B.

Abdelilah-Bauer

El desafío del
bilingüismo

MINISTERIO

Lib DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA
 recall
111111111111111111121111 II 1
F8400001233174

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA

CENT0.0
e
DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA EDICIONES MORATA, S. L.
Obras en coedición con el Ministerio de Educación
y Ciencia
- Colección Educación infantil y primaria
1. Zimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil (3. a ed.).
2. Oléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer (2. a ed.).
3. Loughlin, C. y Suina, J.: El ambiente de aprendizaje: diseño y organización (5. a ed.).
4. Browne, N. y France, P.: Hacia una educación infantil no sexista (2. a ed.).
5. Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años (4. a ed.).
6. Selmi, L. y Turrini, A: La escuela infantil a los cuatro años (3. a ed.).
7. Saunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infant il (2.a ed.).
8. Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia (4.a ed.).
9. Harlen, W.: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias (6. a ed.).
10. Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los cinco años (3. a ed.).
11. Bale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria (3. a ed.).
12. Tann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria (3. a ed.).
13. Willis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de O a 2 años (3.a ed.).
14. Orton, A.: Didáctica de las matemáticas (4. a ed.).
15. Pimm, D.: El lenguaje matemático en el aula (3. a ed.).
16. Moyles, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria (2. a ed.).
17. Arnold, P. J.: Educación física, movimiento y curriculum (3. a ed.).
18. Graves, D. H.: Didáctica de la escritura (3. a ed.).
19. Egan, K.: La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.
20. Hargreaves, D. J.: Infancia y educación artística (3. a ed.).
21. Lancaster, J.: Las artes en la educación primaria (3. a ed.).
22. Bazalgette, C.: Los medios audiovisuales en la educación primaria.
23. Newman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento (3.a ed.).
24. Swanwick, K.: Música, pensamiento y educación (2. a ed.).
25. Wass, S.: Salidas escolares y trabajo de campo en la educación primaria.
26. Cairney, T. H.: Enseñanza de la comprensión lectora (4.a ed.).
27. Nobile, A.: Literatura infantil y juvenil (3. a ed.).
28. Pluckrose, H.: Enseñanza y aprendizaje de la historia (4.a ed.).
29. Hicks, D.: Educación para la paz (2. a ed.).
30. Egan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza (2. a ed.).
31. Escuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usándola (4. a ed.).
32. Secada, W. G., Fennema, E. y Adajian, L. B.: Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas
tendencias.
33. Crook, Ch.: Ordenadores y aprendizaje colaborativo.
34. Gardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir
sobre las capacidades infantiles.
35. Gardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo II: Activi-
dades de aprendizaje en la educación infantil.
36. Gardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo III: Manual
de evaluación para la educación infantil.
37. Cooper, H.: Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria.
38. Cummins, J.: Lenguaje, poder y pedagogía.
39. Haydon, G.: Enseñar valores. Un nuevo enfoque.
40. Gross, J.: Necesidades educativas especiales en educación primaria.
41. Beane, J. A.: La integración del currículum.
42. Defrance, B.: Disciplina en la escuela.
43. Siraj-Blatchford, J. (Comp.): Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria.
44. Peacock, A.: Alfabetización ecológica en educación primaria.
45. Abdelilah-Bauer, B.: El desafío del bilingüismo.

- Colección Proyectos curriculares

Aitken, J. y Milis, G.: Tecnología creativa (6. ed.).
Dadzie, S.: Herramientas contra el racismo en las aulas.
Suckling, A. y Temple, C.: Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral.
Barkley, E. F. y cols.: Técnicas de aprendizaje colaborativo.
Título original de la obra:
LE DEFI DES ENFANTS BILINGUES
Éditions LA DÉCOUVERTE, Paris, France, 2006

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción. distribución, comuni-
cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad in-
telectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).

© de la presente edición:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Secretaría General Técnica
Y
EDICIONES MORATA, S. L. (2007)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
www.edmorata.es - morataeedmorata.es

Coeditan:
— Secretaría General Técnica del MEC
— Ediciones Morata, S. L.
Derechos reservados
Depósito Legal: M-34.783-2007
ISBN: 978-84-7112-523-1
NIPO: 651-07-313-0
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.
Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: Closas-Orcoyen, S. L. Paracuellos de Jarama (Madrid).
Fotografía de la cubierta: María José y María Pilar del Rey Tapia
 Contenido

Págs

SOBRE LA AUTORA 10

INTRODUCCIÓN 11

CAPÍTULO PRIMERO: Los mecanismos del lenguaje 15

¿Cómo aprendemos a hablar?, 15.—De los primeros gritos al balbu-
ceo, 15.—El primer léxico, 17.—El desarrollo de la gramática, 19.—Calidad
y cantidad de la aportación de lenguaje, 20.—¿Podemos ayudar a los
niños a desarrollar el lenguaje?, 22.—e; Qué significa "ser bilingüe"?, 24.—
Del ideal a la realidad, 24.—Una referencia esencial: La competencia
comunicativa, 25.—Los distintos tipos de bilingüismo, según la edad y el
entorno, 26.—Las competencias intelectuales: Bilingüismo aditivo, neutro
y sustractivo, 27.—Un desarrollo vinculado al estatus de las lenguas, 27

CAPÍTULO II: Hacerse bilingüe 29

Funcionamiento y consecuencias, 29.—Efectos nefastos del bilingüismo:
Las ideas recibidas son tenaces, 29.—La organización de las lenguas en
el cerebro, 30.—Las representaciones mentales del lenguaje, 32.--¿Po-
demos medir la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia?, 33.—Los
otros efectos del bilingüismo, 36.—El "período critico" para aprender una
segunda lengua, 37.—Jodo se decide antes de los 6 años?, 40.—
Bilingüismo e identidad cultural, 41.—La lengua forma la cultura que forma
la lengua, 41.--¿Qué representa una lengua?, 42.—Un signo de perte-
nencia, 43.—El "tercer tipo", 44.—Una identidad multicultural, 45.—El
bilingüismo como "lengua materna", 47.

CAPÍTULO III: Del nacimiento hasta los 3 años: El bilingüismo precoz

simultáneo 49
El desarrollo del lenguaje, 49.—De la percepción a la producción, 49.—La
construcción del primer léxico del niño bilingüe, 50.—La evaluación del
lenguaje, 52.—Las condiciones de contacto con las dos lenguas, 53.-

© Ediciones Morata, S. L.


