UNIDAD I.

 Dewey, J. (1964). La ciencia de la

educación. Buenos Aires:
Lozada.
 Reseña.
 PAULO FREIRE (1997).
PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA.
MÉXICO: SIGLO XXI.
 EDUARD SPRANGER (1960). EN
EL LABERINTO DE LAS
COMUNIDADES. EN EL
EDUCADOR NATO.
 Poema pedagógico. Anton
Semionovich Makarenko.
 México, Ediciones Quinto Sol,
1999
 LA OCDE
 Philippe Meirieu “Es
responsabilidad del educador
provocar el deseo de aprender”
UNIDAD I.
Propuestas en el
sistema educativo y
visiones conceptuales
de la educación.
Competencia de aprendizaje:

Soluciona conflictos y situaciones

emergentes de acuerdo con los
principios derivados de las leyes y
normas educativas.
Dewey, J. (1964). La ciencia de la
educación. Buenos Aires: Lozada.

Reseña.

John Dewey aborda el problema de la

pedagogía como ciencia desde su peculiar
posición pragmatista, poniéndola al servicio
de la acción educativa. En este sentido su
pedagogía es principalmente instrumental,
basada y referida a la experiencia, aunque
sin negar el carácter científico de aquella.

Evidentemente, tenemos que considerar la

idea de ciencia con alguna amplitud.
Tenemos que tomarla con la suficiente
flexibilidad para incluir en ella todas las
disciplinas que se consideran
ordinariamente como ciencias. Lo
importante es descubrir aquellos rasgos en
virtud de los cuales se llama científicos a
diversos campos. Desde este punto de
vista, la ciencia significa, creo, la existencia
de métodos sistemáticos de investigación,
que, cuando se dirigen a estudiar una serie
de hechos, nos ponen en condiciones de
comprenderlos menos azarosamente y con
menos rutina.

La existencia del método científico nos

protege pues de un peligro que corren las
operaciones de hombres de capacidades
extraordinarias; el peligro de la imitación
servil partidista y el de la celosa devoción a
ellos y a su obra en cuanto al progreso
ulterior. Todo, el mundo puede observar hoy
que el efecto de un maestro original y
poderoso no es bueno en todo.
 LA CIENCIA
DE LA
EDUCACIÓN
(SÉPTIMA EDICIÓN)

BUENOS AIRES.
 En el presente volumen aparecen dos
importantes trabajos de Detvey sobre el
problema de la pedagogía como ciencia y
de su relación con la tilosotia. Planteado
aquél por Herbart, en 1806, al afirmar que
''la pedagogia como ciencia es asunto de la
filosofía" volvió a ser tratado en 1884, por
Dilthey, quien aun negando a aquella el
carácter de validez general que le asignaba
al racionalismo, consideraba que "la flor y el
fin de toda verdadera filosolia es la
pedagogía, en su más amplio sentido, como
teoría de la tormación del hombre".
Después Natorp, a principios de nuestro
siglo, acentuó el significado filosófico de la
pedagogía, al declarar que "para la
tundamentación de la pedagogía no bastan
dos partes aisladas de la filosofía, la ética y
la psicología, sino la lilosolía, entera, en
todas sus ramas'
Desde entonces la pedagogía ha sido
considerada como una ciencia del
espíritu, del mismo rango por ejemplo que
la psicologia o la sociología, por todos los
pensadores y pedagogos
contemporáneos como Jonas Cohn,
Hõnigswald, Frischeisen-KóIer, Spranger,
Hermann Nohl, Theodor Litt, Peter
Petersen, etc.
John Detvey aborda el problema de la
pedagogia como ciencia desde su peculiar
posición
pragmatista, poniéndola al servicio de la
acción educativa. En este sentido su
pedagogia es principalmente instrumental,
basada y referida a la experiencia, aunque sin
negar el carácter científico de aquella.
De los dos trabajos ahora publicados, el
primero está constituido por una conferencia
dada en la importante sociedad "Kapa Delta
Pi", con la que inauauró las dadas anualmente
en esta como una "International Honor
Society in Education". Et segundo es un
ensayo apareci- do en el 37 Yearbook de la

''National Society Ior the Study of Education".

