA RECUPERACIÓN Recuperar lo aprendido es más fácil cuanto más se
parezcan el contexto de aprendizaje y el de recuperación Cuanto más indicios
específicos compartan ambas situaciones más fácil será la recuperación Cuanto más
elementos falten más difícil será la recuperación
13. 13. LA TRANSFERENCIA Los aprendizajes que no se usan tienen a olvidarse más
fácilmente. Igualmente la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones
aumentará la frecuencia con la que podemos recuperarlo y es un buen antídoto contra
el olvido. Cuanto más se movilicen los resultados de un aprendizaje, más fácil será
transferirlos. Pero también cuanto más comprendamos lo que hacemos, cuanta más
conciencia tomemos de nuestros conocimientos, más probable será que recurramos a
 ellos en nuevas situaciones, ya que seremos capaces de relacionarlos con muchas
más situaciones.
14. 14. LA TRANSFERENCIA Esta fase tiene como finalidad proporcionar situaciones que
obliguen al estudiante a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en
situaciones nuevas y/o de forma diferente a como se han usado hasta ese momento.
Dado que la recuperación de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en
que se aprendió, es preciso tomar en cuenta procesos de generalización y
transferencia que dependen, por lo menos en parte, de la manera en que ha sido
almacenada la información, es decir, cómo ha sido estructurada y organizada la
información en la memoria a largo plazo.
15. 15. LA TRANSFERENCIA EL PAPEL DE LA TRANSFERENCIA EN LA EDUCACIÓN •
La experiencia previa facilita el aprendizaje de otras tareas. • Los conocimientos son
aplicables a los problemas de la vida. • Se basa en asociaciones significativas. •
Desarrolla memoria lógica. • Promueve respuestas trasferibles.

Cómo es un plan de trabajo corporativo?

Escrito por Crystal Vogt | Traducido por Silvina Ramos

Comienza tu plan de trabajo corporativo con una declaración de objetivos fundamentales.

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 Las ventajas de la forma corporativa de una empresa
 ¿Cuales son las responsabilidades de un vicepresidente corporativo
 Proceso de implementación de los planes estratégicos
Muchas corporaciones confían en un plan de trabajo corporativo para funcionar de manera eficiente
y productiva. Similar a un plan de negocios, un plan de trabajo corporativo es una propuesta
estratégica que describe cómo se estructurará y funcionará la corporación. Si bien estos planes
pueden variar según la compañía, la mayoría de ellos incluyen algunos elementos básicos.
Declaración de objetivos fundamentales
Tu plan de trabajo corporativo debería comenzar con una declaración de objetivos fundamentales, la
cual es una declaración concisa del objetivo de la corporación. Esta declaración debería contener
solo una o dos oraciones y ser tratada como un tipo de "tesis" por la corporación y su plan de
trabajo. Por ejemplo, la declaración de objetivos fundamentales del lanzamiento de una compañía
de computadoras puede ser: "Nuestro objetivo es desarrollar y manufacturar computadoras y
equipos de calidad superior y, al mismo tiempo, tener en cuenta nuestro impacto en el ambiente".
Estructura de negocios
Para llevar a cabo la declaración de objetivos fundamentales con éxito, tu corporación debe estar
estructurada de manera clara y las responsabilidades claves deben situarse apropiadamente a través
de todo el espectro corporativo. Dentro de esta sección de tu plan corporativo incluye la forma en
que tu corporación estará estructurada en departamentos o divisiones. Determina quién administrará
cada uno de estos departamentos y las cosas por las cuales serán responsables.
Objetivos y estrategias
Siguiendo la declaración de objetivos fundamentales, muchos planes de trabajo corporativos
incluyen una sección con los objetivos corporativos y las estrategias planeadas para alcanzar dichos
objetivos. Los objetivos usualmente están divididos en una estructura de comité, donde cada
departamento o división administra su propio objetivo. Aunque estos objetivos están repartidos en
la corporación, todos deberían reflejar la misión general de la organización. Para estructurar el
grupo de objetivos, las estrategias deberían ser anotadas al lado de cada objetivo para describir en
términos generales como se alcanzarán dichos objetivos.
Problemas
Tu plan de trabajo corporativo debería incluir los problemas que la organización puede enfrentar
cuando lleva a cabo las estrategias corporativas. Los problemas son las cuestiones que pueden
surgir y detener el alcance de los objetivos. Éstos pueden incluir la demanda vacilante de los
productos, las ganancias bajas o el aumento de la competencia externa. Afrontar estos tipos de
problemas puede motivar la unión de diferentes departamentos corporativos y el ofrecimiento de
soluciones para poder alcanzar los objetivos.