Contenido 9

¿Podemos ayudar al niño a que desarrolle sus dos lenguas?, 54.-La "admi-
nistración" quehace el niño de las dos lenguas, 56.-¿Construcción o con-
fusión?, 56.- 1 Cómo organiza el niño sus lenguas?, 58.-La adaptación de
la palabra, 59.-La diferenciación en función de las personas, 60.-La alter-
nancia de los códigos, 62.-¿Qué hacer ante la mezcla de las lenguas?, 63

CAPÍTULO IV: El bilingüismo precoz consecutivo: De 3 a 6 años 65
Una segunda lengua a los 3 años, 65.-El encuentro con una nueva len-
gua, 65.-Comunicarse en una nueva lengua: Una estrategia social, 66.-
Los estilos de aprendizaje, 68.-La construcción por estadios, 70.-Ayu-
dar al niño en la adquisición de la segunda lengua, 71.-¿Qué método
usar para un bilingüismo satisfactorio?, 72.-Del bilingüismo al multi-
lingüismo, 75.-La situación trilingüe, 75.-Trilingüismo y desarrollo de las
lenguas, 75.-Cómo utiliza el niño los idiomas, 77.-Competencias fluc-
tuantes, 78.-Un equilibrio inestable, 79.-Un multilingüismo limitado, 81

CAPÍTULO V: El bilingüismo tardío 82
Una segunda lengua después de los 6 años, 82.-Una situación compleja,
82.-Primeros contactos con la segunda lengua, 83.-Las estrategias de
adquisición, 84.-El aprendizaje: ¿Transferencia de la lengua materna o
independencia?, 85.-Cómo preservar la lengua materna, 87.-En la
escuela: Restricciones específicas, 89.-Lengua de la calle frente a len-
gua de la escuela, 89.-Las características de la lengua "académica",
90.-Las exigencias cognitivas, 91.-Los mecanismos de la lectura, 93.-
El niño bilingüe y el niño monolingüe ante la lectura, 94.-¿Qué enseñan-
za dar al niño bilingüe?, 97.

CAPÍTULO VI: Las dificultades de ser bilingüe 98
El bilingüismo en peligro, 98.-¿Qué lugar hay para la lengua familiar?,
98.-¿Se puede olvidar la lengua materna?, 100.-El retraso en el len-
guaje, 103.-Bilingüismo y otros problemas del lenguaje, 14.-Primera y
segunda lengua: Unas relaciones difíciles, 105.-La motivación para
aprender, 105.-La formación de los estereotipos, 106.-Del prejuicio al
autoestereotipo, 107.-Las actitudes determinantes, 108.-Del déficit a la
discapacidad lingüística, 110.-Prevenir las dificultades escolares, 111.-
Algunas conclusiones, 113.

CAPÍTULO VII: La educación cotidiana del niño bilingüe 115
El bilingüismo en familia, 115.-La gestión de las lenguas, 115.-La pareja
mixta, 116.-Resucitar una lengua "menor, 117.-La difícil elección de la
lengua para los padres bilingües, 118.-La familia inmigrante, 119.-El
bilingüismo en el curso del tiempo, 120.-Padres monolingües: El bilingüis-
mo soñado, 121.-Una segunda lengua a toda costa, 121.-Hablar a su hijo
en una lengua extranjera, 122.-Los aprendizajes precoces, 124.

CONCLUSIÓN 127

EPÍLOGO 129

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS 131

O Ediciones Morata, S. L.
 Introducción

"Cuantas más lenguas usted hable, más ser humano será".

(Europa central.)

La mitad, por lo menos, de la población mundial es bilingüe o plurilingüe.

Crecer hablando más de un idioma es lo normal para millones de personas de
todo el mundo. En todos los países de Europa el contacto con otras culturas
y otras lenguas se generaliza, haciéndonos tomar conciencia de que la mun-
dialización está en marcha.
En Francia, las guarderías infantiles y las escuelas acogen a centenares
de miles de niños cuya lengua materna no es el francés*. Se trata de un dato

* El sistema educativo francés presenta algunas peculiaridades con respecto al español, en

cuanto a la organización de los distintos niveles educativos no universitarios. Dado que a lo largo
del libro se mencionan distintos niveles y cursos del sistema francés, quizá convenga tener pre-
sente esa organización. La educación infantil, la primaria y la secundaria se estructuran del siguien-
te modo: école maternelle, que abarca las secciones petite ("pequeña"), moyenne ("media") y gran-
de ("superior") y el CP (course préparatoire o "curso preparatorio"); la école élémentaire o "escuela
primaria", está distribuida en los siguientes cursos: cours élémentaire 1 y 2 (CE1 y CE, cours
moyen 1 y 2 (CM1 y CM2); a su vez, la maternal y la primaria se distribuyen en "ciclos": Cycle 1,
d'apprentissages premiers ("ciclo de los primeros aprendizajes", que engloba las secciones petite y
moyenne de maternal); Cycle 2, des apprentissages fondamentaux ("ciclo de los aprendizajes fun-
damentales". que abarca la grande section y el CP de maternal y el CE1 de la primaria), y Cycle 3.
des approfondissements ("ciclo de profundización", en el que se integran el CE2, el CM1 y el CM2).
Tras la primaria, comienza la secundaria obligatoria, el colee, que engloba los cursos: sixierne o
6e ("sexto", que constituye el cycle d'adaptation, de adaptación a la secundaria); cinquième o 58
("quinto") y quatnéme o 40 ("cuarto") que constituyen el cycle central), y el troisième o 3e ("tercero"),
que es el cycle d'orientation, pensado para ayudar a definir el futuro académico de los alumnos, al
finalizar la escolarización obligatoria. Tras el collége, viene el nivel de lycée, en el que se produce
la especialización, según las perspectivas académicas o laborales futuras de los alumnos: lycée
d'enseignement general et technologique ("liceo de enseñanza general y tecnológica"), lycée pro-
fessionnel ("liceo profesional") o los lycées des métiers ("liceos de oficios"). (N. del T.)

