Educación ¿un proceso de emancipación o dominación?

Elkin Riveros Salcedo

Introducción

Considero que espacios como estos resultan de vital importancia en nuestro proceso
formativo, pues nos preparan para lo que será nuestro quehacer cotidiano como pedagogos,
egresados de un programa de Filosofía y Letras, de una escuela crítica como la Universidad
Santo Tomás, que desde hace más de cinco décadas ha hecho una apuesta por el pensamiento
latinoamericano.

Para este trabajo investigativo, he querido profundizar en torno a una cuestión que me
surgió el semestre inmediatamente anterior, en el espacio académico de tendencias pedagógicas
actuales. Recuerdo que el docente en repetidas oportunidades nos explicó que las tendencias en
general, y las educativas en particular, respondían a lógicas y dinámicas sociales enmarcadas por
modelos políticos y económicos; en tal sentido, aquello que se consideraba tendencia no
necesariamente podría evaluarse como algo positivo o que permitiera el progreso humano
integral. Al respecto, se nos invitó a leer autores como Foucault, Freire, entre otros, que
ilustraron a profundidad el problema que nos planteaba el profesor.

Aunque el tema de las tendencias educativas y los modelos pedagógicos sólo

constituyeron una unidad temática en dicho seminario, fue quizá uno de los temas que más me
llamó la atención y desde ese momento decidí que haría parte de mi trabajo de profundización
para la ponencia de IV semestre. En tal sentido, para este trabajo me propuse analizar a
profundidad si la Educación en general y la Escuela en particular favorecen la emancipación de
los sujetos o por el contrario, gracias a las políticas de organismos internacionales, es un
escenario de dominación, a través del cual se limita a los y las estudiantes en pro de un sistema
económico que requiere obreros obedientes y disciplinados. Debo confesar que los hallazgos, de
la mano de mi asesor, no fueron muy alentadores.

1
 Pero no quiero adelantarme, quisiera que ustedes me acompañaran por el recorrido que
hice y por ello he dividido mi presentación en cuatro partes, a saber:

1. Primero realizaré un acercamiento histórico a la institucionalidad de la escuela

2. Luego, a partir de la revisión de algunos informes de organismos internacionales,
plantearé el estado de la educación actual en América Latina, en torno a sus políticas de
calidad educativa.
3. Posteriormente, y desde los referentes teóricos fundamentales, seleccionados para este
ejercicio, realizaré un análisis crítico al respecto.
4. Finalmente, como conclusión, dejo abiertos algunos interrogantes en torno a los cuales
resulta pertinente continuar profundizando.

Sin más preámbulo, comencemos.

1. La Escuela como proyecto de masificación de la educación

Más que la simple historia de la escuela, acá se tratará de mostrar la evolución de esta y como
adquiere un papel imprescindible en el espacio social, el cual se conoce como cultura escolar.
Comenzaré dando cuenta desde el siglo XIX en el que se desarrolla “el triple pilar” que es una
conformación de contenidos tradicionales en los cuales se reúnen: la historia de las instituciones
educativas, el pensamiento pedagógico y el análisis de la política legislativa.
El triple pilar fue el que configuró por excelencia la vía de formación de maestros, el cual a
futuro, además de afirmar su identidad profesional y nacional, pragmática y moralmente, les
sirvió para aprender el oficio a través del ejemplo de los anteriores pedagogos y en algunos casos
del funcionamiento de las instituciones escolares. A lo largo del siglo se introdujeron en el
currículo formativo el estudio de la educación y su perspectiva histórica, todo ello realizado en
este siglo, es por ende, el precedente e inicio de los estudios históricos sobre la escuela (Lopez
Martín, 2012)