una
y rodeadas de divisiones controvertibles
que la palabra "ciencia" tiene un amplio
sentido.
Algunos restringirían este término a las
matemáticas o a disciplinas en las que
pueden deter • minarse resultados exactos
por métodos rigurosos de demostración.
Tal concepción limita hasta las
pretensiones de la física y la química a ser
ciencias, pues según ella la única parte
científica de estas disciplinas es la
estrictamente matemática. La posición de
ID que ordinariamente se llama ciencias
biológicas es aún más dudosa, en tanto
que las materias sociales y la psicología no
se clasificarían en absoluto como ciencias
si fueran medidas por aquella definición.
Evidentemente, tenemos que considerar la
idea de ciencia con alguna amplitud.
Tenemos que tomarla con la suficiente
flexibilidad para incluir en ella todas las
disciplinas que se consideran
ordinariamente como ciencias. Lo
importante es descubrir aquellos rasgos en
virtud de los cuales se llama científicos a
diversos campos. Cuando suscitamos la
cuestión de este modo, somos llevados a
poner el acento sobre los métodos de tratar
las materias-asuntos más que a buscar los
rasgos objetivos uniformes en estas
materias. Desde este punto de vista, la
ciencia significa, creo, la existencia de
métodos sistemáticos de investigación,
que, cuando se dirigen a estudiar una serie
de hechos, nos ponen en condiciones de
comprenderlos menos azarosa mente y
con menos rutina.
12
Nadie dudará de que nuestras
prácticas de higiene y medicina son hoy
menos fortuitas, menos resultado de
una mezcla de adivinación y tradición
que solían ser antes, ni de que esta
diferencia ha sido producida por el
desarrollo de métodos de investigación y
comprobación. Existe una técnica
intelectual por la cual pueden
acumularse los descubrimientos y la
organización de materiales y por medio
de la cual un investigador puede repetir
las investigaciones de otro, confirmarlas
o desacreditarlas, y añadir más al capital
acumulado de conocimientos. Por otra
parte, cuando se usan los métodos
tienden a perfeccionarse, a sugerir
nuevos problemas, nuevas
investigaciones, que afinan los antiguos
procedimientos y crean otros nuevos y
mejores.
La cuestión respecto a las fuentes de
una ciencia de la educación se ha de
tomar, pues, en este sentido. ¿Cuáles
son los medios por los cuales la función
de la educación en todas sus ramas y
fases —selección de material para el
programa, métodos de instrucción y
disciplina, organización y administración
de las escuelas— puede conducirse con
un aumento sistemático de control
inteligente y comprensión? ¿Cuáles son
los materiales que podemos y debemos
emplear para que las actividades
educativas puedan llegar a ser en menor
grado productos de la rutina, la tradición,
el accidente y las influencias
transitorias? ¿A qué fuentes acudiremos
para producir un desarrollo constante y
acumulado de
13
visión inteligente y comunicable y de
capacidad de dirección?
Aquí está la respuesta para los que
desacreditan el estudio pedagógico
afirmando que el éxito en la enseñanza y en
la dirección moral de los alumnos no está
con frecuencia en relación directa con el
conocimiento de los principios
pedagógicos. Aquí está ' 'A" que tiene
mucho más éxito que "B" en la enseñanza,
despertando el entusiasmo de sus
estudiantes por el aprender, inspirándoles
moralmente con el ejemplo y contacto
personales, y sin embargo, siendo
relativamente ignorante de la historia
pedagógica, de la psicología, de los
métodos comprobados, etcétera.
Admitimos los hechos. Pero lo que pasa por
alto el objetante es que el éxito de tales
individuos tiende a nacer y a morir con ellos;
 las consecuencias beneficiosas se
extienden sólo a aquellos alumnos que
tienen contacto personal con tales
maestros bien dotados. Nadie puede medir
la pérdida que se ha producido por el hecho
de que se hayan limitado así las
contribuciones de tales hombres y mujeres
en el pasado, y el único medio por el que
podamos prevenir tal despilfarro en el futuro
es por métodos que nos capaciten para
hacer un análisis de lo que hace
intuitivamente el maestro bien dotado, de
suerte que pueda comunicarse a los demás
algo de lo que resulta de su labor. Aun en
las cosas reconocidas convencionalmente
como ciencias son importantes las ideas de
las
14
personas extraordinarias, no existiendo
una nivelación inferior para un
procedimiento uniforme. Pero la existencia
de la ciencia da eficacia común a las
experiencias del genio; hace posible, por
los resultados de una capacidad especial,
que lleguen a ser parte del equipo de
trabajo de otros investigadores, en lugar de
perecer como nacieron.
Las capacidades individuales de los
Newton, Boyle, Joule, Darwin, Lyell,
Helmholtz no se destruyen por la
existencia de la ciencia; persisten sus
diferencias respecto a los demás así
como la imposibilidad de predecir sobre la
base de la ciencia pasada los
descubrimientos que harán: es decir, la
imposibilidad de regular sus actividades
por las ciencias precedentes. Pero la
cien— cia hace posible para los demás
beneficiarse sistemáticamente de lo que
han realizado.
La existencia del método científico nos
prote— ge pues de un peligro que corren
las operaciones de hombres de
capacidades extraordinarias; el peligro de
la imitación servil partidista y el de la
celosa devoción a ellos y a su obra en
cuanto al progreso ulterior. Todo, el
mundo puede ob— servar hoy que el
efecto de un maestro original y poderoso
no es bueno en todo. Los influidos por él
muestran un interés unilateral; tienden a
formar escuelas y a ser impenetrables a
otros problemas y verdades; se inclinan a
jurar por las palabras de su maestro y a
continuar repitiendo sus pensamientos
después de él, y con frecuen15
D E VV E Y'
cia sin el espíritu y la inteligencia que le
dieron realce a aquél. La observación revela
también que estos fenómenos ocurren más a
menudo en aquellas materias en que está
menos desarrollado el método científico.
Cuando estos métodos tienen una existencia
más larga, los estudiosos adoptan los
métodos más que los meros resultados, y los
emplean con flexibilidad más que en su
reproducción literal.
La disgresión parece estar justificada no sólo
porque los que objetan a la idea de una
ciencia colocan la personalidad y sus dotes
únicas en oposición a la ciencia, sino
también porque los que recomiendan la
ciencia aducen a veces que la uniformidad
del procedimiento debe ser su consecuencia.
Así parece que vale la pena insistir sobre el
hecho de que ocurre lo contrario en las
materias mejor tratadas desde el punto de
vista científico. El dominio de los métodos
científicos y de los asuntos sistematizados
libera a los individuos; les capacita para ver
nuevos problemas, encontrar nuevos
procedimientos, y en general, tiende a la
diversificación más que a la uniformidad.
Pero al mismo tiempo estas diversificaciones
tienen un efecto acumulado en un avance en
el que participan todos los que trabajan en
ese campo.
16
LA EDUCACIÓN COMO ARTE
Este tema se halla intimamente
relacionado, creo, con otro punto que se
presenta con frecuencia, a saber, que la
educación es tfn arte más que una ciencia.
Es incuestionable que en la aplicación
concreta, la educación es un arte, un
arte mecánica o una bella arte. Si existiera
una oposición entre la ciencia y el arte, me
vería obligado a ponerme de lado de
aquellos que afirman que la educación es
un arte. Pero no existe tal oposición,
aunque sí haya una distinción. No debemos
extraviarnos por las palabras. La ingeniería
es, en su práctica actual, un arte. Pero es
un arte al que se incorpora progresivamente
cada vez más ciencia, más matemáticas,
más física y química. Es el género de arte
que es, precisamente por el contenido
científico que la guía como operación
práctica. Existe en ella espacio para los
proyectos originales y atrevidos de
individuos excepcionales. Pero su distinción
no está en el hecho de que éstos vuelvan
sus espaldas a la ciencia, sino en el hecho
de que hacen nuevas integraciones de
material científico y lo convierten en usos
nuevos, antes imprevistos e infamiliares.
Cuando en educación el psicólogo u
observador y el experimentador en
cualquier campo reduce sus hallazgos a
una regla que se ha de observar
uniformemente, nos hallamos sólo ante un
resultado que es cuestionable, y que
destruye el juego libre de la educación
como arte.
Pero esto ocurre no por el método
científico, sino por el alejamiento de él. No es
el ingeniero capaz el que trata los hallazgos
científicos como si le impusieran un cierto
curso que ha de seguir rígidamente: es el
hombre de tercera o de cuarta clase quien
sigue este curso. Aun más, es el jornalero sin
preparación quien lo sigue. Pues aun si la
práctica adoptada es la que se desprende de
la ciencia y no pudo haber sido descubierta
o empleada sino por la ciencia, cuando se
convierte en una regla uniforme de
procedimiento se trueca en un procedimiento
empírico mecánico, lo mismo que una
persona puede usar una tabla de logaritmos
mecánicamente sin co— nocer nada de
matemáticas.
El peligro es grande en el mismo grado en
que es reciente la tentativa de desarrollar el
método científico. Nadie negará que la
educación se halla aun en un período de
transición de un estado empírico a uno
científico. En su forma empírica, los
principales factores que determinan la
educación son la tradición, la reproducción
imitativa, la respuesta a las diversas
presiones externas, en las que gana la más
fuerte, y las dotes, naturales y adquiridas, de
los
maestros individuales.
En esta situación existe una gran
tendencia a identificar la capacidad de
enseñar con el uso de procedimientos que
producen resultados sa-
18
tisfactorios inmediatos, siendo medido el
éxito por tales cosas como son el orden en
la sala de clases, la recitación o repetición
correcta por los alumnos de las lecciones
asignadas, la aprobación en los exámenes,
el paso d'e los alumnos a un grado superior,
etc.
Generalmente, éston son los criterios por
los cuales juzga una comunidad el valor de
un maestro. Los aspirantes al magisterio
llegan a las escuelas normales y
universidades con tales ideas implícitas en
sus mentes. Quieren en su mayor parte
descubrir cómo hacer cosas con la máxima
posibilidad de éxito. Dicho escuetamente,
quieren recetas. Ahora bien, para tales
personas la ciencia tiene valor porque pone
un sello de aprobación final a este o aquel
proce—
dimiento específico. Es muy fácil para la
ciencia el ser considerada como una
garantía que acompaña a la venta de
mercancías más que como una luz para los
ojos y una linterna para los pies. Es
apreciada por su valor de prestigio más que
como un órgano de iluminación y liberación
personales. Es aprecia&a porque se piensa
que da autenticidad y autoridad
incuestionable a un procedimiento
específico que ha de aplicarse en la sala de
clases. Concebida así, la ciencia es
antagónica a la educación como arte.
19
Jo
EXPERIENCIA Y ABSTRACCIÓN
La historia de las ciencias más maduras
revela dos características. Sus problemas
originales fueron planteados por dificultades
que se ofrecían en la región ordinaria de los
asuntos prácticos. Los hombres obtuvieron
fuego frotando unos palos contra otros, y
notaron cómo se calentaban las cosas
cuando se frotaban unas con otras, mucho
antes de que poseyeran una teoría del calor.
Tales experiencias cotidianas en su aparente
incongruencia con los fenómenos de la llama
y el calor llevaron finalmente a la concepción
del calor como una forma del movimiento
molecular. Pero sólo se escapó a esta
concepción cuando se reflexionó sobre los
fenómenos ordinarios independientemente
de las condiciones y usos en que se
presentaban en la práctica. No hay ciencia
sin abstracción, y la abstracción significa
fundamentalmente que ciertas ocurrencias
se separan de la dimensión de la experiencia
práctica familiar para llevarlas a la de la
indagación reflexiva o teorética.
Ser capaz de salir, en el momento de la
confusión, de las urgencias y necesidades
de los intereses prácticos inmediatos es una
condición del origen del tratamiento científico
en cualquier campo. La preocupación de
alcanzar alguna utilidad directa o práctica
limita siempre la indagación científica. Pues
aquella restringe el cam-
20
po de la atención y del pensamiento, ya que
sólo notamos las cosas que se relacionan
inmediatamente con lo que deseamos hacer
o lograr en el momento. La ciencia significa
que llevamos nuestras observaciones y
pensamientos más allá de ese campo y que
nos llegamos a interesar en lo que ocurre por
su propia cuenta. La teoría es al fin, como se
ha dicho bien, la más práctica de todas las
cosas, puesto que esta ampliación del radio
de la atención más allá de propósito y deseo
próximos tiene por rela creación de
propósitos más amplios y de mayor
alcance, y nos capacita para utilizar una serie
de condiciones y medios más amplios
profundos que los expresados en la obserde
propósitos prácticos primitivos. Por
momento, sin embargo, la formación de
teorías una desviación radical de las
necesidades de las operaciones prácticas
previamente rea-
Esta separación es particularmente dura
de lograr en el caso de aquellas personas
que están interesadas por la construcción del
contenido científico de las prácticas y artes
educativas. Existe una presión exigiendo
resultados inmediatos y la demostración de
una rápida, sumaria, utilidad en la escuela.
Existe una tendencia a convertir los
resultados de las investigaciones
estadísticas y los experimentos de
laboratorio en direcciones y reglas para la
organización e instrucción escolares. Se
tiende a recoger direc-
21
tamente los resultados tal como se
presentan y
a ponerlos en operación por los maestros.
No existe así el tiempo necesario para aquel
lento y gradual desarrollo de teorías
independientes que es una condición
precisa para la formación de una verdadera
ciencia. Este peligro es par-
ticularmente inminente en la ciencia de la
educación porque su gran modernidad y
novedad producen escepticismo en cuanto a
su posibilidad y a su valor. El deseo humano
de probar que el modo científico de estudio
es realmente de valor, produce una presión
para convertir las conclusiones científicas en
reglas y modelos de práctica escolar.
Quizá resulte desagradable seleccionar
casos demasiado próximos a las situaciones
actuales. Sin embargo, se necesita algún
ejemplo para precisar lo que se ha dicho.
Selecciono un caso que es remoto en el
tiempo y claro en sí mismo. un investigador
encontró que las niñas de I I a 14 años
alcanzan la madurez más rápidamente que
los niños de la misma edad. De este hecho, o
de este presunto hecho, sacó la
consecuencia de que los niños y las niñas
debían separarse para los fines de la
instrucción. Convirtió así un descubrimiento
intelectual en una regla inmediata de la
práctica escolar.
Que la conversión fue rápida, pocos lo
negarán. La razón es evidente. La
administración e instrucción escolares son
una operación mucho más compleja que el
factor contenido en el resul-
22
tado científico. La significación de un factor
para la práctica educativa sólo puede ser
determinada cuando está equilibrado con
muchos otros factores. Tomado en sí
mismo este ejemplo es tan tosco que el
generalizar sobre él podría aparecer como
una caricatura. Pero el
principio que implica es de aplicación
universal. Ninguna conclusión de la
investigación científica puede convertirse en
una regla inmediata del arte educativo.
Pues no existe una práctica educativa
cualquiera que no sea sumamente
compleja; es decir, que no contenga otras
muchas condiciones y factores que estén
incluidos en el hallazgo científico.
Sin embargo, los descubrimientos
científicos son de utilidad práctica, y se
interpreta erróneamente la situación
cuando se la utiliza para desacreditar el
valor de la ciencia en el arte de la
educación. Lo que se opone a ello es la
transformación de los descubrimientos
científicos en reglas de acción.
Supongamos por el momento que el
hallazgo sobre la diferente rapidez de
madurez de los niños y niñas de cierta edad
es confirmado por inve$igaciones
continuadas, y se acepta como un hecho.
Mientras no se le convierta en una regla
específica de un pro-
cedimiento fijo es de algún valor. El maestro
que realmente conoce este hecho habrá
cambiado su actitud personal. Estará alerta
para hacer ciertas. observaciones que de
otro modo se le escaparían; será capaz de
interpretar algu-