© Ediciones Morata, S. L.
12 El desafío del bilingüismo

esencial de la sociedad moderna que no podemos ignorar ni cambiar. Nos

enfrentamos a un bilingüismo existente, en construcción, que conviene reco-
nocer.
La última encuesta del INSEE ha puesto de manifiesto una considerable
diversidad lingüística en Francia 1 . Uno de cada cuatro adultos recuerda que,
en su infancia, algún progenitor le hablaba habitualmente en un idioma dife-
rente del francés. Así, se han inventariado cerca de cuatrocientas lenguas,
cuya inmensa mayoría no agrupa más que a un puñado de hablantes 2 . Pero
la supervivencia de estas lenguas no está garantizada por las siguientes
generaciones. Según esta encuesta, del 26 por ciento de los adultos actuales
que han recibido una lengua distinta del francés, sólo el 9 por ciento la lega a
sus propios hijos. De una generación a otra, el francés suplanta todos los idio-
mas, regionales y extranjeros.
Educar a un hijo en dos idiomas exige un esfuerzo sostenido durante
varios años. Con independencia de que la lengua a preservar sea la de uno
de los progenitores o la lengua familiar, el bilingüismo no se sigue de por sí,
sino que es el resultado de la adhesión de toda la familia al proyecto. Com-
batir las ideas recibidas de la mayoría monolingüe, encontrar los medios de
luchar contra la erosión de la lengua "débil", ayudar a los hijos a construirse
una identidad a partir de las dos lenguas y de las dos culturas: ésos son los
retos que esperan a los padres en una Francia que se quiere oficialmente
monolingüe.
Si los conocimientos en materia de adquisición de lenguas han progresa-
do enormemente en estos últimos años, las mentalidades no han evolucio-
nado mucho. El bilingüismo es un fenómeno complejo y la investigación está
lejos de haber sondeado todos los mecanismos de la cohabitación de varias
lenguas en una misma persona.
Cuanto más nos esforzamos por estudiar el bilingüismo, más nos damos
cuenta de que existen tantas maneras de vivir el estado de bilingüismo como
individuos bilingües. Cuando hablamos de lengua, hablamos de comunica-
ción, de decir cosas, de expresarse. Hablar dos idiomas puede ser una difi-
cultad en la medida en que es necesario cierto esfuerzo para escoger cuál se
adapta mejor a cada interlocutor, lugar, yo situación.
Es también una riqueza, porque, con el dominio de dos lenguas, se elimi-
nan inevitablemente las fronteras, nuestro mundo se ensancha. Formulándolo
con el pedagogo Rudolf STEINER, "cada lengua cuenta el mundo a su modo.
Cada una edifica mundos y antimundos a su manera. El políglota es un hom-
bre más libre".
A veces, la mayoría monolingüe vive esta libertad como una desviación:
¿la persona "doble" no estaría propensa a la esquizofrenia al tener que admi-

' F. DLANCHÉ (2002): "Langues regionales, langues étrangères: de l'héritage à la pratique",

INSEE première, n.° 830, INSEE.
2 F. HÉRAN, A. FILHON y C. DEPREZ (2002): "La dynamique des langues en France au fil
du xxe siècle", Population et Sociétés, n.° 376, INED.

O Ediciones Morata, S. L.
Introducción 13

nistrar dos maneras de expresarse? Ante eso, ¿no es preferible proteger al

niño de esta "mezcla" peligrosa, permitiéndole "arraigarse" en una lengua, en
una cultura? Se han escrito muchas cosas, a veces un tanto absurdas, sobre
los bilingües, y eso lo han realizado determinadas personas que contemplan
el fenómeno con ojos de monolingües.
Este libro está destinado a todos los que, como padres, enseñantes, pro-
fesionales de la infancia, se interesan por la cohabitación de varios idiomas
en una misma persona. Pretende mostrar la normalidad de los individuos
bilingües, para quienes la utilización de dos lenguas en la vida cotidiana es
tan natural como la de una única lengua para los monolingües. No pretende
cambiar las mentalidades, pero intenta combatir las ideas recibidas en torno
al bilingüismo y apoyar a los padres en la noble tarea de transmitir una heren-
cia cultural y lingüística.
Se han escrito numerosos libros y artículos sobre el bilingüismo dirigidos a
un público especializado, pero pocas informaciones se dirigen a los propios
actores de la transmisión de las lenguas y a quienes acompañan a los niños
bilingües a la guardería o a la escuela. Los padres y los educadores sólo tie-
nen a su disposición los relatos de casos particulares, sin que se aborde toda
la problemática del fenómeno bilingüe en la sociedad.
Esta obra intenta llenar esta laguna, analizando los diferentes aspectos de
una situación de contacto de lenguas. No pretende dar recetas ni una "con-
ducta que mantener" ante tal o cual particularidad del niño bilingüe. Cada per-
sona tendrá que encontrar su respuesta a las cuestiones que se deriven de
una situación particular a la luz de los estudios recientes y de mis reflexiones
personales de madre plurilingüe.

O Ediciones Morata. S. L
CAPÍTULO PRIMERO

Los mecanismos del lenguaje

¿Cómo aprendemos a hablar?

De los primeros gritos al balbuceo
Antes de interesarnos por el desarrollo del bilingüismo en el niño, vamos
a intentar comprender los mecanismos de la adquisición del lenguaje.
Todos los seres humanos están dotados de un capital genético que les
permite la adquisición del lenguaje. Sin embargo, para aprender a hablar hay
que poner al niño en situación de poder ejercer ese don, hay que situarlo fren-
te a otro ser dotado de palabra que, al hablarle, va a desencadenar el proce-
so de adquisición del lenguaje. El antropólogo Edward SAPIR fue el primero
que subrayó los determinantes socioculturales del lenguaje humano. Para el,
el lenguaje es una función "adquirida, una función cultural". El lenguaje es
nuestra manera, en cuanto humanos, de comunicar ideas, emociones y de-
seos por medio de un sistema de símbolos. Lejos de ser solamente un medio
de cifrar significados, es también uno de los instrumentos que permiten la
comunicación entre individuos. Hablamos al otro para informarle, para obtener
informaciones, para influir en él, para convencerlo. Para aprender a hablar, el
niño no sólo tendrá que extraer palabras de un flujo de sonidos y reconocer las
reglas de gramática que rigen la organización de las palabras, sino que
deberá saber utilizar también las diferentes sutilezas de su lengua materna en
situaciones adecuadas. Todo ello sin olvidar la primera condición de la adqui-
sición del lenguaje: el niño debe desear comunicarse con su entorno.
Antes incluso de saber pronunciar la primera palabra, el bebé se expresa
mediante gritos. La emisión de éstos llama la atención de la madre (o su sus-

' Citado por G. L. WvArr (1973): La relation mére-enfant et l'acquisition du langage. Bru-
selas: Mardaga. pág. 26.