Evaluación y retroalimentación
1. 1. TEMARIO GENERAL EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN Mtro. Jorge A.
PALOMINO WAY Febrero de 2017 Teoría y procesos pedagógicos
2. 2. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
3. 3. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA CAMPOS Y COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA Sujetos de la educación • Estudiantes • Docentes y directivos •
Comunidad en general Procesos • Diseño – programación • Implementación •
Ejecución • Evaluación del sistema • Gestión de la educación Elementos del currículo •
Competencias • Capacidades • Contenidos • Estrategias de enseñanza • Recursos y
materiales • Evaluación de los aprendizajes • Tiempo
4. 4. LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES La evaluación de los aprendizajes es un
proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del
proceso de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones
distintas: una pedagógica y otra social. La evaluación de los aprendizajes, es un
componente decisivo, en todo el proceso de enseñanza aprendizaje, al ser la
expresión observable de la consecución de los propósitos formativos, esto es, el grado
de aprendizaje o adquisición de las competencias y capacidades.
5. 5. LA EVALUACIÓN Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las
necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar Social. Permite la acreditación
de las capacidades de los estudiantes para el desempeño de determinadas
actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional. FUNCIÓN
DE LA EVALUACIÓN.
6. 6. LA EVALUACIÓN FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN. Formativa. Proporciona
información continua que permite: • Al docente regular y realimentar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de
aprendizaje y características de los estudiantes. • Al estudiante tomar conciencia sobre
su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, así como sobre sus
dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. • Verificar el nivel de logro
 alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año académico, con relación
a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas. Informativa.
Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados académicos
de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el
éxito de los mismos en la institución educativa y en su proyecto de vida. Así también
permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
7. 7. Metodología de la evaluación (Momentos) PLANEAMIENTO Análisis de los
objetivos curriculares (capacidades, destrezas, habilidades, actitudes). Precisión de
indicadores Selección de procedimientos y elaboración de instrumentos. EJECUCIÓN
Aplicación de técnicas e instrumentos Procesamiento de la información Comunicación
de los resultados ANÁLISIS Nivel del logro de las capacidades, destrezas, habilidades
y actitudes Análisis de los resultados LA EVALUACIÓN
8. 8. Etapas de la evaluación 1 Identificación de criterios e indicadores (Objeto a evaluar)
2 Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos 3 Validación de los
instrumentos 4 Recolección y registro de la información 5 Organización y tabulación de
los resultados 6 Emisión de un juicio 7 Toma de decisión LA EVALUACIÓN
9. 9. Características de la evaluación LA EVALUACIÓN
10. 10. CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN POR SU FINALIDAD
SUMATIVA FORMATIVA Al final del proceso, sirve para tomar la decisión de
promoción o repitencia. Durante el proceso sirve para regular y mejorar el proceso de
enseñanza - aprendizaje
11. 11. LA EVALUACIÓN CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR SU
TEMPORALIZACIÓN INICIAL PROCESO Función diagnóstica. Función de detectar
problemas de aprendizaje. FINAL Función de comprobar los resultados obtenidos
12. 12. LA EVALUACIÓN CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR SUS AGENTES
AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN Se produce cuando cada estudiante evalúa
sus propias actuaciones y producciones. Es una evaluación conjunta de los propios
estudiantes de su actividad de aprendizajes. HETEROEVALUACIÓN Es la evaluación
que realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro.
13. 13. LA RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación favorece una mejora en el
aprendizaje cuando se da a cada alumno: • Una orientación concreta sobre sus puntos
fuertes y débiles. • Una orientación sobre la manera de mejorar. • Ayuda y una
oportunidad de trabajar en la mejora. Los referentes para la retroalimentación son: •
Desempeño de los estudiantes. • Logros de aprendizajes.
14. 14. LA RETROALIMENTACIÓN • Durante la realización de una tarea. Cuando el
estudiante está pensando y realizando su trabajo (mientras menos tiempo transcurra,
mayor es la posibilidad de mejora. • Mientras un estudiante o un grupo de estudiantes
realizan una presentación oral (exposición, conferencia, debate, entre otras). • Al
finalizar una tarea, una exposición, un proyecto. Momentos para brindar
retroalimentación
15. 15. LA RETROALIMENTACIÓN Desarrollo de la retroalimentación Aunque se
observen varias debilidades en el alumno, no conviene abordarlas todas a la vez.
16. 16. LA RETROALIMENTACIÓN Ventaja de la retroalimentación oral El diálogo entre
alumnos y docente Se realiza en el momento, por lo que resulta oportuna y favorece la
oportunidad de mejora. Se facilita la comprensión del estudiante y posibilita la
resolución inmediata de dudas. Aporta al docente información precisa sobre cómo
piensa y procede el estudiante.
17. 17. LA RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación y la evaluación sumativa
Retroalimenta sólo si se acompaña de notas que indiquen errores y cómo superarlos.
(espacio para apoyos requeridos en la cartilla) No permite que se modifique el
aprendizaje, pues se realiza al final del bloque.
18. 18. LA RETROALIMENTACIÓN La observación, las notas escritas y el diálogo son sus
principales herramientas. El docente debe acercarse a los estudiantes mientras
 trabajan; preguntarles, escucharlos, sugerirles. Es poco probable que cada estudiante
requiera una retroalimentación diferente; no se preocupe al pensar que tendrá que
retroalimentar a uno por uno. Si algún estudiante no comprende su explicación al
retroalimentarlo, pida ayuda a otro estudiante; a veces entre ellos se comprenden
mejor. Consideraciones de la retroalimentación
19. 19. LA RETROALIMENTACIÓN Consideraciones de la retroalimentación Cuando
algún estudiante le plantee una duda o usted identifique una debilidad en él, pregunte
quien más está en ese caso; así podrá “matar varios pájaros de un tiro”. Enseñe a sus
estudiantes a retroalimentarse entre ellos. Poco a poco se convertirán en valiosos
ayudantes. Apoyar a sus compañeros fortalecerá sus aprendizajes. La
retroalimentación no es un “pozo sin fondo”; si hace de ella una práctica constante,
podrá comprobar que sus estudiantes la requerirán cada vez menos. Retroalimentar
no es ofrecer la solución al problema, sino problematizar al estudiante para incentivar
su reflexión.
20. 20. Al inicio, la retroalimentación puede resultar ardua. Tendrá que invertir tiempo en
ella. Poco a poco verá resultados. Al retroalimentar a sus estudiantes, usted contribuye
al desarrollo mental de cada uno. Eso es un beneficio invaluable. Ponga en práctica la
teoría de desarrollo próximo de Vygotsky. Si no la conoce, investigue sobre ella.
Recuerde cuando ha intentado resolver algo sin éxito por no disponer de los apoyos
necesarios. Así se sienten muchos estudiantes cada día en nuestras escuelas.
¡Ayúdelos! LA RETROALIMENTACIÓN Consideraciones de la retroalimentación
21. 21. GRACIAS… copawa38@gmail.com