23
 entrevista...

nos hechos que de otro modo le confundirían y

equivocarían. Este conocimiento y comprensión
hacen su práctica más inteligente, más flexible y
mejor adaptada para tratar efectivamente los
fenómenos concretos de la práctica.

PAULO FREIRE (1997). PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA. MÉXICO:

SIGLO XXI.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 42

 entrevista...

Con una vida dedicada a la educación (1921-1997), a Freire le bastó publicar su Pedagogía
del oprimido para situarse como uno de los intelectuales más citados en textos sobre
educación en América Latina, África y Asia. Fue capaz de describir y de ensamblar cuerpos
de ideas acerca de las prácticas educativas y sobre su vinculación con la liberación de los
individuos. Ha sido tal su importancia que se le ha llegado a comparar con John Dewey, por
el impacto de sus teorías sobre la educación informal y la educación popular.

En Pedagogía de la autonomía, Freire nos convoca a pensar acerca de lo que los maestros
deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,
sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la
transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. Freire no va a justificar
el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de los padres o
por el resultado de sus bajos ingresos, porque para él la educación y las posibilidades que
ella brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la
liberación de los individuos y su inclusión en las sociedades. Nos ofrece un marco
conceptual relacionado con la práctica de los profesionales dela educación, quienes para
este autor estarán comprometidos tanto con la enseñanza como con el aprendizaje. Articula
un total de veinte "saberes" o principios a tener en cuenta, vinculados a tres capítulos
principales, los cuales a su vez son los pilares conceptuales de esta obra: No hay enseñanza
sin aprendizaje; enseñar no es transferir conocimientos; y el proceso de educar es sólo una
empresa humana.

