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UNESCO

UNESCO-CEPES
CENTRE EUROPÉEN
POUR L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

L’Enseignement

Supérieur

en Europe

Dans ce numéro:

Dialogues de développement dans le contexte de l’éducation pour


tous et de l’assurance de la qualité dans l’enseignement supérieur

Vol. XXX, No. 3-4, 2005


L’Enseignement Supérieur en Europe
Volume XXX Numéro 3-4 2005

TABLE DES MATIERES

Editorial......................................................................................................................

Une analyse de l’ouvrage The End of Poverty and the Millennium Development
Goals [La fin de la pauvreté et les objectifs du Millénaire pour le développement]
de Jeffrey D. Sachs
John Gay ....................................................................................................................

L’enseignement tertiaire et l’éducation pour tous: la création de connexions au


niveau des politiques
Victor Ordonez...........................................................................................................

L’enseignement supérieur et les femmes: une deconstruction de la rhétoriquede


la politique de l’Education pour tous (EPT)
Mary Ann Maslak.......................................................................................................

Formation et enseignement mondiaux pour un développement durable


Andreas Otto Brunold ................................................................................................

Le modèle d’excellence de l’EFQM pour le déploiement de la gestion de la qualité:


une expérience britanico-russe
Carol Steed, Dmitry Maslow, et Anna Mazaletskaya ................................................

La création d’universités de qualité: une analyse des impressions des étudiants


concernant leur formation universitaire
Ignacio González López.............................................................................................

Les processus d’accréditation dans l’enseignement supérieur de Turquie


Halit Hami Öz ............................................................................................................

La participation des étudiants dans les établissements d’enseignement supérieur de


Turquie
Ayşe Kuruuzum, Ozcan Asilkan, et Rabia Bato Cizel................................................

La mise en œuvre d’une gestion de la qualité dans l’université: le rôle de la direction


dans les universités finlandaises
Stephen C. Anyamele .................................................................................................

Tendances institutionnelles dans l’évaluation légitime: une comparaison des


évaluations de l’enseignement supérieur en Finlande et en Angleterre
Pirkko Vartiainen.......................................................................................................

Que vaut le fait d’être « traditionnel » à l’époque de l’individualisation de masse ?


Matti E. Lindberg.......................................................................................................
Tribune

Une comparaison des méthodes d’enseignement universitaire traditionnelles et


enrichies par les TIC: exemples tirés de deux études empiriques
Francesc Pedró..........................................................................................................

Qui sont les étudiants en thérapie physique ? Une étude de cas: le Collège
universitaire de Judée et Samarie et l’Université Ben Gurion
Nitza Davidovitch et Yosefa Danziger .......................................................................

Comptes-rendus et études bibliographiques .........................................................

Notes sur les auteurs ................................................................................................


Introduction éditoriale
En changeant l’approche thématique prévue pour les numéros 3 et 4 de l’Enseignement
supérieur en Europe, les éditeurs ont saisi l’opportunité de préparer un numéro double
spécial afin de marquer les importantes anniversaires de 2005, 60 ans depuis la création
de l’Organisation des Nations Unies et 30 ans depuis l’apparition du premier numéro de
la revue de l’UNESCO-CEPES, l’Enseignement supérieur en Europe. Ce volume n’est
pas qu’une célébration de l’importance et de la longévité des deux institutions, mais
reflète aussi la diversité des dialogues pour le développement de l’enseignement
supérieur qui ont été produits par tous les deux au cours de leurs histoires respectives.
Depuis 1945, l’enseignement a été une stratégie importante pour les politiques de
développement de l’Organisation des Nations Unies, et a été plus particulièrement un des
rôles clés de l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
(UNESCO). En 1972, la reconnaissance du fait que l’enseignement supérieur est
d’importance vitale pour le développement national, social et économique a été
confirmée une fois de plus à travers la création du Centre Européen de l’UNESCO pour
l’enseignement supérieur. Le projet de l’Enseignement pour tous (EPT), censé assurer
une éducation primaire universelle et réduire l’illettrisme, lancé à la Conférence
Mondiale de Jomtien, en 1990, et à la Réunion de suivi de Dakar de 2000, a exprimé
clairement le fait que ce principe fondateur demeure aussi important pour la société
d’aujourd’hui qu’il l’était il y a 60 ans. Les Objectifs du Millénaire pour le
développement (OMD) ont avancé l’engagement à « assurer que tous les enfants soient
capables de suivre un cycle complet d’école primaire » et « d’éliminer les disparités selon
les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire… et à tous les niveaux de
l’enseignement avant 2015 »1.
En outre, le lien entre l’accomplissement de l’éducation pour tous et l’enseignement
supérieur a été souligné par le Secrétaire général de l’ONU, Kofi Annan, cette année
même, quand il avait affirmé que « Il faut que les gouvernements n’oublient pas
l’enseignement supérieur lorsqu’on augmente les efforts censés assurer une éducation
primaire universelle. Aucun groupe ne peut répondre tout seul à ces besoins pressants.
Nous tous – le Partenariat, l’UNESCO et les autres agences de l’ONU, et les réseaux et
les associations universitaires, nous devons œuvrer ensemble afin de soutenir les
gouvernements et les établissements d’enseignement supérieur…”2
Une juste manière de démarrer ce numéro spécial est donc par l’étude approfondie de
John Gay de l’analyse de Jeffrey Sachs du contexte, des besoins et des solutions pour
mettre en œuvre les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) qui sont
présentés dans son ouvrage The End of Poverty: Economic Possibilities for Our Time (La
fin de la pauvreté). Il est certain que le rôle de l’enseignement dans cette poursuite est
impératif.
Dans ce numéro, Victor Ordonez, Mary Ann Maslak et Andreas Otto Brunold
abordent l’EPT de la perspective de l’enseignement supérieur, de l’égalité des sexes, et
respectivement du développement durable, des thèmes qui ont récemment commencé à
bénéficier de plus d’attention, à mesure que les décideurs politiques reconnaissent le rôle
essentiel à jouer par l’enseignement tertiaire et par la formation des enseignants pour
atteindre les objectifs de l’EPT avant 2015.

1
http://www.unmillenniumproject.org/goals/goals02.htm#goal2 (version anglaise).
2
UN NEWS CENTRE (16/09/2005) SECRETARY GENERAL SG/SM/10099AFR/1250
(WWW.UN.ORG/NEWS/PRESS/DOCS/2005/ SGSM10099.DOC.HTM) (version anglaise)
L’enseignement est à la fois un incubateur pour le changement externe et un
innovateur pour la réforme interne. L’enseignement supérieur au Vingt-et-unième siècle
connaît des défis et des changements sans précédent dans son histoire – concernant la
qualité des programmes d’enseignement, la pédagogie, les structures organisationnelles,
le financement, les enseignants, les politiques d’inscription et les offres de programmes
d’étude. Un élément important des discussions sur l’enseignement supérieur concerne
également son rôle par rapport à d’autres niveaux d’enseignement. Il convient de rappeler
à cet égard la manière dont ce problème est exprimé dans la Déclaration mondiale sur
l’enseignement supérieur: « … L’équité en matière d'accès à l’enseignement supérieur
devrait supposer en premier lieu le renforcement et, au besoin, la réorientation, des liens
avec tous les autres niveaux de l'éducation, en particulier avec l'enseignement secondaire.
Les établissements d’enseignement supérieur doivent être considérés comme faisant
partie - et doivent aussi s'employer à faire partie - d'un système continu qui commence
avec l’éducation de la petite enfance et l’enseignement primaire et se poursuit tout au
long de la vie ».3
La diversité des problématiques et leurs conséquences pour des régions et des
contextes nationaux différents occupe une place centrale dans la mission et le rôle de
l’UNESCO-CEPES et se reflète dans ce numéro anniversaire. Les auteurs examinent,
dans le cadre compréhensif de l’assurance de la qualité, des problématiques allant de la
participation des étudiants dans l’enseignement supérieur à l’utilisation des TIC dans
l’apprentissage tertiaire, l’application et l’effet de nouveaux instruments de gestion de la
qualité dans des établissements d’enseignement supérieur et les perceptions de différents
types d’établissements d’enseignement supérieur.
Un dialogue constructif des expériences de la biosphère de l’enseignement supérieur
(à la fois positives et négatives) ne peut mener qu’à des décisions et des politiques
informées visant l’harmonie, le développement et la prospérité. On espère que les articles
présentés dans ce numéro anniversaire, ensemble avec l’analyse d’autres « voix » de nos
sections ‘Tribune’ et ‘Etudes bibliographiques’ feront avancer les dialogues sur des
questions d’importance croissante pour l’enseignement supérieur. On espère qu’à travers
la considération d’une telle diversité d’opinions et d’expériences il sera possible
d’atteindre un développement national durable et pertinent dans le domaine de
l’enseignement supérieur. Le développement, la diversité et le dialogue représentent non
seulement un des buts communs de l’Organisation des Nations Unies et de l’UNESCO-
CEPES, mais aussi un débat unificateur sur les réformes de l’enseignement supérieur
dans la Région Europe d’aujourd’hui.

3
World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action,
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm#world%20declaration (version
anglaise) ou http://www.unesco.ch/biblio-f/whs_erklaerung_frame.htm (version française).
Une analyse de l’ouvrage The End of Poverty and the Millennium
Development Goals [La fin de la pauvreté et les objectifs du Millénaire
4
pour le développement] de Jeffrey D. Sachs

JOHN GAY

Introduction

«Ainsi que le montre les projections … » et « Si seulement les hommes … » sont les
mantras de base des économistes du développement. Comme beaucoup d’autres dans sa
profession, Jeffrey Sachs tombe dans ce piège dans son best seller The End of Poverty:
Economic Possibilities for our Time [La fin de la pauvreté : possibilités économiques au
présent]. Son analyse pertinente et ample de la croissance économique dans les sociétés
occidentales et ses ramifications non-occidentales depuis l’Illuminisme est bien écrite.
Elle convainc même ceux qui croient que le progrès est une réalité de l’histoire mondiale
sur les derniers 250 ans. Sachs est sans doute plus persuasif pour ceux qui voient dans
l’empire américain un modèle à suivre pour tous les empires futurs.
Avec Adam Smith et John Maynard Keynes pour guides, Sachs montre la manière
dont le Royaume Uni, les Etats-Unis, l’Europe Occidentale dans une certaine mesure et –
avec l’aide de Smith, Keynes et Sachs – la Bolivie, la Pologne, la Russie, la Chine et
l’Inde ont échappé à l’Enfer, traversé le Purgatoire et se trouvent sur le point d’accéder au
Paradis. Ces nations ont contrôlé l’inflation, persuadé leurs créditeurs d’accepter une
déclaration de faillite, adapté la science et la technologie à leurs besoins, cherché et
administré des aides externes, protégé les plus démunis contre la pauvreté et, au moins
partiellement, ouvert la voie politique élitiste aux commun des citoyens.
Que doivent faire les nations et les peuples afin d’accéder au Paradis promis par
Sachs ? Ses exigences peuvent être déduites de son analyse des efforts de reconstruction
des cinq pays mentionnés ci-dessus, dans les Chapitres 5 – 9 du livre :
1. Contrôler l’inflation
2. Déclarer faillite en cas de besoin
3. Internaliser science et technologie
4. Obtenir et contrôler des aides étrangères
5. Définir et éliminer la pauvreté
6. Encourager la participation des citoyens à la politique
Si seulement les nations, ainsi que les régions et même les communautés,
appliquaient ces règles simples, les projections montrent que la marche du progrès, qui
commença avec la Révolution Industrielle, l’Illuminisme, la Révolution américaine et les
réseaux sociaux euro-américains, continuera jusqu’à ce qu’on puisse se réjouir d’un
monde beau et sans pauvreté.
Sachs applique amplement ses critères et dans le cas des nations grandes et riches cela
semble assez sensé. Ce qui est important dans la présente discussion est la manière dont il
tente d’appliquer ses critères aux nations les plus pauvres et aux communautés pauvres à
l’intérieur de ces nations.
Le livre donne dix exemples (p. 259-265) d’efforts de développement couronnés de
succès dans les zones rurales, des efforts qu’on a étendus une fois testés à petite échelle.

4
The End of Poverty: Economic Possibilities for Our Time [La fin de la pauvreté : possibilités
économiques au présent], par Jeffrey D. Sachs. New York: Edition Penguin, 2005, 416 p. ISBN 1-
59420-045-9.
L’auteur affirme que ces exemples prouvent que la lutte contre la pauvreté peut réussir.
Voici les exemples :
1. La “révolution verte”
2. L’éradication de la petite vérole
3. La campagne pour la survie des enfants
4. L’alliance mondiale pour les vaccins et l’immunisation
5. La campagne contre la malaria
6. Le contrôle de la cécité des rivières en Afrique
7. L’éradication de la polio
8. Le planning familial
9. Les zones franches d’exportation dans l’Asie de l’Est
10. La révolution du portable au Bangladesh
Il mérite de mentionner le fait que seulement un tiers des exigences pour accéder au
Paradis économique, à savoir le fait d’internaliser les sciences et les technologies, a joué
un rôle dans ces succès. Les familles qui pour des raisons leurs appartenant ont compris
les problèmes et leurs conséquences ont adopté la révolution verte, la thérapie de
réhydratation orale, les moustiquaires et la contraception. La vaccination contre la petite
vérole, la polio et les maladies d’enfants mortelles, ainsi que le contrôle de la cécité des
rivières ont été accomplit soit par choix individuel des familles éduquées soit à travers
des campagnes internationales. La progression des zones franches d’exportation et la
révolution des portables ont dépendu des initiatives privées et des encouragements des
gouvernements.
Bref, les six règles de Sachs en vue du progrès n’ont pratiquement joué aucun rôle
dans la réalisation de ces objectifs de réduction de la pauvreté. Surement, le contrôle de
l’inflation, l’annulation de certaines dettes, les aides étrangères administrées sur le plan
local, les politiques d’élimination de la pauvreté et de renforcement de la démocratie sont
importants, mais ne sont pas des facteurs ayant directement contribué à l’un de ces dix
succès.
La conséquence des propositions de Sachs dans la première moitié de son livre
d’apporter des aides étrangères massives pour sortir de la pauvreté les pays les plus
démunis, dont la plupart africains, est que ces pays peuvent largement être jugés selon
leurs propres mérites et non sur la base des succès des politiques économiques de Sachs
dans les pays industrialisés. Il affirme que si seulement les politiciens des Etats-Unis et
d’autres pays riches donneurs acceptaient les résultats de ses projections, la pauvreté
serait alors éliminée. Il ne l’a malheureusement pas démontré.