uso de TIC en el aprendizaje

1. 1. TEMARIO GENERAL USO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE Mtro. Jorge A.
PALOMINO WAY Marzo de 2017 Teoría y procesos pedagógicos
2. 2. LAS TIC Y LOS APRENDIZAJES Las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) es un conjunto de medios o herramientas tecnológicas de la
informática y la comunicación de que podemos utilizar en pro del aprendizaje; su
importancia no puede desconocerse. La facilidad de crear, procesar, difundir
información ha roto todas las barreras que limita la adquisición del conocimiento,
contribuyendo al desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas entre docentes y
estudiantes.
3. 3. LAS TIC Y LOS APRENDIZAJES Las (TICs), están transformando la educación
notablemente, ha cambiado tanto la forma de enseñar como la forma de aprender y
por supuesto el rol del maestro y el estudiante, al mismo tiempo que cambian los
objetivos formativos para los alumnos dado que estos tendrán que formarse para
utilizar, usar y producir con los nuevos medios, a demás el docente tendrá que
cambiar sus estrategias de comunicación y asumir su función de facilitador del
aprendizaje de los alumnos en entornos cooperativos para ayudarlos a planificar y
alcanzar los objetivos. Importancia de las TIC en la educación
4. 4. LAS TIC Y LOS APRENDIZAJES Las TICs nos ofrecen diversidad de recursos de
apoyo a la enseñanza (material didáctico, entornos virtuales, internet, blogs, wikis,
webquest, foros, chat, mensajerías, videoconferencias, y otros canales de
comunicación y manejo de información ) desarrollando creatividad, innovación,
entornos de trabajo colaborativo, promoviendo el aprendizaje significativo, activo y
flexible. Importancia de las TIC en la educación
5. 5. LAS TIC Y LOS APRENDIZAJES Las TICs, son la innovación educativa del
momento y permiten a los docentes y alumnos cambios determinantes en el quehacer
diario del aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos. Importancia
de las TIC en la educación
 6. 6. LAS TIC Y LOS APRENDIZAJES Las TICs brindan herramientas que favorecen a
las escuelas que no cuentan con una biblioteca ni con material didáctico. Estas
tecnologías permiten entrar a un mundo nuevo lleno de información de fácil acceso
para los docentes y alumnos. De igual manera, facilitan el ambiente de aprendizaje,
que se adaptan a nuevas estrategias que permiten el desarrollo cognitivo creativo y
divertido en las áreas tradicionales del currículo. Importancia de las TIC en la
educación Con el uso de las computadoras o TICs, los estudiantes desarrollan la
capacidad de entendimiento, de la lógica, favoreciendo así el proceso del aprendizaje
significativo en los alumnos.
7. 7. LAS TIC Y LOS APRENDIZAJES Importancia de las TIC en la educación Cabe
resaltar la importancia de las TICs en las escuelas, por el nivel cognitivo que mejorará
en los niños y los docentes, al adquirir un nuevo rol y conocimientos, como conocer la
red y cómo utilizarla en el aula e interactuar entre todos con los beneficios y
desventajas. La incorporación de las TICs en la educación tiene como función ser un
medio de comunicación, canal de comunicación e intercambio de conocimiento y
experiencias. Son instrumentos para procesar la información y para la gestión
administrativa, fuente de recursos, medio lúdico y desarrollo cognitivo. Todo esto
conlleva a una nueva forma de elaborar una unidad didáctica y, por ende, de evaluar
debido a que las formas de enseñanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el
gestor del conocimiento, sino que un guía que permite orientar al alumno frente su
aprendizaje: En este aspecto, el alumno es el “protagonista de la clase”, debido a que
es él quien debe ser autónomo y trabajar en colaboración con sus pares.
8. 8. LAS TIC Y LOS APRENDIZAJES Así como las Tics tienen muchas ventajas estas
también conllevan a necesidades como: Dotación en las instituciones de sala de
informática suficientes y funcionales. Capacitación docente en el uso didáctico de las
nuevas tecnologías TICs para innovación pedagógica. Creación de redes sociales por
áreas par compartir y retroalimentar proyectos, etc. Revisión y ajuste de los currículos
y proyectos de aula. Alfabetización en el uso de las TICs a toda la comunidad
educativa.
9. 9. PRINCIPALES FUNCIONES DE LAS TICs EN LA EBR Alfabetización digital de los
estudiantes, profesores y familias. Uso personal (profesores y alumnos): acceso a la
información, comunicación, gestión y proceso de datos. Gestión del centro: secretaría,
biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos. Uso didáctico para facilitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Comunicación con las familias (a través de la web de la
escuela). Comunicación con el entorno. Relación entre profesores de diversas
escuelas (a través de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y
experiencias, pasar informaciones, preguntas.
10. 10. GRACIAS… copawa38@gmail.com

Principios de la educación peruana

1. 1. TEMARIO GENERAL PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA Mtro. Jorge A.
PALOMINO WAY Enero del 2017 Condiciones que favorecen el aprendizaje en el
marco de los principios de la educación peruana
2. 2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA
3. 3. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA (Ley General de Educación 28044,
Art. 8°). La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental
del proceso educativo. Se sustenta en ocho principios.
4. 4. LA ÉTICA La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y
pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual
y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad
ciudadana.
 5. 5. LA EQUIDAD La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
6. 6. LA INCLUSIÓN La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad,
grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural,
sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así
a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
7. 7. LA CALIDAD La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
8. 8. LA DEMOCRACIA La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los
derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno
de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la
tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así
como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
9. 9. LA INTERCULTURALIDAD La interculturalidad, que asume como riqueza la
diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje
del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas
culturas del mundo.
10. 10. LA CONCIENCIA AMBIENTAL La conciencia ambiental, que motiva el respeto,
cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de
la vida.
11. 11. LA CREATIVIDAD E INNOVACIÓN La creatividad y la innovación, que promueven
la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.