2
Habrá que referirse aquí al caso de las escuelas normales españolas –las cuales funcionan como
pioneras –en donde se tiene registro de la materia: “principios generales de educación y métodos
de enseñanza” referida ambiguamente con el título de “pedagogía”, la cual era la encargada de
dar cuenta del conjunto formativo, del aprendizaje y del oficio del magisterio. Pero no es hasta
1898 con la reforma de Gamazo que la “historia de la pedagogía” se formalizará como materia
curricular de formación, más exactamente como curso superior para la obtención del grado de
Maestro Normal, en la Escuela Central de Madrid.
Luego, en respuesta a las peticiones del Congreso Nacional Pedagógico y el Congreso
Pedagógico de Barcelona, celebrados en 1882 y 1888 respectivamente, el Conde Romanones,
ministro de Instrucción pública y Bellas Artes, firma el plan 1901, el cual consistía en la
incorporación de los sueldos de los maestros a los presupuestos estatales, con el fin de
extenderlo por todas las instituciones como materia independiente, lo cual significó un constante
desarrollo en la formación de los maestros; además, significó en conjunto con la ya constatada
reforma de Gamazo, la transformación de la escuela en un escenario masivo y la carrera docente
comienza a responder a los fines políticos-industriales; en lugar de los principios genuinos de la
educación.
Más tarde en 1932, se crea en la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense
de Madrid la Sección de pedagogía, en la cual se comienza a estudiar la perspectiva histórica de
la educación bajo las normativas del triple pilar. No obstante estos contenidos tradicionales, a
pesar de su aparente avance, no tienen un sentido profundo y centrado, pues lo que hacen es
reducirse a “un relato nominal de pedagogos en orden cronológico, con un fuerte sustrato
filosófico y con escasa atención a los parámetros y códigos escolares” (Lopez Martín, 2012, Pág
20). Entonces, se devela que la historia escolar se ha limitado a celebraciones conmemorativas a
distintas instituciones, en donde aspectos económicos, demográficos y socio-culturales en su
aspecto crítico quedan al margen de la historia y, a su vez maestros, directores escolares, y
biografías de fundadores quedan enmarcados en simples hagiografías. (Esteban, 1994)
Ahora bien, dejando a un lado esta concepción determinista y reduccionista de la escuela,
expondré un enfoqué distinto y a mi parecer necesario para lo que me referiré con Freire más
adelante. Para la explicación de esto me centraré en el papel que le corresponde en el transcurso
de la transformación social.

3
Al igual que Francisco F. Guardia, yo también pienso que la regeneración social solo es posible
a través de un cambio educativo; Ahora bien, ¿cómo lograr ese cambio educativo? Dicho
cambio no será posible más que por vía de la praxis y, como lo piensa Freire, la praxis por
excelencia, no será otra que la praxis de la liberación, la cual resulta siendo la dialogicidad,
esencia de la educación como práctica de la libertad.
Ferrer dice: “esperando nada se hará jamás; aplicaremos lo que sabemos y sucesivamente lo que
vayamos aprendiendo” (Palcios, 1989, pág. 179), refiriéndose a la praxis educativa necesaria
para la reformación social. Esto desde una lectura Freiriana significaría el estado de
concientización que evoca a los sujetos a la praxis de la liberación, que reafirma la posición, de
que el medio de liberación, no es otro que el deber pedagógico, en tanto que se piense la
educación como la acción de formación de los estudiantes y no solo esto, sino que esta
formación sea para la conformación integral y libre de las personas; no obstante para dicha
integridad y libertad, primero se tiene que responder a los problemas de las lógicas coercitivas
del sistema que rigen la sociedad; entonces tenemos que actualmente, en palabras de Palacios:
“la educación se presenta en la sociedad actual como la condición indispensable para poder
llegar a ser algo en la vida” (Palcios, 1989, pág. 568) que complementado con la perspectiva de
Illich, donde la educación es la nueva religión del mundo, que dispone a las personas para la
inserción al consumo progresivo, en relaciones de dependencia, en una total ausencia de anhelos
y posibilidades, que es lo que conforma lo que se debe entender como educación escolarizada.
(Palcios, 1989).
Vemos entonces que la escuela escolarizada está impidiendo un despliegue integral de la
persona, evitando así que se dé una verdadera educación, que sea capaz de emancipar a los
hombres, pero también hay que saber que en la situación actual, la escuela por sí sola no puede
lograr la transformación social necesaria. Para lograr la transformación se necesita de todos,
posibilitando el dialogo capaz de pronunciar la palabra verdadera, palabra que es acción y
reflexión, los cuales son sus elementos constitutivos, pues si se disocian estos, la acción por si
sola resulta siendo simple activismo, que sacrificando la reflexión impide el dialogo; ahora, si se
desliga la acción, el intento de transformación real, se queda en pura palabrería; la palabra que
transforma el mundo, se funda necesariamente entonces, en la praxis (Freire, 2005). Pero esa
palabra verdadera, exige que sea derecho de todos los hombres, como precisa Freire:

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 “nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de
prescripción con el cual quita el derecho a los otros de decirla. Decir la palabra, referida al
mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta
transformación” (Freire, 2005, pág. 107)

Con esto se evidencia que la praxis planteada por Freire, no es en ningún caso la imposición de
una ideología, sino el establecimiento del dialogo con los hombres para su liberación y
consecuentemente la transformación de esta pedagogía de concientización y transformación del
mundo en una de la perpetuación de la libertad.
Ahora, con el propósito de hacer un aterrizaje concreto a esto, se hará una lectura la cual se
expone de manera generalizada el desarrollo por parte de los organismos internacionales, sobre
la cuestión educativa.