Les besoins fondamentaux

Il est donc nécessaire d’examiner ses propositions de vaincre la pauvreté sans faire
allusion à la première moitié de son ouvrage. Sachs veut ce qu’il appelle un
« diagnostique différencié », mais en fait il ne pose pas vraiment de diagnostique aux
problèmes rencontrés par les plus pauvres en Afrique, même si il identifie correctement
les principaux problèmes.
Le « paquet de besoins fondamentaux » qu’il présente p. 292-293, mentionné ci-
dessous, offre les bases à son diagnostique. Ces besoins sont connus par ceux qui ont
écouté les africains décrire leurs difficultés dans la vie de tous les jours. Beaucoup les
appelleraient des « droits », qui sont en théorie du moins, protégés par les traités et les
conventions des Nations Unies. Il s’agit de :
1. l’éducation primaire pour tous les enfants, avec des taux établis en ce qui
concerne le nombre d’élèves par enseignant
2. programmes de nutrition pour toutes les populations vulnérables
3. l’accès universel aux moustiquaires anti-malaria pour tous les ménages dans les
régions de transmission de la malaria
4. l’accès à l’eau potable et à l’assainissement
5. une moitié de kilomètre de voie pavée pour chaque millier de personnes
6. l’accès aux combustibles modernes pour cuisiner et à de meilleures cuisinières
pour réduire la pollution de l’air à l’intérieur des maisons
Ces besoins fondamentaux peuvent être satisfaits dans l’opinion de Sachs en
fournissant de l’argent, assez pour offrir à chaque enfant pauvre une éducation, de la
nourriture à chaque ménage où l’on meurt de faim, des moustiquaires à ceux qui sont
infectés et réinfectés chaque nuit lors de la saison des moustiques, forer des puits et
construire des réservoirs à eau pour ceux qui doivent passer trop de temps chaque jour
pour l’apporter, construire les voies qui permettrait à chaque ménage d’accéder à des
centres urbains et offrir des combustibles durables et qui ne font pas de fumée aux
familles qui passent de nombreuses heures chaque jour pour apporter du combustible et
de longues nuits à respirer l’air enfumé. Selon Sachs, l’argent pour atteindre ces objectifs
est disponible. Qui plus est, les pays industrialisés ne peuvent pas se permettre de ne pas
donner cet argent car ils risqueraient de chroniciser « des conséquences allant de
l’écroulement économique à l’impossibilité de l’Etat à soutenir les engagements
militaires des Etats-Unis » (p. 333).
Chacun des besoins fondamentaux de Sachs demande une analyse avisée, un
« diagnostique différencié » pour utiliser le terme qu’il a emprunté à la littérature
médicale. Qui plus est, l’analyse doit être suffisamment spécifique pour prendre en
compte les circonstances qui varient largement à travers le monde en voie de
développement. Cette section de l’article porte sur trois de ces besoins fondamentaux
dans le contexte africain, à savoir l’éducation, la nutrition, l’eau potable et
l’assainissement, se fondant là où il est possible sur l’expérience personnelle de l’auteur.
Ces trois problèmes dépendent largement de la participation de la communauté et il existe
un risque d’échec dû à des interventions étrangères intensives et dominatrices. Les trois
autres problèmes, à savoir les moustiquaires, les chaussées et l’énergie propre dépendent
moins de la mobilisation d’une communauté que des initiatives privées et des autorités
centrales.
L’éducation primaire pour tous les enfants. L’éducation est un droit fondamental
reconnu par l’UNICEF et les autres agences internationales et nationales,
gouvernementales et non-gouvernementales. Cependant, l’implémentation de
l’enseignement primaire n’est pas une simple question de placer des sales de classe, des
enseignants et des manuels dans chaque ville et village. Plusieurs exemples africains
viennent à l’esprit.
L’Ile Maurice est un pays qui a réussit à introduire et à maintenir l’enseignement
primaire universel. Pratiquement tous les enfants fréquentent l’école primaire et presque
tous ceux qui la finissent vont au lycée et nombreux d’entre eux à la faculté. Le fait
d’aller à l’école dans l’Ile Maurice est un droit et non un privilège et les conséquences
d’avoir une éducation primaire sont toutes positives. L’économie de l’ile est florissante et
les jeunes qui finissent l’école primaire et ensuite le lycée nourrissent de grands espoirs
d’obtenir un emploi. L’éducation fait partie du progrès social et pousse à approfondir son
instruction, à mûrir et dans la plupart des cas à de bons emplois.
Lesotho est un exemple intermédiaire. L’enseignement primaire universel et gratuit
introduit en 2000, à commencer par la première classe n’a pas été un franc succès. Les
classes étaient très grandes, il y avait peu d’enseignants qualifiés, le budget était limité et
les conditions minimales. Cependant, la plupart des familles ont envoyé leurs enfants à
l’école, dans l’espoir qu’ils pourraient ensuite poursuivre leurs études.
Le problème est qu’il existe un important taux d’abandon scolaire et de
redoublement. Les statistiques du Ministère de l’Education du Lesotho montrent que
seuls 70 pourcent de ceux qui sont inscrits à l’école primaire finissent les sept années et
que sur ce nombre, seulement 70 pourcent vont au lycée. Un tiers seulement de ces
derniers vont en dernière année au lycée, ce qui réduit le pourcentage de ceux qui passent
le baccalauréat à environ 17 pourcent de ceux qui ont commencé l’école primaire 12
années plus tôt. Une autre diminution se passe lors de l’affichage des résultats du
baccalauréat, un moment de détresse pour la plupart des élèves et des parents. Seuls 20
pourcent de ceux qui passent l’examen obtiennent une moyenne leur permettant de
poursuivre une éducation postsecondaire, un nombre qui est encore réduit de moitié car
l’Université Nationale du Lesotho exige une bonne moyenne en Anglais pour
l’admission.
Cela veut dire qu’à la fin, moins de 2 pourcent des enfants du Lesotho qui se sont
inscrit dans l’enseignement primaire sont qualifiés pour entrer à l’université et reçoivent
l’éducation exigée par l’économie actuelle pour obtenir un bon emploi. Le fait de finir ses
études secondaires ne qualifie pas une personne pour un bon emploi, un désastre dans un
pays avec un taux de chômage de 45 pourcent (CIA World Factbook, 2005).
Il n’est pas étonnant que certains parents du Lesotho préfèrent voir leurs enfants
travailler comme fermiers, domestiques ou bergers. Les bénéfices sont réels pour ceux
qui réussissent à naviguer à travers le système, mais pour les enfants quittant l’école sans
avoir reçu une éducation ou des compétences suffisantes pour obtenir un bon emploi, le
temps et les efforts accomplis pour fréquenter l’école ont peu de retombées économiques.
Le Libéria se trouve en bas du classement éducationnel. Même avant ces 25 dernières
années de perturbations civiles pratiquement continues, l’éducation était un espoir vain
pour la plupart des enfants. Le pourcentage d’abandon était beaucoup plus élevé qu’au
Lesotho et un petit nombre d’entre eux, des groupes ethniques indigènes
particulièrement, ont poursuivi leurs études au lycée et à l’université, un pourcentage
beaucoup plus réduit qu’au Lesotho. La conséquence tragique du fait d’avoir une
éducation réduite, pas suffisante pour trouver un emploi rémunéré a éloigné les jeunes de
l’agriculture rurale vers les grandes et petites villes. Le chômage et la vie mouvementée
dans les rues a été tout ce que la plupart ont pu trouver. Les estimations actuelles du
chômage au Libéria indiquent un pourcentage élevé de 85 pourcent (CIA Factbook,
2005), mais il s’agit de chiffres largement estimatifs, puisqu’une enquête n’a pas été
conduite à ce sujet depuis bien des années.
Les alternatives pour de nombreux jeunes ayant une éducation sommaire pendant les
guerres civiles du Libéria étaient de se joindre à l’une des armées, ou à l’une des milices,
ou bien encore de vivre une vie de criminel et d’exercer la vengeance privée contre un
système où il n’y avait pas de place pour eux. L’éducation sommaire que la plupart des
enfants avait reçue leur a peu apporté que ce soit à eux ou au pays, car ils n’ont pas atteint
l’objectif final qui est celui de poursuivre des études supérieures.
En général, dans de nombreux pays africains pauvres comme le Lesotho et le Libéria,
l’éducation primaire a été un bienfait mitigé pour la majeure partie des élèves. Elle a
stimulé leur appétit pour de meilleures choses, mais les a laissé à la périphérie du
banquet, à regarder vers la minorité de citoyens riches et éduqués. Le fossé entre les
riches et les pauvres s’est accentué, alors que de plus en plus de jeunes avaient accès au
système scolaire. La classe des personnes ayant de bons emplois a augmenté moins vite
par rapport à la croissance rapide du nombre de chômeurs et de jeunes ayant abandonnés
l’école et qui ne peuvent pas être employés. La principale raison est que ces pays ont été
empêchés de se développer industriellement et économiquement comme le reste du
monde à cause de tout un cortège de conditions structurelles. Le monde peut bien être
plat, comme l’affirmait Thomas Friedman, mais en réalité sa « platitude » se trouve en
deux couches. La couche supérieure est le produit de la mondialisation des richesses,
avec de l’argent qui se déplace librement entre tous les pays et les entreprises. La couche
inférieure est le produit de la mondialisation de la pauvreté, avec la migration massive
des gens pauvres d’un lieu à un autre, cherchant mais ne trouvant pas d’emploi.
Qui plus est, même ceux qui réussissent à finir leurs études supérieures ou même
secondaires n’acquiert pas des compétences leur permettant d’être autre chose que des
fonctionnaires dans des bureaux gouvernementaux. Le système que les pays africains
nouvellement indépendants ont hérité des puissances coloniales était destiné à créer une
classe subalterne. Les enfants étaient persuadés d’aller à l’école, mais sans qu’il existe
des emplois de fonctionnaires pour tous. Le programme scolaire était conçu de manière à
préparer les jeunes pour le travail de bureau et était modelé sur les exigences pour un
jeune fonctionnaire britannique ou français.
Ce que le système d’examen, toujours en place, a apporté aux puissances coloniales
était d’éliminer ceux qui ne correspondaient pas au modèle, qui ne feraient pas de bons
assistants administratifs ou secrétaires. Seul un nombre limité pouvait réussir puisqu’il
n’y avait qu’un nombre limité d’emplois subalternes disponibles. Ceux qui ont échoués
sont soit retournés au village pour les travaux de fermier, soit ont migré vers les villes
pour des emplois temporaires ou dans le secteur informel. L’éducation coloniale a abouti
à « l’invention de l’échec ».
Comme il s’est formé une classe moyenne urbaine au temps colonial, de nombreux
jeunes ayant abandonné l’école ou les étudiants n’ayant pas réussi leurs examens sont
devenus les leaders du mouvement d’indépendance. Cependant, seuls quelques uns
pouvaient diriger, tandis que les autres étaient des ratés, non seulement du point de vue
des fonctionnaires publics, mais aussi dans la lutte pour l’indépendance. Pour tout dire,
les structures éducationnelles héritées par de nombreux pays du tiers monde ont marqué
la plupart des étudiants comme étant des ratés et limité leur accès à la poursuite des
études. Le fait de demander aux générations futures d’enfants d’entrer dans un tel
système, comme le fait Sachs, sans le réformer d’abord, signifie qu’il y aura encore plus
d’enfants vus par la société et par eux-mêmes comme des ratés.
Bien sûr, l’enseignement primaire universel devrait être un droit et non un privilège.
Tous les enfants devraient apprendre à lire et à écrire, à s’exprimer, la manière de
participer au processus politique, être de bons parents et apprendre les compétences qui
permettent d’obtenir des emplois dans un monde qui change rapidement. Cependant, pour
la majeure partie des gens, même dans les pays africains à revenus moyens comme le
Lesotho et pour pratiquement tous les jeunes dans les pays désastreusement pauvres
comme le Libéria, l’instruction comprend une promesse qui ne peut pas être remplie en
ce moment. Avant de militer naïvement en faveur de sa multiplication universelle, les
pays pauvres du tiers monde devraient évaluer avec précision quel futur ils peuvent offrir
aux enfants qui ont poursuivi leurs études.
Plus précisément, même les quelques-uns qui réussissent à vaincre le système, pour
ne pas mentionner la majorité importante qui abandonne en chemin, n’ont que des
maigres options de carrière et ne peuvent espérer autre chose que des bas salaires. Il n’est
pas étonnant alors que les meilleurs diplômés émigrent vers les pays du premier monde,
où ils trouvent souvent de bons emplois. Les pays riches savent qu’il coute moins cher de
former les jeunes outremer qu’au pays et qu’ils récupèrent l’argent dépensé en Afrique
pour les écoles techniques lorsqu’ils embauchent une infirmière, un docteur ou un
ingénieur pour qui ils ont dépensé une somme négligeable sous le titre « aide étrangère ».
La fuite des cerveaux est une inévitable conséquence de la disparité économique entre les
pays du tiers monde et les pays riches.
En bref, l’éducation primaire universelle est un objectif nécessaire, mais qui doit être
abordé avec précaution. Il doit être vu dans le contexte du pays concerné. Pour certains
pays comme l’Ile Maurice, l’instruction est une partie naturelle de la croissance. Pour la
majorité des autres, c’est une porte vers les échecs et l’amertume. Il doit exister des
établissements scolaires ouverts à tous, mais ceux qui financeront ces établissements
auront l’obligation morale de faire en sorte que l’instruction ne soit pas un point final –
trop souvent une impasse – en soi.
Il serait possible de financer un système comme celui indiqué par Sachs où des
établissements scolaires sont construits et des enseignants sont formés, mais il reste le
problème des bas salaires et du manque de satisfaction des enseignants. Les chômeurs et
les personnes partiellement instruites seraient enchantés d’obtenir des emplois
d’enseignants. Même cet espoir n’est pas réaliste, puisqu’une fois que les aides étrangères
toucheraient à leur fin, le système s’écroulerait. Pour un enseignement primaire réussit à
long-terme, des enseignants doivent être formés et motivés à passer le reste de leur vie
active dans les écoles rurales, tandis que les gouvernements doivent leur allouer des
sommes suffisantes pour leurs salaires et un enseignement de qualité. Les enseignants ne
resteront que si les communautés leurs offrent de bons salaires et de bonnes conditions de
vie à la longue et non pas seulement pendant la période intérimaire des subventions
étrangères. Ces salaires doivent se rapprocher de ceux qu’ils pourraient espérer recevoir à
l’étranger. Cependant, de telles conditions ne sont pas faciles à promettre!
Existe-t-il une alternative ? Est-il possible de satisfaire les Objectifs du Millénaire
pour un développement humain afin de ne pas multiplier le nombre de chômeurs amers
pour avoir échoué ? La réponse pourrait se trouver dans la création systématique
d’emplois comme condition préalable à l’expansion de l’enseignement primaire. Une
large part des milliards de dollars proposés par Sachs pour l’éducation pourraient être
bien dépensés à développer le travail profitable, avec des programmes de formation et des
emplois pour ceux qui ont été formés.
Un important Objectif du Millénaire pour le développement est l’enseignement
primaire universel. Cependant, comme il l’a été mentionné ci-dessus, cet objectif en soi
ne suffit pas à garantir un emploi. Les analyses régressives des bénéfices économiques de
l’éducation montrent une relation négative concernant le profit financier net (revenu
projeté pour une vie de travail moins le cout de l’éducation et les pertes de revenu)
lorsqu’il s’agit de terminer ses études par un diplôme universitaire.
Bien entendu, l’économie ne commence et ne finit pas par le revenu et la dépense. On
doit aussi inclure les facteurs intangibles. Il a été démontré qu’il existe une relation
positive entre les valeurs démocratiques et le nombre d’années passées dans les
établissements scolaires. Cependant, cela ne fonctionne pas vraiment avant qu’une
personne ait fini l’école primaire. Après cela, l’instruction ne signifie malheureusement
pas forcément un puissant appui à la démocratie. En fait, quelques années d’instruction
scolaire poussent plutôt les jeunes à augmenter les rangs des chômeurs dans les villes ou,
même pire, de prendre les armes dans un groupement rebelle ou une milice. Rester un
fermier rural n’est pas l’option préférée de ceux ayant une éducation partielle. Ainsi, du
fait que les jeunes ayant seulement une éducation primaire quittent leurs fermes et
tentent, mais souvent échouent d’entrer sur le marché des emplois, il existe une perte
économique nette pour le pays.
En militant en faveur de l’enseignement primaire, Sachs exige une amélioration
sensible de l’état actuel de pénurie de salles de classe et d’enseignants, mais il ne réussit
pas à franchir le pas et à demander la création de nouveaux emplois. La pauvreté ne peut
être éliminée que si les étudiants à qui l’on a fait des promesses implicites du fait de les
pousser à poursuivre leurs études reçoivent des bénéfices tangibles pour les années qu’ils
ont passées dans les établissements scolaires.
Des programmes de nutrition pour toutes les populations vulnérables. Il est
évidemment important de nourrir les populations affamées. Ce qui dérange, c’est le fait
que Sachs cite des experts de haut niveau comme Jacques Diouf, Directeur général de
l’Organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture (FAO) disant « nous
savons ce qu’il y a à faire pour éradiquer la faim » et il continue dans la même
intervention « …nous avons des instruments puissants » aujourd’hui pour conduire la
Révolution Verte « d’une manière environnementale totalement durable » (Sachs, 2004).
En fait, les experts en agriculture l’ont bien affirmé ces cinquante dernières années et ils
ont tous critiqué leurs prédécesseurs pour ne pas avoir atteint cet objectif.
Sachs affirme qu’il est possible de fournir de la nourriture à chaque ménage non
seulement en redistribuant le surplus d’aliments, bien que cela soit nécessaire. L’histoire
des projets sérieux de développement agricultural en Afrique nie cette affirmation,
puisque chaque pays où ils ont travaillé continue de demander des aides en aliments. La
liste des projets échoués est déprimante, mais ce qu’il y a de plus déprimant encore c’est
que les experts ayant travaillé à atteindre l’objectif de nourrir l’Afrique étaient des
professionnels dédiés et sérieux, qui ont travaillé dur dans ce sens. Ils pensaient surement
en commençant leur mission comme le disait Diouf « Nous savons ce qu’il y a à faire pour
éradiquer la faim ».
Les seuls producteurs de surplus agricole à long-terme dans les pays de l’Afrique
Sub-saharienne ont été les entreprises commerciales à grande échelle. L’Afrique du Sud
produit suffisamment de maïs et de blé pour nourrir ses citoyens ainsi que nombreux de
ses voisins. Avant que Mugabe ne détruise le Zimbabwe, les fermes de ce pays
produisaient aussi assez pour exporter à leurs voisins. Les fermes de subsistance
réussissent parfois – à l’occasion et de manière irrégulière – à produire un surplus, mais
cela arrivait longtemps avant que les experts en agriculture ne viennent aider les nations
et les fermiers à faire mieux.
Que s’est-il passé de mal dans ces projets ? Premièrement, les experts étrangers ont
toujours regardé les fermiers comme des potentiels ouvriers qui travaillaient, parce qu’on
leurs demanderait de le faire, une terre que les experts étrangers affirmaient avoir
toujours été mal travaillée. Ces experts évaluaient le sol, le volume des pluies, la
topographie, les températures et le marché potentiel pour décider quelles seraient les
meilleures cultures que les fermiers locaux devaient produire sous leur surveillance.
Les preuves montrent que cette stratégie donne des résultats seulement là où il existe
une puissante motivation commerciale derrière le travail. Lorsque les experts savent
qu’eux ainsi que les sociétés commerciales qu’ils représentent doivent obtenir des profits
à partir d’une récolte commerciale, le projet en question a des chances d’aboutir. Les
projets ne réussissent pas toujours, bien entendu, et cela surtout dans le cas des schémas
d’irrigation dans la région du Fleuve Niger qui ont échoués, tout comme le schéma de
planter des arachides en Tanzanie. Il est vrai que de nombreux schéma de culture, comme
le cacao et le palmier à huile en Côte d’Ivoire, le caoutchouc au Libéria, le thé au Kenya,
le café en Uganda, le sucre au Swaziland, les arachides en Gambie et le coton au Soudan
ont été des succès commerciaux. Un fait important est que ces projets n’ont pas nourri les
populations souffrant de la faim. Ils ont créé des emplois qui permettent d’avoir accès à la
nourriture, mais seulement parce que les employés peuvent dépenser l’argent que les
corporations internationales dépensent pour acheter leurs produits.
Malheureusement, l’argent que les fermiers – ainsi que les ouvriers industriels et les
temporaires mal payés – gagnent ne suffit pas à acheter les aliments dont ils ont besoin.
Un exemple classique de privation est celui des ouvriers du caoutchouc au Libéria qui ne
gagnent pas autan que s'ils travaillaient dans la production du riz de subsistance sur les
terres dont ils avaient été propriétaires mais qui leur ont été prises lorsque le Libéria a
hypothéqué son futur à Firestone Rubber. Un autre exemple est le Sénégal où le riz
produit dans les fermes qui dépendent de l’eau du Barrage Manantali est plus cher que le
riz subventionné exporté par l’Asie du Sud et l’Amérique.
Les nouvelles d’Afrique parlent de pénurie prononcée de nourriture en Mauritanie,
Sénégal, Mali, Niger et Tchad dans la zone Saharienne, principalement à cause de la
sécheresse et des sauterelles. La ceinture de forêts en Afrique de l’Ouest de la Guinée à la
Côte d’Ivoire souffre à cause des troubles civils comme la plupart des pays en Afrique
Centrale Equatorienne, y compris la République Centrafricaine, le Congo Brazzaville, la
République démocratique du Congo et le Burundi. Le Soudan, l’Ethiopie, l’Erythrée et la
Somalie sont touchés par la famine perpétuelle du fait de la sécheresse, la guerre et la
surpopulation dans un environnement fragile. Les nations du sud de l’Afrique sont livrées
à la sécheresse, à une pandémie de SIDA et à un faible gouvernement, où les fermiers
commerciaux de l’Afrique du Sud sont les seuls à produire assez pour nourrir ceux qui
ont faim.
Il est tout simplement mal d’affirmer que ces désastres sont causés par le fait de ne
pas allouer suffisamment d’argent et d’expertise. Les experts ont souvent disposé de
suffisamment d’argent pour poursuivre leurs plans, mais ils ont quand même échoués à
aider les fermiers à cultiver des récoltes abondantes qui auraient donné à manger à leurs
familles et offert un surplus à vendre. La bonne volonté et les compétences des experts
n’ont jamais suffit à vaincre les problèmes de masse auxquels sont confrontés les
fermiers.
Les exemples sont nombreux. Des dirigeants professionnels de fermes venus de
l’Europe et de l’Amérique ont tenté année après année à stimuler la culture du maïs et du
sorgho en terre sèche au Botswana, mais ils n’ont jamais réussit à faire en sorte que leurs
efforts aboutissent à porter des dividendes. Les paysans éthiopiens ont été déplacés des
collines en pierre surpeuplées vers les zones forestières potentiellement fertile mais non
peuplées, mais ces emplacements n’ont pas comblé les besoins des colons en dépit des
meilleurs avis scientifiques. Les sociétés de type coopérative ont tenté les modèles
scandinaves qui n’ont pas pris, même dans le pays socialiste le plus enthousiaste
d’Afrique, la Tanzanie. Les centres soutenus par les gouvernements et les étrangers pour
la distribution de semences et de fertiliseurs se sont finalement écroulés sous leur propre
poids au Lesotho. En Uganda, les fermiers ruraux qui connaissaient les dommages causés
par ces arbres assoiffés peuvent demander de détruire les plantations d’eucalyptus. Les
cultures croisées de riz et de palmier à huile de la Côte d’Ivoire ont laissé les ouvriers sur
leur faim et ce même lorsque les sociétés de palmiers à huile se sont enrichies. La
production du riz au Sénégal n’est pas profitable à cause des couts importants et du
manque de subventions du gouvernement.
Les agences internationales, les gouvernements et les ONG ayant à la fois la bonne
volonté et les connaissances nécessaires ont initié de tels projets. Ils ne sont pas différents
des experts que Sachs veut mettre à l’œuvre aujourd’hui, des experts qu’il veut voire
dépenser encore plus d’argent. Tous ont déjà donné des conseils en partant de
l’agriculture occidentale à haute-technologie sans penser aux difficultés réelles que leurs
recommandations créeraient aux fermiers pauvres. Un expert qui avait compris le
problème a proposé que les nouveaux venus tentent de vivre et de travailler en tant que
fermiers pour au moins un an avant d’essayer de changer l’agriculture rurale de
subsistance en Afrique.
Il est temps pour les économistes comme Sachs d’accepter que la réalité qui pointe
des parcelles expérimentales ne peut pas être « élevée » au rang national ou même du
village. L’agriculture de subsistance ne peut tout simplement pas justifier
économiquement des données scientifiques à grande-échelle. En réalité, les fermiers de
subsistance font faillite, migrent vers les villes ou retournent aux anciennes méthodes.
Ces fermiers comprennent, comme le prouve l’exemple du Lesotho, que les semences, les
fertiliseurs, herbicides, pesticides et tracteurs couteux nécessaire pour produire
d’impressionnantes récoltes de maïs, sorgha et blé coutent trop cher. L’avantage marginal
de ces méthodes par rapport aux méthodes simples de subsistance qui n’utilisent pas autre
chose que les semis mis de côtés, les fertiliseurs organiques produits chez eux et
beaucoup de travail manuel, est négatif et les fermiers le comprennent rapidement et
agissent comme ils l’ont appris en abandonnant les méthodes couteuse d’agriculture. Les
gens disposant de ressources limitées, contrairement aux agences internationales,
abandonnent rapidement ce qui n’apporte pas de bénéfices.
Le dur labeur, le fait de travailler du matin au soir, de la préparation de la terre à
l’emmagasinage des récoltes, travail auquel participent tous les membres de la famille,
au-dessus duquel plane le risque de perte intégrale de la récolte du fait de la sécheresse, la
grêle, les inondations ou la peste animale, le profit obtenu sur le marché qui baisse
proportionnellement à la production globale d’autres fermiers dans leur situation – tout
cela est du travail que la plupart des gens éviterait. Il est vrai que dans chaque
communauté rurale il existe quelques fermiers de subsistance qui aiment travailler dur et
qui tirent des satisfactions de la réussite de leurs récoltes, mais il en existe de moins en
moins, surtout parmi les jeunes qui reçoivent une éducation et connaissent les joies de la
ville. Ils quittent leurs parents et la ferme familiale et leurs envoient si possible une partie
de leurs gains obtenus des emplois urbains. Cependant, lorsqu’il n’y a pas d’emplois,
comme c’est souvent le cas, tous le monde souffre de la faim.
Quelles sont les alternatives si l’agriculture de subsistance en soi n’est plus qu’une
mesure désespérée pour les plus démunis ? Pour les quelques années à venir, les familles
du milieu rural continueront bien sûr à cultiver leurs récoltes sur les terres familiales, en
dépit de la très faible production. Il existe cependant des alternatives réelles à la
production de récoltes de base traditionnelles en déclin, d’autres que celle nécessaire et
malheureusement pérenne des aides alimentaires au temps des famines.
ƒ La production diversifiée sur les terres familiales est une alternative à la
production traditionnelle de récoltes de base de subsistance. Dans ce cas de figure,
une partie de la terre peut être réservée pour les récoltes de produits de base,
tandis qu’une partie substantielle peut être utilisée à cultiver des légumes ou des
récoltes à profit. Par exemple, les ménages de nombreuses parties de l’Afrique
tropicale cultivent du café ou du cacao sur une partie de leurs terres. La
diversification peut aussi engendrer des emplois à l’extérieur de la ferme pour
certains membres de la famille, tandis que les autres restent à la maison à faire
pousser les récoltes. Une autre alternative est d’utiliser les terres des ménages
pour élever des animaux domestiques, comme par exemple la volaille, les
cochons ou les animaux laitiers.

ƒ Les potager peuvent être créés en utilisant une petite partie des terres d’un
ménage et en les travaillant le soir et en fin de semaine et leurs nombre ne cesse
de croitre aussi bien dans les zones urbaines que dans les villages. Un ménage
peut satisfaire ses besoins en fruits et en légumes, ainsi qu’une petite proportion
des cultures de base de cette manière. Les analyses économiques ont démontré
que la valeur de ces cultures de légumes relativement chères dépasse la valeur des
récoltes de base, qui peuvent être cultivées beaucoup plus efficacement dans des
fermes commerciales.

ƒ Le métayage se répand de plus en plus et consiste en un accord par lequel des


fermiers qui travaillent dur acceptent de travailler la terre de leurs voisins à
condition de recevoir une part de la production. Ceci se passe souvent lorsque les
personnes qui détiennent la terre sont âgées, infirmes ou ont d’autres emplois. Ils
désirent toujours obtenir quelque chose de leur terre et un voisin qui peut investir
du capital et qui désire travailler la terre est toujours le bienvenu pour une part
équitable de la récolte. Cette méthode cependant n’est pas sans susciter tous les
problèmes de n’importe quelle forme d’agriculture de subsistance et n’est pas
susceptible de générer d’importantes quantités de nourriture pour la communauté.

ƒ Une quatrième méthode est le fermage. Les bons fermiers, ou du moins ceux qui
aiment leur travail et qui pensent qu’ils peuvent bien faire, offrent à leurs voisins
un prix équitable pour utiliser leurs terres. Cette méthode, tout comme la seconde
mentionnée ci-dessus, reste malheureusement une forme d’agriculture de
subsistance et du fait ne représente pas un pari gagnant pour résoudre les
problèmes de nourriture en Afrique.

ƒ Ce qui arrivera finalement dans la plupart des cas est une consolidation des terres.
Dans ce cas, de nombreux terrains adjacents seront achetés pour devenir un tout
commercialement viable. Ceci peut arriver à travers l’une des méthodes décrites
ci-dessus, lorsque les fermiers vendront leurs terrains à ceux qui peuvent les
utiliser de manière plus profitable, où lorsque les gouvernements reprendront les
terres abandonnées. La vente des terres marche mieux que le fait d’obliger les
fermiers voisins à travailler ensemble, méthode qui a été essayée par des experts
et des gouvernements africains. La consolidation forcée des terres à travers les
coopératives imposées a toujours abouti à des échecs, même si quelques experts
peuvent penser que ça pourrait être une solution agronomique.
Il existe cependant une importante précaution à prendre. Les gens sont souvent
réfractaires lorsqu’il s’agit de vendre leur terre, préférant demeurer dans leurs maisons
traditionnelles. Les familles qui vendent leurs terrains ne devraient pas être obligées de
quitter la communauté rurale pour aller en ville. Leur vie est souvent meilleure s’ils
décident de rester dans le village où ils ont grandi que s’ils le quittent pour emménager
dans des masures ou des taudis. Un certain degré de planning social est nécessaire pour
permettre aux villages ruraux de rester viable même lorsque l’agriculture de subsistance
est remplacée par l’agriculture commerciale.
Les paysans préfèrent demeurer sur leur parcelle, car elle leur offre au moins un peu
de nourriture pour empêcher la famine et aussi parce que c’est leur « maison ».
Malheureusement, pour les experts, le fait de continuer à aider les fermiers ruraux à faire
renaitre les anciennes traditions de cultures de base n’apporte pas et ne peut pas apporter
de bénéfices économiques.
L’échec de l’agriculture de subsistance a des racines plus profondes et plus
inquiétantes en ce moment en Afrique. Le VIH/SIDA a fait qu’il soit impossible pour de
nombreux fermiers valides de cultiver la terre, même s’ils le voulaient. Il existe de fortes
preuves de nature statistique qui indiquent que les récoltes d’une famille baissent au fur et
à mesure qu’augmente le nombre de morts dans ce ménage. Le décès d’adultes âgés de
15-49 ans au sud de l’Afrique arrive dans la plupart des cas à cause du VIH/SIDA et il est
sur que ce nombre augmentera. Qui plus est, les malades qui sans prendre rapidement de
médicaments antirétroviraux mourront bientôt ne peuvent pas faire le dur labeur qui leur
est demandé et ainsi les terres restent en friches ou au repos. Les grands-parents et les
petits-enfants qui souvent, mais pas toujours, ne sont pas atteint du SIDA, ne peuvent tout
simplement pas accomplir le travail nécessaire à leur survie.
En bref, le fait de dépenser énormément d’argent à améliorer l’agriculture rurale de
subsistance n’aboutira probablement pas à nourrir ceux qui ont faim en Afrique. L’argent
serait beaucoup mieux dépensé à aider à diversifier l’agriculture des ménages qu’il
s’agisse de cultures de subsistance ou de cultures commerciales de production de céréales
à grande échelle et de jardins potagers pour satisfaire les besoins ménagers en fruits et
légumes. Dans tous les cas, la production diversifiée des ménages dans les villages, ainsi
que dans les zones urbaines et périurbaines peut fournir une aide supplémentaire à ceux
dont la principale ressource de revenu est ailleurs, mais qui souhaitent améliorer la vie
familiale et son alimentation. Ce qui est important est en fait que la famille ait une autre
source de revenu. Si le but à long terme est de nourrir les gens, les investissements
massifs dans la création d’emplois ont plus de chances de réussir, plutôt que d’essayer en
permanence de raviver l’agriculture de subsistance rurale.
L’accès à l’eau potable et à l’assainissement. C’est un autre objectif cachant des
pièges. Il est clair qu’avoir largement accès à l’eau potable et à l’assainissement serait
utile pour chaque ménage et chaque communauté. La santé publique dépend de ces
services. Pour qu’un gouvernement s’oppose à l’eau pure, aux toilettes et aux terres et à
l’eau non-pollués revient à dire que le bien de son peuple ne l’intéresse pas.
L’expérience a cependant démontré que lorsque des latrines sont aménagées par des
gens de l’extérieur et sont gratuitement offertes à une communauté, celle-ci ne les soigne
pas, mais présume que l’organisation non-gouvernementale ou l’agence internationale ou
le département ministériel qui les a mis en place s’occupera de les entretenir.
L’expérience montre clairement que chaque fois que des latrines sont aménagées et
gratuitement mises à la disposition par des tiers elles se dégradent rapidement jusqu’à
devenir un réel danger pour la santé, plus grand encore que les méthodes sanitaires
traditionnelles qui étaient utilisées avant que les latrines soient aménagées. Au contraire,
lorsqu’elles sont construites à travers le travail et l’argent de la communauté, les toilettes
sont mieux entretenues et continuent d’être bien utilisées.
Ceci ne veut pas dire que le village doit être obligé de payer, de construire et
d’entretenir des latrines. Si tout un village ou une partie désire le faire c’est très bien
aussi. Cependant si la communauté s’attend à recevoir des latrines gratuitement et à ne
pas fournir de travail pour cet objectif, la seule alternative pour un sous-groupe reste qu’il
les construise et les maintienne lui-même, soit au niveau d’un ménage individuel, soit au
niveau d’un pâté de maisons.
L’assainissement dans les zones urbaines est une question différente. Dans ce cas, une
assistance étrangère substantielle peut être requise pour mettre en place un bon système.
Ce n’est pas une bonne stratégie cependant que de construire le système d’abord et
d’explorer les méthodes de maintien et de réparation ensuite. Les autorités locales
doivent fournir la main d’œuvre et les matériaux pour faire fonctionner le système.
L’évacuation des déchets demande un planning attentif, surtout lorsqu’il implique
d’utiliser des cours d’eau et des décharges. Les autorités locales doivent en assumer la
responsabilité sinon à la fin la pollution sera pire qu’auparavant.
C’est aussi valable pour l’eau pure. Les utilisateurs dans les communautés restreintes
doivent partager les couts et le travail pour mettre en place le système. Les systèmes
d’eau communaux qui sont offerts gratuitement se dégradent rapidement. Ils durent plus
longtemps s’ils sont construits et payés localement. Il est évident que tous les villageois
n’auront pas les moyens de payer l’eau, mais les ménages qui ne peuvent pas payer
pourront avoir des responsabilités de maintien et de réparation.
Si la communauté est trop grande pour une gestion à petite échelle, des
règlementations urbaines doivent être issues pour maintenir le système en état de
fonctionner. L’Afrique du Sud a mis au point un plan à travers lequel chaque ménage
dans les zones urbaines reçoit gratuitement une quantité minimale d’eau, mais doit payer
tout ce qui dépasse selon des tarifs différenciés. Il existe aussi des lois pour bien utiliser
l’eau, de manière à ne pas la gaspiller et pour ne pas endommager les conduits.