Convivencia democrática y clima en el aula

1. 1. TEMARIO GENERAL CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y CLIMA DE AULA Mtro.
Jorge A. PALOMINO WAY Enero del 2017 Condiciones que favorecen el aprendizaje
en el marco de los principios de la educación peruana
2. 2. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA La convivencia es la capacidad de las personas de
vivir con otras en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implica el
reconocimiento y respeto por la diversidad.
3. 3. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA La convivencia democrática es aquella que
permite al ciudadano vivir respetando sus derechos y obligaciones dentro de la
sociedad. Convivencia democrática significa "vivir" "con" el que piensa distinto o que
tiene distinto idioma, cultura, raza, religión, ideología política, etc., en armonía sin que
los derechos de una persona avancen sobre los derechos de los demás. Para respetar
la convivencia democrática hay una obligación moral y subjetiva que es la que nos
cabe como integrantes del género humano y que está basada en que todos los seres
humanos deben tener un trato igualitario sin importar las diferencias de origen.
Convivencia democrática es saber vivir con armonía respetando los derechos de los
demás.
4. 4. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA CONVIVENCIA DEMOCRATICA GESTION 1.
Liderazgo 2. Organización Estudiantil 3. Evaluación DOCENTES 1. Conocimiento 2.
Creencias 3. Actitudes PROCESOS PEDAGOGICOS 1. Métodos y estrategias 2.
Diversidad 3. Inclusión PADRES DE FAMILIA 1. Pacto con la Escuela
5. 5. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA FACTORES QUE FACILITAN LA CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
6. 6. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA FACTORES QUE ALTERAN LA CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
7. 7. Son cuatro las maneras básicas de actuación asumidas mas frecuentemente ante
tales problemas. 1. Los problemas de convivencia se tratan de forma preventiva y no
 punitiva. Las acciones disruptivas y antisociables se abordan mediante la realización
de acciones recuperadoras con la participación conjunta y consensuada de los
miembros de la comunidad educativa. 2. La concientización de profesores y
estudiantes se asume mediante la reflexión de los modos de actuar y de interactuar en
clase y en la escuela. Se reconoce e integra los derechos, deberes y sanciones.
Implica la participación de otros profesionales para mejorar la calidad de las relaciones
interpersonales en el aula. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA INTERVENCION EN
CONVIVENCIA
8. 8. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA INTERVENCION EN CONVIVENCIA 3. Mediante
el aislamiento del conflicto y de los problemas, identificación de los actores y
penalización consistente de los responsables( avisos, sanciones, expulsiones, consejo
escolar, etc.) 4. Desatendiendo en lo posible los casos problemáticos y de disciplina,
intentando que cada docente los afronte y resuelva de manera aislada de acuerdo a
sus propios recursos. Cada una de estas opciones pueden darse de manera separada
o de forma combinada, dependiendo ello de la clase de estudiante, el nivel y tipo de
conflicto, los acuerdos adoptados, el currículo y los objetivos educativos establecidos.
9. 9. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA MODELO EN LA GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA
MODELO PUNITIVO-SANCIONADOR MODELO RELACIONAL MODELO
INTEGRADOR
10. 10. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA MODELO PUNITIVO-SANCIONADOR La
hipótesis de este modelo es que la sanción disuade de reincidir a quien a cometido la
falta y de que es ejemplificadora para los demás porque los avisa. Sus limitaciones
son muchas y evidentes:  El alumno aprende lo que ve: la imposición del mas fuerte.
 La figura de la autoridad basada en el poder.  No corrige la conducta, hay alta
reincidencia y no existe evidencias de que la sanción elimine la indisciplina.  Genera
resentimiento y fomenta la escalada de conflictos.  La relación entre las partes queda
sin resolver. Es el modelo de tradición en algunas instituciones educativas.
11. 11. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA MODELO RELACIONAL Se basa en la
comunicación a través del dialogo para la reconciliación entre las partes. Parte de la
hipótesis de que para el infractor la reconciliación tiene un elevado costo emocional y
moral, que es mas eficaz que el castigo. Este modelo también tiene sus limitaciones,
menores que el anterior, pero importantes.  Cuesta tiempo y energía.  No suele
surgir el dialogo espontanea y voluntariamente. No es este un modelo que las
instituciones adopten explícitamente, sino que mas bien responde al estilo de
gestionar la convivencia de algunos equipos directivos o de algún sector del
profesorado.
12. 12. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA MODELO INTEGRADOR Este modelo propone la
forma de prevenir y abordar los conflictos. Plantea una relación directa entre las
personas en conflicto bajo la responsabilidad de la institución, es decir dialogo entre
las partes y aplicación de normas y sanciones.  Este modelo concibe el conflicto
como un hecho natural en la convivencia, ni malo ni bueno en si mismo.  Permite un
ambiente de relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto.  La institución es
un agente activo y responsable, no solo de la convivencia, sino de la disciplina.
Presenta limitaciones como:  Apoyo administrativo  Equipo de tratamiento del
conflicto  Reglamento actualizados y contextualizados a las necesidades de la
institución.
13. 13. CLIMA DE AULA Es la capacidad de hacer cambios reales y efectivos en la sala
de clases, que lleven directamente a una efectividad, y posterior logro de aprendizajes
significativos. Es todo el contexto que rodea a la práctica docente. Involucra a: •
Docentes • Estudiantes • Directivos • Padres y Apoderados • A toda nuestra
comunicad educativa.
14. 14. CLIMA DE AULA El clima escolar es uno de los factores con mayor repercusión en
los resultados educativos de los estudiantes. Es fruto de la convivencia entre los
 distintos actores educativos al interior de la escuela y se construye a partir del tipo de
relaciones que establecen entre sí. Un clima escolar basado en relaciones de
confianza, respeto, afecto, amistad e integración entre compañeros de aula, docentes
y directores, aporta una relación mutuamente beneficiosa y brinda a los estudiantes
condiciones emocionales que influyen positivamente en su aprendizaje.
15. 15. CLIMA DE AULA PARA MANTENER UN BUEN CLIMA DE AULA 1.
ESTABLECER LÍMITES Con los estudiantes de traza una línea imaginaria que separa
las conductas aceptables. Nitidez de los límites para evitar ambigüedades e
incoherencias. 2. ESTABLECER NORMAS • Efectivas de clase que regulan los
comportamientos. • Permitan una convivencia respetuosa. • Explícitas (redactadas por
escrito) • Implícitas (rigen el funcionamiento de la clase por la rutina, costumbre y las
conductas de tanteo de algunos estudiantes).
16. 16. CLIMA DE AULA FACTORES QUE FAVORECEN EL BUEN CLIMA DE AULA 1.
Mantener una relación empática con los estudiantes • Actitud positiva, de ayuda. •
Conocer a los estudiantes. • Relación con las familias 2. Conocer los roles de los
estudiantes y propiciar que contribuyan a la convivencia y no perturben. • Observación
y toma de datos de cuando actúan: organizador, líder, matón, comediante, pelotero. •
Nos sirve para formar grupos de trabajo, neutralizar subgrupos perturbadores.
17. 17. CLIMA DE AULA CONCLUSIONES • Un buen clima de aula es un logro colectivo.
• Las metas de aprendizaje, formación y crecimiento personal han de estar muy claras.
• Una buena relación emocional y afectiva entre docente y estudiantes favorece el
clima de aula. • Cumplimiento de normas y respeto es la base de una fructífera
convivencia de aprendizaje.
18. 18. GRACIAS… copawa38@gmail.com