O Ediciones Morata, S. L.
16 El desafío del bilingüismo

tituta) y su propósito es saciar el hambre, o solicitar una presencia. La madre

responderá a las peticiones del niño con el ademán o el cuidado adecuado.
En esta interacción, denominada "sintonización afectiva" por el psicoanalista
D. STERN 2 , se construyen los fundamentos del lenguaje.
Al aprender a hablar, el niño adquiere los actos fundamentales de la co-
municación, como pedir, nombrar, influir, convencer. Obtiene de una vez por
todas el saber lingüístico, gracias a las interacciones con las personas de su
entorno. Al mismo tiempo y a lo largo de los meses, consigue los saberes
idiomáticos, es decir la forma de expresar los actos de comunicación en una
lengua definida, la de sus padres, la de su ambiente. Estos saberes idiomáti-
cos son únicos si el entorno utiliza sólo un idioma y dobles o múltiples si uti-
liza dos o más idiomas; en este caso, el niño se convierte en bi o plurilingüe.
Hoy día, sabemos que el mecanismo de adquisición de la lengua materna
entra en acción mucho antes de la producción de la primera palabra. La tarea
inicial del niño será reconocer unidades significativas, palabras, en el flujo de
los sonidos que lo rodean. Para examinar las capacidades perceptivas de los
bebés, la investigación utiliza desde hace una treintena de años un método
ingenioso; explotando la importante necesidad de succión de los bebés, se
ha elaborado el método de "succión no nutritiva": el bebé recibe una tetina
conectada con instrumentos de medida, se le hace escuchar distintos sonidos
y se mide la intensidad de la succión a cada cambio de sonido. De este modo,
un equipo francés ha podido demostrar que los bebés de unos días tienen
una percepción muy fina, dado que son capaces de percibir la diferencia entre
los fonemas "p" y "b", "t" y "d" o "g" y "k".
Un fonema es la unidad más pequeña de sonidos audibles que permite
distinguir una palabra de otra. En el estudio citado, los neonatos fueron capa-
ces de distinguir el cambio de fonema, como entre /d/ans y /t/ant o /b/anc y
/p/aon*.
Los bebés también son muy sensibles a la prosodia 3 de la palabra. Gra-
cias a la melodía de la lengua, los neonatos reconocen la voz de su madre
entre otras voces femeninas y las palabras de su lengua materna entre voca-
blos de una lengua extranjera fonológicamente alejada del francés, como el
ruso o el japonés.
Durante los primeros meses, los niños son capaces de reconocer incluso
los sonidos que no perciben en su lengua materna. Se ha demostrado, por
ejemplo, que los bebés anglófonos saben distinguir ciertas diferencias fonéti-
cas del hindi (lengua hablada en India), mientras que los adultos anglófonos
no las reconocen. La capacidad de diferenciar los sonidos de las lenguas que

2 D. N. STERN (1989): Le monde interpersonnel du nourrisson. París: PUF.

* /d/ans y /t/ant, /b/anc y /p/aon: "en" y "tanto", "banco" y "pavo real". En castellano, la opo-
sición entre el sonido consonántico dental y sonoro de /d/ y el oclusivo, dental y sordo /t/ podría
ejemplificarse con los términos "dado" y "taco", por ejemplo, y entre el labial sonoro /b/ y el oclu-
sivo, labial y sordo /p/, con los sonidos iniciales de las palabras "bote" y "pote". (N. del T.)
3 La prosodia es el conjunto de los fenómenos de acentuación y entonación propio de una
lengua (por ejemplo, en la interrogación).

© Ediciones Morata, S. L.
Los mecanismos del lenguaje 17

no se presentan en el entorno se pierde progresivamente. Hacia los 10 ó 12

meses, tiene lugar una reorganización de las capacidades perceptivas que se
concentrarán exclusivamente en los sonidos de la lengua materna.
Los gritos, más las vocalizaciones que emiten los bebés desde el naci-
miento, se enriquecen al paso de las semanas para llegar, hacia los 6 meses,
a la aparición del balbuceo. Son series de consonantes y vocales ("babama",
"mamama", etc.) que representan, en la fase inicial, los sonidos de todas las
lenguas naturales existentes. Muy pronto, sin embargo, aparecen diferencias
en el balbuceo, que va a ir pareciéndose cada vez más a la lengua del entor-
no. Hacia los 7 meses, el balbuceo de los bebés chinos se parece mucho al
chino hablado, mientras que el de los bebés norteamericanos y rusos está
constituido por diversas consonantes en una sucesión más bien monótona
que se parece así al americano y al ruso.
Un equipo francés 4 grabó el balbuceo de bebés de entre 8 y 10 meses de
diferentes grupos idiomáticos: francés, inglés, argelino y cantonés. Se hizo es-
cuchar estas grabaciones a adultos pertenecientes a esos mismos grupos. Los
adultos franceses identificaron el balbuceo de los bebés franceses del resto.
En la misma época de producción de un balbuceo cercano al idioma del
entorno las capacidades perceptivas del niño se especializan para reconocer
sólo los sonidos que pertenecen a la lengua del entorno. El oído funciona enton-
ces como un filtro que sólo deja pasar los sonidos idénticos o análogos a los que
existen en la lengua materna. Así, la presunta pérdida de capacidades percepti-
vas del bebé es, en realidad, una especialización de cara a una mejor explota-
ción de las capacidades útiles para el desarrollo posterior de la lengua materna.
Quizá esto nos hiciera creer que, con la pérdida de unas capacidades
más amplias, la posibilidad de aprender otros idiomas "extranjeros" quedaría
reducida a la nada; ciertos defensores de los aprendizajes precoces se apo-
yan en gran parte en este razonamiento.
Hoy día, sabemos que esta disminución de las capacidades perceptivas
de los sonidos no es irreversible. Con un entrenamiento y una práctica inten-
sivos, los adultos pueden recuperar la capacidad de distinción que hubieran
"perdido" durante los primeros meses de vida. Así pues, hay esperanza, no
sólo para el lector francés, que reconoce de buen grado su escasa facilidad
para los idiomas, sino también para el hablante japonés, cuya incapacidad para
diferenciar los fonemas /I/ y /r/ es bien conocida.