Problèmes sous-jacents

Ce ne sont pas les objectifs qui sont en jeu, de même que l’urgence pour les riches de
faire quelque chose avant que les pauvres ne se révoltent à leur encontre. La section
précédente de cet article tente de donner les lignes générales, ainsi que des suggestions
pour une analyse locale spécifique et différentielle de la manière de résoudre certains des
besoins de base identifiés par Sachs. En particulier, cet article indique la nécessité de
créer des emplois. Sans ces emplois, l’enseignement primaire devient un piège et une
impasse. Sans emplois, les gens ne peuvent pas se nourrir et tentent de retourner à
l’agriculture de subsistance, ce qui ne fait qu’empirer le problème. Sans emplois, les gens
n’auront pas les moyens de payer les systèmes d’eau et d’égouts.
Sachs prétend que si seulement les promoteurs appliquaient ce que les prévisions
indiquent, la pauvreté serait éliminée. Cette stratégie ne réussit tout simplement pas à
aider les habitants, les ménages et les communautés de l’Afrique rurale à échapper à la
pauvreté. Le problème plus profond réside dans la participation active des destinataires
ayant une source fiable de revenus, qu’il s’agisse du niveau national, communautaire ou
familial. Si les plus démunis doivent mendier, alors ils ne peuvent pas participer à part
entière dans le processus appelé au Kenya « développement individuel ». La stratégie de
Sachs est fondée sur sa conviction « nous savons ce qu’il y a à faire », mais le « nous »
auquel il fait trop souvent allusion se réfère aux riches bienfaiteurs qui utilisent leur
pouvoir et leur argent à dominer les autres. C’est seulement lorsque le terme « nous »
s’adressera au peuple en général qui aura choisi de vivre des résultats de ses efforts
communs pour vaincre la pauvreté que nous pourrons dire « nous savons ce qu’il y a à
faire ».
Le fait d’amener les gens à échapper à la pauvreté dépend donc du fait de respecter
leur culture et leur savoir, plutôt que de les forcer à se comporter selon le désir des
promoteurs occidentaux. La dernière section de l’article analysera cinq problèmes liés à
la diminution de la pauvreté et à l’idée, apparemment implicite exprimée par Sachs dans
son ouvrage, que l’argent et la technologie étrangère élimineront l’extrême pauvreté de
notre génération. Il est vrai que Sachs en personne affirme la nécessité d’un engagement
total des démunis dans le planning et l’exécution des stratégies de réduction de la
pauvreté, mais la ligne de cet ouvrage et des campagnes de relations publiques pour les
Objectifs du Millénaire pour le développement est de militer en faveur de la domination
extérieure. Le contrôle euro-américain du développement africain a enrichi l’Europe et
l’Amérique, a soutenu des gouvernements africains corrompus et non-démocratiques et a
accentué la progression de la pauvreté parmi les peuples africains qui étaient déjà
pauvres. Penser « en dehors de la boite » est à la fois possible et nécessaire.
Ce qui marche dans une étude pilote échoue souvent lorsqu’il s’agit de l’appliquer
ailleurs ; comme corollaire, les bonnes idées ne réussissent que si leur mise en œuvre ne
dépend pas des experts.
Sachs indique pertinemment les succès réels obtenus à aider des groupes spécifiques
de gens à dépasser la pauvreté. Fiers de leur succès sur un site, les promoteurs partiront
vers un nouveau site ou un autre domaine où ils tenteront d’appliquer la même méthode.
Des fois ça marche, mais le plus souvent ils échouent. Les sociétés coopératives
remportent des succès dans les pays africains comme sociétés mutuelles, mais elles
échouent dans les mêmes pays lorsqu’elles essayent de former des blocks consolidés de
champs appartenant à des fermiers particuliers. Le fait que les fermes de riz chinois sur la
rive occidentale de l’Okavango en Botswana sont très productives, cela ne veut pas dire
que les voisins Yei réussiront en adoptant cette nouvelle technologie du riz.
Le plan de Sachs est fondé sur des projections de projets à petite-échelle réussis. La
réalité est que de telles projections présument une uniformité de conditions. Une telle
uniformité n’existe tout simplement pas lorsqu’il s’agit d’étendre des projets pilotes au-
delà de leur zone initiale. Les plans nationaux élaborés sur cinq ans que la plupart des
pays africains préparent sont fondés sur de telles projections. Trop souvent les résultats
sont que de nombreuses personnes travaillent à compléter des chiffres pour apprendre à la
fin que les chiffres ne reflètent pas la réalité sur le terrain.
Un exemple de fausse projection est celui des tentatives de fertiliser les sols dans
pratiquement tous les pays africains qui ont eu des fermes expérimentales. Ces tentatives
montrent que les fertiliseurs améliorent sensiblement les sols. Les résultats sont sans
aucun doute vrais sur les parcelles soigneusement contrôlées et administrées. Lorsqu’ils
sont persuadés, des fois même forcés à adopter le système des fertiliseurs, les fermiers
découvrent qu’ils perdent de l’argent en même temps qu’ils améliorent marginalement la
production.
La conclusion est que les promoteurs doivent respecter les opinions des habitants de
la région puisque ce sont eux et eux seuls qui devraient décider de la façon de conduire
leurs vies. Sachs prétend que la pauvreté peut être vaincue en utilisant de l’argent
occidental, américain pour la plupart. Au cas contraire, la dépendance induite est la
conséquence et des exemples peuvent être trouvés au-delà du continent.
D’un autre côté, il existe d’importants exemples de développement indigène où
l’initiative locale a pu générer des efforts immenses ayant pour résultat l’autosuffisance.
Le plus important est bien sûr la lutte pour l’indépendance par rapport au statut colonial.
De courageux groupes indigènes ont luté et réussi contre toute attente à gagner leur
liberté. Le « vent du changement » dont parlait Harold McMillan, là où il n’était pas
question de technologies ou d’aides occidentales. Les leaders locaux ont lutté pour le
contrôle local. Malheureusement, ce qui est arrivé est que lorsque les puissances
occidentales se sont intéressées et ont commencé à gérer les gouvernements
nouvellement indépendants, la dépendance a été créée et les fruits de l’indépendance ont
été perdus.
Même dans l’Afrique postcoloniale, le fait de s’aider soi-même a été un puissant
moteur de développement. L’important développement du christianisme dans l’Afrique
Sub-saharienne n’a généralement pas été le résultat du travail missionnaire. Alors que les
missions occidentales se sont restreintes, les églises africaines se sont développées. Cette
croissance a été plus forte dans les communautés avec l’influence missionnaire la plus
faible. Le mouvement est-africain local de renouveau a aussi entraîné une grande
expansion des églises anglicane et indépendante en Uganda et au Kenya. L’expansion
rapide du christianisme au Nigéria est due aux efforts des nigériens et non pas des
missionnaires occidentaux.
Un autre exemple est la campagne nationale en Tanzanie visant à apprendre aux
adultes à lire et à écrire le Swahili. Au lieu de dépendre d’experts en alphabétisation
étrangers – dont le travail s’effondrait une fois qu’ils quittaient le pays – les activistes du
parti au pouvoir Chama cha Mapinduzi ont battu la Tanzanie et obtenu un remarquable
degré de succès. Administré localement, le processus s’est servi du zèle patriotique ainsi
que de la simple propagande de parti pour amener les adultes dans un processus politique
assis sur des bases locales.
Les plus démunis sont courtois lorsqu’ils reçoivent de puissants visiteurs, mais cette
courtoisie conduit fréquemment à la dépendance et au manque d’initiative locale.
Sachs nourrit de grands espoirs pour le village de Sauri à l’ouest du Kenya (New
York Times, 2005). Il doit devenir un centre modèle, où le développement local sortira
les habitants de la pauvreté et inspirera les voisins à suivre des voies similaires pour sortir
de l’enfer, traverser le Purgatoire et arriver au Paradis. Il prétend que les habitants l’ont
reçu avec enthousiasme et qu’ils ont promis de faire ce qu’il faut pour éradiquer la
pauvreté.
Le soi-disant chaud accueil que Sachs a reçu dans ce village ressemble à l’expérience
de la plupart des experts étrangers bien habillés qui ont visité les villages africains. Ils
arrivent dans de grands Land Rovers, sont accompagnés par des officiels aimables et sont
reçus avec toute la courtoisie africaine typique. Le chef et ses pairs sont généralement
présents et offrent une cérémonie de bienvenue. Les visiteurs se mettent à parler avec les
gens du village à travers des interprètes et ils reçoivent des applaudissements pour leur
discours. Les réponses des leaders âgés sont généralement brèves et abondent en
compliments. Plus substantielles sont les réponses des jeunes hommes du village qui ont
fréquenté l’école assez longtemps pour parler la langue des visiteurs. Ces jeunes hommes
voient une réelle opportunité à avancer, peut-être même à s’enrichir à travers la
coopération avec les visiteurs.
Un sociologue malawien, Joseph Ascroft, a magnifiquement décrit le syndrome dans
un ouvrage classique intitulé «A Conspiracy of Courtesy » [Une conspiration de
courtoisie] (1973). Les visiteurs sont bien accueillis, quelles que soient leurs idées. Les
jeunes hommes essayent d’obtenir des gains rapidement à travers les promesses, les
personnes âgées sont d’accord car ne pas être d’accord est une insulte aux visiteurs et
finalement rien ne se passe. Les sociologues qui sont restés après ces visites pour discuter
avec les gens ont enregistré des réactions qui vont de l’acceptation à recevoir des
brochures, au scepticisme, au simple renvoi des visiteurs et même à la colère par rapport
à ces étrangers qui veulent dire aux habitants de la région comment mener leur vie. Plus
l’entourage est impressionnant (officiels du gouvernement, des Nations Unies, belles
voitures, drapeaux), moins cela produit d’effets à la fin.
Quelle est l’alternative ? Est-il possible d’écouter les villageois sans les dominer ?
Les organisations non-gouvernementales, y compris les églises, les groupes scolaires, les
organisations de la jeunesse, les clubs de fermiers et le milieu des affaires peuvent être
encouragés à développer des plans pour s’aider eux-mêmes, sans se voir imposer des
schémas extérieurs. Les étrangers à bas profile comme par exemple les volontaires du
Corps de la Paix, les missionnaires et les volontaires des Nations Unies peuvent offrir
leur aide à l’élaboration des projets. Il n’y a rien de mal à priori dans les idées étrangères.
Ce qui est mauvais, c’est que les étrangers connaissent à l’avance ce qui est bon pour une
communauté.
Les nations occidentales sont admirées par les quelques fortunés qui partagent les
richesses et la puissance occidentales, tandis que ceux qui ne les partagent pas en
conçoivent des ressentiments ; comme corollaire, ceux qui réussissent et qui ont les
bonnes connections peuvent échapper à la lutte contre la pauvreté, tandis que ceux qui
n’arrivent pas à suivre restent dans la pauvreté.
La réduction de la pauvreté semble moins probable lorsque l’Occident fait parade de
sa richesse devant ceux qui pensent que leur pauvreté est causée par l’exploitation et
l’inaction américaine ou européenne. Et c’est pour cause que les africains ont des
ressentiments par rapport à l’Occident. Sachs a oublié ce que Reinhold Niebuhr affirmait
dans son ouvrage The Irony of American History [L’Ironie de l’Histoire Américaine]
(1962). Une nation qui tente de faire du bien dans le monde, mais qui finit par profiter de
sa soi-disant générosité, se fait des ennemis partout à cause de son arrogance et par
l’exploitation des autres. Ainsi, les aides américaines outremer ont apporté une touche
d’ironie particulièrement poignante. Une analyse économique approfondie de l’assistance
financière américaine aux pays africains indique que les Etats-Unis reçoivent plus que ce
qu’ils offrent sous la forme de remboursement de dettes, matières premières bradées,
professionnels qui quittent leur pays pour travailler aux Etats-Unis et assistance politique
durant la Guerre Froide.
La fuite des cerveaux africains continue sans encombre. Pourquoi cela arrive-t-il ? Le
fait de recevoir une bonne éducation et de démontrer ses compétences est la meilleure
façon de progresser professionnellement. Ainsi, lorsque l’endroit où l’on travaille n’est
pas attractif pour une raison ou une autre, on cherche un autre emploi, même s’il s’agit de
faire la même chose. Il est bien connu que les bons enseignants ne restent pas dans les
écoles rurales éloignées, ni les infirmières et les médecins qualifiés dans les cliniques
rurales. Ils cherchent des emplois, généralement dans les villes où les conditions de
travail sont agréables et des services sociaux leur sont offerts à eux et à leurs familles. Il
s’est avéré particulièrement difficile à convaincre les personnes les mieux qualifiées à
demeurer dans les villages isolés. Même les soi-disant indemnités de difficulté des
conditions de vie et de travail ne persuadent que les personnes les plus dédiées à travailler
dans communautés situées haut dans les montagnes ou loin dans la forêt ou le désert. Ce
qui arrive c’est que les personnes les moins qualifiées, celles qui ne trouvent pas
d’emploi dans les villes et les villages, sont celles qui restent dans ces régions. Des études
sur le personnel enseignant dans de nombreux pays africains indiquent que le niveau de
préparation professionnelle dans les villages ruraux est bien en-dessous que celui des
villes.
Souvent, l’étape suivante est pour les professionnels de partir vers les pays où les
salaires sont plus élevés et où il est plus facile d’avancer professionnellement que dans
leurs pays d’origine. Ceci cause ce qui est aussi appelé « la chaine de la fuite des
cerveaux », où les professionnels quittent les pays africains les plus pauvres pour
s’installer dans les pays voisins légèrement plus riches, puis dans le sud de l’Afrique où
les salaires sont bien meilleurs et de là, finalement en Europe ou en Amérique.
Ceci détruit l’espoir de Sachs de réduire la pauvreté selon les schémas qu’il propose.
A cet effet, il est nécessaire de prendre de rigoureuses mesures anti-émigration,
d’augmenter substantiellement les salaires ou de jouer sur le patriotisme profond pour
persuader les professionnels qualifiés de rester.
Ainsi, si les pays du Premier Monde veulent utiliser leur argent pour réduire la
pauvreté, ils doivent offrir des subventions aux enseignants, infirmiers, docteurs,
ingénieurs et autres promoteurs de la communauté africaine, assez pour les convaincre de
ne pas quitter leur emploi. Pour ce faire, des aides seront nécessaires à long-terme, pour
éviter que les suppléments financiers ne cessent lorsque les projets à court-terme prennent
fin. C’est un bien meilleur emploi de l’argent des donneurs, par rapport à la situation où
l’on apporte des experts étrangers pour travailler en Afrique.
Qui plus est, si l’on doit trouver des experts étrangers, choisissons-les parmi les
africains. Tous les pays africains ont vu leurs citoyens les plus qualifiés prendre des
emplois en Europe, Amérique ou Australie. Nombre d’entre eux seraient contents de
rentrer si on leur garantissait un standard de vie (pas nécessairement un salaire)
comparable à celui qu’ils ont à l’étranger. Il y aurait de nombreux bénéfices en dehors de
l’expertise. L’argent reviendrait au pays et des modèles seraient disponibles pour les
enfants dans les écoles.
« Etre riche est bien », mais la richesse sans justice et sans dignité conduit à la
violence.
Deng Xiao-Peng l’a affirmé en 1992 alors que la Chine émergeait des catastrophes
induites par deux dernières décennies de pouvoir de Mao Tse-dong. La présomption
sous-jacente est la même que celle de Walt Rostow dans son ouvrage The Stages of
Economic Growth [Les stages de la croissance économique] (1960). La théorie dit que
lorsqu’une personne s’enrichit, les autres suivront jusqu’à ce que toute la société en
bénéficie. La théorie utilise comme métaphore le fait que la marée qui monte soulève
tous les embarcations.
L’argument historique sous-jacent de Sachs est en harmonie avec cette philosophie
économique. Il est suffisamment sophistiqué pour ne pas s’aligner directement avec Deng
Xiao-peng ou Walt Rostow, mais sont récit des stages de la croissance économique
s’harmonise à leur philosophie. Tout comme la plupart des américains, de gauche ou de
droite, il croit en le progrès et croit que le progrès est amené par la croissance
économique. Il est certainement vrai que le revenu moyen réel a augmenté au cours des
deux derniers siècles et que le standard de vie s’est amélioré pratiquement partout.
Cependant, il oublie de prendre en compte deux facteurs de base, à savoir
l’environnement et le bien-être personnel, qui priment sur la croissance économique.
Sachs prend en compte le besoin d’une comptabilité « verte », à travers laquelle le
gain économique est mesuré contre les pertes environnementales, mais il n’applique pas
cette mesure à ses affirmations concernant le progrès mondial depuis l’Illuminisme.
Notre monde est en danger de subir un réel collapse économique du fait de la pollution et
de l’appauvrissement des ressources naturelles. Les gains économiques sont réels à court
et moyen terme, mais les pertes sont importantes à long-terme. La Chine vient tout juste
de réaliser ce fait, alors qu’elle est confrontée à un besoin de bon sens environnemental.
Les américains sont loin de réaliser ce fait et continuent malheureusement à exporter la
philosophie de l’expansion économique sans limites.
Le deuxième facteur est le bien-être personnel. Sachs pense que l’extrême dénuement
du passé a largement été dépassé à travers le développement technologique. Les africains
et non-africains qui connaissent et aiment l’Histoire africaine, savent que «l’extrême
dénuement » dont parle Sachs était en fait un bon mode de vie pour ceux qui avaient
survécu aux nombreuses maladies d’enfance qui avaient diminué leurs rangs. Le roman
de Chinua Achebe de 1958 Things Fall Apart [Les choses tombent en morceaux] illustre
clairement l’ambivalence du « développement ». L’ancien mode de vie avaient de
nombreux bons côtés, d’autres mauvais, mais était certainement un mode de vie que son
peuple chérissait. L’arrivée du colonialisme avec son éducation, sa médecine et la Pax
Britannica n’a pas été une véritable bénédiction, ni un simple exemple d’éloignement de
la misère.
Sachs milite en faveur du capitalisme américain classique de la liberté d’entreprise,
ainsi qu’il a été peint par des penseurs comme Adam Smith et John Maynard Keynes. Sa
philosophie a ses racines dans la mentalité capitaliste et pour lui, le progrès signifie
expansion économique. Pour Sachs, prospérité veut dire argent et biens de
consommation, pas nécessairement un mode de vie riche en sens et amour partagé, et qui
aime l’environnement. Pour de nombreux africains, d’un autre côté, la vraie prospérité est
exprimée dans la philosophie traditionnelle africaine ainsi « une personne est quelqu’un à
travers les autres », une vérité profonde souvent citée par Desmond Tutu et Nelson
Mandela.
L’histoire du développement dans les pays prospères et ceux presque prospères est de
nature à mettre sérieusement en question la croyance que le progrès économique est un
bien absolu. Le coefficient Gini est le plus élevé dans des pays où les riches deviennent
plus riches, tandis que les pauvres reçoivent des aides. Le fait de sortir de la pauvreté est
essentiel, mais la façon de le faire n’est pas de simplement aider les riches à s’enrichir
davantage. Toutes les embarcations ne sont pas soulevées avec la marée. Les pauvres
restent pauvres et les dommages que subit l’environnement continuent sans encombre.
L’histoire des guerres, coups et violences de l’Afrique devrait alarmer Sachs
davantage. La « révolution des attentes qui augmentent » est en train de se faire partout
en Afrique. Les destinataires des aides néocoloniales américaines et européennes dans
presque tous les pays africains se sont enrichis et oppriment leurs concitoyens au nom du
développement. Les coups en Afrique sont beaucoup trop fréquents pour penser qu’il
s’agit seulement de douleurs de croissance dans les nouvelles démocraties. Ils arrivent car
la réduction de la pauvreté a généré le pouvoir et l’oppression. Il n’est pas besoin de
mentionner les pays dans lesquels les gouvernements favorisés par le Premier Monde
pour des raisons de politique internationale et d’exploitation capitaliste sont tombés du
fait des guerres et des coups d’Etat. De la Mauritanie, avec ses ressources en phosphates,
à la Somalie, avec sa position stratégique à la Mer Rouge, l’Angola avec son pétrole et
l’apartheid en Afrique du Sud avec son économie dynamique – tous ont eu des
gouvernements qui ont été soutenus par l’Occident, mais qui ont fini par être renversés
par les citoyens défavorisés qui ne leur ont plus accordé leur soutien.
Sachs utilise les mots qu’il faut pour donner de l’espoir au plus pauvres parmi les
pauvres. Cependant son approche est fondée sur le contrôle Euro-américain sur les
leaders locaux qui acceptent le mode Euro-américain comme condition pour vivre des
donations Euro-américaines. Tout au long de l’histoire africaine post-coloniale, les
leaders qui ont profité des largesses étrangères ont finalement été éloignés du pouvoir par
leurs concitoyens qui n’en ont pas bénéficié. Malheureusement, dans la plupart des cas,
les nouveaux leaders ont aussi fait appel aux aides étrangères, dans les mêmes conditions
discriminatoires que leurs prédécesseurs. Le résultat est resté le même – exploitation,
mécontentement, mouvements civils, un nouveau gouvernement – et ensuite le processus
reprend. Ce que Sachs ne réalise pas c’est qu’il existe une alternative. Rendre le
processus au peuple du pays et ne pas utiliser l’Afrique pour promouvoir un mode de vie
et une économie étrangers.
Seuls les opprimés peuvent mettre fin à leur oppression. Ceci a été la plainte des
peuples du Tiers-Monde depuis le début du colonialisme. La résistance primaire, sous la
forme de rébellions qui ont cherché à revenir à la situation antérieure, précoloniale, n’a
jamais eu de succès. Les luttes d’indépendance du 20ème siècle ont réussi et plus de
cinquante nations africaines ont maintenant une certaine forme de liberté. Le problème
post-colonial de nos jours est l’oppression exercée par l’inégalité radicale et la pauvreté
extrême. Si les Etats-Unis et les Nations Unies veulent résoudre ce problème, ils doivent
alors aller au-delà des conseils centrés sur le capitalisme occidental que Sachs profère.
Seuls les opprimés peuvent mettre fin à leur oppression. Ceci est clair. Quel est alors
le rôle des outsiders ? Le chemin à suivre est d’écouter, de faire de la place aux solutions
africaines, de répondre aux besoins au lieu de simplement dépenser de l’argent dans nos
projets préférés, comme le propose Sachs. Pour ce faire, ils devraient commencer par voir
les dérèglements profonds de leur propre mode de vie. Un tel dérèglement est celui de la
conception occidentale du bien-être personnel. Trop de temps et d’efforts sont dépensés
pour améliorer un style de vie propre mais non-durable, et ensuite pour exporter ce style
de vie vers les pays pauvres. Comme résultat, les aides étrangères occidentales
deviennent tout simplement une publicité pour acheter américain, européen, chinois et/ou
japonais.
Du fait que le mode présent de vie dans les pays industrialisés nécessite une
croissance économique continue, les outsiders refusent d’aider les pauvres à mettre fin à
leur oppression en établissant leurs propres économies puissantes et indépendantes. Si
l’Occident tente de promouvoir les Objectifs du Millénaire pour le Développement en
enracinant la dépendance, il échouera, tout comme de nombreux projets de Sachs
échoueront sans aucun doute. Il est certainement possible de limiter la cupidité et de
promouvoir à la place la puissance et l’indépendance des pays qui sont maintenus à un
niveau faible par l’arrogance et l’égoïsme étrangers. La richesse de l’ouest – Amérique,
Europe et l’Extrême Orient – dépendent de l’exploitation des autres à un degré qui fait
peur. Les outsiders peuvent certainement restreindre leur désir pour toujours plus de
croissance économique dans leur pays et encourager à la place les pays en voie de
développement à concourir à un niveau équitable. Ce faisant, le monde peut commencer à
corriger le déséquilibre entre riches et pauvres qui autrement les mènera tous, riches et
pauvres confondus, à la destruction.

Réfèrences
ACHEBE, C. Things Fall Apart. [Première Publication en 1958.] Edition adnotée.
1996. Londres: Heinemann, 2000.
ASCROFT, J. “A Conspiracy of Courtesy” [Une conspiration de courtoisie], CERES:
The FAO Review on Agriculture and Development [La revue de la FAO sur
l’agriculture et le développement] 35, Sept-Oct. 1973.
CIA. World Factbook, 2005. Sur <http://www.cia.gov/cia/publications/factbook>.
New York Times, 4 avril 2005.
NIEBUHR, R. The Irony of American History [L’Ironie de l’histoire américaine]. New
York: Scribner, 1962.
ROSTOW, W. The Stages of Economic Growth [Les stages de la croissance
économique]. Cambridge: University Press, 1960.
SACHS, J. Innovative Approaches to Meeting the Hunger MDG in Africa [Approches
inovatrices à la question des objectifs du SMA visant à la réduction de la faim en
Afrique]. 5 July 2004. Présentation par Jeffrey D. Sachs, Conseiller Spécial auprès du
Secrétaire général des Nations Unies sur les SMA et Directeur, Projet du Millénaire
pour le Développement, Nations Unies. Sur `
L’enseignement tertiaire et l’éducation pour tous: la création de
connexions au niveau des politiques
VICTOR ORDONEZ

Il y a plusieurs sphères d’intersection entre l’enseignement tertiaire et l’enseignement


primaire. Cet article examine quatre de ces sphères – la formation des enseignants, la
recherche académique, l’analyse et la recherche de politiques, et la contribution de
l’université à la société – et explore des alternatives de politiques potentielles par
lesquelles la collaboration dans ces domaines peut être renforcée et améliorée. L’auteur
présente des exemples tirés d’études de cas et d’options politiques concernant les quatre
sphères identifiées. L’article se conclut par une réflexion sur les nouveaux paradigmes
éducatifs possibles pour un avenir largement différent.

Une des leçons importantes de la campagne mondiale pour l’Education pour tous (EPT)
est l’importance capitale des partenariats étendus. L’expérience de la campagne EPT –
lancée en 1990, à la Conférence mondiale de Jomtien et qui a culminé en 2000 au Forum
mondial de l’éducation de Dakar – a mis en évidence le fait que les efforts de répondre
aux besoins éducatifs fondamentaux de chaque être humain ne seront pas complètement
efficaces s’ils seront laissés uniquement à la charge des éducateurs. Tous les domaines du
gouvernement et en effet de toute la société civile devront y participer et poursuivre le
but et les efforts nécessaires pour atteindre le but.
Le texte même de la Déclaration mondiale sur l’Education pour tous a articulé l’idée
suivante:

Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer à tous les niveaux:
partenariats entre les divers sous-secteurs et les diverses formes de l’éducation, tenant
compte du rôle spécifique des enseignants… partenariats entre l'éducation et d’autres
départements ministériels… La "vision élargie" et l’"engagement renouvelé" que
nous prônons reposent sur de tels partenariats. (UNESCO, 1990, Art. VII).