2. Perspectivas actuales de la educación en América Latina, un análisis desde las

políticas.

En referencia a lo anteriormente dicho, me dispondré a dilucidar en el marco de lo posible el

diagnóstico del avance hecho por la Unesco. En términos generales este informe identifica tres
aspectos críticos, los cuales plantearon “criterios permanentes” que tienen como propósito el
cumplimiento de las metas en la educación para todos (en adelante EPT). Dichas metas a lo
largo del transcurso del tiempo han sido renovadas por otras más ambiciosas que las constatadas
por Dakar (Foro Mundial sobre la Educación). El primero de estos aspectos es que si bien, los
planes de desarrollo han avanzado, esto no es una constante en todos los países. El segundo
aspecto crítico constata las desigualdades acrecentadas, en donde las clases bajas y endémicas
culturales de la región son las más afectadas por dichas inequidades. Por último, la introducción
de “la educación de calidad” y la importancia de ello, más que el simple hecho de extender la
educación. A saber estos tres criterios se constatan en este informe como de retraso crónico,
donde deja a la EPT como el estado actual de un largo proceso de desarrollo. (UNESCO, 2013)
Habrá que decir ahora que las referencias a lo propuesto como “educación de calidad” son
reducidas a la escolarización: como instrucción técnica, instrucción elemental obligatoria,
instrucción profesional generalizada etc. Y que van de la mano con el pacto internacional de
derechos económicos, sociales y culturales. (UNESCO, 2013)

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Sin dar más preámbulo, ahora pasare a analizar unos aspectos de manera concreta y de
importancia en este informe.

3. Emancipación o dominación: análisis crítico del sistema educativo.

Lo primero que habrá que develar acá es la insuficiencia que tiene al descubierto la Unesco, de lo
que hablo aquí, no es más que de la ya casi indivisible relación que se ha hecho entre el derecho
a la educación y la escolarización en donde este derecho fundamental queda reducido a un
simple diploma.

En el informe SITIED (UNESCO, 2013)se plantea la solución a este problema, apropiándose de

tres criterios propuestos por la convención de derechos del niño y otros textos internacionales,
añadiendo el término de “educación de calidad” y anexándolo como parte del derecho a la
educación; estos tres criterios permanentes proporcionados son:

i) Desarrollar al máximo posible las capacidades de cada individuo; ii) promover los valores
consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: la igualdad entre las
personas, el respeto a la diversidad, la tolerancia y la no discriminación, la promoción del bien
común; y iii) equipar a los estudiantes con las capacidades y conocimientos necesarios para llegar
a ser una persona socialmente competente. (UNESCO, 2013, p. 18)

De estos tres criterios me llama la atención especialmente el tercero, primero porque este nos
plantea el fin unificado de los tres y, de la educación en general –la planteada en el informe
SITIED de la Unesco – lo segundo y más importante es hacia donde encauzan la educación ¿a
qué me refiero? La clave de esto está en eso de una persona “socialmente competente”, pues esto
indica, que a la persona se le está disponiendo para que actúe conforme a unas normas
preestablecidas. Es verdad que dichos criterios contienen cosas de interés, no obstante el primer
criterio nos habla sobre el desarrollo máximo de las capacidades y luego –lo que se me presenta
como una contradicción – nos habla de la búsqueda de lo necesario para la consolidación de una
persona socialmente competente y me resulta contradictorio puesto que, si queremos que las
personas alcancen su máximo potencial no podemos limitarlas a que reproduzcan las lógicas de
un sistema propuesto por una elite dominante.

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¿Cómo está la educación en Latinoamérica hoy?
La pregunta sobre cómo está la educación en Latinoamérica hoy –en términos genéricos –puede
que resulte algo ingenua, pero en realidad la forma en que la educación ha sido manejada a
través de la historia es algo imprescindible para la presente investigación.

En referencia a lo anterior Foucault nos da cuenta de lo que se conforma como disciplinas, pero
¿qué son las disciplinas?