El primer léxico
Está bien establecido que la comprensión precede varios meses a la pro-
ducción. Sabemos que los niños dan muestras de comprensión hacia los 8 ó
10 meses, es decir, de cuatro a cinco meses antes de la producción de la pri-

D. BOYSSON-BARDIES y cols. (1984): "Discernable differences in the babbling of infants

according to target language", Journal of Child Language, 11, págs. 1-15.

© Ediciones Morata, S. L.
 18 El desafío del bilingüismo

mera palabra. Esta disparidad entre comprensión y producción se mantiene

durante bastante tiempo. Un estudio reciente ha puesto de manifiesto que
niños norteamericanos de 16 meses son capaces de comprender tres veces
más palabras de las que saben pronunciar. Los lingüistas explican esta dis-
crepancia por el hecho de que se requieren capacidades diferentes. La com-
prensión y la producción serían dos procesos que implican mecanismos cog-
nitivos distintos. La comprensión léxica dependería de una actividad cerebral
más global, que exigiría la participación de los dos hemisferios cerebrales,
mientras que la producción léxica implicaría estrictamente el hemisferio
izquierdo, el del lenguaje 5.
Por término medio entre los 11 y los 13 meses, los niños pronuncian la pri-
mera palabra reconocible, sin dejar de balbucear durante unos meses más.
El desarrollo del vocabulario es bastante lento al principio; hasta los 18
meses, los niños adquieren unas dos palabras por semana. En general, ha-
cen falta entre cuatro y cinco meses más (entre 18 y 24 meses) para que
alcancen un repertorio de cincuenta palabras: el primer léxico. Por supuesto,
se trata de palabras que puede reconocer como tales la madre o el padre,
como "ba" por balle, "¡Din" por lapin o "da" por pa*.
Desde ese momento, el vocabulario se amplía de forma muy rápida y esta
"explosión léxica" se produce en la inmensa mayoría de los niños. Hacia los
2 años, aparecen también las primeras asociaciones de dos palabras, lo que
marca el principio de la adquisición de la gramática. En lo que respecta al
número de palabras emitidas, las variaciones individuales son muy importan-
tes. Hay niños de 24 meses que no pronuncian más de una centena de pala-
bras, mientras que otros conocen ya quinientas, pero ni unos ni otros sobre-
pasan los límites de lo que se considera un desarrollo lingüístico normal.
El aumento de la producción de palabras se ha interpretado como el resul-
tado de la maduración del cerebro y de la mejora del sistema perceptivo-ar-
ticulador. Según la neuropsiquiatra Paule AIMARD, es también el resultado de
la curiosidad del niño por conocer el mundo que lo rodea 6.
Otra explicación es que el niño comprende de repente que pueden nom-
brarse todos los objetos; descubre así una particularidad del lenguaje: el
vínculo existente entre la forma sonora (la palabra) y el referente (aquello a lo
que se refiere la palabra). Por tanto, el lenguaje sirve para nombrar lo que for-
ma parte de nuestra realidad (y lo que no la forma también). La representa-
ción mental de un objeto está almacenada en el cerebro.
Numerosos estudios, norteamericanos sobre todo, acerca del primer vo-
cabulario infantil han permitido establecer las primeras etapas del desarrollo
(los "hitos") que deberían franquear todos los niños de la misma edad y que

5 D. BASSANO (2000): "La constitution du lexique: le développement lexical precoce", en: M.

KAIL y M. FAYOL: L'Acquisition du langage: le langage en émergence, de/a naissance à trois ans,
París: PUF. pág. 140.
"Ba" por balle ("pelota"), "pin" por lapin ("conejo") o "da" por ça ("esto"). Ejemplos en cas-
tellano. podrían ser: "on" por "camión", "ba" por "sopa" o "to - por "esto". (N. del T.)
6 P. AIMARD (1982): L'Enfant et son langage. Villeurbanne: SIMEP.

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Los mecanismos del lenguaje 19

permiten evaluar su desarrollo idiomático y descubrir posibles disfunciones.

Cuando se hace una evaluación del lenguaje del niño, suele pedirse a la
madre que marque en una lista de palabras preestablecidas las que pronun-
cia su hijo. Al ser norteamericanas las primeras escalas, las palabras inclui-
das en las listas eran sobre todo nombres de objetos (car, bottle, ball, etc.*),
porque se había observado que los niños norteamericanos privilegiaban los
nombres de objetos al comienzo de la adquisición del vocabulario.
En estos últimos años, el número de estudios sobre la adquisición del len-
guaje fuera del continente americano ha aumentado considerablemente,
abarcando otros idiomas distintos del inglés. Esto ha permitido comprender
que la naturaleza de las primeras palabras depende de la lengua que el niño
esté adquiriendo. Así, el primer léxico de los niños franceses contiene más
verbos (como "donne", "tiens", "regarde"**) que el de los niños norteamerica-
nos. En otras lenguas, como el chino o el coreano, las diferencias son aún
más importantes y podrían derivarse de la estructura intrínseca de estos idio-
mas y de las prácticas lingüísticas de las comunidades idiomáticas corres-
pondientes 7.

El desarrollo de la gramática
Con la aparición, hacia los 2 años, de expresiones de dos palabras, co-
mienza el estadio sintáctico, en donde el niño va a adquirir la sintaxis, es decir
las reglas por las que se combinan las palabras en frases. Partiendo de un
estilo telegráfico, el niño evolucionará con rapidez hacia la construcción
de frases complejas.
Desde hace mucho tiempo, se pensaba que el niño aprendía su lengua
materna por imitación, que trataba de reproducir lo que dice el adulto. Sin
embargo, como afirman ciertos lingüistas, los niños sólo escuchan algunas
frases correctamente formuladas. En general, el lenguaje hablado está cons-
tituido a base de repeticiones, interrupciones, frases incompletas. A pesar de
ello, los niños aprenden correctamente la gramática de su lengua materna.
En consecuencia, deben de ser capaces de extraer las reglas de la lengua a
la que están expuestos mediante el análisis de la regularidad de las estructu-
ras que oyen, de crear nuevas frases y de comprender otras que nunca escu-
charon antes. Los "errores" que cometen todos los niños en este estadio son
una demostración de su creatividad lingüística. No se trata de errores propia-
mente dichos, sino de formas gramaticales creadas por él. Por así decir, cons-
truye su propia gramática que adaptará conforme a la de los adultos. Cada
etapa de desarrollo lingüístico se caracteriza por errores específicos, regula-
res e idénticos en todos los niños.