La période des années 1990 et les priorités mondiales imprévues qui sont apparues durant
cette décennie n’ont fait que souligner l’importance de ce principe et de témoigner de son
rôle de manières très spécifiques. Trois exemples seront suffisants pour illustrer cela. Le
premier concerne la montée singulière de l’importance de HIV/SIDA, à une échelle
imprévisible dans les années 1990, qui a déterminé des ministères de l’éducation, de la
santé et des affaires sociales à renforcer leur coopération afin d’apporter plus
concrètement la conscientisation et l’éducation concernant HIV/SIDA au centre des
messages clés de l’Education pour tous. Ainsi, l’évolution de l’alphabétisation et de la
prévention de HIV/SIDA a été accélérée. Le deuxième exemple concerne le rôle clé joué
par l’enseignement primaire dans le cadre de la sécurité nationale et de la construction de
la paix. Dans beaucoup de cas, durant les années 1990, des dirigeants ont profité de leurs
partisans illettrés pour allumer et répandre les feux du fanatisme et de la violence. A
cause de leur illettrisme, ces partisans n’ont pas accès à des points de vue différents ou à
des appréhensions plus générales de leurs réalités locales, nationales ou mondiales. Le
fait de dispenser de l’enseignement primaire et de répondre aux besoins de formation
arme les sociétés d’une conscientisation plus profonde et donc plus rationnelle, ainsi que
d’un meilleur potentiel d’existence plus productive. Un troisième exemple correspond
aux conclusions d’une récente étude empirique qui observe que les fermiers lettrés sont
en moyenne plus productifs que les fermiers illettrés, simplement parce qu’ils ont accès à
un plus grand nombre d’informations, comme le fait de pouvoir lire des étiquettes, ce qui
contribue à un accroissement de la productivité. Ces relations symbiotiques entre
l’enseignement primaire et d’autres secteurs ont déterminé les initiateurs du Cadre
d’action de Dakar à mentionner l’importance des grands partenariats de manière ferme et
explicite:
Nous… nous engageons à… faire en sorte que la société civile s’investisse
activement dans la formulation, la mise en œuvre et le suivi de stratégies de
développement de l’éducation. (UNESCO, 2000, Art. 8, iii)
… Il s’agit là d’une tâche qui, pour être menée à bien avec efficacité, requiert de
larges partenariats dans les pays… (UNESCO, 2000, Art. 2).

L’EPT et le secteur de l’enseignement tertiaire

Encore plus importants que les partenariats entre l’enseignement de base et les autres
secteurs sont vraisemblablement les partenariats avec le secteur de l’enseignement lui-
même. L’enseignement secondaire, par exemple, est le bénéficiaire direct de la plupart
des efforts de l’enseignement primaire, et il s’impose encore une meilleure articulation
entre les attentes du sous-secteur de l’enseignement secondaire et les objectifs articulés
de l’enseignement primaire. Il est inquiétant d’observer que le succès de l’accroissement
de l’accès à l’EPT s’est ironiquement traduit en une demande d’enseignement secondaire
que la plupart des gouvernements ne semblent pas pouvoir satisfaire. Pendant que les
budgets pour l’enseignement augmentent de manière constante et lente, et que l’EPT et
un enseignement tertiaire de plus en plus exigeant se partagent ces budgets, le sous-
secteur de l’enseignement secondaire devient de moins en moins capable de suivre le
rythme des évolutions galopantes du nombre d’inscriptions. Si les gouvernements ne
trouvent pas de nouveaux moyens de financement de l’enseignement secondaire, ou de
nouveaux paradigmes concernant la prestation de cet enseignement renouvelé,
l’enseignement supérieur menace d’être la grande crise suivante, avec tous les problèmes
sociétales conséquentes qui caractérisent un secteur adolescent désoeuvré, agité ou
troublé.
D’autres partenariats avec le secteur de l’enseignement sont inévitables. Le
rapprochement entre l’EPT et le monde du travail ne peut avoir lieu de manière pertinente
en l’absence d’une articulation et d’un partenariat plus solides avec le secteur de
l’enseignement professionnel/technique. Les programmes d’éducation de la première
enfance, quoique partie du contexte de l’enseignement de base, n’arrivent pas parfois à
bénéficier d’une priorité suffisante dans certains programmes d’enseignement primaire à
objet unique.
Le lien avec l’enseignement tertiaire est certainement logique et nécessaire.
Malheureusement, la collaboration entre ces sous-secteurs ne fonctionne pas idéalement.
Cela est du en partie au fait que chacun des deux secteurs est gouverné par des
mécanismes de politiques différents (générant d’interminables débats censés décider s’ils
doivent faire partie d’un ministère ou de deux ministères); parce qu’ils ont développé des
séries distinctes de réseaux de collaboration et d’ONG, et parce qu’ils sont devenus ainsi
des sous-cultures plutôt différentes. Toutefois, les avantages potentiels pour les deux
parties sont énormes, et doivent être entièrement atteints. La Déclaration de la
Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur de Paris, 1998, a souligné que:
L'enseignement supérieur doit contribuer davantage au développement de l'ensemble
du système éducatif, notamment en améliorant la formation des enseignants, l'élaboration
des programmes et la recherche en éducation [UNESCO, 1998, Art. 6 (c)])
En novembre 2004, l’UNESCO, en collaboration avec un nombre de partenaires, a
organisé une réunion internationale sur le thème de la communauté universitaire et l’EPT.
Les contributions et les études de cas spécifiques présentés durant la réunion ont donné
lieur à d’amples discussions, résolutions, nouveaux réseaux, et la réalisation optimiste
qu’il reste beaucoup plus à faire afin de renforcer la coopération.
Comme dans beaucoup d’autres contextes, néanmoins, la volonté de collaborer de
manière plus étroite ne garantit pas, en soi et pour soi, que celle-ci ait lieu. Très souvent il
s’impose de faire une évaluation du contexte de politiques où cette collaboration est
censée se dérouler, et l’introduction de changements de politiques ou des
recommandations de directives de politiques de soutien représente un bon moyen de
développer substantiellement cette collaboration. Cet article se propose, ainsi, d’examiner
ces cadres de politiques dans les domaines spécifiques de collaboration – comme la
formation des enseignants ou les services sociaux universitaires – et de mettre en
évidence ces domaines où des changements de politiques peuvent renforcer et améliorer
une telle collaboration.
Il y a certainement beaucoup de modalités d’interaction entre les deux secteurs, mais
cet article se concentrera sur les liens au niveau de politiques dans seulement quatre
modalités: la formation d’enseignants, la recherche universitaire, l’analyse et la recherche
de politiques, et les services sociaux universitaires.

La formation des enseignants

Cela représente le domaine le plus étendu et le plus évident d’interaction. Dans beaucoup
de pays, les universités dispensent la formation pré-service et les diplômes ou les
certificats pédagogiques correspondants pour les futurs enseignants du sous-système de
l’enseignement primaire. Comme dans tout programme universitaire efficace, la réussite
de l’université dans l’accomplissement de ce but devient évidente au niveau de
l’efficacité et de la compétence de l’enseignant d’école primaire. Essentiel à ce but est le
questionnement permanent de ceux intéressés à déterminer ce qui fait un enseignant de
succès, les connaissances nécessaires à cet enseignant, les compétences pédagogiques et
autres, et les attitudes et les systèmes de valeur qui doivent être développés.
Ce qui détermine l’efficacité de la formation des enseignants est le degré auquel le
programme d’enseignement de la formation des enseignants est décidé par une analyse
des besoins, et non par une simple transmission du contenu universitaire hérité – donc
une orientation en fonction de la demande plutôt qu’en fonction de l’offre. Cela implique
une familiarisation approfondie de l’université, et surtout des responsables des facultés de
pédagogie, avec les réalités courantes des salles de classe d’écoles primaires, des
mécanismes de supervision et des structures administratives. Des idées de politiques
recommandables incluent les congés sabbatiques permettant à des enseignants de facultés
de pédagogie de travailler dans des écoles primaires ou dans le cadre de systèmes de
supervision d’écoles primaires, l’orientation de la recherche universitaire dans des
collèges pédagogiques vers l’analyse des besoins de différents types, et les accords de
jumelage avec des départements scolaires.
Une autre dimension de la formation des enseignants est la formation durant le
service. Ici, le rôle de l’université n’est pas toujours évident. Beaucoup de ministères de
l’éducation ont des unités propres de développement des ressources humaines, et celles-ci
s’occupent – eux-mêmes ou en sous-contractant d’autres institutions – de la conception et
de l’exécution de programmes censés assurer l’évolution des enseignants actifs sur le
marché. Dans certains cas, certainement, l’université est appelée à concevoir ou, plus
rarement, à mettre en œuvre ces programmes de formation durant le service. Dans
d’autres cas, il existe encore l’idée que les universités sont moins adéquates pour
accomplir cette tâche, puisqu’elles sont perçues comme des responsables d’un contenu
académique qui est plus approprié pour la formation pré-service, et cependant pas très
proche ou pertinent par rapport aux problèmes quotidiens actuels des communautés, des
écoles et des salles de classe. Il est inquiétant de voir dans certains pays un gouffre de
différences, non seulement au niveau du contenu, mais aussi de l’approche et de la
philosophie, entre un programme d’enseignement d’une université et un programme de
formation durant le service du ministère de l’éducation, même si les deux ciblent le
même enseignant.
Un nombre d’exemples nous viennent à l’esprit afin d’illustrer cette dichotomie.
Lorsqu’un ministère introduit un changement dans un programme d’enseignement, ou
une modification de politique au niveau de la notation ou de la rétention, ou une nouvelle
initiative de soutien de l’éducation sur une question émergeante (comme le HIV/SIDA),
ceux-ci se reflètent immédiatement dans les programmes de formation durant le service,
mais ne se propagent pas dans des universités ou des collèges pédagogiques avant
quelques années, sinon jamais.
Un autre exemple est le phénomène de l’enseignement multi-classe. Non seulement
dans des pays en voie de développement, mais aussi dans des pays développés avec des
populations rurales dispersées, des petites communautés regroupent leurs enfants de tous
âges dans une seule classe, souvent avec seulement un ou deux enseignants, étant donné
leur petit nombre. Cela requiert un autre genre de pédagogie de la part de l’enseignant, et
une série différente de compétences pour atteindre l’efficacité optimale. Certains
programmes de formation durant le service tentent de répondre à ce besoin, mais il est
bien rare de voir un programme de cours à crédits dans un établissement de formation des
enseignants qui traite spécifiquement ce phénomène. Toutefois, le nombre d’écoles où ils
enverront leurs futurs enseignants qui auront à faire avec des groupes mixtes d’âge est
sensiblement élevé: de 15 pour cent à 35 pour cent dans certains pays.
Un avancement dans la bonne direction serait d’encourager des décisions politiques
qui impliquent des cadres du ministère, pas nécessairement de haut niveau ou
d’envergure nationale, dans des comités de révision et de développement de programmes
d’enseignement. Plus concrètement, on pourrait créer des mécanismes, comme des
groupes d’action, censés assurer l’harmonisation et la complémentarité entre des
programmes universitaires d’étude pré-service et des programmes d’étude durant le
service basé sur les réalités sur le terrain.
Il y a une forme d’enseignement durant le service qui est par définition centré sur
l’université. Il s’agit de la poursuite d’unités de crédit de niveau universitaire, ou
éventuellement d’un diplôme post-universitaire, comme le mastaire en éducation, de la
part de l’enseignant aspirant, une poursuite qui est souvent alimentée par la motivation
d’une augmentation salariale ou statutaire, en fonction du nombre d’unités universitaires
accumulées. Cette pratique suppose clairement que les unités universitaires gagnées
influencent directement les compétences et donc les performances de l’enseignant; il est
toutefois la responsabilité de l’université d’évaluer cette influence et de confirmer le fait
que leur offre de cours sont en effet des facteurs qui mènent à une amélioration des
performances. Il existe très peu de recherches approfondies sur ce sujet. L’autre
conséquence de cette pratique est qu’elle valorise le travail représenté par des crédits
universitaires plus que les activités entreprise dans le cadre des programmes de formation
durant le service du ministère. Les changements politiques qui valorisent ces dernières
activités accordent du crédit universitaire à des programmes de formation délivrés par le
ministère. Certainement, un mécanisme nécessaire de préparation et de contrôle de la
qualité devra être mis en place avant le lancement d’une telle politique ou d’un tel
mécanisme.

La recherche universitaire

Une des conclusions inquiétantes de la recherche effectuée sur la qualité de


l’enseignement de base en préparation du Forum mondial de l’éducation de Dakar de
2000 est que le niveau d’accomplissement universitaire, dans toutes les disciplines, en
général, n’a pas augmenté de manière significative durant les trois dernières décennies.
Cela veut dire que les étudiants d’aujourd’hui présentent des niveaux de compétence
similaires aux mêmes tests dans différentes disciplines par rapport à ceux d’il y a trente
ans. Evidemment, ils ont appris le même contenu, de la même manière que leurs
prédécesseurs d’il y a trente ans, mais cela met en évidence le fait que nous n’avons pas
appris comment faire mieux durant la période passée. Toutefois, il y a eu des évolutions
énormes dans la recherche au cours des trente dernières années en sciences neurologiques
et en psychologie infantile, pour ne mentionner que quelques disciplines. Si on tient
compte de cela, on peut se demander pourquoi les fruits de ces recherches n’ont pas
affecté l’objet, la manière et la raison de notre instruction au niveau de l’enseignement de
base.
Des simples observations confirment ce fait: les enseignants enseignent les langues,
l’arithmétique et les sciences sociales quasiment de la même manière qu’il y a trente ans;
les programmes d’enseignement et d’études sont composés et organisés de la même
manière qu’il y a trente ans, souvent dans des segments quotidiens de 40 minutes.
Cependant, des recherches nous montrent, par exemple, que l’enseignement d’une langue
en des segments plus petits répandu sur de longues périodes de temps est une des pires
manières d’apprendre une langue. D’autres recherches nous disent que l’enseignement
des mathématiques vers la fin du cycle primaire a plus d’avantages que d’inconvénients.
Néanmoins, de façon étrange, les créateurs de programmes d’enseignement semblent
ignorer ces conclusions, et les universités et leurs chercheurs desquels proviennent ces
analyses restent indifférents ou au moins peu motivés au sujet du degré auquel leurs
conclusions transforment effectivement le processus éducatif.
Il existe des exemples plus généraux et peut-être moins controversés. Des disciplines
spécifiques de l’enseignement de base ont des correspondants logiques dans des
départements des universités. En langues ou en arithmétique, par exemple, les
enseignants universitaires connaissent le luxe de l’exploration intellectuelle des limites de
la discipline et de la découverte de nouvelles modalités de développer ces compétences
chez l’enfant – un luxe que l’enseignant surchargé de la salle de classe n’a pas. Il est aisé
de voir comment les conclusions du premier peuvent alimenter les idées de ce dernier. En
outre, ce rapport peut être mutuellement profitable ? Les réalités et l’expérience de
l’enseignant d’école primaire peuvent servir à façonner le cadre et les domaines
thématiques d’une recherche utile et opportune entreprise par des universitaires.
La question qui se pose donc est de savoir comment relier les conclusions des
recherches académiques pertinentes et la planification effective de programmes
d’enseignement et la pratique en classe. Un but immédiat de l’exploration de politiques
concerne le développement du programme de recherche – à la fois des enseignants et des
étudiants diplômés. D’un côté, il existe une politique de laissez faire5, sous le couvert de

5
En français dans le texte (ndt).
la liberté universitaire, qui permet aux enseignants et aux étudiants d’investiguer le sujet
de leur choix, ayant de préférence trait à des modèles statistiques pertinents, même si les
résultats de ces recherches ont une application pratique ou pas. De l’autre côté, il y a des
collèges pédagogiques qui effectuent des analyses des besoins et établissent des listes de
sujets ou au moins de domaines généraux parmi lesquels les étudiants et les enseignants
sont encouragés à identifier leurs intérêts et leurs efforts spécifiques de recherche.
Une dernière remarque sur la recherche soutenant le réforme des programmes
d’enseignement: dans un monde en rapide évolution, où apparaissent à tout instant des
opportunités et des défis imprévus, le secteur de l’enseignement de base et le secteur de
l’enseignement supérieur s’efforcent constamment à réformer leurs approches de
programme afin de répondre aux besoins présents et futurs de la société. Au niveau de
l’enseignement de base, l’épidémie HIV/SIDA a forcé les éducateurs à reconsidérer la
centralité des messages concernant la prévention du SIDA et la santé en général dans le
cadre des programmes d’enseignement. Au niveau de l’enseignement supérieur, ce
problème et beaucoup d’autres problèmes sociétaux, comme le développement
environnemental durable, requièrent une approche non-classique et pluridisciplinaire du
monde académique. Les jours où l’université était une « tour d’ivoire » se contentant de
s’axer sur des idées et des enjeux de son choix sont bel et bien passés. La Déclaration
mondiale sur l’enseignement supérieur de 1998 désigne ce secteur comme responsable
pour répondre aux besoins urgents de la société:
L’enseignement supérieur doit renforcer ses fonctions de service de la société, en
particulier ses activités visant à éliminer la pauvreté, l'intolérance, la violence,
l’analphabétisme, la faim, la dégradation de l'environnement et la maladie, par une
approche interdisciplinaire et transdisciplinaire de l'analyse des problèmes et des enjeux
(UNESCO, 1998, Article 6 (b))
Il n’y a pas de raison pour que les efforts des deux secteurs à renouveler leurs
programmes pour l’avenir ne se réalisent en plus étroite collaboration; cela constitue une
partie des politiques où les deux sous-secteurs peuvent apprendre réciproquement l’un de
l’autre.

Analyse et recherche de politiques

Comme dans le monde académique, dans le monde des politiques – à la fois institutionnel
et national – il existe un gouffre entre les chercheurs et les praticiens: entre ceux qui
produisent des recherches et ceux qui les emploient ou qui devraient les employer.
Il n’est pas étrange de voir le ministère d’un grand pays avec des centaines
d’universités s’efforçant a prendre quelques décisions concernant des politiques,
bénéficiant ou pas d’informations ou de recherches adéquates. Des ministres et des
directeurs de l’éducation doivent prendre des décisions concernant la langue
d’instruction, l’âge optimal de début des études, des mesures censées réduire le taux
d’abandon scolaire, différents mécanismes de motivation des enseignants, des barèmes
d’admission dans les niveaux secondaire et tertiaire du système, et ainsi de suite. Très
souvent, ces problèmes requièrent une résolution rapide, et le décideur ne dispose que de
peu d’informations, les pressions politiques ou des médias qui se manifestent en la
matière, et son instinct puisant dans les expériences passées que celui ou celle-ci ait pu
avoir. De l’autre côté du gouffre, il y a littéralement des milliers de thèses universitaires
en éducation de centaines de collèges et d’universités sur une immense variété de sujets.
L’ironie est que lorsque les décideurs ont besoin de recherches pour soutenir ou
comparer un nombre de décisions politiques alternatives sur une problématique clé, ils
cherchent rarement ces résultats de recherche et plus rarement encore les retrouvent dans
des volumes et des bibliothèques d’écoles pédagogiques. Probablement, du fait que les
décideurs et les politiques agissent et réagissent dans des horizons de temps plus
contraignants que ceux des universitaires, ils considèrent que la recherche universitaire
n’offre pas de réponses assez rapidement. L’approche la plus répandue lorsqu’on requiert
des informations censées soutenir un changement de politiques est de sous-contracter une
question de recherche spécifique à une compagnie de conseil privée, ou de l’inclure dans
le cadre de l’agenda de projets financés par des sources externes (comme la Banque
Mondiale, par exemple).
On peut prendre comme exemple un des problèmes des politiques mentionnés plus
haut: le choix de mesures de politiques alternatives censées réduire le taux d’abandon
scolaire. Dans un pays de l’Asie du Sud-est, il y a quelques années, il a été formulé une
politique concernant ce problème. Des discussions informelles ont indiqué quatre causes
possibles de l’abandon: le manque d’exposition au préscolaire; l’absence de déjeuners à
l’école; le manque de matériel et de fournitures scolaires comme du papier et des
crayons; et l’absence de soutien de la part de la communauté ou des parents. Disposant
d’un budget limité, le ministre a du choisir entre le soutien du préscolaire, des
programmes de restauration à l’école, l’offre de fournitures scolaires gratuites, et
l’institutionnalisation des Associations des parents et des enseignants. Afin d’obtenir des
informations censées soutenir son choix, il a commandé – à l’aide d’un prêt de la Banque
Mondiale pour le développement de l’enseignement primaire – une recherche classique,
employant des sous-groupes de contrôle et expérimentaux pour chacune des quatre
variables au cours d’une année, afin de voir lequel des quatre influençait le plus la
rétention scolaire et les abandons scolaires. A partir de cela, le ministre s’est senti en
mesure de faire un choix informé de politiques sans faire appel à son instinct ou à son
esprit divinatoire. Le résultat de cette expérience, toutefois, a été celui qu’aucun des
collèges pédagogiques du pays n’a été impliqué dans les recherches effectuées par une
équipe privée en collaboration avec des experts de la Banque Mondiale, et
malheureusement aucun des collèges pédagogiques ne s’est familiarisé assez avec le
programme pour le développer ou même l’intégrer dans leurs programmes.
Comment construit-on des ponts entre la montagne de la recherche sur l’éducation
générée par l’enseignement tertiaire et la montagne d’informations requises par des
décideurs afin de prendre des décisions managériales et politiques optimales ?
Une analyse concernant des décideurs dans le domaine de l’éducation de dix-neuf
pays, effectuée par l’office pour l’Asie-Pacifique de Bangkok, a voulu explorer ce
problème plus en profondeur. Les réponses à la question relative à l’influence de la
recherche sur l’établissement de priorités par les ministères n’ont pas été positives:
En partie parce que la communauté académique semble satisfaite par la découverte de
son propre savoir, et se trouve plsu à l’aise à discuter avec ses collègues qu’avec le
monde rude et prosaïque du gouvernement et de la politique, elle n’a jamais développé
des compétences et de l’aggréssivité nécessaires pour attirer l’attention de bureaucrates et
canaliser pertinnement leur attention et leurs priorités. Conséquemment, la combinaison
entre les attaques des médias et les questionnements et les sorties des politiciens
canalisent l’attention des administrateurs vers ces questions qui sont les plus invoquées,
quoiqu’elles soient essentielles ou pas… Lorsqu’on s’apperçoit comment les priorités
sont établies et comment l’énergie est concentrée, on voit qu’il y a beaucoup d’autres
joueurs sur la scène qui agissent de manière plus efficace que la recherche pour gagner
l’attention (Ordonez et Maclean, 2003, p. 1184).
Les services sociaux de l’université

Classiquement, le service accordé à la communauté est – avec l’enseignement et la


recherche – un des trois piliers sur lesquels repose la valeur d’une université. Ce service
social prend beaucoup de formes, allant des cliniques et des services sanitaires gratuits
dans le cadre de sa composante médicale, au conseil et à l’assistance accordés aux
secteurs de l’agriculture et de l’industrie, et jusqu’à la mise à disposition de salles pour
l’exploration d’idées et de projets importants pour la communauté.
Une expression populaire des services sociaux prend la forme du volontariat des
étudiants, parfois dans des domaines techniques comme le Droit ou la médecine, mais le
plus souvent dans des domaines transdisciplinaires de service social, comme l’activité de
secours public lors des catastrophes naturelles ou les programmes d’allégement de la
pauvreté dans des communautés à bas revenus. Dans certains pays, le volontariat des
étudiants de l’enseignement tertiaire a mis en marche des campagnes d’alphabétisation
historiques. Cela constitue un soutien très directe et très immédiat de la campagne de
l’Education pour tous.
Le désavantage du volontariat est sa nature sporadique et à court terme. Il porte
également l’aura d’une activité optionnelle, qui par définition n’est pas obligatoire et par
implication point aussi importante. Cependant, l’expérience du volontariat dans des
programmes d’alphabétisation ou liés à l’EPT comporte une expérience éducative
importante pour l’étudiant, lui inculquant une série de compétences et de valeurs qui
demeureront un atout tout au long de sa vie.
Certaines universités ont tenté d’ajouter une composante académique à ce type de
service social et de lui accorder des crédits académiques, et par conséquent un statut
académique, pour l’expérience.
Dans un sens plus général, le service social et les programmes sociaux soutenant
l’Education pour tous sont vraiment les résultats d’une perspective plus fondamentale sur
cette question. Si la philosophie de l’université reconnaît son rôle et son potentiel de faire
avancer la cause de l’EPT, sous toutes ses différentes dimensions, alors les services
sociaux des étudiants ne sont qu’une des plusieurs conséquences logiques de cette
reconnaissance.
A l’avenir, les enseignants, non seulement des collèges pédagogiques, mais dans
toutes les disciplines, soutiendront cette vision et commenceront à voir comment ils
peuvent apporter de leurs manières leurs différents services à la société et aux buts du
programme l’Education pour tous.
Ainsi, l’intérêt accordé à l’Enseignement pour tous, tout comme l’intérêt accordé à
d’autres questions astreignantes touchant à la société, deviennent centraux plutôt que
périphériques dans le cadre de la mission générale de l’université. Federico Mayor,
l’ancien Directeur général de l’UNESCO, a articulé de manière éloquente cette grande
vision, allant au-delà du monde académique:
Les universités doivent être également des tours de guêt pour observer l’avenir,
prévoir les tendances négatives et donner aux autorités des conseils pertinents. Seulement
à travers une telle approche participatoire nous réussirons à transformer les universités en
des centres dynamiques ayant une contribution à faire pour changer en réalité l’idéal de
l’enseignement permanent pour tous. La démocratisation efficace de l’enseignement est
une exigence essentielle pour l’implication de tous les citoyens dans la vie politique et
sociale… La dimension éthique gagne en importance pour ce qui est de l’activité des
universités à une époque de changements rapides dans pratiquement tous les domaines de
la vie privée et collective: le changement qui menace d’effacer nos points de référence et
de détruire nos fondements moraux sans lesquels nous ne pouvons pas construire
l’avenir. Confrontées au rythme et à la nature négative de certains de ces changements,
les universités doivent être… la force motrice derrière le mouvement éthique à investir
l’apprentissage d’un sens de la solidarité et de l’implication. Le savoir, qui est la bousole
de la société moderne, doit établir la direction à suivre. Toutefois, une bousole ne peut
pas être vue dans le noir. Sans paix et justice rien ne peut être fait… (Mayor, 1997)

Le défi de l’avenir

Puisque tous les systèmes d’enseignement se confrontent avec l’avenir, ils doivent se
rendre compte que nous vivons dans un monde en rapide évolution, où les grandes
vagues de la mondialisation et l’accroissement de l’interdépendance menacent de nous
accabler. Dans ce contexte, nous devons rester fermes et reconnaître ce qui est inévitable
et ce qui n’est pas. Les informations continueront à exploser, et les flux de capitaux et de
travail continueront à augmenter. Toutefois, dans la lumière de tout cela, nous ne devons
pas et nous ne pouvons pas sacrifier l’équité et la durabilité. C’est le privilège et le
fardeau de l’enseignement de s’assurer que cela n’arrive pas. En outre, étant donné que
les gouvernements continuent à mener une lutte sans succès afin d’offrir de l’éducation
adéquate et pertinente à tous les niveaux, cette perspective fondamentale se trouve
souvent ignorée, et la société civile doit relever ce fardeau, à tous les niveaux et dans tous
les domaines. La Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur elle-même exprime
ce problème, et la nécessité de la résoudre:
Du fait de l’étendue et de la vitesse des changements, … l’enseignement supérieur se
confronte avec des problèmes formidables, et doit effectuer le renouvellement le plus
radical qu’il ait jamais du entreprendre… (UNESCO, Préambule, 1998).
Dans ce contexte, une collaboration plus accrue entre les universités et l’EPT peut
être inadéquate dans un certain sens. Si on lit entre les lignes du magnifique rapport de la
Commission, Rapport sur l’éducation pour le Vingt-et-unième siècle (UNESCO, 1996),
et son idée que ce siècle doit vraiment être celui de l’apprentissage tout au long de la vie
dans des milieux d’apprentissage permanent, il peut bien y avoir un éventuel effacement
des limites entre les études primaires, secondaires, techniques-professionnelles, et les
études universitaires. Il pourrait bien y avoir une société de l’apprentissage général et des
communautés à différentes échelles douées d’une série d’institutions faites sur mesure
afin de répondre au large spectre des besoins d’apprentissage de leurs communautés, au
plus haut et au plus bas des niveaux, selon des paradigmes dont nous ne rêvons même pas
encore.