Para explicar dicha conformación, él inicia hablando del nacimiento de la prisión, con lo que
llega a la conformación de una “nueva anatomía política”. Esta conformación del hombre en
tanto que político, no indica más que el nacimiento de las lógicas de coerción tomadas de la
prisión, las cuales, dice Foucault que son “métodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una
relación de docilidad-utilidad” (Foucault, 2009, pág.159).

Dichas disciplinas son las que se extienden a otros tipos de institución, como lo fue en las
escuelas elementales, donde se imponen para que respondan a “situaciones coyunturales”
(Foucault, 2009). Entonces, más exactamente lo que habrá que distinguir por disciplinas aquí es
que: “el cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo
recompone” (Foucault, 2009, pág. 160). Es decir que disgrega el poder del cuerpo, para que se
pueda disponer facilmente de este, pues mientras que las fuerzas, en cuanto a utilidad económica
aumentan, en terminos de obediencia política disminuyen, es decir que mientras más se ejercite
el hombre simple y llanamente en aspectos corporales su capacidad intelectual se verá afectada
y, lo que resulta de ello es el dominio del sujeto, esto en palabras de Foucault es: “Si la
explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, la coerción disciplinaria
establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre aptitud aumentada y una dominación
acrecentada” (Foucault, 2009, pág. 160).

En otras palabras a lo que me refiero acá, es a la instrumentalización de la educación, su

transformación a una forma de encauzamiento, ésta deja de ser entonces, un mecanismo de
ascenso social, de desarrollo y un proceso humanizador que potencie la ciencia y la cultura, fuera
de todo adoctrinamiento, a favor del Libre pensamiento.

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A saber, en uno de los artículos de Noam Chomsky de su texto “des–educación”, evidencia la
forma en que la educación pasó de ser una institución para la formación social de la población a
ser un centro de adoctrinamiento; para dar un ejemplo de ello puede evidenciarse la ejecución de
los fines particulares de la comisión trilateral –fundada por iniciativa de David Rockefeller1–la
cual es la culpable del adoctrinamiento escolar estadounidense. Esto nos servirá, si bien no para
evidenciar un mecanismo de manipulación en la educación de Latinoamérica como el que lleva
a cabo dicha comisión trilateral, si lo hará para poder evidenciar una dinámica problemática para
la educación en términos generales, pues nos deja evidenciar una diferencia de clases, a saber la
dominante y la oprimida. Chomsky hace una crítica a todo esto diciendo “lejos de favorecer el
pensamiento independiente, la escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar un
papel institucional dentro de un sistema de control y coerción” (Chomsky, 2007, pág. 24) a lo
que surge la pregunta de si las instituciones educativas deben seguir respondiendo a estos
lineamientos impuestos, es decir a los fines políticos y económicos o simplemente tiene que
demarcar los limites políticos y económicos en la educación actual.

Luego, en el artículo SITIED de la Unesco se nos dice:

En particular, la visión contemporánea del derecho a la educación se compondría de tres

dimensiones: derecho a la escolaridad (acceso, promoción y egreso de los ciclos escolares
considerados fundamentales), derecho al aprendizaje (socialmente relevante y según las
capacidades de cada uno), y derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de
oportunidades” (UNESCO y UNICEF, 2008). (UNESCO, 2013, pág. 20)

En primera instancia hay que decir que están reafirmando como propios los criterios propuestos
por la convención de derechos del niño, lo segundo, es que queda claro que nos están
imponiendo de manera concreta en qué términos debe pensarse la educación y tercero algo que si
bien parece no sumar a dichos criterios nada, si lo hace, a lo que me refiero es al entre paréntesis
de la segunda dimensión propuesta por la Unesco como criterio que compone la visión
contemporánea de educación, ¿socialmente relevante y según las capacidades de cada uno? …
del modo como he tomado la lectura esto me parece altamente comparable con la división en
zonas a la que se refiere Foucault, a saber: “se trata de establecer presencias y las ausencias (…),

1
miembro del Consejo de Relaciones Exteriores; abreviado en inglés como CFR, organización estadounidense no
partidista, dedicada a la política exterior; miembro también del conocido grupo Bilderberg, además de ser
partidario de la tecnocracia mundial y del poder de la oligarquía económica, como el mismo lo ha divulgado: “De lo
que se trata es de sustituir la autodeterminación nacional que se ha practicado durante siglos en el pasado por la
soberanía de una elite de técnicos y de financieros mundiales"

8
de instaurar comunicaciones útiles, de interrumpir las que no lo son, de poder en cada instante
vigilar la conducta de cada uno, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos.”
(Foucault, 2009, pág. 166). Entonces de lo que se trataría es de la división y el encauzamiento de
los “Alumnos” para aumentar las fuerzas productivas necesarias para el desarrollo político neo-
liberal.