Car, bottle, ball: "coche", "botella", "pelota". (N. del T.)

** "Donne", "tiens", "regarde": "da", "tienes", "mira". (N. del T.)
7 D. BASSANO (2000): "La constitution du lexique: le développement lexical precoce", en: M.
KAIL y M. FAYOL, 0.C.

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20 El desafio del bilingüismo

Así, la sobregeneralización de una regla, como la del participio pasado, es

frecuente en este momento del aprendizaje; un niño dirá "il a buvé" (en vez de
"il a bu"), según el modelo de a mangé"*: aplica así la regla general del par-
ticipio pasado a todos los verbos utilizados.
Estas observaciones llevaron al lingüista Noam CHOMSKY a afirmar que los
seres humanos nacen con un dispositivo incluido en su cerebro, una estruc-
tura neuronal denominada Language Acquisition Device (LAD), una especie
de "gramática universal" 8 . A pesar de las críticas dirigidas a CHOMSKY, que
considera el lenguaje como un sistema gramatical exclusivamente, y a pesar
del hecho de que nunca (,o todavía no?) se haya encontrado esta estructura
neuronal —el LAD— en el cerebro, gran parte de los lingüistas y psicólogos
sostienen hoy día la hipótesis innatista (de la facultad innata del lenguaje) de
CHOMSKY. Otra corriente estipula que la sola exposición a la lengua no es sufi-
ciente y que hace falta una interacción con el medio que le rodea a fin de que
pueda formarse el lenguaje. El psicólogo Jerome S. BRUNER admite la exis-
tencia de una "gramática universal", pero le adjunta un dispositivo de apoyo
en el entorno del niño: el Language Acquisition Support System (LASS) 9 . El
entorno inmediato del niño —la familia restringida y, en nuestras culturas,
sobre todo la madre— le ofrece las ocasiones de adquirir la lengua materna.
Los momentos repetitivos privilegiados, como el baño, la comida, la hora
de dormir, son otros tantos ritos en los que la madre interactúa con el niño, de
acuerdo con un plan previsible y fácilmente reconocible por él. Gracias a
estas interacciones repetitivas y cargadas de emociones con personas de su
entorno inmediato, el niño podrá construir su lenguaje.

Calidad y cantidad de la aportación de lenguaje

La necesidad de la interacción entre el niño y el adulto para adquirir la len-
gua materna queda demostrada por los raros incidentes de "niños salvajes",
que no han tenido acceso al lenguaje desde su nacimiento. El más conocido
es el de Genie 1 °, una niña de California que vivió secuestrada por su padre
hasta la edad de 13 años. Cuando la encontraron, no sabía hablar y, durante
los años que siguieron a su liberación, su lenguaje no superó nunca el esta-
dio de un niño de 2 años. Este caso, como otros parecidos, demuestra que,
aunque el ser humano esté dotado de un dispositivo innato para adquirir el
lenguaje, éste sólo se pone en marcha si hay una situación social que lo exi-
ja y, además, parece tener un límite de tiempo. Posteriormente volveremos
sobre la cuestión del período crítico.

"II a buvé", en vez de a bu": "él ha bebido"; "il a mangé": "el ha comido". El fenómeno
es bien conocido: "dizo", en vez de "digo - , o "teno", en vez de -tengo". (N. del T.)
8 N. CHOMSKY (1968): Language and Mind. Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich.
9 J. S. BRUNER (1974): Going Beyond (he Information Given. Nueva York: Norton.
1 0 S. CURTISS (1977): Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern-day "Wild Child". Nueva
York: Academic Press.

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Los mecanismos del lenguaje 21

Lo que nos interesa en un primer momento es saber qué carácter y qué

duración debe tener la interacción con el niño para que pueda aprender a
hablar. Dicho de otra manera, ¿existe un umbral mínimo de aportación lin-
güística —el input— por debajo del cual no se adquiera el lenguaje? Los
casos de niños oyentes de padres sordos nos dan preciosas indicaciones al
respecto. El contacto de estos niños con el lenguaje hablado es reducido,
dado que sus padres se comunican sobre todo mediante signos. Gracias a un
estudio norteamericano ' I , sabemos que un niño oyente, hijo de padres sor-
dos, cuyo único contacto con el lenguaje hablado es a través de la televisión,
no aprende a hablar. Aparentemente, el simple contacto con el lenguaje, sin
que éste vaya dirigido al niño, no es suficiente para poner en marcha el dis-
positivo de la adquisición. En cambio, entre cinco y diez horas de contacto
semanal con personas oyentes parece un tiempo suficiente para que un hijo
oyente de padres sordos aprenda a hablar con normalidad 12.
En cuanto a la calidad del input, las opiniones de los científicos son diver-
gentes.
Cuando Noam CHOMSKY afirma que los niños sólo entienden un lenguaje
incompleto y no gramatical, otros investigadores responden que, por regla
general, los adultos se preocupan de hablar correctamente a los niños. Se
sabe que las madres adoptan un estilo de expresión particular cuando se diri-
gen a sus hijos. El "lenguaje bebé" (baby-talk o motherese en inglés) se ca-
racteriza por frases simplificadas, repeticiones frecuentes y, sobre todo, por
un cambio del timbre de la voz (voz más aguda). Para ciertos especialistas 13,
el "lenguaje bebé" es primordial para el desarrollo emocional y cognitivo
posterior, mientras que otros insisten en el carácter nocivo de una simplifica-
ción excesiva del lenguaje, en especial de la utilización exagerada de "pala-
bras bebé" ("fais pipi sur le popo")*.
Observemos, no obstante, que el "lenguaje bebé" no es universal; no exis-
te en todas las partes del mundo. Por eso, puede parecer exagerado el papel
que se le otorga en el aprendizaje de la lengua.
Aunque, en las sociedades occidentales, se valore la interacción verbal
con los niños, hay otras en donde los adultos no se dirigen directamente a
ellos. En Samoa, por ejemplo, se considera una pérdida de tiempo hablarle
directamente al niño porque éste no tiene nada que enseñar a los adultos. En
otras sociedades o grupos sociales, los adultos sólo se dirigen al niño para

11 J. SACHS y M. JOHNSON (1976): "Language development in a hearing child of deaf

parents", en: VON RAFFLER-ENGEL e Y. LEBRUN (eds.): Baby Talk and Infant Speech. Amsterdam:
Swets and Zeitlinger.
12 N. SCHIFF-MYERS (1988): "Hearing children of deaf parents", en: D. BISHOP y K. MOGFORD
(eds.): Language Development in Exceptional Circumstances. Nueva York: Churchill Livingsto-
ne, págs. 47-61.
13 R. SHORE (1977): Rethinking the Brain: New insights in early development. Nueva York:
Families and Work Institute.
14 El desarrollo cognitivo es el desarrollo de los procesos mentales de la memoria, el juicio,
la comprensión y el razonamiento.
"Haz pipí encima de la caca". (N. del T.)