Références
MAYOR, F. Keynote Address to the Higher Education Consultation for Latin America and
the Caribbean, 1997.
ORDONEZ, V., et MACLEAN, R. “The Impact of Educational Research on Decision
Making and Practice” in, International Handbook of Educational Research in the Asia
Pacific Region, Vol. II. Kluwer Academic Publishers, 2003.
UNESCO. WORLD EDUCATION FORUM. World Declaration on Education for All. Meeting
Basic Learning Needs. Jomtien, 1990.
UNESCO. Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-First Century. Presses Universitaires de
France: Paris, 1996.
UNESCO. WORLD CONFERENCE ON HIGHER EDUCATION. World Declaration on Higher
Education for the Twenty-First Century: Vision and Action. Paris, 1998.
UNESCO. WORLD EDUCATION FORUM. Dakar Framework for Action. Education for All:
Meeting Our Collective Commitments. Dakar, 26-28 avril 2000.
L’enseignement supérieur et les femmes: une deconstruction
de la rhétorique de la politique de l’Education pour tous
(EPT)6

MARY ANN MASLAK

L’initiative de l’Education pour tous est une des politiques les mieux connues et les plus
discutées du domaine du développement. Cet article examine la manière dont la plus
récente conférence sur l’EPT de Dakar (2000) traite la question complexe des femmes et
de l’enseignement supérieur. Cette analyse se développe autour de deux questions.
Premièrement, quels sont les concepts et les définitions fondamentales employées dans
une analyse féministe de politiques ? Deuxièmement, à quel point et de quelle manière on
traite le sujet de l’enseignement supérieur et des femmes dans le document (Cadre
d’action de Dakar, 2000).7 En utilisant une analyse de contenu, cet article met en
évidence l’attention minimale des politiques de l’EPT pour l’éducation tertiaire des
femmes dans le monde.

La communauté internationale a dévoué des ressources considérables à la conception et à


la structuration de projets qui mettent en évidence des buts et des objectifs de
développement. Un résultat de cet effort mondial est l’initiative de l’Education pour tous,
une des politiques les plus connues et les plus largement discutées dans le domaine du
développement. Un des buts de l’Education pour tous (qu’on appellera EPT en ce qui
suit) est de promouvoir l’épanouissement éducatif pour les enfants et pour les adultes,
également. Selon Barro et Lee (2000)8 (Tableau 1), les données montrent que les femmes
et les hommes ont vu augmenter leur nombre moyen d’années d’études durant les quatre
dernières années. La région Asie de l’Est - Pacifique a connu l’évolution la plus
importante au niveau de l’éducation féminine entre 1960 et 2000 à la fois dans la
population de 25 ans et plus (4,43 pour cent) et de 15 ans et plus (4,10 pour cent). A la
première vue, cette évolution est encourageante. Cependant, si on l’examine de près il est
possible de faire deux observations troublantes. Premièrement, l’Asie de l’Est – Pacifique
la seule région où le niveau moyen d’éducation atteint l’école secondaire.
Deuxièmement, lorsqu’on partage les statistiques selon le sexe, on peut voir que les
hommes des deux catégories d’âge obtiennent plus d’éducation que des femmes de toutes
les régions du monde à l’exception des économies en transition (Tableau 2). Autrement
dit, il y a une évidente inégalité entre les sexes.

6
Une version préliminaire de cet article a été présentée à l’occasion de la Conférence de la
Comparative and International Education Society tenue a l’Université Stanford, Californie, Etats-Unis,
en mars 2005.
7
Le texte complet est disponible à
<http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_eng.shtml>.
8
Pour plus de détails, voir <http://devdata.worldbank.org/edstats/td10.asp>.
TABLEAU 1. Epanouissement éducatif par sexe9
Age de la population: 25 et plus Age de la population: 15 et plus

Moyenne des années d’études

Région Ann Femmes Rapport entr Rapport ent


Hommes Femmes Hommes
les sexes les sexes
(A) (B) (A/B) (A) (B) (A/B)
Monde 1960 4,28 4,96 86,4 4,31 4,98 86,7%
(107) 1970 4,65 5,54 83,9 4,74 5,59 84,7%
1980 5,27 6,31 83,6 5,42 6,43 84,3%
1990 5,84 7,03 83,1 5,93 6,94 85,5%
1995 5,94 7,05 84,3 5,94 6,95 85,4%
2000 6,18 7,28 84,9 6,13 7,19 85,3%

Pays en voie de 1960 1,16 2,39 48,5 1,46 2,63 55,2


développement 1970 1,52 3,07 49,7 1,94 3,38 57,2
(73) 1980 2,20 3,94 55,9 2,74 4,37 62,5
1990 3,07 4,86 63,1 3,61 5,21 69,3
1995 3,60 5,34 67,4 3,99 5,56 71,8
2000 4,03 5,74 70,2 4,33 5,92 73,2

Moyen Orient/ 1960 0,77 1,51 51,3 0,83 1,63 51,0


Afrique du Nord 1970 0,93 2,11 43,9 1,39 2,75 50,5
(11) 1980 1,64 3,31 49,7 2,41 4,15 58,0
1990 2,73 4,80 56,9 3,57 5,17 69,1
1995 3,45 5,47 63,1 4,21 5,74 73,3
2000 4,09 6,06 67,5 4,67 6,17 76,6

Afrique subsaharien 1960 1,04 1,76 59,3 1,34 2,17 61,8


(22) 1970 1,17 2,13 55,4 1,56 2,60 60,1
1980 1,52 2,81 54,0 1,91 2,89 66,0
1990 2,16 3,45 62,6 2,49 3,83 65,0
1995 2,92 4,36 66,9 2,82 3,98 70,8
2000 3,14 4,45 70,5 3,01 4,04 74,4

Amérique 1960 2,84 3,43 72,9 3,24 3,36 96,3


latine/Caraïbes (23) 1970 3,08 3,90 78,9 3,53 4,14 85,0
1980 3,84 4,30 89,5 4,29 4,57 93,7
1990 4,81 5,13 93,6 5,24 5,41 96,8
1995 5,25 5,52 95,1 5,58 5,91 94,4
2000 5,61 5,86 95,7 5,81 6,31 92,2

Asie de l’Est/Pacifiq 1960 1,49 3,04 49,0 2,10 3,58 58,8


(10) 1970 2,40 4,19 57,3 3,06 4,54 67,5
1980 3,58 5,23 67,9 4,41 5,80 76,1
1990 4,63 6,09 76,1 5,33 6,36 83,7
1995 5,38 6,70 80,3 5,85 6,84 85,6
2000 5,92 7,09 83,5 6,20 7,23 85,8

Asie du Sud 1960 0,52 2,04 25,3 0,71 2,25 31,4


(7) 1970 0,78 2,67 29,2 1,08 2,95 36,8
1980 1,27 3,63 35,0 1,73 4,12 41,9
1990 2,02 4,59 44,0 2,60 5,07 51,0
1995 2,43 4,96 49,0 2,94 5,31 55,4
2000 2,89 5,44 53,1 3,36 5,71 58,8

Pays développés 1960 6,74 7,23 93,3 6,87 7,26 94,7


(23) 1970 7,22 7,82 92,3 7,35 7,81 93,9
1980 8,39 8,98 93,5 8,65 9,09 95,2
1990 8,85 9,69 91,3 9,01 9,38 96,1
1995 9,28 9,90 93,7 9,29 9,77 95,0
2000 9,55 10,06 94,9 9,53 10,01 95,3

Economies en 1960 6,70 7,80 85,9 7,01 7,95 88,2

9
Barro et Lee (2000) font remarquer que les rapports entre les sexes sont sous appréciés à compter de
1995 parce que les données n’incluent pas les pays de l’ex-Union Soviétique.
Age de la population: 25 et plus Age de la population: 15 et plus

Moyenne des années d’études

Région Ann Femmes Rapport entr Rapport ent


Hommes Femmes Hommes
les sexes les sexes
(A) (B) (A/B) (A) (B) (A/B)
transition 1970 7,24 8,74 88,6 8,09 8,93 90,6
(11) 1980 8,21 9,20 89,2 8,50 9,36 90,7
1990 9,65 10,47 92,2 9,69 10,30 94,0
1995 9,76 9,67 100,9 9,67 9,20 105,1
2000 10,01 9,57 101,5 9,89 9,44 104,7
Source: Barro et Lee (2000).

TABLEAU 2. Taux de changement de l’épanouissement éducatif par sexe (Barro et Lee, 2000)
Age de la populatio Age de la population:
25 et plus 15 et plus
Femmes Hommes Femmes Hommes
Monde 1,90 2,32 1,82 2,21
Pays en voie de développement 2,87 3,35 2,87 3,29
Pays développés 2,81 2,83 2,66 2,75
Economies en transition 3,31 1,77 2,88 1,49
Source: Barro, Robert J., et Lee, Jong Wha. Educational Attainment in the Adult Population.
Washington, D.C.: The World Bank, 2000. Consulté à <http://devdata.worldbank.org/edstats/td10.asp>, 27
août 2005.

Un cas similaire d’inégalité entre les sexes existe aussi dans l’enseignement
supérieur, comme il est montré par des statistiques pertinentes. L’enseignement supérieur
– ou l’enseignement post-secondaire – est la variété de programmes conçus pour des
étudiants ayant terminé leurs études secondaires ou leur équivalent. Les instituts
techniques, les écoles professionnelles, les collèges communautaires, les collèges et/ou
les universités offrent à la fois des programmes de diplôme au niveau pré-universitaire,
universitaire et post-universitaire. L’Institut pour les statistiques de l’UNESCO nous
fournit des statistiques sur le taux brut d’inscription dans l’enseignement supérieur
(Tableau 3).10
L’UNESCO définit le taux brut d’inscription comme
…le nombre d’inscriptions à un niveau donné de l’enseignement, indifférement de
l’âge, exprimés en tant que pourcentage de la population du groupe d’âge scolaire
théorique correspondant à ce niveau de l’enseignement (Cf.
<http://www.uis.unesco.org/glossary/Term.aspx?name=Grosspercent20enrolment
percent20rate&lang=en> consulté le 30 août 2005).

L’UNESCO définit le niveau tertiaire comme le groupe d’âge de cinq ans qui suit
immédiatement après l’âge de l’école secondaire. Le Tableau 3 montre clairement que 77
pour cent des pays maintiennent un taux brut d’inscription de 40 pour cent ou moins de
femmes dans l’enseignement supérieur. En bref, même si ces données montrent que

10
Adapté de
<http://esdb.cdie.org/cgibin2/broker.exe?_program=gedprogs.ged_theme_une_2.sas&_service
=default&sscode=UNE530542+&cocode=ALL> consulté le 27 août 2005. L’UNESCO définit
l’enseignement tertiaire comme:
Des programmes dispensés au-delà des niveaux 3 et 4 de l’ISCED. Le premier palier
de l’enseignement tertiaire (le niveau 5 de l’ISCED) est largement constitué par des
programmes censés former des individus pour des postes professionnels et
techniques. Le deuxième palier de l’enseignement tertiaire (le niveau 6 de l’ISCED)
offre des programmes conçus pour l’étude approfondie et la recherche originale.
l’accomplissement éducatif pour les adolescents et les jeunes adultes a augmenté au cours
des quarante dernières années, moins de femmes obtiennent des études supérieures et leur
niveau d’accomplissement éducatif est inférieur à celui des hommes. Cette situation
comporte des conséquences directes sur le rôle des femmes sur le marché du travail. A
l’occasion de sa 88e session de 2000, la Conférence internationale sur le travail nous a
rappelé qu’une force de travail capable de répondre aux défis du Vingt-et-unième siècle
doit bénéficier de savoirs et de compétences acquis à travers l’accomplissement d’une
forme d’enseignement supérieur. Si on veut que les femmes soient des éléments
importants de cette force de travail, on doit accorder de l’attention à l’accès et à la
capitalisation d’enseignement supérieur, qui sont des facteurs décisifs. Comme l’a montré
Wirth,
... un important facteur qui contribue à l’acroissement de la participation des femmes
aux activités professionnelles et managériales est le fait qu’elles ont profité des
opportunités éducatives et formatives qui se sont présentées à elles ces dernières années
(Wirth, 2001).
Etant donné que l’enseignement supérieur est un atout fondamental pour
l’avancement dans la carrière, et qu’il y a moins de femmes que d’hommes qui suivent et
qui finissent des études dans des établissements d’enseignement supérieur, nous avons
l’obligation de rétablir l’équilibre au niveau de la participation des femmes dans
l’enseignement supérieur. Partant de l’idée que les politiques éducatives peuvent fournir
une sorte de guide pour la conception, la planification et l’exécution de programmes
éducatifs, la politique de l’EPT doit être étalée et déconstruite, afin de distinguer
clairement si elle analyse et traite de manière adéquate et critique le rôle et la
participation des femmes dans l’enseignement supérieur.
Deux questions sont au cœur de cette étude sur la nature et l’intégration de l’EPT.
Premièrement, quels sont les concepts et les définitions fondamentales employées dans
une analyse féministe de politiques qui peuvent nous aider à évaluer de manière critique
l’EPT ? Deuxièmement, à quel point et de quelle manière traite-t-on le sujet de
l’enseignement supérieur et des femmes dans le Cadre d’action de Dakar (2000) lui-
même ?
Cet article, qui cherche à explorer ces questions, comprend trois sections. La première
place la thématique générale de l’enseignement pour les femmes parmi les concepts
habituellement employés dans des discussions concernant les femmes et le
développement, le sexe, l’égalité des sexes, et l’analyse des sexes. La deuxième section
examine et analyse le degré auquel le document de l’EPT répond à la problématique des
femmes et de l’enseignement supérieur dans la lumière de ces cadres théoriques et
analytiques. La troisième section offre quelques réflexions conclusives sur les femmes et
l’enseignement supérieur en posant des questions qui nous demandent de réfléchir sur les
manières par lesquelles les politiques pourraient réellement accroître le taux d’accès des
femmes à l’enseignement supérieur.

Concepts et définitions

Afin de décoder le langage de la politique de l’EPT en ce qui concerne les femmes et


l’enseignement supérieur, il s’avère utile de faire appel à des réflexions féministes en
examinant de plus près trois concepts fondamentaux et instrumentaux: le sexe, l’égalité
des sexes, et l’analyse des sexes. Le sexe peut être défini comme
… une construction sociale qui décrit l’individu en fonction de ses relations sociales
et culturelles qui englobent et gouvernenent nos histoires passées, notre existence
quotidienne, nos opportunités futures (Unesco, 2000, p. 8).
En ce qui concerne les politiques, le sexe sous-tend et est influencé par les conditions,
les situations et les circonstances différentes des structures sociales. L’égalité des sexes
se réfère à la reconnaissance des femmes et des hommes en tant qu’individus estimés,
partenaires et membres d’une communauté. Le but de l’égalité des sexes est que les
femmes (et les hommes) développent leurs compétences individuelles et fassent des
choix en l’absence de limitations posées par des stéréotypes, des rôles et des préjugés
sexuels rigides. En ce qui concerne la politique, l’égalité des sexes concerne la rhétorique
qui milite en faveur des chances égales et de l’accomplissement à travers des
programmes éducatifs pour les femmes et les hommes. L’analyse des sexes est une
évaluation critique des « rôles, responsabilités, contraintes, opportunités et besoins des
femmes et des hommes » dans différents cadres sociaux, culturels, économiques,
politiques et environnementaux censée atteindre et promouvoir l’égalité des sexes (ILO,
2000, pp. 47-48; UNESCO, 2000, p. 8). De la même manière, l’analyse de politiques
selon le sexe étudie les modalités selon lesquelles et le degré auquel les systèmes sociaux
accordent aux femmes des opportunités de participation et d’évolution à travers des
programmes d’études supérieures. Ces trois concepts animent la littérature des Femmes
pour le développement (Women in Development - WID) et Sexe et développement
(Gender and Development - GAD), dont sont issues les idées fondamentalles de cette
analyse de politiques.
L’approche du WID des politiques des sexes est centrée sur les manières dont la
personne peut accroître ses chances d’évolution. Même si la théorie féministe qui est
sous-jacente à la pensée du WID a été largement discutée, les théories féministes libérales
et marxistes, posées dans moult thèses au cours des quarante dernières années, forment
généralement le squelette sur lesquels s’érigent les politiques du WID.11 Ces théories
soutiennent que le statut inférieur de la femme est en partie causé par son exclusion du
secteur public du fait de la division sexuelle du travail sanctionnée socialement. Elles
répondent à ce problème à travers la promotion d’initiatives économiques qui peuvent
améliorer sa position. On croit fermement que ces opportunités susciteront une
redéfinition des normes sociales qui conditionnement et définissent les rôles
traditionnels.12 En bref, la théorie du WID explique l’oppression des femmes en fonction
de l’inégalité sociale dans les ménages et de l’inégalité économique sur le marché.13 En
pratique, l’approche du WID reconnaît que son incapacité à contribuer à l’économie et
son incapacité à prendre des décisions qui pourraient être bénéfiques pour sa propre
éducation réduisent et même éliminent, probablement, ses chances d’évolution. En bref,
le WID présente les femmes comme des personnes oppressés dont la situation est définie
par des notions universellement acceptées de l’hiérarchie dans des systèmes socio-
économiques déterminant le statut.
Des groupes d’intérêt non gouvernementaux, comme la Banque Mondiale, des corps
administratifs nationaux, et des organisations non gouvernementales (ONG) ont dédié des
ressources considérables à la résolution du problème de l’avancement des femmes.
Beaucoup de projets et de programmes ont contribué au rehaussement du statut social et
économique des femmes, et les praticiens et les chercheurs dans le domaine du
développement ont continué à chercher de nouvelles théories et pratiques qui peuvent

11
Voir Upadhya (1996) et Young (1993) pour une analyse des origines des cadres d’activité du WID.
12
Par exemple, les premiers travaux de Hartmann (1979), Eisenstein (1979) et Walby (1990)
fournissent des idées de base dans le domaine. Humm (1992), Donovan (1998), Nicholson (1997),
Bates et al. (1995), et Stone (1994) ont compilé des dossiers et ont édité des volumes avec des riches
descriptions des nombreuses catégories de réflexions féministes, y inclus le féminisme marxiste.
13
Pour des articles qui examinent le mouvement WID en rapport avec l’éducation pour les femmes
dans le secteur étatique de différents pays, voir Stromquist (1998).
contribuer de manière substantielle à l’amélioration des vies des femmes. Ainsi, il y a eu
un changement évident au niveau de la réflexion sur le développement.14 L’approche du
WID a mis l’accent sur l’importance pour la personne d’améliorer son propre standing;
l’approche du GAD souligne l’importance de la structure sociale qui définit et façonne
ses chances d’avancement.
L’approche de Gender and Development (GAD) des politiques des sexes se concentre
sur les cadres historiques, politiques, économiques, sociaux et culturels où des sujets
concernant les femmes (et les hommes) peuvent être définis de manière plus précise et
plus nette (Moser, 1993; Lather, 1991). Le féminisme radical, socialiste, et de
dépendance représentent les structures théoriques les plus dominantes identifiables dans
le cadre du GAD. Le féminisme radical affirme que le système social légitime
l’hiérarchie patriarcale, la cause de l’oppression féminine. Les féministes radicaux les
plus anciens soutiennent que la domination des hommes sur les femmes – en spécial les
efforts de contrôler les capacités reproductrices des femmes – sont responsables pour la
limitation de leur rôle et statut dans la société (MacKinnon, 1987). Dans les recherches
sur l’éducation, la perspective féministe radicale met en évidence le fait que les capacités
et les responsabilités reproductives des femmes, ainsi que le contrôle patriarcal de la
sexualité féminine et la définition des femmes principalement comme des mères et des
épouses, restreignent leurs opportunités éducatives (Stromquist, 1998). Les féministes de
dépendance attribuent également au patriarcat la perpétuation de l’oppression des
femmes. La domination patriarcale est considérée comme étant à la fois la cause et la
conséquence de l’ordre économique qui prive les femmes du pouvoir. Le patriarcat se
réfère ici aux valeurs et aux pratiques sociales qui créent et soutiennent un monde
organisé hiérarchiquement où les femmes ont bien moins d’opportunités économiques et
sociales que les hommes. L’application du féminisme de dépendance aux politiques
éducatives facilite l’exploration et l’explication du système social qui soutient les
hommes à occuper des positions dominantes de prise de décision au niveau international,
régional et local. Le féminisme socialiste explique l’oppression des femmes par une
combinaison entre le patriarcat et l’oppression des classes. Ici, l’oppression des femmes
est définie en fonction des structures sociales, économiques et politiques qui déterminent
les niveaux et les types de participation à des activités de production, reproduction, et
socialisation. En bref, les approches du WID et du GAD, puisant leurs racines dans la
théorie féministe et réalisées dans des programmes et des projets pragmatiques, ont été
les idées les plus influentes dédiées à l’avancement des femmes.
Comment peut-on employer ces idées pour faire une analyse critique du document de
politiques de l’EPT (Cadre d’action de Dakar, 2000) ? Précisément, l’auteur se propose
de poursuivre l’analyse du contenu, c’est-à-dire d’entreprendre une vérification
quantitative des mots clés du texte. Basée sur la rhétorique et sur le langage du WID et du
GAD, cette procédure méthodologique décortique le langage spécifique employé en
rapport avec les femmes et évalue les significations de ce langage en ce qui concerne leur
développement. Ce qui suit est une analyse du contenu du « Préambule » (Préambule et
commentaire élargi) et des « Cadres régionaux » du EPT. Les pays mentionnés dans les
« Cadres régionaux » incluent l’Afrique subsaharienne, les Amériques, les Etats Arabes,
l’Asie et le Pacifique, L’Europe et l’Amérique du Nord et les pays du groupe E9 (le
Bangladesh, le Brésil, la Chine, l’Egypte, l’Inde, l’Indonésie, le Mexique, le Nigeria et le
Pakistan).

14
Voir dans Moser (1993) cinq approches du développement durant cette période.
Une déconstruction du texte: une analyse quantitative du contenu
terminologique du Cadre d’action de l’EPT de Dakar (2000)

L’analyse du contenu du Cadre d’action de l’EPT de Dakar (2000), la politique de l’EPT,


est organisée en quatre étapes. Premièrement, le document a été soigneusement examiné
afin d’obtenir une compréhension globale de sa structure et de sa forme rhétorique.
Deuxièmement, il a été parcouru précisément dans le but de la familiarisation avec son
contenu. Troisièmement, des mots clés essentiels aux notions de sexe, égalité des sexes et
analyse des sexes, inclus dans la littérature de Women in Development (WID) et de
Gender and Development (GAD), ont été saisis et leur fréquence comptabilisée – et non
pas leur simple existence, puisque celui-ci a été le seul document employé.15 Les mots ont
été notés de la même manière qu’ils apparaissaient dans les textes, mais les dérivations
(comme, par exemple, femme, femmes) ont été regroupés sous chaque mot d’origine.16
Quatrièmement, on a développé une série de tableaux censés présenter la fréquence de
l’apparition de chaque terme. Parallèlement au cadre du WID qui est axé sur l’individu,
les termes suivants ont été employés dans les analyses: jeune(s); adulte(s);
homme/hommes/masculin; femme/femmes/féminin. Les descripteurs généralement
associés à la littérature du WID et du GAD qui sont en rapport avec cette étude sur les
femmes et l’enseignement supérieur incluent les suivants: le décalage sexuel; la
discrimination sexuelle; les disparités sexuelles; l’égalité des sexes; les préjugés sexuels;
la parité sexuelle; social; politique; économique (y inclus économie, finances, et
financier), culture/culturel et religion (y inclus valeur/valeurs; moral et spirituel).
L’auteur n’a pas appliqué des distinctions à la fréquence des termes employés dans les
catégories économie et religion à cause de leur apparition peu fréquente.
Il est évident qu’il y a des limites généralement connues des analyses de contenu, qui
affectent aussi celle-ci. Premièrement et principalement, elle est visiblement basée sur
des évaluations quantitatives qui ne peuvent offrir que des perspectives partielles tout en
analysant d’autres. Plus essentiellement, elle manque la capacité de tester des relations de
causalité entre des variables. L’information générée à partir de ces analyses n’est utile
que pour indiquer la fréquence des termes et pour comparer ces réponses entre et dans le
cadre de documents et de la littérature au cours du temps. Néanmoins, nous gagnons à
bien saisir la philosophie et les implications sous-jacentes de l’EPT à partir d’une
représentation quantitative de la densité et de la fréquence relatives de différents termes
et mots clés par les auteurs du document.
Le document de l’EPT comporte deux sections. La première section – le
« Préambule » et le « Commentaire élargi sur le Cadre d’action de Dakar » - réitère
l’engagement envers l’éducation, passe en revue l’état actuel de la participation éducative
dans la monde, présente les accomplissements actuels, expose des problèmes, et introduit
six buts et douze stratégies de développement pour l’avenir. La deuxième section –
« Cadres régionaux d’action » - présente en détail les politiques existantes en Afrique
subsaharienne, aux Amériques, dans les Etats arabes, en Asie et Pacifique, en Europe et
Amérique du Nord et dans les pays du E-9. Ce que nous nous proposons à faire est
d’analyser les contenus de ces deux sections de la perspective des femmes et de
l’enseignement supérieur.