El primer principio entraña una profunda concepción de Freire, mediante la cual nos
conmina a pensar en la interacción entre educar y enseñar. Una no existe sin la otra, al
tiempo que demandan del diálogo con y del respeto por el educando y por su concepción
del mundo. Freire señala que la educación basada en la interacción entre educar y aprender
requiere seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodológico; desarrolla la
investigación; respeto por el conocimiento particular de cada estudiante; ejercita el
pensamiento crítico; respeta la ética y estética; haz lo que dices y arriésgate aceptando lo
nuevo, al tiempo que rechazas cualquier forma de discriminación; reflexiona críticamente
acerca de las prácticas educacionales; y asume tu identidad cultural. Freire condenó las
ideas fatalistas mediante las cuales se acepta la inmovilidad ideológica, de que "la realidad
es lo que es y qué podemos hacer ante eso". Ponderó la capacidad del educador de tomar

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 43

 entrevista...

decisiones que transformen las realidades de los estudiantes, de preconcebidas y

desesperanzadas en esperanzadoras y llenas de posibilidades.

En este sentido Freire presenta la pregunta como una categoría pedagógica de importancia
para la comprensión del acto comunicativo, puesto que forma parte del proceso de existir
del ser humano

Para Freire es muy importante el concepto de concientización, planteados en términos de

un esfuerzo del conocimiento critico de los obstáculos, reconociendo que estos últimos no
se eternizan, en razón de ello señala que se debe poner un fuerte acento en la actualización
de los formadores;

Como instrumento para la profundización de la “prise de concience “del mundo de los

hechos, de los acontecimientos, la concientización es una exigencia humana, es uno de los
caminos para la puesta en práctica de la curiosidad epistemológica.

Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva del
educando en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal, plantean que
los educadores accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un ambiente auténtico
de libertad por el que haga por sí mismo todo aquello que tiene que ver con su persona. Las
pautas culturales casi siempre retrasan estos procesos de independencia, ya que con
frecuencia se subestima lo que los niños son capaces de hacer o se les imponen ritmos de
vida que dificultan el respeto a su tiempo real para adquirir habilidades y competencias.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 44

 entrevista...

EDUARD SPRANGER (1960). EN EL LABERINTO DE LAS

COMUNIDADES. EN EL EDUCADOR NATO.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 45

 entrevista...

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 46

 entrevista...

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 47

 entrevista...

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 48

 entrevista...

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 49

 entrevista...

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 50

 entrevista...

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 51

 entrevista...

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 52

 entrevista...

PEDAGOGÍA GENERAL DERIVADA DEL FIN DE LA EDUCACIÓN

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 53

 entrevista...

Es una enseñanza que la educación expresa es el producto de una visión y una

compleja estructura de la vida humana que integran diversas variables en un
sistema de interpretación. delimitar implica una concepción del hombre (de la
vida intelectual, emocional, voluntaria, etc.), la sociedad (derecho, politica, etc.)
son las variables entre interaction estas y sus productos (ciencia, cultura, técnica,
etc. .). lo que esta es importante lugar teoría da una didáctica coherente proceso,
modo que la teoría se puede poner en práctica en la realización de las ideas.
según ORTEGA Y GASSET, la realidad radical fundamental en la vida del
individuo que interactúa con la sociedad. en este contexto, la educación como debe
ser concebida fundamentalmente desarrollo humano (cognitiva, libre, emocional,
operacional) del hombre en su interaction social. el hombre es una razon
fundamental generada como un medio para interactuar con las circunstancias
hasta el punto de no razonar agudo, sino para vivir (ratiovitalismo). concepción
del pensamiento filosófica hace uña de ortega filosofía ubicua, más allá de ciertos
sobre los que no podemos estar aspectos de acuerdo. la educación es posible
precisamente porque el hombre que no es sino si se hace desarrolla si prepara en
el mar de las circunstancias, con cierto dramatismo. la educación es un proceso
de educación mediante el cual un hombre imperfecto se perfecciona
relativamente, dándose cuenta de lo que será solo una posibilidad. es
fundamental que este proceso se lleve a cabo, precisamente, requiere la atención
pedagógica que determina la propuesta y los medios para lograrlo

Poema pedagógico. Anton Semionovich Makarenko.

México, Ediciones Quinto Sol, 1999
Numerosos libros se han escrito acerca del proceso de enseñanzaaprendizaje, pero sólo
aquellos que son inolvidables sobreviven al paso de los años. Tal es el caso de la obra
sobre la cual versa el presente escrito. Entre los libros que catalogamos como inolvidables,
porque permiten al ser humano sumergirse dentro del campo educativo, se encuentra la

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 54

 entrevista...

novela Poema pedagógico, escrita por Anton Semionovich Makarenko. Esta obra refleja el
trabajo de 15 años de labor del autor como pedagogo en Rusia de 1920 a 1935.
Dicha obra cautiva al lector desde el inicio, dado que muestra la manera en que un profesor
se enfrenta a los retos que implica la docencia y el llegar por primera vez a una escuela,
con la incertidumbre de si la labor que va a emprender rendirá los frutos esperados. La
descripción del lugar, y de la época en que se escribió la novela, permite imaginar a la Rusia
de los años veinte, así como el lugar donde se desarrollará toda la obra: la escuela, o lo que
se convertiría, con el apoyo de Makarenko, en un espacio de aprendizaje.
La novela se encuentra conformada por tres partes, la cuales se subdividen en capítulos.
En la primera parte Anton S. Makarenko relata los problemas a los que se tuvo que enfrentar
cuando fue comisionado para fundar una colonia para menores infractores; labor nada fácil,
sobre todo por las necesidades económicas en que se encontraba el lugar que debía recibir
a sus primeros educandos.
Lo anterior nos remite a la manera en que se distribuyen los recursos en cada país con
respecto a la educación, y a preguntarnos —en el caso de México— si el porcentaje del
presupuesto nacional designado a la formación de los ciudadanos, es el adecuado. Por otra
parte, en relación a la época en que se escribió la novela, es pertinente señalar que Rusia
se encontraba muy lastimada por las notables pérdidas económicas que había traído
consigo la Revolución, así como la inestabilidad política ocasionada por la muerte de Lenin,
quien hasta ese * Doctora en Educación por la Universidad La Salle de San José de Costa
Rica. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, Sistema
Escolarizado en la Universidad Veracruzana. ** Egresada de la Facultad de Pedagogía,
Región Xalapa, Sistema Escolarizado, Universidad Veracruzana. Perfiles Educativos | vol.
XXXIV, núm. 135, 2012 | IISUE-UNAM 203 momento había dirigido ese país. Así mismo,
induce a la reflexión acerca de que no hay imposibles cuando la voluntad prevalece, como
fue el caso de Makarenko, quien lejos de desistir al ver la situación tan precaria en que se
encontraba la escuela, asumió la responsabilidad de su reconstrucción.
Makarenko nombró a la colonia “Máximo Gorki”, porque veía en ese escritor un ejemplo
para sus alumnos; esperaba que ellos se identificaran con el escritor porque también
provenía de una familia de escasos recursos económicos, lo cual no fue obstáculo para
continuar con sus estudios y llegar a ser considerado uno de los mejores escritores rusos.
Cabe mencionar que en algunas partes de la novela, el autor hace referencia a Gorki, a su
constante lucha y sus ideales de superación.
Durante la primera parte se describe el crecimiento de una pequeña colonia en una gran
colectividad, como solía llamarle el autor, la cual se cimentaba en la responsabilidad, el
respeto, la tolerancia, el trabajo, y por medio de éste, la iniciativa y el apoyo mutuo. Cada
capítulo permite al lector adentrarse en la realidad de los educandos de Makarenko, y en el
cambio positivo que operó en ellos el ser parte de la colonia Gorki. Otro punto que llama la
atención son las características de jóvenes que llegaban a la colonia: eran rebeldes y
procuraban obtener las cosas de la manera más fácil; algunos robaban dinero para cigarros
y alcohol, otros hurtaban comida.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 55

 entrevista...