Desarrollo cognoscitivo Piaget y Vygotsky

1. 1. Desarrollo Cognoscitivo Las teorías de Piaget y Vygotsky Michelle Alejandra
Muralles Zenteno. Licenciatura en Psicopedagogia. Universidad Galileo, Guatemala.
2. 2. La teoría de Piaget ayuda a los educadores a entender como el niño interpreta el
mundo. La teoría de Vygotsky ayuda a comprender los procesos sociales que influyen
en la adquisición de las habilidades intelectuales. El constructivismo es el fundamento
de las reformas educativas. Antes de darse a conocer la teoría de Piaget se creía que
los niños eran organismos pasivos, plasmados y moldeamos por el ambiente.
3. 3. Piaget en su teoría nos enseño que: Los niños se comportan como pequeños
científicos tratando de interpretar el mundo que les rodea. Tienen su propia lógica y
forma de conocer. Siguen patrones del desarrollo conforme van alcanzando su
madurez e interactúan con su entorno. Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo en
cuatro etapas: Etapa Sensoriomotora. Etapa pre-operacional. Etapa de operaciones
concretas. Etapa de operaciones formales. Teoría del desarrollo cognoscitivo de
Piaget
4. 4. Según Piaget el desarrollo cognoscitivo no solo consiste en cambios cuantitativos
en actitudes y habilidades, sino en transformaciones de como se organiza el
conocimiento. Todos los niños pasan por las cuatro etapas, es imposible omitir alguna
de ellas. Principios fundamentales de Piaget: La organización: los esquemas del
conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas mas complejos. La
adaptación: los esquemas se dan a través de la asimilación y la acomodación. En el
primero se moldea la información y en el segundo se modifica la información.
5. 5. Mecanismos de desarrollo: Según Piaget en el desarrollo cognoscitivo intervienen
cuatro factores importantes que son: Maduración de las estructuras físicas heredadas.
Experiencias físicas con el ambiente. Transmisión social de información y
conocimientos. Equilibrio. El equilibrio es una forma de conservar la organización y
 estabilidad del entorno, además a través de este proceso el ser humano alcanza un
nivel superior de su funcionamiento mental.
6. 6. 1. Etapa Sensoriomotora: (del nacimiento – 2 años) aprende los esquemas de la
conducta propositiva y de la permanencia de los objetos. A las acciones intencionales
placenteras que repite una y otra vez se le conocen como Reacciones circulares. Las
representaciones mentales influyen mas en el desarrollo intelectual que las actividades
sensoriomotoras. Etapas del desarrollo
7. 7. 2. Etapa preoperacional: ( 2 años – 7 años) La capacidad de pensar en objetos,
hechos o personas ausentes marca el comienzo de esta etapa. Empieza a emplear
palabras, números, gestos e imágenes. Formula teorías intuitivas. Las principales
limitaciones son el egocentrismo, la centralización y la rigidez el pensamiento.
8. 8. 3. Etapa de las operaciones concretas: (7 años– 11 años) Empieza a reflexionar.
Aparecen operaciones mentales, como la clasificación, seriación, y conservación. El
pensamiento posee menor rigidez y mayor flexibilidad. 4. Etapa de las operaciones
Formales: (11 años en adelante) pueden pensar en objetos abstractos, eventos y
conceptos. Usan la lógica, la inducción, deducción. y el razonamiento. Puede
reflexionar de sus propios Procesos de pensamiento.
9. 9. Ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades.
Conserva las suposiciones básicas que el desarrollo es cualitativo y gradual. El niño
debe de construir activamente el conocimiento. Los educadores deben ayudar al niño
a “aprender a aprender”. Las actividades de aprendizaje deben de adecuarse al nivel
de desarrollo conceptual. La interacción con los compañeros contribuye al desarrollo
cognoscitivo. La función del profesor es de organizador, colaborador, estimulador y
guía en el proceso de aprendizaje. Contribución de la teoría de Piaget a la educación
10. 10. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, son producto de instituciones culturales y
actividades sociales. Orígenes sociales del pensamiento El conocimiento se
coconstruye, no esta en el ambiente ni en el niño. Se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. El niño tiene habilidades elementales innatas como la
percepción, la atención y la memoria. Estas mas adelante se transformaran en
funciones mentales superiores. Esto se logra a través de la internalización, proceso
mediante el cual se construyen representaciones internas de acciones externas o de
operaciones mentales.
11. 11. Herramientas del pensamiento Las herramientas culturales moldean la mente, sin
embargo, en cada cultura existirán diferentes tipos de herramientas que los niños
transmitirán a través de interacciones sociales. • Técnicas modifica objetos y domina el
ambiente •Psicológicas organiza o controla el pensamiento y la conducta Lenguaje y
desarrollo El lenguaje siendo la herramienta que mas influye en el desarrollo
cognoscitivo presenta 3 etapas: •Habla social: el pensamiento y lenguaje son
independientes, se utiliza únicamente para comunicarse. •Habla egocéntrica:
autoverbalizaciones como habla privada y no social, enfoque para regular su conducta
y pensamiento. •Habla interna: dirige su pensamiento y conducta, reflexiona y
manipula el lenguaje en su cabeza.
12. 12. Zona de desarrollo próximo ZDP •Incluye las funciones que están en proceso y aún
no se desarrollan. •Representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por si
mismo y lo que puede hacer con ayuda. •Le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior
de pensamiento. COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE
VYGOTSKY. El niño debe construir mentalmente el conocimiento, sin embargo para
Vygotsky es un proceso social, no individual, lo cual constituye la esencia del
desarrollo cognoscitivo. Y Piaget limitaba lo que los niños podían aprender a través de
interacciones sociales.
13. 13. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA DE VYGOTSKY •Habla
privada en el desarrollo cognoscitivo Orientan su pensamiento y conducta •Importancia
 de la participación guiada selección y organización soporte y vigilancia adaptación •La
asistencia (soporte) Su meta es transferir la responsabilidad y que el niño la asuma
gradualmente. ANDAMIAJE ayuda verbal o física •Importancia de las interacciones
entre compañeros Reestructuran su pensamiento (acomodación) a fin de restaurar su
estabilidad (equilibrio) •Enseñanza recíproca El conocimiento se discute, se
argumenta, se comprende, se negocia y se construye.
La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg
¿De qué modo desarrollan sus principios éticos los niños?