15
Il existe une immense littérature sur les mouvements WID et GAD et le rôle important joué par
chacun d’entre eux dans notre réflexion sur les problématiques féministes concernant le
développement.
16
Le terme « enfance » n’a pas été compté lorsque employé comme adjectif associé au terme
« première », afin d’exprimer l’éducation de la première enfance, un sujet qui est lié mais qui ne
concerne pas directement cette analyse du contenu.
Le « Préambule » et le « Commentaire élargi »

Les sections du « Préambule » et du « Commentaire élargi » du document de Dakar ne


concernent pas l’enseignement supérieur (ou l’enseignement tertiaire). Une analyse du
document de Dakar (sections « Préambule » et « Commentaire élargi ») révèle
l’utilisation du terme jeune 6 fois. Femmes (femme/féminin) y apparaît 15 fois; hommes
(homme/masculin) y apparaît 5 fois. Le terme adultes est employé 19 fois (voir
Graphique 1)
Graphique 1. La fréquence des termes employés dans le "Préambule" et dans le "Commentaire élargi" du Document de
Dakar - jeunes , femmes , hommes , adultes

20

18

16

14

12
Fréquence

10

0
youth women men adults
Termes

Le Graphique 2 montre que les termes discrimination sexuelle et préjugé sexuel


apparaissent chacun deux fois, pendant que le terme disparités sexuelles est mentionné 4
fois, et équité sexuelle une seule fois.
Graphique 2. La fréquence des termes employés dans le "Préambule" et dans le "Commentaire élargi" du Document de
Dakar - discrimination sexuelle , disparités sexuelles , égalité des sexes , préjugés sexuels , parité sexuelle , décalage sexuel

3.5

2.5
Fréquence

1.5

0.5

0
gender discrimination gender disparities gender equity gender bias gender parity gender gap
Termes

Le Graphique 3 illustre l’utilisation des structures sociales, et parmi celles-ci le terme


social apparaît 16 fois, le terme politique 17 fois, économique apparaît 6 fois et culture 4
fois. La religion et ses mots dérivés sont cités 10 fois.
Graphique 3. La fréquence des termes employés dans le "Préambule" et dans le "Commentaire élargi" du Document de
Dakar - social , politique , économique , culture , religion

18

16

14

12

10
Fréquence

0
social political economic culture religion
Termes

Les cadres régionaux

La Conférence de Dakar a aussi donné naissance à une série de « Cadres régionaux


d’action ». Cette partie du document est partagée en six sections selon des régions
géographiques: l’Afrique subsaharienne; les Amériques; les Etats arabes; l’Asie et le
Pacifique; l’Europe et l’Amérique du Nord; et les pays du E-9. Le terme enseignement
supérieur est mentionné une fois dans les rapports régionaux sur l’Afrique subsaharienne,
les Etats arabes, l’Europe et l’Amérique du Sud, et le groupe E9. Le Graphique 4 présente
la fréquence des termes discrimination sexuelle, disparités sexuelles, égalité des sexes,
préjugés sexuels, parité sexuelle et décalage sexuel. Des références à ces termes
apparaissent avec une fréquence variée. Les documents sur les Amériques et sur l’Europe
et l’Amérique du Nord n’incluent aucun de ces termes. Pour l’Afrique subsaharienne on
mentionne l’égalité des sexes et la parité sexuelle, une seule fois chacune. Le document
sur l’Asie et le Pacifique mentionne les termes décalage sexuel une fois, et disparités
sexuelles deux fois. Le document sur les E9 parle de l’égalité des sexes par deux fois. La
partie du document dédiée aux Etats arabes comporte la plus grande fréquence de termes
concernant les sexes. Le décalage sexuel apparaît cinq fois, la discrimination sexuelle et
la parité sexuelle sont mentionnées par deux fois chacune. Le terme préjugé sexuel est
employé une fois et décalage sexuel cinq fois.
Graphique 4. Fréquence des termes employés dans le "Cadre régional d'action" du Document de Dakar - discrimination
sexuelle , disparités sexuelles , égalité des sexes , préjugés sexuels , parité sexuelle , décalage sexuel

4.5

3.5

3
Fréquence
Africa
2.5 The Americas
Arab States
Asia & the Pacific
2
Europe and North America
E9 Countries
1.5

0.5

0
gender gender gender gender gender gender
discrimination disparities equity bias parity gap

Termes

Le même document emploie également les termes social, politique, économique,


culture et religion.17 Le Graphique 5 offre une représentation visuelle de la fréquence de
ces termes. Toutes les régions mentionnent le terme social. Les documents sur l’Afrique
subsaharienne et sur les Etats arabes l’utilisent 19 fois chacun, pendant que le document
sur les Amériques compte 23 références. Les documents sur l’Asie et le Pacifique,
l’Europe et l’Amérique du Nord, et les pays du E9 l’emploient 11, 15 et respectivement 2
fois. Le terme politique est utilisé moins fréquemment: le document sur l’Afrique en
compte 6 mentions, pendant que les documents sur l’Europe et l’Amérique du Nord, les
Amériques et les Etats arabes le comptent deux fois. Le document sur l’Asie et le
Pacifique l’utilisent quatre fois, mais le terme n’existe pas dans le document sur les pays
du E9. Le terme économique et ses termes dérivés ou reliés sont également utilisés dans
les documents: l’Afrique subsaharienne en comporte 23 mentions du terme ou de ses
dérivés. Pour les Amériques et les Etats arabes on l’utilise 6 et respectivement 17 fois. Le
document sur l’Asie et le Pacifique emploie le terme 5 fois. Il apparaît huit fois dans le
document sur l’Europe et l’Amérique du Nord, et deux fois dans le rapport concernant
E9. Le terme culture apparaît dans le document sur l’Afrique 17 fois, dans celui sur les
Amériques 12 fois, sur les Etats arabes 7 fois, sur l’Europe et l’Amérique du Nord 6 fois,
et sur les pays du E9 une fois. Le terme religion (et ses termes dérivés et reliés) apparaît
dans le document sur l’Afrique 11 fois et dans celui sur les Amériques 7 fois. Les termes
sont cités dans le document sur les Pays arabes 6 fois, et 5 fois dans le rapport sur les
pays du E9. Les termes apparaissent 3 fois dans le cas de l’Asie-Pacifique, de l’Amérique
du Nord et l’Europe.

17
Tous les dérivés de ces termes ont été inclus dans le graphique.
Graphique 5. Fréquence des termes employés dans le "Cadre régional d'action" du Document de Dakar -
social , politique , économique , culture , religion

25

20

15
Africa
Fréquence

The Americas
Arab States
Asia and the Pacific
10 Europe and North America
E9 Countries

0
social political economic culture religion
Termes

Le Graphique 6 présente l’observation la plus importante de cette étude.


Graphique 6. Fréquence des termes concernant les sexes et les structures: une comparaison par région -
Afrique , Amériques , Etats arabes , Asie et Pacifique , Europe et Amérique du Nord , Groupe E9

80

70

60

50
Fréquence

40
Gender-Related Terms
Structure-Related Terms

30

20

10

0
Africa Americas Arab States Asia and the Europe and North E9
Pacific America
Région

En ce qui concerne ‘le type de terme’ (c'est-à-dire les termes liés aux sexes et liés aux
structures) et « la région » (les Amériques, l’Asie-Pacifique, le groupe E9, l’Europe et
l’Amérique du Nord, les Etats arabes, et l’Afrique subsaharienne), les documents
contiennent peu de références au sexe et à la structure. Pour être plus précis, nous
trouvons que le terme sexe, même lorsqu’il est mentionné, n’est pas employé dans le
contexte des forces et des conditions sociales structurelles qui sont généralement (et
pertinemment) considérées comme ayant causé et perpétué la discrimination et
l’oppression des femmes. La seule exception à cela est une idée retrouvée dans le
document sur les Amériques, qui parle du besoin « de formuler des politiques éducatives
inclusives et de concevoir des programmes et des systèmes diversifiés de délivrance
d’enseignement afin de desservir la population qui est exclue du fait de son sexe » (Cadre
d’action de Dakar, 2000, p. 37). Même si cela ne concerne pas directement le rapport
entre la stratification par sexes et les structures sociales, la connexion est nettement
implicite.
En bref, l’analyse du contenu ne révèle ni une accentuation substantielle du sujet des
femmes et de l’enseignement supérieur, ni des situations sociales, politiques,
économiques et culturelles préexistantes qui au moins découragent et au pire les
empêchent d’accéder à l’enseignement supérieur. Une telle indication requiert donc
quelques réponses et réflexions critiques, dont nous présenterons une partie dans nos
conclusions.

Remarques conclusives: le rétablissement de l’équilibre des sexes dans


l’enseignement supérieur

Voyons tout d’abord les observations tirées de l’analyse quantitative du contenu du


document de l’EPT. Premièrement, la seule référence à l’enseignement supérieur dans le
« Préambule » et dans le « Commentaire élargi » de la conférence de Dakar se trouve
dans une citation d’ouverture, qui est une déclaration issue du document sur l’EPT de
Jomtien de 1990 (Déclaration de Jomtien, 1990).18 Même si il est mentionné une fois dans
chacun des documents sur l’Afrique subsaharienne, les Etats arabes et l’Europe et
l’Amérique du Nord, il est clair que l’enseignement supérieur n’a pas été une des
priorités de la réunion de Dakar de 2000. L’importance de cette observation ne doit pas
être ignorée. Le manque d’attention pour l’enseignement supérieur concernant les
femmes dans la politique de l’EPT indique une lacune saisissante qui doit être éliminée,
étant donné qu’un des buts de l’enseignement est d’apprécier le statut des femmes.
Deuxièmement, même si le terme sexe apparaît dans les documents de Dakar, d’autres
termes habituellement associés au GAD, incluant le décalage sexuel, la discrimination et
l’égalité des sexes, apparaissent de manière peu fréquente; lorsqu’ils apparaissent, ils sont
employés de façon peu consistante ou utile, afin que les termes mettent en évidence les
exigences des femmes. Autrement dit, la simple présence de termes concernant les sexes
est trompeuse; elle peut facilement mener à la conclusion erronée que le Cadre d’action
de l’EPT de 2000 dédie effectivement une attention substantielle à la question de
l’instruction des femmes au plus haut niveau. Nous ne devrions pas nous leurrer à penser
que la simple mention de ces mots est synonyme à une construction pertinente d’une
politique inclusive pour les deux sexes.
Comme nous l’avons déjà observé, le fait de compter les termes présente des
limitations lorsqu’on veut comprendre la nature des politiques éducatives concernant les
femmes. Toutefois, la réalité et sa création ont des manifestations dans le langage. Ainsi,
la nomenclature de l’EPT nous signale au moins son attention inappropriée et sa
conception limitée par rapport à la triste réalité de l’éducation pour les femmes dans
beaucoup de parties du monde. En fait, le langage de l’EPT démontre ses pauvres espoirs
pour l’avenir en ce qui concerne la montée des femmes, à travers l’enseignement
supérieur, sur l’échelle sociale des carrières professionnelles et dans l’hiérarchie
culturelle des normes sociales. En démontrant les perspectives limitées de l’EPT
concernant les femmes au niveau des éléments structurels sociaux qui perpétuent
l’inégalité éducationnelle, nous pouvons bien affirmer que la politique de l’EPT sur
l’éducation pour les femmes laisse beaucoup à désirer. Pour résumer, même si le
document est parsemé de concepts issus du jargon de la littérature féministe, il est en

18
Version intégrale du texte (en langue anglaise) disponible à:
<http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/efa/JomtienDeclaration.pdf>.
réalité peu disposé à voir comment l’accomplissement éducatif des femmes est lié
réellement et inévitablement aux systèmes sociaux où celles-ci vives et travaillent,
n’arrivant pas à proposer des solutions tenant compte des contextes sociaux, culturels,
politiques et économiques. Finalement, le document de l’EPT manque une opportunité
idéale de démontrer comment les structures sociales reconnues qui gouvernent la
conceptualisation, l’application et l’évaluation de programmes éducatifs sont liées
inextricablement et causalement au but ultime de la valorisation du rôle des femmes. Le
fait d’ignorer cette relation empêche la mise en œuvre de toute politique vraiment
inclusive pour les femmes.
Troisièmement, l’analyse du contenu de la politique de l’EPT reflète le langage
habituellement associé à la littérature du WID. Des références au sexe (masculin et
féminin) apparaissent plus fréquemment que les références au genre. Parlant des unités
administratives du WID dans des bureaux généralement installés dans des pays en voie
de développement, Stromquist écrit:
A travers cette approche [du WID], le discours de l’Etat réuddit à amoindir la
résolution du problème des sexes en n’arrivant pas à saisir l’assymétrie de pouvoir entre
les femmes et les hommes et en se concentrant au lieu sur les problèmes des femmes
pauvres et en difficulté (Stromquist 1998, p. 98) .
Les réflexions de Stromquist sont particulièrement pertinentes ici. Si nous continuons
à traiter la question des femmes, comme le fait le document de Dakar de 2000, sans
examiner de façon critique l’interpénétration du sexe, d’un côté, et des facteurs sociaux,
culturels, économiques, politiques et religieux, de l’autre, nous n’arriverons jamais à
comprendre comment on détermine la participation et l’accomplissement des femmes
dans l’enseignement supérieur. Sans comprendre cette idée fondamentale, avons-nous des
chances d’établir des politiques efficaces capables d’accroître les taux d’inscription et de
finalisation des études pour les femmes ?
Ainsi, les politiques éducatives requièrent un nouveau modèle, qui reconnaisse et
assimile les rapports entre les systèmes sociaux et les individus. Celui-ci devrait
notamment placer en premier lieu le problème de la sous-éducation des femmes dans les
contextes sociaux définitoires où il se produit, et créer ensuite des stratégies de
développement. Les simples références aux systèmes sociaux, économiques et politiques
sont des commentaires insuffisants si on veut vaincre l’inégalité entre les sexes dans
l’enseignement. Seulement au moment où nous aurons une politique qui affronte
directement les diverses forces qui affectent la vie des femmes, nous aurons un projet
efficace d’amélioration et d’accroissement de leurs opportunités éducatives.
Les politiques éducatives – créées et/ou rédigées par des représentants au niveau
mondial, régional et national – constituent des instruments utiles. Elles sont la fondation
de l’éducation des citoyens, et son langage délimite et circonscrit les manières dont les
buts et les objectifs éducatifs seront formulés. En démontrant le manque d’attention du
document de Dakar (Cadre d’action de Dakar, 2000) vis-à-vis des femmes et de
l’enseignement supérieur, nous pouvons commencer à reconsidérer le problème afin de le
rectifier.
Ainsi, cette investigation se conclut par trois suggestions. Premièrement, en
appréciant la complexité des sexes dans les structures sociales qui définissent les
opportunités, nous pouvons commencer à rédiger des politiques éducatives démunies de
la perception essentialiste de l’individu en fonction du sexe, en employant un langage
plus complexe qui décrit réellement les situations variées dans lesquelles agissent les
êtres humains. Deuxièmement, nous devons soutenir et respecter le droit des femmes à
l’enseignement supérieur. Même si la littérature du WID met en évidence l’impératif que
chaque individu doit bénéficier de droits égaux pour avoir l’opportunité d’atteindre des
buts considérés raisonnables par la société, les recherches du GAD montrent que le
progrès ne peut avoir lieu que si on étudie et comprend de manière critique les grandes
structures historiques, politiques, économiques, sociales et culturelles. Les deux
perspectives contribuent à la réalisation du but de l’accroissement de l’épanouissement
éducatif des femmes qui jouent plusieurs rôles dans le cadre du ménage et de la société.
Comme le fait remarquer Elson (cité dans Deshmukh-Ranadive, 2005), la capacitation
des femmes signifie
… fodamentalement le changement d’institutions et de pratiques sociales, le
changement de règles, de normes et de droits, et le changement de l’équilibre entre les
obligations et les responsabilités des femmes et leur maîtrise des ressources nécessaires
afin d’accomplir ces obligations et ces responsabilités (Deshmukh-Ranadive, 2005, p. 2).
Les politiques éducatives sur les femmes et l’enseignement supérieur peuvent
représenter une partie cruciale de cet effort de mettre en œuvre les changements
nécessaires, et leur application, comme le met en évidence Stromquist (1998), doit être un
effort coordonné de la communauté académique qui examine des problématiques
concernant les sexes et offre des perspectives théoriques, et des décideurs et des
praticiens qui conçoivent et appliquent en réalité les politiques. Ni la théorie académique
ni la programmation pratique ne doivent s’imposer dans la délibération cruciale
concernant l’objectif d’améliorer la vie des femmes. Nous devons nous efforcer à rétablir
un lien entre les décideurs et les théoriciens, de manière à assurer que les futures
politiques éducatives traduisent des théories scientifiques, basées sur la compréhension
d’éléments sociaux structurels, en des actions intelligentes et fonctionnelles qui puissent
résulter en une éducation pour tous.

TABLEAU 3. Epanouissement des femmes dans l’enseignement supérieur


Par région et par pays
Région Pays 1985 1990 1995 2000

Australie 28 35 75 63
Brunei 3 . 7 12
Burma (Myanmar) 5 4 . 12
Cambodge . 1 2 3
Chine (Hong Kong) . . . 25
Asie Chine (R.P.C.) 3 3 5 10
Corée du Sud 34 39 52 78
Cote Ouest/Gaza . . . 29
Emirats Arabes Unis 7 9 . 31
Fiji 3 8 . .
Iles Marshall . . . 18
Irak 12 . . .
Iran 5 10 17 21
Israël 33 34 41 53
Japon 28 30 . 48
Jordanie . . . .
Kuwait 17 . 19 .
Laos 2 . 3 3
Liban 28 . 27 42
Macao . 25 . 48
Malaisie 6 7 12 27
Micronésie . . . .
Mongolie 22 14 15 33
Népal 4 5 4 5
N-lle Calédonie 5 . . .
N-lle Zélande 33 40 60 69
Oman 1 4 5 8
Région Pays 1985 1990 1995 2000

Palau . . . 39
Papoue N-lle Guinée 2 . 3 .
Philippines 25 28 29 31
Qatar 21 27 27 24
Samoa . . . 7
Singapour 14 19 34 .
Sri Lanka 4 5 5 .
Syrie 17 18 . .
Thaïlande 19 . 20 36
Timor Est . . . .
Tonga . . . 4
Vanuatu . . . .
Vietnam 2 2 4 10
Yémen . . . .
Albanie 7 7 . 15
Allemagne . 34 46 49
Andorre . . . .
Arménie . . 14 25
Autriche 26 35 47 57
Azerbaïdjan 24 24 18 18
Belarus 45 48 42 58
Belgique 32 40 56 58
Bulgarie 19 31 39 40
Canada 70 95 88 59
Chypres 6 15 20 22
Croatie 18 24 28 34
Danemark 29 36 48 59
Espagne 29 37 48 57
Estonie 24 26 38 61
Etats-Unis 60 75 81 71
Finlande 34 49 70 85
France 30 40 51 54
Georgie . 37 40 35
Grèce 24 36 42 61
Hongrie 15 14 24 40
Irlande 22 28 40 47
Islande 21 25 35 48
Italie 25 32 42 50
Kazakhstan 37 40 33 33
Kirghizstan 18 14 12 42
Lettonie 23 25 27 64
Lituanie 33 34 28 59
Luxembourg . . 9 10
Macédoine 24 17 19 25
Malte 6 13 26 25
Moldavie 33 36 25 28
Norvège 30 42 59 70
Ouzbékistan 30 30 . .
Pays-Bas 32 40 48 55
Pologne 17 22 25 55
Portugal 12 23 39 50
République Tchèque 16 16 22 30
Roumanie 10 10 18 27
Royaume-Uni 22 30 50. 59
Russie 54 52 . .
Serbie et Monténégro . . 20 36
Slovaquie . . 20 30
Slovénie 21 24 34 61
Région Pays 1985 1990 1995 2000

Suède 30 32 47 70
Suisse 21 26 33 42
Tadjikistan 20 22 . 14
Turkménistan 22 22 . .
Turquie 9 13 19 24
Ukraine 47 47 42 53
Anguilles . . . .
Antilles Hollandaises . . . 15
Argentine 36 . . 52
Aruba . . . 30
Bahamas 18 . . .
Barbade . 27 29 38
Belize . . . .
Bermudes . . . 62
Bolivie 19 21 . 37
Chili 16 . 28 38
Colombie 11 13 15 23
Costa Rica 22 27 . 17
Cuba 20 21 13 24
El Salvador 17 16 19 17
Equateur . 20 . .
Guatemala 9 . 8 .
Guyane 2 . 10 .
Haïti 1 . . .
Honduras 9 9 . 15
Iles Turques & Caïcos . . . .
Jamaïque 4 7 8 16
Nicaragua 9 8 11 .
Panama 25 21 30 44
Paraguay 9 8 10 17
Pérou 22 30 27 .
République Dominicaine 18 . . .
Suriname . . . .
Trinidad et Tobago 5 7 8 6
Uruguay . 30 . 36
Venezuela 25 29 . 28
Afrique du Sud . 13 19 15
Angola . 1 . .
Bénin 2 3 3 .
Botswana 2 3 5 4
Burkina Faso 1 1 1 .
Burundi 1 1 . 1
Cameroun 2 3 . 5
Cap Vert . . . .
Comores . . 1 .
Congo (Brazzaville) 6 5 . 4
Congo (Kinshasa) 1 2 . .
Cote d’Ivoire 3 . . .
Djibouti . . 0 1
Erythrée . . 1 2
Ethiopie 1 1 1 2
Gabon . . . .
Gambie . . . .
Ghana 1 1 . 3
Guinée 2 1 1 .
Guyane Equatoriale . . . .
Kenya 1 2 . 3
Lesotho 1 1 2 3
Région Pays 1985 1990 1995 2000

Libéria . . . .
Libye 9 15 . 55
Madagascar 4 3 2 2
Malawi 1 1 1 .
Mali 1 1 1 .
Maroc 9 11 11 10
Mauritanie 3 3 4 4
Mauritius 1 4 6 11
Mozambique 0 . 0 .
Namibie . . 8 .
Niger 1 1 . 1
République Centre 1 2 . .
Africaine
Rwanda 0 . . 2
Sao Tome et Principe . . . 1
Sénégal 2 3 . .
Sierra Leone 2 1 . 2
Soudan 2 3 . .
Swaziland 4 4 5 4
Tanzanie 0 0 1 1
Tchad 0 . 1 .
Togo 2 3 3 .
Tunisie 6 9 13 22
Uganda 1 1 2 3
Zambie 2 2 . 2
Zimbabwe 4 5 6 4
Bangladesh 5 4 . 7
Brésil . 11 . 16
Chine (R.P.C.) 3 3 5 10
Egypte 18 16 20 .
Inde 6 6 7 11
Indonésie . 9 11 15
Mexique 16 15 15 20
Nigeria 4 . . .
Pakistan 2 3 . .
Afrique
Asie et Pacifique
Pays du E9
Europe et Amérique du Nord
Amérique latine et Caraïbes
Moyen Orient
Source: Institut pour les statistiques de l’UNESCO

Références

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L’éducation et la formation mondiaux pour le développement durable

ANDREAS OTTO BRUNOLD

La mondialisation est un facteur fondamental qui affecte l’enseignement supérieur au


cours de ce siècle. Plus que jamais auparavant, les processus de la mondialisation sont
intégrés dans une série de facteurs sociaux, technologiques, économiques, culturels et
écologiques, ce qui nous permet de commencer à accepter le fait que nous nous
confrontons à un phénomène mondial irréversible. Le concept de développement durable
intègre ces facteurs et conduit en dehors d’une éducation environnementale, à une
demande d’éducation mondiale et à l’éducation pour le développement durable. Pour
une meilleure compréhension du sujet, le jeu de décision « Le dilemme des prisonniers »
se concentre sur l’aspect du bien public.

Le concept de développement durable

La philosophie de base du concept de développement durable peut être caractérisée


comme une double intégration : d’une part, comme intégration des contenus et d’autre
part, comme intégration des participants et des acteurs sociaux (Andersen et al., 1999, p.
38). L’intégration des contenus était aussi appelée – du fait de son conflit avec leurs
objectifs – « carré magique des objectifs » des dimensions des principes du
développement durable (Fiedler, 1998, p. 62).
L’intégration des forces sociales est causée par des processus d’enseignement
largement répandus. L’un de ses éléments réside dans le système d’éducation, où une part
importante de notre capacité à refléter nos besoins est construite et fixée.