Los hábitos con los que llegaban los nuevos residentes de la colonia Gorki trastocaban y
sobrepasaban los valores, es decir, la gran línea axiológica del proceso educativo; es por
ello que Makarenko comenzó enseñándoles que todos debían cooperar en la reconstrucción
de su escuela, en el campo, e incluso en la cocina, partiendo leña para alimentar el fuego,
entre otras actividades, con la idea de que aprendieran a valorar las cosas a partir del
esfuerzo invertido en ellas.
En la segunda parte se aborda, en 18 capítulos, el traslado de la colonia Gorki a un lugar
que había sido reparado por los colonos durante dos años: la finca de los Trepke. En este
nuevo lugar los educandos de Makarenko aumentaron, debido a que contaban con mayor
espacio. En los relatos se observa que los jóvenes asumieron una actitud de
responsabilidad, e incluso ya conocían las debilidades y fortalezas de cada grupo de trabajo.
Es conveniente destacar que la organización en el trabajo y la estabilidad en cuanto a
derechos y obligaciones, permitieron a Makarenko desarrollar su labor como docente,
cultivando el intelecto de sus educandos.
Con el tiempo Makarenko empezó a percibir la consolidación de la colonia Gorki; si bien aún
tenía problemas con algunos jóvenes nuevos a quienes se les dificultaba adaptarse al
trabajo de la colonia, esto no opacaba la gran labor pedagógica realizada, ya que las
cosechas mejoraron, compraron nuevos caballos, y los jóvenes obtuvieron buenos
resultados en sus presentaciones de obras de teatro.
Una característica a destacar de esta parte es el tinte humorístico con el que se describen
la logística, los ensayos y la puesta en escena de 204 Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm.
135, 2012 | IISUE-UNAM cada una de las obras de teatro; este ingrediente otorga a la novela
un giro interesante, que incita a continuar con la lectura. Uno de los aspectos que nos
interesa rescatar aquí tiene que ver con la organización para el trabajo, pues la distribución
de los colonos en destacamentos o grupos permitió la distribución del trabajo y de la
responsabilidad en la colonia Gorki.
Al respecto cabe mencionar que una de las principales metas de la educación sistemática
o intencional es formar seres humanos capaces de integrarse a la comunidad, de asumirse
como seres sociales por naturaleza, cuyas acciones repercuten en otros seres humanos y
en la naturaleza misma. La distribución de responsabilidades de acuerdo a las capacidades
de los estudiantes les permitió comprender que no están solos en el mundo, y que si alguien
deja de hacer lo que le corresponde afecta a todos los demás.
Una característica más de la pedagogía que caracteriza a Makarenko es la manera en que
los estudiantes hacen suyas las reglas de la escuela, por ejemplo, cuando uno de ellos
comete una falta grave y acepta la reprimenda que le impone la comunidad de no hablar
con nadie.
En la tercera y última parte de la novela, el autor describe el traslado de la colonia Gorki de
la finca de los Trepke a la Colonia Kuriazh, que toma el nombre de Gorki; los kuriazhianos
se fusionan con los gorkianos para formar una colonia aún mayor, lo cual complica las cosas
para Makarenko en un principio, pues era preciso modificar el estilo de vida de los
kuriazhianos, que eran la mayoría. No obstante las dificultades, y gracias a su ingenio y a

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 56

 entrevista...

las técnicas que había utilizado con sus antiguos colonos, nuestro autor consolidó una
comunidad que rindió muchos frutos.
Para integrar a los kuriazhianos a la colonia Gorky, Makarenko hizo una selección de sus
mejores estudiantes para que sirvieran como guías de grupo y enseñaran a los kuriazhianos
la nueva organización para cada una de las actividades que se desarrollaban en la colonia.
Así mismo, se establecieron desde el inicio las reglas a las que se debían sujetar todos los
integrantes de la nueva colonia.
Debido al éxito obtenido, Makarenko fue elegido para formar otra colonia llamada Comuna
Dzerhinski, con cincuenta de sus mejores alumnos; al principio trabajó con las dos colonias,
pero debido a las envidias y ataques de sus compañeros maestros, decidió dejar la colonia
Gorki y dedicarse a la Comuna, de la cual sólo comenta algunos de sus logros pedagógicos,
que enriquecen en mucho este gran libro.
Es difícil comprender por qué Makarenko decidió abandonar una colonia consolidada a partir
del esfuerzo de muchos años, para integrarse a una nueva con diversas problemáticas y de
reciente creación; cabe suponer que esto se debió al compromiso que tenía como docente
de transitar no sólo por caminos rectos, sino también por caminos sinuosos, donde el
proceso de enseñar es más difícil.
El objetivo del Poema pedagógico es brindar a los educadores un esbozo de todo el proceso
educativo, retomando lo que dice el autor en su Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 135,
2012 | IISUE-UNAM 205 informe a los pedagogos de su época: “La iniciativa vendrá sólo
cuando exista una tarea, cuando se tenga la responsabilidad de su cumplimiento, la
responsabilidad del tiempo perdido, cuando exista una exigencia por parte de la
colectividad” (p. 704). Lo anterior nos invita a reflexionar acerca de la manera en que se
está llevando a cabo el trabajo con los estudiantes, es decir: ¿se les proporciona todo de
una manera fácil, o también se les enseña a valorar por medio del esfuerzo?
Cada capítulo de la novela refleja el proceso pedagógico desarrollado por Makarenko con
sus educandos; aquellos colonos que en un principio eran incorregibles ladrones se
convirtieron en doctores, maestros, ingenieros, aviadores, padres de familia, etc., de
acuerdo a sus capacidades y anhelos.
Sin duda Makarenko se enfrentó a una vida difícil que dedicó a la educación; esto se expresa
al final de la novela, donde refleja lo que él llama recompensas a su labor pedagógica. Al
respecto cabe señalar que un educador es como un sembrador, que cuando llega la
cosecha recoge los frutos de aquello que cultivó; es por ello que como docentes siempre
debemos plantearnos: ¿qué tipo de personas deseo formar?, ¿qué frutos espero al final de
mi labor con los estudiantes?, ¿qué tengo que hacer para lograrlo? Si desde un principio
tenemos clara la respuesta, llegaremos a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje
que, en el transitar de la humanidad, se revertirán en recompensas.
Otra enseñanza de la novela es que todo educador debe mostrar el apoyo a sus
estudiantes, no sólo en el salón de clases, sino también fuera de él, tal como lo hizo
Makarenko con sus colonos: no sólo se interesó por darles clases, sino que también hizo
gestiones para que el jefe de las colonias para infractores aumentara los recursos o apoyos
que recibían los gorkianos.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 57

 entrevista...