En última instancia se nos habla de igualdad de oportunidades, ¿cómo se logra esto? Obviamente
esto se sale de las manos de la institución educativa y lo que concibo acá como cuestión
importante es el porqué de que los estudiantes no logren tener una concepción crítica, fuerte y
seria frente a este problema; lo que pienso con respecto a dicha indiferencia es que el alejamiento
de la realidad que sufren los jóvenes por parte de la escuela los ciega ante la dinámica opresora,
los aliena, además de que el problema se extiende al evidenciarse diferentes clases de educación.
En el año 1990 la EPT establece como derecho fundamental para niños, jóvenes y adultos la
necesidad de la escolarización como forma de aprendizaje y así lograr que participen en la
sociedad pero, ¿para qué tipo de sociedad es que los están formando? este tipo de formación fue
confirmada en el marco de acción de Dakar en el año 2000 que respaldado por el GMR (Informe
de Seguimiento de la Educación Global)2 el cual fue actualizando las vías de desarrollo para el
cumplimiento de la EPT.

Ahora bien, sabiendo que el banco mundial funciona como agencia de cooperación internacional,
es pertinente hacer un análisis sobre su intervención en la educación, para dar un panorama de
cómo afectaría la educación en Latinoamérica y el Caribe. Para esto me voy a respaldar de una
ponencia presentada en el seminario “El Banco Mundial y las Políticas de Educación”3 por José
Luis Coraggio4.

La interpretación dada por Coraggio sobre el sentido de las nuevas políticas sociales y su
estrecha relación con la banca mundial a razón de su intervención en los desarrollos educativos y
el planteamiento central de esta crítica está en que si el objetivo de las políticas sociales son las
divulgadas normalmente o si tienen un sentido más allá de su Marketing. La interpretación que
se da en dichos objetivos se enmarca principalmente en tres puntos:

2
Siglas originales en inglés: Global Education Monitoring Report
3
O Banco Mundial e as Politicas de Educação
4
Director del Instituto Fronesis (Quito) y del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (Buenos Aires).

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 1)Las políticas sociales dirigidas a continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a pesar
del fallido proceso de industrialización y desarrollo económico (…) 2) Las políticas sociales
dirigidas a compensar coyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que
caracteriza a la globalización. (…) 3) Las políticas sociales, antes que para continuar o
compensar, pensadas para instrumentar la política económica (Coraggio, 1995)

Lo primero que hay que evidenciar es que obstinadamente se ha seguido con políticas obsoletas
para el funcionamiento social, lo cual ha establecido por medio del proceso de industrialización y
desarrollo económico la situación actual de opresión. Esta situación se evidencia en la siguiente
consigna: “invertir los recursos públicos “en la gente”, asegurando que todos tengan acceso a un
mínimo de educación, salud, alimentación, saneamiento y refugio, condiciones éstas para
aumentar la esperanza de vida y tener una distribución más equitativa de las oportunidades”
(Coraggio, 1995, pág. 5). No obstante, estas políticas no se hacen cargo de cómo lograr que el
“capital humano” sea más que recurso barato para el capital; así, logran un estado de equidad
empobreciendo a los sectores medios sin afectarse ellos como élite, lo que infiere que la brecha
entre oprimidos y opresores se agrave. En palabras de Freire esto no representa más que la falsa
solidaridad del opresor, pues la solidaridad auténtica exige que se asuma el proceso de liberación
del oprimido (Freire, 2005)

Lo segundo,es que si bien las políticas sociales están en función de compensar los efectos de la
revolución económica de la globalización y que además aseguran su continuidad, no se ocupan
de las tendencias regresivas del mercado, lo cual produce una situación perpetua de desigualdad
general, en otras palabras las políticas sociales son realmente insuficientes para ocuparse de estas
situaciones coyunturales; ahora más que insuficientes resultan siendo contratraproducentes, pues
lo que hace es animar el clientelismo político. Y lo que hace el clientelismo político es la
implicación de la pérdida del libre pensamiento, del derecho al trabajo y a un estudio digno. El
clientelismo crea generaciones de ovejas dependientes para que te voten a cambio de “favores”.
Acá de nuevo tengo que referirme a Freire y es que esto no es más que el punto de alienación en
donde el oprimido, en tanto que es ser para otro quiere parecerse a su opresor. (Freire, 2005),
como diría Freire que “ introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas” (Freire,
2005, pág. 45) reproduciendo así el sistema opresivo.