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El estudio de la moral es algo que constantemente está generando dilemas, dudas y

teorías.

Prácticamente todas las personas se han preguntado en algún momento acerca de lo

que está bien y lo que no lo está, sobre cuál es el mejor modo en el que ordenar las
prioridades para llegar a ser una buena persona, o incluso acerca del mismo
significado de la palabra "moral". Sin embargo, muchos menos se han propuesto
estudiar no ya lo que es el bien, el mal, la ética y la moral, sino el modo en el que
pensamos en esas ideas.

Si lo primero es tarea de los filósofos, lo segundo entra de lleno en el terreno de la

psicología, en el que destaca la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg.

¿Quién fue Lawrence Kohlberg?

El creador de esta teoría del desarrollo moral, Lawrence Kohlberg, fue un psicólogo
estadounidense nacido en 1927 que en la segunda mitad del siglo XX, desde la
Universidad de Harvard, se dedicó en gran parte a indagar en el modo en el que las
personas razonan en problemas de tipo moral.

Es decir, que en vez de preocuparse por estudiar lo apropiado o inapropiado de las

acciones, tal y como sí hicieron filósofos como Sócrates, estudió las normas y reglas
que podían observarse en el pensamiento humano en lo relativo a la moral.

Las semejanzas entre la teoría de Kohlberg y la de Piaget

Sus investigaciones tuvieron como fruto la teoría del desarrollo moral de Kohlberg,
muy influenciada por la teoría de las 4 fases de desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Al
igual que Piaget, Lawrence Kohlberg creía que en la evolución de los modos típicos
de razonamiento moral hay etapas cualitativamente distintas entre sí, y que la
curiosidad por aprender es uno de los principales motores del desarrollo mental a lo
largo de las distintas fases de la vida.
Además, tanto en la teoría de Kohlberg como en la de Piaget hay una idea básica: el
desarrollo del modo de pensar va de unos procesos mentales muy centrados en lo
concreto y lo directamente observable hasta lo abstracto y más general.

En el caso de Piaget, eso significaba que en nuestra primera infancia tendemos a

pensar solo en aquello que podemos percibir directamente en tiempo real, y que poco
a poco vamos aprendiendo a razonar sobre elementos abstractos que no podemos
experimentar en primera persona.

En el caso de Lawrence Kohlberg, significa que el grupo de personas a los que

podemos llegar a desear el bien se va haciendo cada vez más grande hasta el punto
de incluir a quienes no hemos visto ni conocemos. El círculo ético cada vez se va
haciendo más extenso e inclusivo, aunque lo que importa no es tanto la expansión
gradual de este, sino los cambios cualitativos que se producen en el desarrollo moral
de una persona a medida que va evolucionando. De hecho, la teoría del desarrollo
moral de Kohlberg se basa en 6 niveles.