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22 El desafio del bilingüismo

darle órdenes o prohibirle cosas, porque se considera que un bebé de 1 año

(o de 2, o 3 años, según las representaciones que se hagan de las capacida-
des del niño) no es capaz de comprender.
En todos estos casos y en todas las regiones del mundo, los niños apren-
den a hablar su lengua materna.
La calidad del input no es idéntica en todas las familias y en todas las
situaciones, incluso en Occidente. Aparte de las consideraciones respecto a
la oportunidad de hablar imitando al bebé o de la interacción entre el adulto y
el niño, hay circunstancias en las que los niños oyen, en su entorno inmedia-
to, un lenguaje gramaticalmente aproximado. Es el caso de los hijos oyentes
de padres sordos. El lenguaje de los padres sordos suele describirse como un
lenguaje que posee una gramática limitada y una pronunciación atípica 15 . A
pesar de la calidad mediocre de la lengua hablada, los niños acaban domi-
nando su lengua materna y siendo capaces de comunicarse con los demás
miembros de su comunidad lingüística.
Todos los lingüistas están de acuerdo en que ningún ser humano oye nun-
ca la totalidad de las expresiones posibles en su lengua, porque el número de
expresiones que pueden formarse en una lengua dada, combinando las pala-
bras, es casi infinito. La "pobreza de estímulos" no es un argumento en per-
juicio de la adquisición del lenguaje. Puede influir, en cambio, en las compe-
tencias lingüísticas del niño a largo plazo, como veremos.

¿Podemos ayudar a los niños a desarrollar el lenguaje?

El período de O a 3 años es primordial para la adquisición del lenguaje.
Las investigaciones demuestran que una mayor atención prestada por los
padres, y el personal cuidador, al lenguaje, en esta fase del desarrollo, favore-
ce la adquisición de las competencias lingüísticas y comunicativas ulteriores.
El hecho de hablar con su bebé durante los ritos cotidianos (el baño, al
cambiar los pañales, etc.) parece esencial para un mejor desarrollo del len-
guaje. Hasta los 3 años, la interacción directa, cara a cara, con la madre o su
sustituto, garantiza sobre todo la adquisición del lenguaje en un nivel satis-
factorio. Diversos estudios insisten en la importancia del desarrollo del len-
guaje oral en un nivel elevado, condición para un aprendizaje exitoso de la
lectura. Destacamos aquí la importancia de variar las situaciones de interac-
ción con el niño a fin de familiarizarlo con las distintas funciones sociales
del lenguaje. Es preferible, por ejemplo, facilitar al niño unas situaciones de
aprendizaje auténticas, en vez de limitarse a juegos o a entornos especial-
mente concebidos para bebés. Jugar con auténticas cacerolas en la cocina
en compañía de mamá es más estimulante para el lenguaje que manipular
imitaciones de utensilios de cocina en el "corralito" del bebé.

15 D. BISHOP y K. MOGFORD (eds.): Language Development in Exceptional Circumstances,

op. cit.

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Los mecanismos del lenguaje 23

Cuando se habla con el niño, es preferible responder al mensaje que ha

querido transmitir al señalar los "errores" contenidos en el enunciado, propo-
niéndole al responder un modelo de lenguaje correcto. Por ejemplo: (niña de
30 meses) "ha cogido muñeca a Nena"; (la madre) "¡Ah!, bueno ¿él te ha cogi-
do la muñeca?"
Se aconseja igualmente familiarizar al niño con las letras, las palabras y
las cifras en situaciones de interacción con la madre durante la lectura de
libros de ilustraciones, en vez de en ejercicios aislados, como se observa, por
desgracia, en las actividades de "preparación para la lectura" 1 6 . Cierto núme-
ro de trabajos subrayan el interés de la lectura de libros de ilustraciones para
el desarrollo lingüístico y, en especial, del aprendizaje de la lectoescritura17.
Por lectoescritura entiendo la aptitud para comprender y utilizar la información
escrita en todas sus formas en la vida cotidiana. Los libros proponen al niño
una diversidad de vocabulario que no se encuentra en el lenguaje hablado;
además, se sabe que los padres utilizan un vocabulario más variado y más
rico durante la lectura que durante las actividades cotidianas como el baño o
la comida. Los momentos de lectura de un libro son, en realidad, situaciones
muy repetitivas que permiten que el niño comprenda la significación de las
palabras al mirar las imágenes, por no hablar del momento de complicidad y
de emoción que se crea en ese instante entre el niño y el adulto.
Para concluir, recordemos que lo que condiciona la adquisición de la pala-
bra es el deseo de comunicación con sus padres, con los demás humanos.
Recordemos también que el lenguaje es uno de los medios de comunicación
entre los padres y su bebé; el tacto y la mirada son otros medios, muy impor-
tantes también. Cada lengua se acompaña de una gestualidad diferente, de
una mirada distinta; la palabra, en cuanto tal, no tiene la misma importancia
en todas las culturas.
En la actualidad, en los países occidentales, asistimos a veces a un exce-
so de estimulación del niño, debido a los conocimientos que hemos adquirido
de las competencias del bebé. En la carrera por los resultados, la tentación de
sobrecargar al niño es grande: la idea del sentido desaparece ante el aluvión
de palabras utilizadas para "enseñarle" cosas.
Por eso, algunos padres tienden a hacer demasiado, ahogando a su hijo en
un flujo continuo de palabras, lo que el especialista en neurociencias Steven
PINKER llama "comportamiento neurótico de los padres occidentales"18.