Richesse Stabilité
économique écologique
Développement
durable
Justice sociale Coopération internationale
(Tiers Monde)

Les processus éducationnels

TABLEAU 1. Le jeu
Action de A/Action de B Coopérer Trahir
Coopérer Assez bien (+ 3) Echec (- 5)
Trahir Bien (+ 5) Médiocre (0)
Source: TABLEAU de Poundstone, W. Prisoners' Dilemma [Le Dilemme des prisonniers] Anchor
Books. New York: Doubleday, 1993.
De l’éducation environnementale à l’éducation pour le développement
durable
Depuis plus de vingt ans, l’éducation environnementale a été un objectif national et
international, ainsi qu’une cible acceptée dans le domaine de la politique éducationnelle
(Bolscho et Seybold, 1996, p. 41-2). Dans le contexte national allemand, le programme
environnemental du gouvernement allemand en 1971, les suggestions de la conférence
des ministres de la culture pour « l’Environnement et l’éducation » en 1970 et le
programme préparatoire du Ministre allemand de l’Education et de la Science en 1991
ont été d’importants repères dans le cadre de ce développement.
Dans le contexte international, l’histoire de l’ éducation environnementale s’étend
depuis la Conférence des Nations Unies sur « l’Environnement humain » tenue à
Stockholm en 1972 à la « Conférence intergouvernementale sur l’ éducation
environnementale» tenue à Tiflis en 1977, puis avec l’UNESCO/UNEP – la Conférence
de Moscou de 1987 à UNCED de Rio, qui a marqué un revirement de pensée dans
l’établissement des priorités publiques (Weizsäcker, 1992, p. 209).
Lors de la 44ème Session de la Conférence internationale sur l’éducation (CIE, 1994),19
tenue à Genève en 1994, les Ministres de l’éducation ont convenu un « Plan d’action
intégral des cadres » pour l’enseignement dans les domaines paix, droits civils et
démocratie. Ce plan des cadres formule la nécessité de développer les domaines de la
paix, les droits civils, la démocratie et l’environnement non seulement à travers une
politique commune, mais aussi à travers l’éducation (UNESCO, 1994: 479). Ainsi, la
politique devrait s’adresser non seulement au processus d’éducation, mais aussi aux
stratégies pour changer les habitudes (WBGU, 1993, p. 192; Sigrun, 1991). Finalement,
le rapport de la « Commission pour la politique mondiale » publié en 1995 indique
l’importance de la coopération entre tous les pays pour une politique sur « un monde
unique » (SEF, 1995, p.48).
Un trait commun de ces développements est le savoir que les problèmes
environnementaux ne devraient pas seulement être résolus de manière administrative,
technique ou économique, mais que l’éducation environnementale devrait être perçue
comme une partie inaltérable de la politique environnementale.
A la différence des pays développés du Nord, où l’éducation environnementale a un
statut relativement assuré dans le système de l’éducation formelle, d’immenses déficits
structuraux peuvent être remarqués dans les pays du Sud. La demande classique de
transferts de technologies devrait être comprise comme un transfert de savoir dans un
sens élargi, à travers lequel les pays développés pourraient aussi apprendre de
l’expérience des pays en voie de développement et vice versa. Il est évident (au moins)
dans le domaine de l’enseignement que la différence entre le nord et le sud s’est
accentuée au cours de ces dernières années. Ainsi, les connaissances de gestion des
risques seront importantes dans ces pays, où l’industrialisation se trouve encore à ses
débuts. Le transfert de savoir entre les pays développés et les pays en voie de
développement est donc un instrument absolument essentiel de la gestion du risque
mondial.
Cette perception est trop peu répandue dans les pays développés et pas beaucoup dans
les pays en voie de développement. C’est la raison pour laquelle les enseignements
formel et non formel sont la condition indispensable à un changement de prise de
conscience. Ceci était l’un des objectifs recommandés lors de la Conférence mondiale sur

19
Pour en savoir plus <http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-
URL_ID=4827&URL_DO=DO_TOPIC&
URL_SECTION=201.html>.
l’éducation de 1990 de Jomtien / Thaïlande (La Déclaration de Jomtien, 1990) et pour
garantir un accès général à l’enseignement formel et non formel à travers le programme
Education pour tous (EPT).
Pour s’attaquer aux problèmes environnementaux mondiaux et à leurs conséquences,
il est nécessaire de connaitre l’environnement, car la connaissance dans la résolution des
problèmes en général est une condition pour changer les habitudes environnementales en
formes de production et en modèles de consommation. L’éducation environnementale
permet aussi de se débarrasser des mauvaises attitudes et d’apprendre les attitudes qui
correspondent aux exigences de l’environnement. Ainsi, des critères pour une éducation
environnementale réussie sont les processus d’apprentissage provenant de l’expérience
immédiate acquise à travers les situations quotidiennes (orientation de situation), en
relation avec les actions d’une personne (orientation des actions) et l’intégration des
contenus, qui doivent être enseignés dans le contexte des politiques sociales (orientation
des problèmes) (WBGU, 1999).
Le Chapitre 36 de l’Agenda 21, qui en est le résultat, se concentre sur la possibilité de
réorienter l’éducation vers le développement durable ainsi que sur un renforcement de la
prise de conscience publique BMU, 1997, p. 261-262.
Une grande partie de ce que l’on connait sur l’environnement, sur l’utilisation de la
nature et des écosystèmes par l’homme, ne sera plus valable dans quelques années ou
changera. Et le fait même d’appliquer ces connaissances révolues pourrait causer des
dommages. Ainsi, l’éducation environnementale devra être accompagnée par un sens de
la relativité et de l’incertitude de ce savoir. Cela n’est pas facilement compatible avec la
manière dont l’apprentissage a été organisé jusqu’à présent (de Haan et Harenberg, 1998,
p. 102). Il est nécessaire de repenser et de redéfinir l’apprentissage, processus déterminé
par le fait de remettre en cause le savoir qui semble incontestable (Schratz, 1996, p. 26).
En faisant cela, la prise de conscience de l’incertitude du savoir est en train de devenir un
objectif éducationnel en soi. La nature ne peut sembler précieuse qu’à ceux qui la
connaisse et qui en ont une certaine expérience. Dans la mesure où la nature est oubliée,
absente de l’expérience quotidienne et remplacée par les réalités virtuelles, on ne peut pas
non plus accepter la réalité. Dans leur ensemble, les habitudes et les besoins de
consommation dans les nations industrielles du monde de l’ouest représentent un aspect
essentiel du sujet.

Le concept d’éducation mondiale

L’éducation mondiale doit être vu comme le médiateur d’une perspective qui rassemble
les liens entre les problèmes observables dans la proximité aux processus et aux lignes de
conflit mondiaux (Gugel et Jäger, 1996). Ce concept conduit au-delà des intérêts
nationaux et il est relié aux développements sociaux et politiques, cohérent dans un
espace mondial avec les possibilités pédagogiques de réaction – et d’action. Ainsi, l’
« éducation mondiale » est une extension (amplification) de l’horizon de l’éducation
comme résultat des processus de mondialisation et utilise des méthodes
interdisciplinaires.
Au cours des années à venir, le concept d’éducation mondiale sera de plus en plus
discuté et développé dans le cadre des politiques de développement et environnementales
et de leur enseignement. Pour approfondir le concept d’enseignement mondial, le
domaine des risques mondiaux deviendra un point de vue central pour le futur
développement de la race humaine (s., Peccei, 1979; Wilhelmi, 1992: 2-3). Les
indicateurs communs de tous les risques mondiaux vont au-delà des frontières nationales.
La majeure partie des personnes vivant dans les zones en danger s’y trouvent impliquées
et sont en train d’affecter les générations futures (Zürn, 1995, p. 49-50).
L’une des tâches essentielles de l’éducation mondiale est ainsi de transporter les
connaissances et les compétences et de préparer des actions constructives dans les
conflits et des programmes adaptés (Eckert et al., 1992; Gugel et Jäger, 1997, p. 168-
173). Pour bien s’adapter au sujet de l’enseignement mondial, de grands efforts ont été
fourni dans le domaine de l’éducation politique, qui ont représenté une clé pour la
promotion du développement durable (BMZ, 1992; WBGU, 1996; Weizsäcker, 1990, p.
134-5).
Depuis les années 1970, il y a eu un large consensus au sujet du fait que la solution à
une variété de problèmes d’environnement ou de développement se trouve dans
l’enseignement politique (s., Deutcher Bundestag, 1972). En dépit de cette évolution, il y
a aussi eu des changements dans les conséquences théoriques et les modèles didactiques
de l’éducation environnementale et de développement (Erdmann et Wehner, 1996, p.
151).
Au cours des années 1950 et 1960, les aspects théoriques de l’enseignement étaient
les plus proéminents, caractérisés par l’accent mis sur l’orientation formelle de
l’information. La théorie des programmes d’enseignement dans les années 1970
prétendait formuler et définir les objectifs éducationnels d’une nouvelle manière. Ces
modèles étaient largement couverts par les divers gouvernements dans leurs politiques de
développement.
Au courant de la même période, les structures cognitives d’enseignement se plaçaient
pour la plupart à l’avant-garde de l’enseignement. Les années 1980 ont apporté une plus
grande attention à la participation et aux méthodes actives d’enseignement.
Il est devenu de plus en plus évident que le terme de Tiers Monde demandait une plus
grande attention, pour répondre équitablement aux nombreux problèmes et
développements de ce groupe divers. Dans le domaine du développement de la
pédagogie, l’enseignement sur le Tiers Monde n’était plus l’objectif éducationnel central,
alors que le fait d’apprendre avec et sur le Tiers Monde était placé au centre des
conceptions didactiques. Le concept d’apprentissage interculturel qui avait été créé
auparavant indiquait une vue globale complexe du sujet, car l’expression ou la présence
d’un Tiers Monde n’existent plus, ils sont devenus obsolètes et remplacés par la prise de
conscience d’un « Monde Unique » (Scheunpflug et Seitz, 1992). La différenciation à la
place de l’homogénéité et l’égalité entre toutes les questions au sujet de la sauvegarde
mondiale future indiquent les dimensions spatiale, objective et sociale, ainsi que les
circonstances au moment des modèles modifiés des politiques de développement.

FIGURE 2. Modèle modifié de politique de développement (Seitz, 1998, p. 55-70)


Présentation
Mode
Caractéristique cognitive d’un Compétence
d’apprentissage
problème
Dimension Espace mondial Transparence Expansion horizonta Apprentissage mond
spatiale
Dimension Complexité Eventualité, Absorption Apprentissage
factuelle Interdépendance systémique
Dimension Dynamique Risque Penser en formes Apprentissage
temporale temporales alternativ anticipatoire

MulticulturalismRelativité Changer les Apprentissage inter-


Dimension
perspectives, empath and transculturel
sociale
tolérance
Source: Seitz, Klaus. “Globales Lernen - Bildungswende für eine Zukunftsfähige Entwicklung”, in,
Führing, Gisela, Hrsg. Lernen in weltweitem Horizont [Enseignement mondial – tournant vers une
éducation pour un développement durable, in: Führing, Gisela, ed. Learning in a World-Wide Horizon].
Münster, 1998, p. 55-70.

Alors que l’idée traditionnelle d’apprentissage et celle d’enseignement se sont


combinées et correspondent à l’idéal d’un temps où les mécanismes de cause et d’effet ne
devaient pas être considérés comme étant des problèmes clé mondiaux, la société
informationnelle d’aujourd’hui semble manquer de sens d’orientation à cause du large
volume d’informations qui devient de plus en plus difficile à gérer. Dans le passé, le
savoir pouvait être maintenu au même niveau sur une période relativement longue et il
fallait beaucoup de temps pour que d’importantes découvertes économiques et
technologiques changent la société et la culture (UNESCO, 1991, p. 27). Le savoir
accumulé dans la jeunesse semblait suffire pour toute la vie. Ceci a complètement changé
avec le temps. Une spécialisation accrue est nécessaire pour gérer, transmettre et utiliser
le savoir, qui fait que l’individu occupe une part de plus en plus réduite du savoir collectif
d’une société (Fietkau, 1987, p. 24).
C’est la raison pour laquelle l’enseignement mondial est en train de gagner une nouvelle
qualité, puisque la vitesse à laquelle le savoir devient accessible a conduit à de nouvelles
méthodes d’apprentissage. La difficulté à saisir les modèles cybernétiques ou à imaginer
des scénarios montre que les êtres humains restent conditionnés par leurs cadres proches
du fait de leur héritage génétique. Le fait d’apprendre à travers des réseaux où l’on simule
et pense est indispensable chaque fois que les conséquences des actions humaines doivent
être anticipées et les développements doivent être fait de manière à s’adapter au futur (s.,
Schreier, 1944; Weinbrenner, 1997: 122-151).
« Des problèmes clé des temps modernes » y sont impliqués et ne peuvent pas être
simplement inclus dans le domaine de l’environnement, mais doivent l’être aussi dans le
domaine de la pédagogie développementale (Klafki, 1991, p. 49-50). Le savoir et la
compréhension cognitifs du besoin de changement ne suffisent pas à créer la raison d’une
nouvelle éthique de la responsabilité écologique et sociale profondément ancrée dans la
dimension mondiale. Un changement des comportements dans ce contexte correspond à
un changement des valeurs, qui devrait aussi stimuler un changement de nos habitudes de
consommation (s., Umweltbundesamt, 1997, p. 220-251).
Ainsi, l’ « éducation dans un monde unique » [One-World-Education] est une forme
d’enseignement politique à ne pas négliger puisqu’elle englobe l’idée que les nations
industrialisées, étant la principale cause des déficits d’environnement et de
développement doivent faire le premier pas pour trouver une solution à ces problèmes.
Ainsi, l’éducation environnementale dans les centres urbains prend une importance
considérable (s., Gärtner et Hoebel-Mävers, 1990; Rösler, 1993). L’éducation
environnementale dans les écoles suppose donc une nouvelle responsabilité éthique.
Il a déjà été admis depuis longtemps qu’un comportement responsable envers
l’environnement ne peut ni être exclusivement basé sur un changement des valeurs et des
attitudes qui touchent à l’environnement, ni sur le fait de connaitre ce qui compte pour
l’environnement. Derrière cette affirmation se trouve la supposition qu’une connaissance
approfondie de l’environnement peut conduire à une meilleure prise de conscience en
matière d’environnement, ce qui représente une condition préalable pour un
comportement environnemental adéquat.
Cette prémisse demeure du fait que l’éducation environnementale est dominée par les
sciences, qui ont des difficultés à abandonner l’idée qu’interpréter correctement
l’écologie de l’équilibre naturel conduit logiquement à un comportement « correct » en
matière d’environnement.
Les résultats de la recherche au sujet d’une prise de conscience environnementale
peuvent être réduits à une formule où l’existence d’une connexion importante entre le
savoir en matière d’environnement et les attitudes et le comportement par rapport à
l’environnement ne peut pas être prouvée (s., De Haan, 1997, p. 132). Cependant, le fait
de renforcer la prise de conscience de la population en matière d’environnement est
considéré comme la tâche essentielle pour le futur (WBGU, 1996, p. 3).
C’est la raison pour laquelle les problèmes en matière de transformation des
dispositions en actions concrètes ne sont pas pris en compte dans la plupart des cas (s.,
Ilien, 1994; Weizsäcker et Winterfeld, 1994, p. 44-5) ou sont limités à des perspectives
locales ou nationales, qui ne répondent pas aux nouvelles exigences de qualité pour des
changements environnementaux complexes au niveau mondial (WBGU, 1996, p. 51).
Cependant, une condition essentielle est d’ « apprendre à oublier » les connaissances
dépassées et les théories erronées (Fietkau et Kessel, 1981, p. 10-1). La pédagogie
environnementale indique donc que les établissements et les écoles doivent oublier les
présomptions internes de base.

Les Conséquences pour la politique éducationnelle et les niveaux


d’enseignement mondial

Il est nécessaire de soutenir les politiques éducationnelles et notamment celles de « prise


de conscience écologique » - aussi bien dans les pays développés du « Premier Monde »
que dans les pays en voie de développement du « Tiers Monde ». Les pays du nord
devraient être conscients de leur fonction exemplaire. Le fait de montrer que le
développement durable et orienté vers le futur n’est pas essentiellement la responsabilité
des pays du « Tiers Monde » et que les aides au développement du Nord vers le Sud ne
peuvent pas avoir des effets puissants ou peuvent même faire du mal si le comportement
du Nord ne change pas.
Dans ce sens, le principe de l’enseignement mondial est une forme d’éducation
politique à ne pas négliger puisqu’elle est fondée sur l’idée que les pays industrialisés
sont la cause principale des déficits en environnement et en développement. Pour une
meilleure compréhension du sujet, on utilise fréquemment des méthodes de choix et de
théorie rationnelles pour mettre l’accent sur les aspects de bien public. L’un des meilleurs
exemples est un jeu de décisions appelé «Le dilemme des prisonniers ».

«Le dilemme des prisonniers » – un jeu de choix rationnels


Le jeu de décision Le dilemme des prisonniers 20 est un jeu qui a été et qui continue d’être
étudié dans une variété de disciplines, allant de la biologie à la sociologie et aux

20
Ce jeu doit son nom à une situation hypothétique dans laquelle deux infracteurs sont arrêtés sous
l’accusation d’être complices dans la commission d’une infraction. Cependant la police ne détient pas
des preuves suffisantes pour les condamner. Les deux prisonniers sont isolés, pour ne pas pouvoir
communiquer entre eux et la police rend visite à chacun et propose de libérer celui qui témoigne contre
l’autre. Si aucun des deux n’accepte l’offre, ils coopèrent en fait contre la police et tous les deux
recevront une punition moindre pour manque de preuves. Ils y gagnent tous les deux. Cependant, si
l’un des deux trahit l’autre en confessant les faits à la police, le traitre y gagnera davantage car il sera
libéré. Celui qui se taira, d’un autre côté, recevra la peine maximale pour ne pas avoir aidé la police et
il existera des preuves suffisantes à son encontre. Si tous les deux trahissent, tous les deux seront punis,
mains d’une peine moindre que si ils avaient refusé de parler. Le dilemme réside en ce que chacun des
deux prisonniers a le choix entre deux options seulement, mais ne peut prendre la bonne décision sans
savoir ce que l’autre a décidé.
politiques publiques (Axelrod, 1984; Poundstone, 1993; Nowak et al., 1995: 76-81;
Godfray, 1992: 206-7; Nowak et Sigmund, 1992 :250-3). Parmi ses caractéristiques les
plus intéressantes se trouve le fait que la meilleure stratégie pour un certain joueur
conduit aussi à des bénéfices pour son partenaire. Il a aussi été démontré qu’il n’existe
pas de « meilleure stratégie » unique : la manière de maximiser les bénéfices dépend de la
stratégie adoptée par son partenaire.
Puisque la coopération est habituellement analysée dans la théorie du jeu à travers un
jeu de « somme différente de zéro », les deux joueurs ont le choix entre deux
mouvements, « coopérer » ou « trahir ». L’idée est que chaque joueur gagne à travers la
coopération ; cependant, si les deux coopèrent, l’autre y gagne davantage. Si les deux
trahissent, ils perdent tous les deux (ou n’y gagnent pas grand chose), mais pas autant que
le joueur « trahit » dont la coopération n’est pas retournée. Le jeu, ainsi que ses différents
résultats sont brièvement présentés au tableau 1, où des « points » hypothétiques sont
offerts pour montrer la manière dont les différences de résultats peuvent être quantifiées.

TABLEAU 1. Le jeu
Action de A/Action de B Coopérer Trahir
Coopérer Assez bien (+ 3) Echec (- 5)
Trahir Bien (+ 5) Médiocre (0)
Source: Tableau de Poundstone, W. Prisoners' Dilemma [Le Dilemme des prisonniers] Anchor Books.
New York: Doubleday, 1993.

Les résultats pour l’acteur A (exprimés en mots et en « points » hypothétiques)


dépendent de la combinaison des actions de A et de B dans le jeu « Dilemme des
prisonniers ». Un schéma similaire s’applique aux résultats de B.
Cette distribution de gains et de pertes semble naturelle dans bien des situations,
puisque le joueur dont l’action n’est pas rendue perd des ressources en faveur de l’autre,
tandis qu’aucun des deux ne pourra collecter les gains supplémentaires provenant de la
« synergie » de leur coopération. Pour simplifier, on peut considérer le jeu Dilemme des
prisonniers comme un jeu de « somme différente de zéro » lorsqu’il n’y a pas de
coopération : dans ce cas, soit aucun des deux ne reçoit des points car ils trahissent, soit,
lorsque l’un des deux joue le jeu, celui qui trahit reçoit (+5) et le joueur (-5), qui font (0)
au total. D’autre part, lorsque tous les deux jouent le jeu, la synergie qui y résulte
augmente les gains, fait qui conduit à une somme positive : chacun reçoit (3), au total (6).
Le profit pour la coopération dans le Dilemme des prisonniers est moindre que le
profit lorsque l’une des parties trahit (5), ce qui fait qu’il existera toujours la tentation de
trahir. Cependant, il faut supposer que l’effet synergique est moindre que le profit obtenu
par voie de traitrise. C’est une vision réaliste si l’on considère le fait que la synergie
n’acquiert toute sa force qu’au bout d’un long processus de coopération mutuelle.
Le Dilemme des prisonniers est un outil destiné à étudier la prise de décision à court
terme, lorsque les acteurs n’ont pas des attentes particulières concernant leur interaction
ou collaboration futures (comme c’est le cas pour les deux criminels incarcérés). C’est la
situation normale dans une évolution de variation aveugle et rétention sélective.
FIGURE 3. Principes de développement durable

Prévention Suivi

Principe
de
coopération

Principe du pollueur Principe de frais généraux


payant

Source: l’auteur.

La coopération à long terme ne peut évoluer qu’à la suite du choix d’une coopération à
court terme. L’évolution est cumulative, des petites améliorations s’ajoutant au fur et à
mesure, mais sans faire d’importants sauts aveugles.

FIGURE 4. Le conflit dans le dilemme des prisonniers

Le dilemme des prisonniers


décrit un conflit entre

les intérêts individuels à


les intérêts non-profit
court terme
à long terme

Source: l’auteur.

Le problème avec le dilemme des prisonniers est que si les deux facteurs de décision
étaient purement rationnels, ils ne coopéreraient jamais. En effet, la prise de décision
rationnelle signifie prendre la meilleure décision pour soi, sans tenir compte du choix de
l’autre acteur. En supposant que l’autre trahit, il est logique de trahir soi-même : il n’y
aura pas de profit, mais si l’on ne trahit pas, la perte sera de (-5). En supposant que l’autre
coopère, on ne peut qu’y gagner, mais on gagne plus si l’on ne coopère pas. Donc là le
choix rationnel serait de trahir. Le problème est que si les deux acteurs sont rationnels, les
deux décideront de trahir et aucun n’y gagnera. Cependant, si les deux décident de
manière irrationnelle de coopérer, chacun y gagnera (3) points. Ce paradoxe apparent
peut être formulé plus explicitement à travers le principe de sous-optimisation.

Les politiques environnementales et la protection du climat – un jeu de choix


rationnels
On donne un scénario réaliste à la situation suivante: le conducteur A pense monter un
convertisseur catalytique sur sa voiture. Sa décision dépend de ce que tous les autres
conducteurs, B, font. Si tous les autres conducteurs B montent aussi des convertisseurs
catalytiques sur leurs voitures, le conducteur A estime les avantage de l’air non pollué à
un montant personnel de 1.500€, ainsi que pour tous les autres conducteurs. Le
convertisseur coute 1.000€.

TABLEAU 2. Un jeu de choix rationnels


Avec convertisseur
Sans convertisseur catalytiq
catalytique
Avec convertisseur catalytiq 500/500 -1000/0
Sans convertisseur catalytiqu 1500/500 0/0
Source :l’auteur.
Le jeu sera joué selon les règles suivantes:
1. A chaque tour, vous et tous les conducteurs B devrez choisir, sans connaitre le
choix de l’autre, entre coopérer avec l’autre ou tirer avantage du choix de l’autre.
2. Suivant chaque tour du jeu, vous et tous les conducteurs B recevrez chacun un
certain nombre de points, chacun en fonction des choix opérés.
3. Si vous décidez tous les deux de coopérer, vous recevrez chacun (3) points.
4. Si l’un décide de coopérer, mais l’autre préfère la concurrence, ce dernier recevra
(5) points et le coopérant
5. pour finir, si les deux décident de trahir l’autre, nul ne recevra rien.

TABLEAU 3. Résultats en cas de coopération ou non-coopération


Coopération Concurrence
Coopération 3/3 -5/5
Concurrence 5/-5 0/0

Source: l’auteur.
Ce jeu continuera jusqu’à ce que le leader du jeu s’ennuie et ajoute la stipulation
suivante : les chances de survie pour jouer le prochain tour sont étroitement liées à la
moyenne des points reçus lors des tours précédents. Si la moyenne descend en dessous
d’un nombre critique (choisi de manière inconnue par le leader du jeu), le jeu sera finit.
La même chose se produira pour tous les conducteurs B, bien sûr, mais puisque aucun
d’eux ne connait le nombre critique, chacun n’a d’autre choix que d’essayer à chaque
tour de jeu de maximiser ses revenus. Quelle est donc la bonne stratégie ?

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Le modèle d’excellence de l’EFQM pour le déploiement de la gestion de
la qualité: une expérience anglo-russe

CAROL STEED, DMITRY MASLOW, et ANNA MAZALETSKAYA

L’enseignement supérieur est vu par beaucoup comme essentiel pour la création


d’opportunités et de prospérité dans toutes les économies modernes. Le rythme du
changement mondial requiert une évolution continue de l’enseignement, de
l’apprentissage et de la recherche – avec l’apparition d’activités plus sensibles et plus
concentrées afin de répondre aux besoins du marché de demain. Pour cette raison, il est
vital pour nous de continuer à développer constamment nos établissements, allant vers
‘l’excellence’ à travers la reconnaissance, l’anticipation et la compréhension des besoins
de nos étudiants, et l’amélioration de l’ensemble de leur expérience étudiante.
Alain de Dommartin
PDG (1998-2005), Fondation européenne pour la gestion de la qualité

Cet article présente les manières dont le Modèle d’excellence® développé par la
Fondation européenne pour la gestion de la qualité (European Foundation for Quality
Management - EFQM) peut être employé et appliqué dans l’enseignement supérieur,
avec des exemples pratiques qui accompagnent le modèle dans une université russe afin
d’accroître la qualité de la gestion.

Indifféremment de l’envergure, de la culture, de la tradition ou des origines, pour avoir


du succès dans le futur, l’enseignement supérieur doit dispenser de l’excellence dans tous
les domaines, avec moins de ressources, à une base mondiale de consommateurs toujours
plus exigeante. Cela signifie qu’il s’impose vraiment de développer des pratiques de
gestion plus efficaces et plus efficientes. Le Modèle d’excellence® de l’EFQM est un
instrument efficace et pratique censé soutenir l’analyse et la planification d’opportunités
de développement dans les organisations d’enseignement supérieur.22

22
Le texte introductoire a été reproduit à partir du Modèle d’excellence® d’EFQM pour
l’enseignement supérieur version 2003, écrit par Carol Steed du Centre pour l’excellence intégrale,
Université Hallam de Sheffield. Le Modèle d’excellence® d’EFQM lui-même (qui est une marque
registrée) a été revu en 1999, et légèrement actualisé en 2003, afin de prendre en compte les idées, les
pratiques et les milieux de travail actuels. Il est défini par l’EFQM comme un instrument pratique censé
aider les organisations à créer un système de gestion approprié en évaluant où elles se trouvent sur la
voie vers l’Excellence, en les aidant à saisir les décalages, et en stimulant ensuite l’identification de
solutions.

Des données supplémentaires sur la gestion de processus et le texte du voyage de l’UHS ont été
reproduits à partir du rapport récemment publié ‘Embedding Excellence in Higher Education’
(L’intégration de l’excellence dans l’enseignement supérieur) de Mike Pupius et Carol Steed du Centre
pour l’excellence intégrale de l’Université Hallam de Sheffield.