Por ultimo, queda por ver la problemática de las políticas sociales en función de la
instrumentalización de la política económica a lo que Coraggio nos dice que es “el caballo de

10
Troya del Mercado y el ajuste económico en el mundo de la política y la solidaridad social”
(Coraggio, 1995, pág. 5), pues su principal principal objetivo es reestructurar el gobierno,
descentralizándolo y reduciéndolo. Con esta reestrucctura, dejan sin mediación estatal la
asignación de los recursos por lo que estos quedan en manos de la competencia privada de lo
que resulta mayor desigualdad social. También introyectan en las funciones públicas los valores
y criterios del mercado, lo que deja como única e inauténtica solidaridad las redes de protección
social y en consecuencia, el diseño de las políticas sectoriales queda subordinado a las políticas
del ajuste estructural ya tratado, lo que deja en contradicción los objetivos declarados.

Dejando evidencia de todo esto no quedará más, que a modo de conclusión, mostrar mi
perspectiva frente a la educación sobre lo que es y lo hay por hacer o debería hacerse.

4. Perspectivas y desafíos, temas que se abre

Según lo evidenciado en este trabajo, puedo dar por sentado que es necesario un cambio urgente,
pues según lo divulgado por Freire y el análisis sobre la Unesco, creo que como sociedad nos
encontramos en la situación de oprimidos y que se debería precisar por parte de estos organismos
de control, las inconsistencias encontradas en sus informes. Anteriormente en el texto me
cuestioné sobre qué tipo de sociedad es para la que se está educando. En respuesta, hay que
decir que el tipo de sociedad para el que se educa, es una inmersa por completo en el
neoliberalismo en donde la educación es del corte bancario, en el que se automatizan e
individualizan a los educandos para que respondan a las funciones del sistema, creando mayor
desigualdad social en vez de promover la justicia social.
Como crítica directa a la Unesco que está en relación constante con el Banco mundial, diré que
disfrazan sus “planes de desarrollo” en verbalismos como la articulación de justicia social para
así curar las fallas sociales y que en realidad funcionan con fines particulares de corte neo-
liberal, que a su vez aprovechan para postergar su poder y hacer imperceptibles los problemas
causados por ellos.
Ahora y más importante, en cuanto a lo que queda por hacer, en el sentido Freiriano creo que
hay que comenzar a poner en ejercicio la praxis, el diálogo, entre nosotros e irlo extendiendo a
los diferentes contextos sociales y que en primera instancia se logre concientizar a cada persona
para que se hagan participes del ejercicio por su liberación, así lograr dilucidar vías de desarrollo

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real como formación de nuevas escuelas, lo cual ya ha precisado Ferrer (Palcios, 1989) y con
formación de nuevas escuelas nos referimos a una que no dependa ni del Estado, ni de
organismos económicos asegurándonos de esta forma de que no peligren sus fines genuinos que
en últimas no son más que la formación social de la población en pensamiento crítico y libre para
poder instaurar así un diálogo donde se logre el pronunciamiento de la palabra de verdad con el
fin de la transformación del mundo. A la vez que se trabaje en pro de las políticas educativas
nacionales, para lograr una mayor focalización en los problemas como nación.

Bibliografía

Chomsky, N. (2007). la (des)educación . Romanya, España : biblioteca de bolsillo .

Coraggio, J. L. (28-30 de JUNIO de 1995). Las propuestas del banco mundial para la
educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción? Obtenido de documento pdf:
http://coraggioeconomia.org/jlc/archivos%20para%20descargar/SANPABLO.pdf
Esteban, L. (1994). Historia de la enseñanza y de la escuela. Valencia : Tirant Lo Blanch.
Foucault, M. (2009). Vigilar y castigar . Mexico : Siglo XXI editores S.A .
Freire, P. (2005). Pedagogia del oprimido . Buenos Aires, Argentina : Siglo XXI editores S.A .
Lopez Martín, R. (2012). Historia de la escuela y la cultura escolar: dos decadas de fructiferas
relaciones. La emergente importancia del estudio sobre el patrimonio escolar . Sevilla,
España: secretariado de publicaciones universidad de sevilla.
Palcios, J. (1989). La cuestión escolar . Barcelona : Editorial Laia S.A. .
UNESCO. (2013). Situación Educativa de America latina y el caribe: hacía la educación de
calidad para todos al 2015. España: Ediciones del Imbunche.

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