Consideramos que el Poema pedagógico es una gran herramienta para aquellos que se
interesan por la educación; además, presenta una excelente propuesta pedagógica para
modificar la política asistencialista en la atención a niños de la calle, que es la que predomina
en México: los educandos de Makarenko aprendían a vivir y a sobrevivir juntos por medio
del trabajo.
Desde una mirada crítica, la obra de Makarenko devela un panorama social en el cual los
niños y jóvenes que llegaban a formar parte de la colonia traían consigo los aprendizajes
que la guerra les había dejado, entre ellos, robar; esto nos lleva a reflexionar: ¿qué
aprendizajes está promoviendo la sociedad actualmente?, ¿de qué manera se vincula la
labor del docente con la de la sociedad, y con la de la familia? El Poema pedagógico cautiva
al lector desde sus primeras páginas por su cercanía con la realidad, por las semejanzas
entre los gorkianos y muchos de los alumnos que se encuentran en las distintas escuelas
de México, que abrigan la esperanza de ser mejores personas. No dudamos —y así lo
deseamos— que existan en nuestro país profesores que, al igual que Makarenko, dedican
su tiempo al servicio de la educación con 206 Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 135,
2012 | IISUE-UNAM fervorosa pasión por transformar a sus educandos en seres humanos
comprometidos con la sociedad, con ellos mismos y con la naturaleza. A partir del esbozo
de la obra de Makarenko que hemos hecho en estas líneas, es posible comprender el
porqué del título de la novela: éste cobra sentido en la medida en que cada experiencia de
aprendizaje está impregnada de sentimientos (cariño, amor, enojo, furia, entre otros), al
igual que los poemas. La pedagogía no es sólo técnica y metodología, sino que también
implica la observancia del ser humano como un ser complejo, multidimensional, que
involucra emociones y sentimientos durante el proceso de aprender. Lo anterior coincide
con la postura pedagógica de Makarenko, quien a través de su Poema expresa cómo la
expresión de sentimientos positivos estaba presente en sus interacciones con sus
estudiantes; y en otros pasajes, por ejemplo cuando decide dejar la colonia Gorki, expresa
sentimientos de tristeza y nostalgia.
El Poema pedagógico constituye una obra muy valiosa dentro del campo de la pedagogía,
en primer lugar por sus aportaciones teóricas con respecto al proceso educativo, en
segundo lugar por la manera en que se redactan las experiencias con los educandos, es
decir, por la presencia constante del humor, que permite que la novela no se torne aburrida.
Y en tercer lugar, porque la obra, a pesar de haber sido escrita entre la década de los veinte
y los treinta, no dista mucho de lo que ocurre actualmente con la educación en México y en
otros países.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 58

 entrevista...

LA OCDE
La publicación mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México
tiene como objetivo ayudar a las autoridades educativas en México, y a las de otros países
miembros de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos. El informe se enfoca en las
políticas públicas para optimizar la enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las
escuelas, con el fin de mejorar los resultados de los niños en educación básica. Esta
publicación desarrolla un marco comparativo de los factores clave de la política pública en
escuelas y sistemas escolares exitosos, y lo adapta al contexto y la realidad en México.
Al poner el éxito de las escuelas y los estudiantes mexicanos en el centro del diseño de
política educativa, las quince recomendaciones de este informe establecen una agenda
práctica de la política con el fin de que las escuelas, directores y docentes reciban un mayor
apoyo para realizar sus tareas en México. Las recomendaciones proponen lo siguiente:
•Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estándares
claros de la práctica docente; garantizar programas de formación inicial docente (ITP, por
sus siglas en inglés) de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección,
contratación, y evaluación de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo profesional
de forma más directa con las necesidades de las escuelas.
•Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar
el papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando
Formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 59

 entrevista...

Escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social. Las escuelas

también necesitan tener una fuente de financiamiento estable que responda a sus
necesidades específicas. Condiciones para el éxito en la reforma educativa: los países
pueden llevar a cabo mejoras excepcionales en sus resultados educativos en un periodo de
tiempo relativamente corto, que puede ir desde unos pocos años, hasta una generación.
Llevar a cabo mejoras significativas e integrales en los resultados educativos es una tarea
compleja que requiere una estrategia polifacética. En el centro hay políticas públicas que se
enfocan en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, incluyendo el currículum, las
habilidades docentes, liderazgo y evaluación. Al mismo tiempo, el
diseño de política pública debe tomar en cuenta el contexto y las posibilidades de la
implementación. El análisis de las políticas públicas y las prácticas de los países de alto
desempeño revela que hay algunos postulados básicos que pueden orientar a los
gobiernos: objetivos claros que cuenten con el apoyo y la comprensión de la sociedad; una
atención particular en la contratación, formación y retención de individuos con excelente
desempeño (docentes y líderes) en el sistema; instituciones e infraestructura para apoyar la
mejora educativa; un sistema de rendición de cuentas y de informes para apoyar los
objetivos del gobierno y dar información profesional y objetiva sobre los resultados;
finalmente, un enfoque en el trabajo de cada escuela, que es donde tiene lugar la enseñanza
y el aprendizaje. Emprender la realización de todos estos puntos es un gran desafío para
cualquier país
. Las mejoras de todo un sistema educativo sólo pueden darse si existe un apoyo
político consecuente y un liderazgo continuo durante un cierto plazo de tiempo.
Ciertamente se requieren años de constante esfuerzo para que la mejora se produzca, pero
los ejemplos de otros países muestran que esto se puede lograr reflexionando y siendo
persistente.
Hacia una reforma educativa en México
: La mejora en la calidad educativa es una prioridad política y social en México,
especialmente en años recientes, debido a las altas tasas de pobreza, la fuerte desigualdad
y el aumento de la criminalidad. Aunque ha habido una mejora educativa y un enfoque cada
vez más importante en las políticas educativas en años recientes, todavía una alta
proporción de jóvenes no finalizan la educación media superior y el desempeño de los
estudiantes no es suficiente para

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 60

 entrevista...