Los tres niveles del desarrollo moral

Las categorías que Kohlberg utilizó para señalar el nivel de desarrollo moral son una
manera de expresar las diferencias sustanciales que se dan en el modo de razonar de
alguien a medida que va creciendo y aprendiendo.

Estas 6 etapas se engloban en tres categorías más amplias: la fase pre-convencional,

la convencional y la post-convencional.

1. fase pre-convencional

En la primera fase del desarrollo moral, que según Kohlberg suele durar hasta los 9
años, la persona juzga los acontecimientos según el modo en el que estos la afecten
a ella.

1.1. Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo

En la primera etapa, el individuo solo piensa en las consecuencias inmediatas de sus

acciones, evitando las experiencias desagradables vinculadas al castigo y buscando
la satisfacción de las propias necesidades.

Por ejemplo, en esta fase se tiende a considerar que las víctimas inocentes de un
suceso son culpables, por haber sufrido un "castigo", mientras que las que perjudican
a las demás sin ser castigadas no obran mal. Se trata de un estilo de razonamiento
extremadamente egocéntrica en la que el bien y el mal tiene que ver con lo que
experimenta cada individuo por separado.
1.2. Segunda etapa: orientación al interés propio

En la segunda etapa se empieza a pensar más allá del individuo, pero pero el
egocentrismo sigue presente. Si en la fase anterior no se puede concebir que exista
un dilema moral en sí porque solo existe un punto de vista, en este empieza a
reconocerse la existencia de choques de intereses.

Ante este problema, las personas que se encuentran en esta fase optan por el
relativismo y el individualismo, al no identificarse con valores colectivos: cada uno
defiende lo suyo y obra en consecuencia. Se cree que, si se establecen acuerdos,
estos deben ser respetados para no crear un contexto de inseguridad que perjudique
a los individuos.

2. Fase convencional

La fase convencional suele ser la que define el pensamiento de los adolescentes y de

muchos adultos. En ella, se tiene en cuenta la existencia tanto de una serie de
intereses individuales como de una serie de convenciones sociales acerca de lo que
es bueno y lo que es malo que ayuda a crear un "paraguas" ético colectivo.

2.1. Tercera etapa: orientación hacia el consenso

En la tercera etapa las acciones buenas están definidas por cómo repercuten sobre
las relaciones que uno tiene con los demás. Por eso, las personas que se encuentran
en la etapa de orientación hacia el consenso tratan de ser aceptadas por el resto y se
esfuerzan por hacer que sus acciones encajen muy bien en el conjunto de reglas
colectivas que definen lo que es bueno.

Las acciones buenas y malas están definidas por los motivos que hay detrás de ellos
y el modo en el que estas decisiones encajan en una serie de valores morales
compartidos. La atención no se fija en lo bien o mal que puedan sonar ciertas
propuestas, sino por los objetivos que hay detrás de ellas.

2.2. Cuarta etapa: orientación a la autoridad

En esta etapa de desarrollo moral, lo bueno y lo malo emana de una serie de normas
que se perciben como algo separado de los individuos. El bien consiste en cumplir las
normas, y el mal es incumplirlas.

No cabe la posibilidad de actuar más allá de estas reglas, y la separación entre lo

bueno y lo malo es tan definida como concretas sean las normas. Si en la etapa
anterior el interés está puesto más bien en aquellas personas que se conocen y que
pueden mostrar aprobación o rechazo por lo que hace uno, aquí el círculo ético es
más amplio y engloba a todas aquellas persona sujetas a la ley.
3. Fase post-convencional

Las personas que se encuentran en esta fase tienen como referencia principios
morales propios que, a pesar de no tener por qué coincidir con las normas
establecidas, se apoyan tanto en valores colectivos como en libertades individuales,
no en exclusivamente en el propio interés.

3.1. Etapa 5: orientación hacia el contrato social

La manera de razonamiento moral propia de esta etapa surge de una reflexión acerca
de si las leyes y las normas son acertadas o no, es decir, si dan forma a una buena
sociedad.

Se piensa en el modo en el que la sociedad puede afectar a la calidad de vida de las

personas, y se piensa también en el modo en el que las personas pueden cambiar las
normas y las leyes cuando estas son disfuncionales.

Es decir, que existe una visión muy global de los dilemas morales, al irse más allá de
las reglas existentes y adoptar una posición teórica distanciada. El hecho de
plantearse, por ejemplo, que la esclavitud fue legal pero ilegítima y que a pesar de eso
existía como si fuese algo totalmente normal entraría dentro de esta etapa del
desarrollo moral.

3.2. Etapa 6: orientación hacia los principios universales

El razonamiento moral que caracteriza a esta fase es muy abstracto, y se basa en la

creación de principios morales universales que son diferentes a las leyes en sí
mismas. Por ejemplo, se considera que cuando una ley es injusta, cambiarla debe ser
una prioridad. Además, las decisiones no emanan de suposiciones acerca del
contexto, sino de consideraciones categóricas basadas en los principios morales
universales.