UN EXCESO DE ESTIMULACIÓN
"Siempre he hablado mucho con mi hijo. Cuando era un bebé, le explicaba lo
que estaba haciendo en la cocina; cuando recibía el correo, le leía las cartas; si
íbamos en coche, comentaba lo que veía en la calle antes de que él pudiese

16 A. ANNING y A. EDWARDS (1999): Promoting children's learning from birth to five. De-
veloping the new early years professional. Buckingham: Open University Press.
17 A. NINIO y J. S. BRUNER (1978): "The achievement and antecedents of labelling". Journal
of Child Language, 5, págs. 1-15.
18 S. PINKER (1994): The Language Instinct. Nueva York: Harper.

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24 El desafio del bilingüismo

observar gran cosa desde su asiento de bebé. Sin embargo, ¡no empezó a hablar
muy pronto! Ahora, a los 2 años y medio, hace frases de dos palabras, pero pro-
nuncia muy mal y sólo lo entiendo yo"

No olvidemos que el niño pequeño necesita momentos de calma y que el

exceso de estimulación puede ser tan nocivo como la carencia. Hay que utili-
zar el sentido común para hallar el punto medio, con el fin de garantizar el
desarrollo del pequeño en las mejores condiciones.

¿Qué significa "ser bilingüe"?

Del ideal a la realidad
Hace casi un siglo, ciertos lingüistas, como L. BLOOMFIELD (1935), tenían
la costumbre de describir el bilingüismo como el hecho de poseer dos lenguas
y hablar cada una de ellas tan bien como una persona monolingüe. Esta idea
de perfección está siempre presente en la opinión pública, pero, ¿qué signifi-
ca "poseer" una lengua? En una determinada población, las personas pueden
poseer una misma lengua en dos niveles de competencia diferentes, en fun-
ción de sus necesidades específicas y de su entorno sociocultural.
Las mismas personas, si fuesen bilingües, no tendrían la misma compe-
tencia en sus dos lenguas. ¿Podríamos decir que las primeras serían "menos
bilingües" que las segundas?
Como señala el psicolingüista François GROSJEAN 20 , si debiésemos consi-
derar bilingües sólo a las personas que posean todas las competencias
lingüísticas en cada una de sus lenguas, no podríamos considerar como tales
a la mayoría de los individuos que utilizan a diario dos o más lenguas. Unos
sólo tienen una competencia oral en un idioma y una competencia escrita en
la otra; otros hablan dos lenguas de forma cotidiana, pero con un nivel de
competencia diferente sin saber leer ni escribir en las dos. Son raras las per-
sonas que poseen un dominio perfecto, en el nivel oral y en el escrito, de dos
(o varios) idiomas. El nivel de dominio de cada lengua depende, en primer
lugar, de la edad del individuo bilingüe: un niño de 6 años no puede tener el
mismo dominio de dos idiomas (ni siquiera de uno) que un adulto, del mismo
modo que un adulto utilizará diferentes niveles del lenguaje según su situa-
ción profesional y social.
El bilingüismo equilibrado es raro, por la sencilla razón de que, en una
sociedad monolingüe, las ocasiones de utilizar indiferentemente una u otra
lengua, en todas las situaciones de la vida cotidiana, son prácticamente in-
existentes. En general, hay un desequilibrio entre las dos lenguas porque el

19 Extraído de un foro de discusión alemán (traducido por la autora).

20 F. GROSJEAN:"Le bilinguisme et le biculturalisme. Essai de définition", en: Bilinguisme et
biculturalisme. Theories et pratiques professionnelles, Acta del 2.° colloquio d'ortophonie/lo-
gopédie, Neufchátel, 17-18 de septiembre de 1992.

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Los mecanismos del lenguaje 25

bilingüe utiliza cada una en dominios o actividades diferentes (una lengua se

utiliza en casa, la otra sólo en el trabajo, por ejemplo).
Para Francois GROSJEAN, la idea de "desequilibrio" sólo tiene sentido des-
de un punto de vista monolingüe, considerando que el bilingüe posee un
dominio incompleto de cada lengua. Esta interpretación no tiene en cuenta
el hecho de que el bilingüe utiliza sus dos lenguas con fines de comunica-
ción en situaciones corrientes. En una perspectiva de competencia comu-
nicativa, el bilingüe comunica tan bien como el monolingüe en la vida co-
tidiana. Convendría, por tanto, abordar el bilingüismo por su competencia
comunicativa en la vida diaria y no por el dominio de las dos lenguas que
posea el bilingüe.

Una referencia esencial: La competencia comunicativa

La única comparación posible con los monolingües es la de la competen-
cia comunicativa. El bilingüe, como el monolingüe, es un ser comunicador y,
como tal, debe desarrollar una competencia comunicativa igual a la del mono-
lingüe. Para el bilingüe, la comunicación adopta formas diferentes, se sirve de
una, de otra o de las dos lenguas a la vez, en una habla bilingüe, según la
situación, el interlocutor, o el tema.
Para mostrar el sinsentido de una evaluación del bilingüe según las nor-
mas monolingües, tomamos de Francois GROSJEAN 21 una imagen del campo
de deporte. Un corredor de 110 m vallas combina en parte las competencias
del saltador de altura y del velocista, de manera que crea una competencia
nueva. Del mismo modo que al aficionado al atletismo no se le ocurriría com-
parar la actuación del corredor de 110 m vallas con la de un saltador de altu-
ra o la de un velocista, no se puede definir al individuo bilingüe como "dos
monolingües en una sola persona". El bilingüismo no es una simple yuxtapo-
sición de dos competencias lingüísticas, sino un estado particular de compe-
tencia en relación con el lenguaje que no puede evaluarse recurriendo a la
norma monolingüe.
En la perspectiva de una comunicación satisfactoria, hay que considerar
al individuo bilingüe como una persona que evoluciona con el tiempo, con
unas competencias fluctuantes en una y otra lengua, según la edad y el entor-
no social y geográfico. Una situación nueva puede exigir el desarrollo de nue-
vas competencias en una lengua o el abandono de otras en la otra lengua. La
exigencia del uso mayoritario de una sola lengua, "como un monolingüe",
puede reducir las competencias en la otra, hasta su olvido, si su utilización no
corresponde a necesidades reales, hasta tal punto que se considera que la
supervivencia de las competencias bilingües de los individuos en una so-
ciedad monolingüe raramente queda asegurada más allá de la segunda ge-
neración.

21 F. GROSJEAN, ibid., pág. 15.

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