Proporcionar las habilidades que México necesita: la mitad de los jóvenes de 15 años de
edad no alcanzó el nivel básico 2 de PISA (el promedio de la OCDE fue de 19.2% en
2006). La jornada escolar es corta, con tiempo de enseñanza efectiva insuficiente; y en
muchas escuelas la enseñanza y el liderazgo son de baja calidad, y el apoyo con el que se
cuentan es débil. Los desafíos estructurales permanecen: falta de capacidad, distribución
poco clara de responsabilidades a través del sistema descentralizado, y las condiciones
estructurales y procesos no facilitan que las escuelas estén en el centro de las políticas
educativas. Las escuelas operan con escasos recursos que necesitan estar mejor
distribuidos entre ellas. Esto requiere una mayor capacidad y la creación de estructuras
institucionalizadas que garanticen el diálogo y la construcción de consenso. México necesita
desarrollar una estrategia educativa a largo plazo para garantizar un nivel general de
habilidades y conocimiento más alto, lo que facilitará el crecimiento económico y mejores
condiciones de vida para todos los mexicanos.
Una de las primeras condiciones necesarias es establecer un reducido número de
objetivos claros, medibles y de alta prioridad, enfocados en la mejora el desempeño de los
estudiantes, reducir las tasas de deserción, asegurar el “egreso oportuno” y reducir las
desigualdades dentro del sistema educativo. El primer punto clave de la reforma es la
necesidad de poner a las escuelas mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseño de
las políticas educativas. La mejora de las escuelas mexicanas necesitará repensar el
sistema de gobernanza, así como el papel que juegan los líderes escolares y los docentes,
para permitirles enfocarse en el apoyo de todos los niños y jóvenes para que alcancen su
mayor potencial de aprendizaje. Para garantizar el progreso en el diseño y la
implementación de la política pública, puede ser de gran ayuda: proporcionar espacios para
el diálogo y la comunicación entre todos los actores relevantes; asegurar que los actores y
las políticas públicas estén alineados; revisar las estructuras que propondrán las reformas;
hacer que haya una concordancia entre los siguientes tres elementos: la atención puesta
en la educación, la formación, el desarrollo y el apoyo a la fuerza laboral de educadores, las
decisiones de políticas públicas, y los recursos; incentivar el desarrollo de la creación de
capacidad nacional, regional y local que permita tanto una mejor gestión de las escuelas,
como seguir produciendo fuentes fiables de información para la evaluación y la mejora.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 61

 entrevista...

Philippe Meirieu
“Es responsabilidad del
educador provocar el deseo
de aprender”
“No nos podemos contentar no se ha comprendido que
con dar de beber a quienes ya quizás hacía falta modificarla
tienen sed. También hay que dar para darles los medios para
sed a quienes no quieren beber”. prosperar. Esto ha
desembocado en una
Así reivindica este pedagogo
paradoja: aquellos que
francés el derecho de todos los
tradicionalmente eran
niños a aprender y la víctimas de la exclusión
responsabilidad de los educadores escolar se han vuelto
de garantizarlo. No basta con culpables de su propio
enseñar. No basta con dar fracaso. Y esto ha
respuestas. Hay que provocar en engendrado en los niños y
los alumnos el deseo de aprender sus familias una forma de
y de formularse preguntas. Y rencor social mezclada con el
hacerlo codo con codo, sentimiento de haberse
equivocado, porque se les ha
acompañándolos a lo largo de
dicho “venid”, “entrad”, pero
toda la escolaridad y ayudándolos
no se ha procurado que en el
a encontrar tiempos de reflexión y interior encuentren su sitio y
concentración en una época en la prosperen.
que están “sobre informados” y
¿Ésta debe ser, por tanto, la
“sobreexcitados”.
prioridad de los sistemas
educativos? En el sistema
JUDITH CASALS CERVÓS francés tenemos
Periodista. aproximadamente entre un
Fotografías de Montserrat Fontich 20% y un 25% de gran
fracaso escolar, y esto quiere
Nº373 NOVIEMBRE 2007 } Nº IDENTIFICADOR: 373.010 decir que hay entre un 20% y
¿Cuál es el principal problema de la educación hoy? un 25% de ciudadanos que
Diría que los países occidentales, al democratizar el no están en condiciones de
acceso a la escuela, no han sabido simultáneamente participar en la vida
democratizar el éxito escolar. Simplemente han democrática, lo cual es
abierto las puertas, pero, una vez que los niños que extremadamente grave. Diría
estaban excluidos de la escuela han entrado en ella, que éste es el principal

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 62

 entrevista...

problema institucional y que,

en cierta manera, debemos
traducirlo en un problema
pedagógico. Para mí, la
prioridad es pedagógica, es
decir, dado que estos alumnos
están dentro de la escuela,
qué hacemos para que no
estén sistemáticamente
relegados al fracaso.

¿Qué hay que hacer?

Pienso que hace falta
interrogarse sobre la
obsolescencia del modelo
tradicional que constituye la
clase, es decir, un grupo de
unas 30 personas que hacen la
misma cosa al mismo tiempo y
dentro del cual hay
extremadamente poco trabajo
de acompañamiento
individual. La clase fue
perfectamente adaptada al
sistema escolar a finales del
siglo XIX. Hoy, la clase se ha
convertido en un freno a la
evolución del sistema escolar;
por una parte, porque hay
actividades que deben hacerse
con grupos más numerosos y,
por otra parte, y sobre todo,
porque lo que necesitan los
alumnos con grandes
dificultades es el apoyo
individual, tiempos de
acompañamiento personal,
tiempos que permiten a los
enseñantes detectar y
remediar esas dificultades.
Este acompañamiento
personal de los alumnos es
algo absolutamente
fundamental.

¿Y no se hace? Nuestros
sistemas no lo saben hacer
bien y, en general, lo delegan,

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 63

 entrevista...

desgraciadamente, ya sea en los

padres, ya sea en clases privadas
fuera de la escuela.
Etimológicamente el pedagogo es
aquel que acompaña al niño, y me
parece que lo que hoy en día les
hace falta a algunos niños es estar
acompañados, no dejarlos ahí
donde están, sino escuchar sus
dificultades, comprender sus
problemas y estar a su lado a lo
largo de toda su escolaridad.
Algunas familias lo hacían con sus
hijos, y lo sigue haciendo, pero
hay muchos alumnos para quienes
este acompaña-

miento familiar no existe y para incluso más importantes que el Y lo que usted propone es
quienes me parece totalmente grupo clase habitual, pero debe flexibilizarla. Sí, hace falta
necesario que la escuela acometa haber también tiempos diversificar las formas de
esta tarea. individuales y tiempos en pequeño enseñanza para que cada cual
grupo. Yo veo la escuela como un pueda encontrar sitios, marcos,
También es un gran defensor del
lugar en el que se hacen que puedan ayudarlo a superar los
trabajo en grupo. Sí, no es del todo
conferencias u obras de teatro con problemas a los que se enfrenta.
contradictorio. Al contrario, es
grupos muy numerosos, un Pero a lo largo de toda la vida
necesario que la escuela tenga
centenar de alumnos y alumnas, escolar, incluso en la universidad. Y
tiempos colectivos en los que el
por ejemplo; pero donde también en este sentido es fundamental
alumno aprenda a participar en un
hay grupos de cuatro o cinco para desarrollar ese acompañamiento
grupo, y que los articule con los
hacer lenguas vivas de una manera personal del que hablaba. No será
tiempos más individualizados. Pero
interesante, y grupos de suficiente, pero es, en mi opinión,
la individualización se puede hacer
experiencias en física o en biología, absolutamente indispensable.
colectivamente. Si, por ejemplo, en
en los que no son más de diez, y
una clase hay cuatro niños un poco ¿Qué más hace falta?
también las clases tradicionales, en
más tímidos, que no saben
las que son unos 30. Es necesario
expresarse oralmente, la
multiplicar los tipos de
individualización consistirá en
reagrupamiento en función de los
juntar a estos cuatro alumnos para
objetivos de aprendizaje. Pero para
permitirles expresarse juntos y
que esta multiplicación no sea una
ayudarlos a desinhibirse. Pero, más
dispersión, es preciso que haya un
allá de estos casos, la escuela es
seguimiento, y que cada alumno
un sitio en el que debe haber
tenga como referente a una
grupos articulados en función de
persona adulta a la que pueda
proyectos.
dirigirse y que, en cierto modo,
reflexione y coordine su
Nº373 } escolaridad. Por esto decía que la
noción de clase se convierte en un
¿A qué se refiere? Debe haber obstáculo.
tiempos colectivos con grupos