2.5 desarrollo socioemocional del estudiante

1. 1. Curso de preparación para examen de Ascenso de Escala Magisterial Clase 2.5
Desarrollo Socioemocional del estudiante Raúl Febles Conde / #955635726
2. 2. Los estudiantes tienen múltiples características de tipo cultural (contexto
socioeconómico, grupo social al que pertenecen), y de tipo socio-evolutivo (ritmo de
aprendizaje, estilo de aprendizaje). También presentan una diversidad de intereses y
necesidades de aprendizaje. Su conocimiento por parte del docente garantiza el logro
de aprendizajes significativos y pertinentes.
3. 3. Desarrollo Social El desarrollo social supone la interacción del individuo con sus
pares y sus cuidadores, en contextos organizacionales como la familia, la escuela y la
comunidad. Desarrollo Emocional El desarrollo emocional se expresa en el despliegue
de las formaciones motivacionales del sujeto y en su capacidad de establecer vínculos
no racionales. Constituye la antesala para la formación de los sentimientos.
4. 4. 4
5. 5. 5
6. 6. 6
7. 7. Habilidades emocionales • Auto-conocimiento • Autocontrol de los impulsos •
Motivación y auto-motivación • Empatía • Habilidades sociales de cooperación, respeto
y tolerancia 7
8. 8. Allan Shore (2014) “Los niños deben tener relaciones emocionales continuas con un
cuidador permanente con el cual establezcan lazos duraderos.” 8
9. 9. EDUCACIÓN INICIAL
10. 10. Su desarrollo afectivo está asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y
preferencias personales. Esta conducta tendiente al apego es una condición necesaria
y vital para la estabilidad emocional de la persona. Entre los 2 y 4 años, el desarrollo
de las habilidades motoras le permite al niño mayor balance del cuerpo. Estas
experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a través de la percepción, la imitación
y los esquemas mentales.
11. 11. A partir de los 3 años, el niño realiza muchas preguntas sobre las cosas, memoriza
intencionalmente la información que obtiene como respuesta a sus preguntas. Entre
los 4 y 5 años, el desarrollo motor le permite al niño mayor actividad.
12. 12. El juego es por excelencia la forma natural de aprender del niño; con él se acerca
a conocer el mundo y aprende permanentemente. El lenguaje del niño se va
desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de
signos lingüísticos y no lingüísticos. La función simbólica se desarrolla mediante la
imitación diferida, el juego simbólico, la fantasía y el lenguaje hablado.
13. 13. 13
14. 14. 14
15. 15. El egocentrismo, el centramiento, la transducción y la irreversibilidad son algunas
de las características propias de los niños entre los 3 y 5 años. A partir de los 3 hasta
los 5 años, los niños desarrollan una mayor autonomía y socialización. El
acompañamiento de la familia es crucial.
16. 16. SIETE PRINCIPIOS DEL ENFOQUE DEL NIVEL INICIAL •PRINCIPIO DE UN
BUEN ESTADO DE SALUD: Todo niño debe gozar de un buen estado de salud física
y mental. •PRINCIPIO DE RESPETO: Todo niño merece ser aceptado y valorado en
su forma de ser y estar en el mundo. •PRINCIPIO DE SEGURIDAD: Todo niño tiene
derecho a que se le brinde seguridad física y afectiva. •PRINCIPIO DE
COMUNICACIÓN: Todo niño debe expresarse, escuchar y ser escuchado.
•PRINCIPIO DE AUTONOMÍA: Todo niño debe actuar a partir de su propia iniciativa,
de acuerdo a sus posibilidades. •PRINCIPIO DE MOVIMIENTO: Todo niño necesita
libertad de movimiento para desplazarse, expresar emociones, aprender a pensar y
construir su pensamiento. •PRINCIPIO DE JUEGO LIBRE: Todo niño, al jugar,
aprende. Por su naturaleza eminentemente activa, los niños necesitan el juego para
construir su propia subjetividad e identidad.
17. 17. EDUCACIÓN PRIMARIA
18. 18. La maduración del niño, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que
avanza su edad: el progreso de la coordinación, en especial la coordinación ojo-mano,
el equilibrio y la resistencia física se ponen de manifiesto en habilidades que realizan
de manera cotidiana. En este sentido los niños requieren oportunidades para realizar
actividades físicas. Al término de la primaria, algunos niños comienzan a cambiar
físicamente como producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes
diferencias entre niños y niñas.
19. 19. A nivel cognitivo, aunque la abstracción no aparece hasta más tarde, el
pensamiento del niño va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del
pensamiento concreto. El estudiante desarrolla la capacidad de ser reversible, así
como los procesos cognitivos de clasificación y seriación. En esta etapa, el interés del
niño por el lenguaje se va intensificando. El porcentaje de sustantivos disminuye a
medida que el de verbos y adjetivos se incrementa.
20. 20. En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptación de los
compañeros se vuelve cada vez más importante. La amistad a esta edad tiende a
establecerse principalmente con personas del mismo sexo. Muestra una marcada
preferencia por los juegos difíciles. Coopera asumiendo sus responsabilidades en
función de las necesidades y metas que se ha trazado el grupo.
21. 21. EDUCACIÓN SECUNDARIA
22. 22. •En esta etapa los estudiantes experimentan una serie de cambios corporales,
afectivos y en su forma de aprender y entender el mundo.
23. 23. 23
24. 24. •El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje. Esto permite
desarrollar su capacidad argumentativa; por lo que se ubica en la etapa crítica porque
aquí su dominio del lenguaje le permite asumir posiciones personales. •Su nivel de
pensamiento le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las
palabras o la escritura, apoyado en su imaginación y su capacidad para deducir y
hacer hipótesis.
25. 25. •En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar su
autonomía: aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad
de autorrealización en función de la imagen de futuro que va construyendo. •En esta
etapa, las relaciones tienen carácter cooperativo y son basadas en la igualdad, el
respeto mutuo y la solidaridad.
26. 26. •Actitud aparentemente conflictiva y contestataria que se configura en función de lo
que puede ser socialmente aceptable o no. •Se ubica en la etapa de imitación diferida
en adultos significativos distantes. •Preocupación creciente por el futuro y el proyecto
de vida
27. 27. Estrategias para favorecer el desarrollo socioemocional • Ayudar a ponerle nombre
a las emociones. Asociarla a colores. • Reconocer el logro de los niños • Juego de
roles / Estudio de caso • Interacción con material concreto • Juegos cooperativos 27
28. 28. Muchas gracias raulfeblesconde@gmail.com edgeperusac@gmail.com 28