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 64


Si se quiere luchar contra el
fracaso escolar, más allá de esta
necesaria personalización de la
pedagogía, hace falta reflexionar
sobre lo que se podría llamar un
nuevo tipo de relación con el
saber. Se trata de procurar que los
alumnos con grandes dificultades
perciban el interés de aprender, de
invertir su energía en la escuela, de
movilizarse por el trabajo escolar.
Hoy los alumnos con fracaso son
alumnos para quienes el trabajo
escolar no tiene ningún sentido. Y
lo importante, me parece, es dar
sentido al trabajo escolar.
Usted dice que lo que moviliza a un
alumno es el deseo, que no hay
entrevista...
aprendizaje sin deseo… Sí, por estimulantes intelectualmente y
supuesto, no hay aprendizaje sin activas, es decir, que pondrán al
deseo. Pero el deseo no es alumno en la posición de actuar y
no simplemente en la posición de
recibir. Y pienso que co-
espontáneo. El deseo no viene
solo, el deseo hay que hacerlo
nacer.
¿Cómo?
Es responsabilidad del educador
hacer emerger el deseo de
aprender. Es el educador quien
debe crear situaciones que
favorezcan la emergencia de este
deseo. El enseñante no puede
desear en lugar del alumno, pero
puede crear situaciones favorables
para que emerja el deseo. Estas
situaciones serán más favorables si
son diversificadas, variadas,
{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 65
 entrevista...

rresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta respons abili dad. No nos podemos
contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no
quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables.

¿Qué tipo de situaciones? ¿Se refiere a lo que usted llama la situaciónproblema?

Sí, me refiero a situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, lo que yo llamo un
obstáculo, un misterio por resolver…

¿Por ejemplo?
Imaginemos que propongo a alumnos de doce o trece años realizar un proyecto que consiste en
construir una maqueta de una ciudad romana. Nos encontraremos con un cierto número de
problemas: hay que ir a ver el plano de una ciudad romana, encontrar textos que la describan,
trabajar la proporcionalidad, trabajar los materiales y decidir con qué la haremos y cómo la
haremos… van apareciendo una multitud de problemas. Y el papel del enseñante es encontrar el
proyecto que hará emerger problemas que permitirán construir conocimiento.

De modo que para generar el deseo hace falta generar antes problemas. La trilogía fuerte con la
que trabajo con los enseñantes es proyecto-problemarecursos. Es decir, hay un proyecto, se
descubren dificultades, problemas, y a partir de ahí se van a buscar los recursos. Porque, en el
fondo, lo que da sentido a lo que se hace es la respuesta a una pregunta. Y el alumno sólo aprende
si esta respuesta corresponde realmente a un problema que él ha descubierto y a una pregunta
que él ha podido formularse. Si le damos respuestas sin ayudarlo nunca a ver a qué responde, el
alumno no puede tener deseo de aprender.

¿Cree que se dan demasiadas respuestas en la escuela? Muy a menudo la escuela da respuestas
sin ayudar a formularse preguntas, da respuestas sin preguntas, mientras que

el niño aprende buscando Ha escrito recientemente en un

respuestas a las preguntas que se artículo que hoy en día los niños y
formula. Y creo que es necesario los jóvenes están “sobreexcitados”
restituir esto a la escuela, un saber y “sobre informados”. ¿Es más
vivo, es decir, un saber que no está difícil hacerles emerger el deseo de
osificado, fosilizado, sino un saber aprender?
Los niños de hoy en día son muy
dinámico, que aporta algo, y en
curiosos, pero viven en una
tanto que aporta algo es
sociedad en la que hay una
emancipador. No es un objeto del
aceleración fantástica,
que el alumno se tiene que
estimulaciones extraordinarias, un
apropiar para devolverlo el día del
estrés considerable y también una
examen, no es esto en absoluto. Es
fatiga psicológica y física; se sabe
un saber que rige el deseo de
que los niños en la escuela están
saber todavía más. El aprendizaje
cansados, duermen cada vez
genera nuevas preguntas. Y el
menos. No hay disminución ni de
objetivo de la escuela es hacer
su nivel ni de su cultura, pues hoy
emerger preguntas.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 66

 entrevista...

El pedagogo que pidió volver al liceo

Dice Philippe Meirieu (Alès, Francia, 1949) que el profesor debe ponerse en la piel del que aprende. Él, cuando ya llevaba
años consagrado a la enseñanza universitaria, predicó con el ejemplo y pidió que le destinasen a un liceo de los suburbios
de Lyon. Quería ponerse en la piel de unos y otros a la vez: en la piel de los futuros profesores a los que él enseñaba y en
la piel de los alumnos a los que éstos enseñarían. Volvía, además, a sus orígenes.
Había empezado impartiendo clases de Francés y Filosofía en colegios y liceos a finales de los sesenta, después de
licenciarse en Filosofía y Letras y antes de incorporarse al mundo universitario y asumir otras responsabilidades que lo
llevaron a participar en la creación de institutos universitarios de formación de maestros, como el de Lyon, que dirigió hasta
el año pasado; a encargarse de la reforma de los liceos promovida a finales de los noventa por el Ministerio de Educación, y
a estar al frente de varias instituciones educativas.
Pero a Meirieu le gusta el contacto con los alumnos. No ha aparcado nunca la docencia, ya sea en la universidad –es
profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad Lumière-Lyon 2–, ya sea en el liceo al que pidió volver movido por la
convicción de que “uno no puede formar a docentes sin tener contacto con los alumnos a los que enseñarán”. Su petición es
tan poco habitual que le costó conseguir el permiso de la administración. “No debería serlo. Todo aquel que trabaja en la
educación debe conocer la cotidianeidad de las clases”.
Esas clases han sido objeto de mucha reflexión e investigación –en buena parte dedicada a la pedagogía diferenciada, cuya
principal aportación ha sido la de los grupos de aprendizaje–, que ha plasmado en centenares de artículos, más de 40 libros
y una serie de 26 emisiones sobre grandes pedagogos.
Todo este bagaje lo transmite en su forma de hablar. Meirieu es un hombre con las ideas claras y un discurso meditado.
Responde sin vacilar, huyendo de la inmediatez que tanto detesta y tomándose el tiempo que reivindica. Le gusta explicarse
y nada le distrae en la terraza del hotel barcelonés en el que se ha hospedado. Lleva un reloj pero no lo mira, pese a que su
avión despega al cabo de poco. Incluso se ofrece a contestar un par de cuestiones más cuando las agujas aconsejan pedir
un taxi en dirección al aeropuerto. Es generoso. También amable: su habla pausada sólo se interrumpe cuando cree que la
palabra que va a pronunciar es difícilmente traducible al español. De nuevo, vuelve a ponerse en la piel del otro.

{ Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 67