Les deux publications sont disponibles au Centre pour l’excellence intégrale:


www.shu.ac.uk/integralexcellence
c.steed@shu.ac.uk
.
FIGURE 1. Le modèle simple pour l’amélioration des performances

Individus Processus Performance

Source: EFQM Excellence Model® Higher Education Version 2003 (édité par Carol
Steed et Mike Pupius) // Centre for Integral Excellence, Sheffield Hallam University,
2003. – p. 7
Le Modèle d’excellence® de l’EFQM reconnaît que les besoins des parties sont
satisfaits à travers le processus qui décrit le fonctionnement de l’organisation, d’où
résulte que l’amélioration du processus est au cœur de tout développement
organisationnel et que c’est à travers des processus que les compétences des individus
peuvent être mises en valeur, ce qui produit finalement de meilleures performances. Il
s’en suit aussi que l’amélioration des performances ne peut être accomplie qu’en
motivant les individus à améliorer de manière permanente les processus où ils travaillent.
Il reconnaît que les dirigeants de haut niveau sont trop détachés par rapport à ces
processus pour influencer une amélioration durable à long terme. Ils manquent tout
simplement la ‘variété requise’. Ce modèle simple est présenté dans la Figure 1.

Les concepts fondamentaux de l’excellence

Le Modèle d’excellence de l’EFQM est basé sur huit principes fondamentaux:

ƒ La focalisation sur le client


ƒ L’orientation vers les résultats
ƒ La direction et la constance des objectifs
ƒ Le développement et l’implication des gens
ƒ La gestion par des processus et des faits
ƒ Le développement de partenariats
ƒ La responsabilité sociale collective
ƒ L’apprentissage, l’innovation et l’évolution permanentes

Les groupes sont invités à définir chacun de ces principes et parfois à s’auto-évaluer
par rapport à leurs définitions afin de saisir ce qu’ils font bien et ce qu’ils pourraient faire
mieux. Certaines indications initiales concernant les potentiels éléments à améliorer ou
développer apparaissent à cette occasion. Lorsqu’on demande aux gens quels autres
principes fondamentaux manquent on s’accorde généralement sur le fait que cette série
est aussi inclusive et pertinente pour le secteur comme pour tout autre type
d’organisation. ‘L’agilité’ et ‘la focalisation sur l’avenir’ sont acceptés en tant que
principes supplémentaires possibles. On considère qu’on a à gagner par l’inclusion de ces
deux valeurs dans la liste des principes fondamentaux.
La Version pour l’enseignement supérieur du Modèle d’excellence® de l’EFQM – qui
a été créée par Carol Steed, Vice-directeur du Centre pour l’excellence intégrale
(Université Hallam de Sheffield) en 2003 – offre une interprétation de chaque concept
fondamental pour l’enseignement supérieur. Ainsi, la ‘Focalisation sur le client’
comporte la définition suivante:
L’anticipation, l’équilibrage et la satisfaction de besoins présents et futurs des
étudiants, des enseignants et autres, à travers le développement et l’introduction d’une
série équilibrée d’indicateurs ou de cibles appropriés, responsables de l’évaluation des
performences, du benchmarking, et de la prise de mesures pertinentes à partir de cet
ensemble holistique d’informations.

FIGURE 2. Le Modèle d’excellence® de l’EFQM

Acteurs Résultats

Résultats:
Individus individus

Résultats clés
Politiques Résultats: de
Direction Processus
et stratégie clients performance

Partenariats Résultats:
et ressources société

Innovation et apprentissage

Source: EFQM Levels of Excellence / European Quality Award Information Brochure 2004. –
European Foundation for Quality Management. - Bruxelles, 2004. – p. 28.

Puis, dès qu’on connaît le Modèle d’excellence® de l’EFQM il n’y a pas de surprises.
Les principes fondamentaux se rassemblent dans le Modèle et offrent des interconnexions
philosophiques.

Comprendre le Modèle d’excellence de l’EFQM

Le Modèle d’excellence®de l’EFQM, présenté dans la Figure 2, est un cadre non-


prescriptif basé sur neuf critères, avec cinq ‘Agents’ et quatre ‘Résultats’. Les critères-
agents couvrent ce que l’organisation fait, et les critères-résultats couvrent ce que
l’organisation accomplit. Les ‘agents’ déterminent les ‘résultats’.
Les critères et les sous-critères sont les seuls composants de la structure du Modèle,
avec quatre ou cinq sous-critères pour les agents et deux sous-critères pour les résultats,
même si l’utilisation du Modèle ne nécessite pas une focalisation sur tous les sous-
critères.
Les points accordés pour chaque critère représentent des possibles éléments à traiter.
Ils sont précédés par la mention ‘peuvent inclure’, censée indiquer que ceux-ci sont des
éléments qui guident et encouragent des réflexions approfondies, sans être obligatoires ou
exhaustifs.
L’exemple suivant donné par l’Université Hallam de Sheffield n’est pas censé être
exhaustif, mais contient des simples suggestions de pratiques positives qui ont été
appliquées dans le cadre de l’enseignement supérieur (Table 1).

A. Les agents

Les cinq agents évaluent et observent s’il existe des approches efficaces en place afin de
permettre l’accomplissement de ce que l’organisation a voulu obtenir comme résultats.
Le détail du modèle peut fournir une analyse rigoureuse, qui examine si dans chaque
domaine l’organisation peut démontrer que les approches et les stratégies choisies

TABLEAU 1. Le Modèle d’excellence® de l’EFQM – Version pour l’enseignement supérieur 2003


Critère 1: Direction
Des dirigeants excellents développent et facilitent l’accomplissement de la mission et de
la vision, développent des valeurs nécessaires pour la réussite à long terme et les
appliquent à travers des actions et des comportements pertinents, et sont personnellement
impliqués dans le développement et la mise en œuvre du système de gestion de
l’Université. Durant des périodes de changement ils maintiennent la constance des
objectifs. Lorsque nécessaire, ces dirigeants sont capables de changer la direction suivie
par l’Université et inspirent les autres à suivre.
Les dirigeants développent la mission, la vision, les valeurs et l’éthique, et sont les
modèles à suivre d’une culture de l’Excellence.

Les domaines qui peuvent être analysés comprennent les manières dont:
• la mission et la vision de l’Université sont développées et si elles sont comprises
par toutes les parties concernées;
• une éthique et des valeurs servant de modèle sont développées, communiquées et
appliquées à tous les niveaux de direction, afin de soutenir la création de la
culture de l’organisation;
• l’efficacité de tous les dirigeants dans l’Université est évaluée, et comment ces
informations sont employées afin d’améliorer l’efficacité des dirigeants et
influencer les critères futurs d’organisation de la direction;
• les dirigeants sont personnellement et activement impliqués dans des activités de
développement au niveau de l’Université ou local;
• les dirigeants stimulent et encouragent la capacitation, la création et l’innovation,
par exemple à travers le changement d’équipes ou de structures universitaires
afin d’encourager les activités trans-fonctionnelles, la connaissance des moyens
de financement, le soutien des activités de développement, etc.;
• les dirigeants sont encouragés et soutenus afin de s’impliquer et d’agir en
fonction des connaissances résultant de la formation et d’autres activités
d’apprentissage;
• les activités d’amélioration sont priorisées et gérées de manière pertinente;
• les dirigeants stimulent et encouragent activement la collaboration et le travail en
partenariat dans le cadre de l’Université.
Source: EFQM Excellence Model® Higher Education Version 2003 (édité par Carol Steed et Mike
Pupius) // Centre for Integral Excellence, Sheffield Hallam University, 2003. – p. 18.

ƒ sont efficaces et efficientes à donner des résultats;


ƒ sont élaborées à leur potentiel intégral;
ƒ démontrent une amélioration permanente.
Chacun des agents est partagé en des sous-critères, avec des points d’orientation pour
ces sous-critères afin de contribuer au développement et au soutien des connaissances et
de l’apprentissage dans ce domaine spécifique. Ces points d’orientation ne sont pas
exhaustifs, et les exemples d’approches pour chacun d’entre eux sont purement indicatifs.
Les deux servent plutôt de guides d’assistance que de listes de contrôle obligatoires.

B. Les résultats

Les quatre résultats observent s’il existe des mesures compréhensives en place, qui
peuvent surveiller et contrôler les performances et évaluer si les objectifs stratégiques
sont réalisés. Les critères examinent à quel point l’organisation peut effectivement
démontrer que les indicateurs choisis:
ƒ mesurent de manière compréhensive ce qui est important pour les consommateurs
et pour les autres qui bénéficient d’un service de l’organisation;
ƒ font preuve d’une amélioration permanente selon les cibles et les résultats qui sont
liés et déterminés par les approches.
Les résultats enquièrent aussi les manières dont le benchmarking par rapport aux
meilleurs de la classe est entrepris et employé afin de développer l’apprentissage et
d’améliorer les performances.
Chacun des résultats sont partagés en des sous-critères, avec des points d’orientation
pour ces sous-critères afin de contribuer au développement et au soutien des
connaissances et de l’apprentissage dans ce domaine spécifique. Ces points d’orientation
ne sont pas exhaustifs, et les exemples d’approches pour chacun d’entre eux sont
purement indicatifs. Les deux servent plutôt de guides d’assistance que de listes de
contrôle obligatoires.

C. Les dynamiques du modèle

Il y a un nombre de dynamiques dans le cadre du Modèle qui sont importantes. Le


décalage temporel entre les agents et les résultats renforce l’idée qu’indifféremment de
l’action qui est entreprise, cette dernière influencera finalement les performances et les
résultats de l’organisation. La différence entre les indicateurs de performance et les
mesures de perception montre également le besoin d’une série équilibrée de critères de
performance censés assurer que les indicateurs de performance d’alerte rapide sont
poursuivis et mesurés, laissant plus de temps avant la perception et permettant la prise de
décisions.
Le rapport entre les différents types de critères du Modèle est aussi puissant, donnant
naissance à nombre de thèmes clés (comme la communication) qui sont influencés et
analysés de manières différentes dans le cadre de critères différents. Les liens qui forment
le Modèle sont donc importants pour démontrer que tout est connecté à tout autre.
Les liens peuvent ainsi être définis à quatre niveaux:

ƒ dans l’ensemble du Modèle, formant et suivant des thèmes clés;


ƒ entre les agents et les résultats, suivant les causes et les effets;
ƒ dans le cadre des résultats, ayant des indicateurs de haut et de bas;
ƒ au niveau des agents, où le développement d’un élément dépend des circonstances
d’un autre.
D. Dans l’ensemble du Modèle

Dans la version de 2003 du Modèle d’excellence, l’EFQM a identifié un nombre de « fils


rouges » qui consistent en les thèmes clés qui résultent d’une analyse dynamique du
Modèle. Cela est confirmé par des éléments issus des auto-évaluations du secteur de
l’enseignement supérieur, où des actions ont été classées et groupées selon le problème
en cause, plutôt que selon des critères. De cette manière, on peut arriver à identifier la
cause fondamentale des problèmes qui apparaissent plutôt que de simplement traiter les
symptômes. Selon la version pour l’enseignement supérieur du Modèle d’excellence de
l’EFQM, les groupes clés de problèmes incluent: ‘la communication’, ‘la créativité et
l’innovation’, ‘la gouvernance’, ‘les savoirs’, ‘le marché et la définition du marché’, ‘la
méthodologie des processus’, ‘la durabilité ‘ et plusieurs autres sujets.
Par exemple, « le fil rouge » des problèmes de ‘communication’ consiste en:
1c les communications des dirigeants avec les parties externes
1d les communications des dirigeants avec des parties internes
2e la communication des politiques et des stratégies
3d les communications internes
5b la communication des processus et des évolutions

6,7,8 l’évaluation la satisfaction et de l’efficacité des communications

Le Modèle d’excellence de l’EFQM et la gestion de processus

Afin d’accroître les performances à travers la gestion de processus nous devons


nécessairement connaître et comprendre nos processus plus en détail. Les projets de
recherche récents à l’Université Hallam de Sheffield ont mis en évidence la nature
hiérarchique des institutions et les opportunités d’éliminer les barrières relationnelles
entre départements et facultés. Cette opportunité résulte aussi de l’évaluation des valeurs.
Le Modèle d’excellence élabore une approche accordée de la gestion de processus. La
Figure 4 illustre les rapports concernant la gestion de processus dans le cadre du Modèle
(version pour l’enseignement supérieur de 2003).
Ce qui a été remarqué, cependant, est que cela requiert que la direction et la
gouvernance d’une institution changent légèrement afin d’adopter un fonctionnement
trans-fonctionnel, l’identification de processus clés et le développement d’un système
commun d’évaluation des performances.
Le tableau présenté dans la Figure 5 montre la transformation d’un organisation qui
est gérée de manière hiérarchique en une organisation où la hiérarchie demeure mais les
processus clés sont identifiés et dirigés et gérés de manière à continuellement améliorer
leur performances. A partir des résultats préliminaires de projets pilotes d’auto-évaluation
il résulte clairement que les institutions sont majoritairement hiérarchiques au niveau
structurel et que la plupart ont des opportunités significatives d’évolution au niveau de la
gestion de processus clés. C’est à partir de cette structure hiérarchique que sont perçues
les valeurs contraignantes de la bureaucratie et de la hiérarchie. L’introduction de la
réflexion sur les processus est vraiment essentielle à l’amélioration de l’efficacité de
l’organisation. Le fait de continuer à restructurer sans accorder de l’attention aux
conséquences sur les processus peut conduire à des résultats sub-optimaux.
FIGURE 4. Rapports entre processus dans le cadre du Modèle d’excellence® de l’EFQM

3b. Les savoirs et les 5. Les processus sont conçus


compétences des et gérés de manière
individus sont identifiés, systématique
développés et soutenus

5b. Les processus sont


améliorés à travers l’innova-
3c. Les individus sont tion afin d’être complètement
impliqués et capacités satisfaisants et de générer de
la valeur ajoutée pour les
clients et les autres parties

1b. Les dirigeants sont

RESULTATS
impliqués personnellement 2d. Les politiques et les 5c. Les cours universitaires,
dans le développement du stratégies sont les services professionnels et
système de gestion de communiquées et les services internes sont
l’Université appliquées à travers un conçus et développés à partir
ensemble de processus clé des besoins et des attentes des
clients

4a. Des partenariats 5d.Les cours universitaires,


internes et externes sont les services professionnels et
mis en oeuvre les services internes sont
développés et dispensés

5c. Les relations avec les


étudiants, commerciaux et
internes sont gérées et
développées.

Source: Embedding Excellence in Higher Education. A summary of the learning


gained from applying and embedding the principals of Excellence in Higher Education
(édité par Carol Steed et Mike Pupius) // Centre for Integral Excellence, Sheffield
Hallam University, 2005. – p. 7.

FIGURE 5. L’avancement de l’approche hiérarchique à l’approche selon les processus

De l’hiérarchie au.Travail selon les processus

Source: Pupius M. An Integral Approach to Achieving Organisational Effectiveness. –


Integrating for Excellence, 1ère Conférence internationale, Université Hallam de
Sheffield, 15-17 juin 2005.
Les données résultant des évaluations entreprises par le Service de benchmarking du
secteur public illustrent la suivante pratique positive de la gestion qui existe dans le
secteur public:
ƒ des leçons puisées d’organisations ‘excellentes’ montrent qu’elles ont identifié et
structuré tous les services de base et d’assistance
ƒ les processus essentiels sont définis chaque année et sont revus régulièrement, les
mesures étant définies avec le client des processus
ƒ il y a une méthodologie claire de gestion des processus commerciaux
ƒ des équipes trans-fonctionnelles sont employées pour définir les limites, le
contenu, les entrées, les résultats et les mesures des processus
ƒ beaucoup d’organisations ont développé des cartes des processus de haut niveau
qui présentent la structure et les liens entre ces processus et les manières dont ils
soutiennent les objectifs commerciaux reliés, et
ƒ des modèles de processus ont été développés à partir de benchmark externes,
chaque processus ayant un propriétaire et un manager.
On a appris des ateliers de l’EFQM et de révision de processus que l’instruction-
apprentissage-évaluation ne représente pas qu’une stratégie clé pour l’université mais un
processus de base qui ‘traverse’ chaque département et fonction académique et
administrative. Des organisations ont découvert que lorsqu’on développe une approche
de gestion des processus celle-ci commence à accroître l’efficacité de l’organisation et à
éliminer les barrières existantes entre les départements au niveau de la communication et
de la coopération. Elle commence à éliminer la « mentalité cellulaire », le comportement
de « défense du terrain » et la compétition interne pour le pouvoir ou les ressources. Cela
a été décrit par Dr John Carlisle comme le Voyage relationnel, le voyage de la réflexion
hiérarchique à la réflexion de processus. Le « voyage » comporte des volets
comportementaux et communicationnels à mesure que des rapports sont développés selon
une logique de coopération gain-gain.
Cela commence à indiquer la nécessité de combiner des processus et des systèmes et
de reconnaître le rôle que les personnes qui oeuvrent dans ces processus peuvent jouer
afin de les améliorer, ainsi que les mutations au niveau de comportements et de styles qui
sont nécessaires afin de faire des changements graduels.

Un voyage de l’excellence mené par l’Université Hallam de Sheffield

Un des défis de la plupart des établissements d’Europe, et surtout de Russie, est d’établir
un équilibre entre l’application de pratiques positives de direction et de gestion et le
maintien du sens de la collégialité et de l’excellence académique. Il y a eu des résistances
de la part de collègues universitaires aux principes de l’excellence organisationnelle et au
langage du Modèle d’excellence, même si on comprend de plus en plus que le sort
économique des établissements ne peut pas dépendre uniquement de l’accroissement des
revenus. Les coûts doivent être aussi contrôlés et avec l’accroissement de la conscience
de consommateurs parmi les étudiants il apparaît une demande de valeur pour l’argent en
ce qui concerne la prestation d’instruction et d’apprentissage universitaire et de la
prestation de services comme des systèmes d’information, des ressources et des
équipements d’instruction.
C’est dans ces domaines de distinction que le Modèle d’excellence® de l’EFQM a un
rôle à jouer dans l’identification et la planification des domaines clés pour l’amélioration
de l’efficacité de l’organisation. Cela peut apporter des bénéfices pour toutes les parties:
les étudiants, le personnel, les communautés desservies, le gouvernement et d’autres
organismes financeurs. Mais nous avons appris que le Modèle d’excellence® de l’EFQM
est plus qu’un « modèle »: il représente un cadre compréhensif qui rassemble des
pratiques positives de gestion concernant la direction, la gouvernance et la gestion. Cela
constitue un cadre qui peut définir les facteurs de réussite essentiels pour un
établissement et une manière d’œuvrer qui augmente l’efficacité de l’organisation et à
travers celle-ci l’excellence académique.
On considère que le Modèle d’excellence® de l’EFQM présente une modalité de
fonctionnement qui a le potentiel de permettre aux établissements d’atteindre une série
équilibrée d’objectifs mesurés selon les Clients, les Individus, la Société et les Résultats
clés de performance.
Un des objectifs clés des activités récentes dans le domaine de l’excellence, déroulées
par le Centre pour l’excellence intégrale (Université Hallam de Sheffield, Royaume-Uni),
a été le développement d’une version pour l’enseignement supérieur du Modèle
d’excellence® de l’EFQM. Cela a démontré que le Modèle peut être redéfini dans le
langage de l’enseignement supérieur. Il apporte aussi une amélioration par rapport à la
version type en offrant des matériaux et des exemples supplémentaires d’approches et
d’indicateurs clés de performance.
Dans le cadre du Projet de gestion positive (Programme GMP143 de 2000-2003), qui
a été dirigé par l’Université Hallam de Sheffield, avec les universités de Cranfield,
Durham, Salford, Ulster, et le Collège de Dearne Valley, on a présenté à des équipes du
secteur de l’enseignement supérieur et de l’enseignement de base une méthode
d’autoévaluation intitulée l’approche Pro-forma. Les équipes devaient rassembler des
données selon les neuf critères et les trente-deux sous-critères, en les évaluant pour
identifier des points forts et des parties à améliorer. Cela a bien fonctionné pour ce qui est
de l’analyse détaillée de la situation réelle et l’application des principes de notation
RADAR du Modèle (Results, Approach, Deployment, Assessment & Review – Résultats,
Approche, Déploiement, Evaluation et Révision), qui a conféré un haut niveau d’analyse
des données. Même si le processus et la méthodologie ont bien marché et ont donné
beaucoup d’informations, nous avons trouvé que la complexité et la durée de l’exercice,
atteignant souvent un ou deux mois, étaient trop encombrantes pour ceux qui voulaient
démarrer leur voyage vers l’excellence.
Dans un projet ultérieur GMP334 (2003-2004), le Centre pour l’excellence intégrale
(SHU) a développé une méthode plus simple, basée sur la perception, appelée la Matrice
(Matrix) et cela a réduit considérablement le volume de temps requis pour obtenir une
évaluation primaire. En effet, une équipe peut suivre un atelier qui inclut les étapes
présentées ci-dessus, permettant la finalisation d’une autoévaluation plus simplifiée sur la
base du Modèle d’excellence® de l’EFQM dans seulement deux jours, incluant la
formulation d’un plan d’action. Ce processus est fonctionnel pour des groupes de tailles
différentes – d’une petite équipe de cadres supérieurs à un département entier de
cinquante personnes.
Les résultats principaux de l’autoévaluation consistent en une série de point forts et
de détails à améliorer pour chacun des neuf critères du Modèle d’excellence. Les résultats
de l’autoévaluation varient d’un établissement à l’autre. Les thèmes communs incluent:
ƒ reconnaître l’opportunité de programmes de développement managérial pour les
cadres supérieurs
ƒ obtenir des réactions concernant le comportement managérial à travers des
réactions à 180° ou à 360°
ƒ le développement individuel à travers le coaching et le tutorat
ƒ des relations de collaboration renforcées avec les parties internes
ƒ l’identification, la propriété et le développement de processus clés
ƒ une planification commerciale et académique plus efficace et plus étroite
ƒ l’évaluation de la satisfaction des étudiants et des enseignants
ƒ comprendre l’impact étendu de l’université sur la société et le rapport avec la
responsabilité sociale générale et le développement durable
ƒ le développement d’un tableau institutionnel d’indicateurs clés de performance
Les détails du voyage de l’excellence mené par l’Université Hallam de Sheffield ont
été présentés à l’occasion de la première Conférence internationale sur « L’intégration
pour l’excellence », qui a eu lieu à Sheffield les 15-17 juin 2005. Cette conférence a
rassemblé des praticiens et des universitaires afin de discuter, débattre et partager des
connaissances dans les domaines de l’excellence organisationnelle et académique. La
conférence a combiné les différents aspects de l’excellence, soutenant le développement
d’une approche holistique de l’évolution et du changement de l’organisation. Celle-ci se
concentre sur les domaines clés de l’enseignement, des services de santé et publics, et du
commerce.
Plus de 150 délégués ont participé à l’événement, représentant 22 pays.
Les étapes suivantes du voyage de l’excellence de l’Université Hallam de Sheffield
sont en rapport avec l’intégration pour l’excellence – la préparation pour les défis de la
direction, de la gestion et de la gouvernance d’un secteur de l’enseignement supérieur
autodirigé. Le Conseil pour le financement de l’enseignement supérieur pour l’Angleterre
(Higher Education Funding Council for England - HEFCE) apporte sa contribution à
cette tâche. A travers le financement du « Fonds pour la direction, la gouvernance et la
gestion » (LGMF-005: 2005-2008), l’Université Hallam de Sheffield, de paire avec les
universités de Cranfield, Durham, Central Lancashire et le Collège universitaire de
Chester pourront poursuivre le voyage de l’excellence, et surtout:
ƒ la combinaison et le développement futurs des concepts de l’excellence
ƒ une compréhension approfondie de la signification de la culture et de l’alignement
culturel avec la vérification continue des évaluations de valeurs
ƒ l’impact des comportements et des styles individuels de direction
ƒ la création de « tableaux du système entier » comme cadre holistique de référence
ƒ la création d’une « architecture de processus »
Les activités actuelles concernant l’excellence du Centre pour l’excellence intégrale
de SHU se concentrent sur « L’accroissement de la qualité de la gestion dans une
université russe » (projet MANRU).

MANRU: développer la qualité de la gestion dans une université russe

MANRU est un projet européen commun entrerpris dans le cadre du Programme


Tempus, la structure de coopération de l’Union Européenne qui cherche à contribuer au
développement de l’enseignement supérieur dans les pays de l’ex-Union Soviétique, en
Russie en particulier, en encourageant la coopération équilibrée entre des universités des
pays partenaires et de l’UE.
L’Université d’Etat de Iaroslavl (YSU, Russie), avec l’aide de l’Université Hallam de
Sheffield (Royaume-Uni) et de la Fondation européenne pour la gestion de la qualité
(EFQM), tente de réorienter la gestion de l’université en la direction d’une organisation
centrée sur le client, où les « clients » sont à la fois les étudiants et les employeurs. La
YSU concentre ses efforts sur deux lignes d’action:
ƒ l’amélioration du processus d’inscription d’étudiants et de placement sur le
marché du travail des diplômés de l’université. Un objectif spécifique poursuivi
ici consiste en un processus de gestion axé sur le client (l’admission d’étudiants et
l’orientation vers le marché du travail à travers la gestion du programme
d’enseignement).
ƒ le développement d’un système clair d’assurance de la qualité pour la gestion de
l’université à un niveau stratégique et opérationnel employant le Modèle
d’excellence® de l’EFQM.

Un des buts spécifiques consiste en un « développement continu » visible au niveau


de l’autogestion du Rectorat, dans 2 des 9 facultés et dans 6 des 27 départements à travers
l’introduction du Modèle d’excellence® de l’EFQM.
L’Université d’Etat de Iaroslavl se trouve à Iaroslavl, à 300 km au Nord-est de
Moscou. La ville a aussi une université de technologie et une de pédagogie, ainsi que
d’autres établissements d’enseignement supérieur. La YSU a été fondée en 1803, a été
fermée en 1924 et rouverte en 1973. Aujourd’hui, la YSU a 6400 étudiants et 402
universitaires. L’université dessert principalement la province de Iaroslavl mais comporte
aussi des étudiants venant d’autres parties de la Russie et de l’étranger. Les facultés de la
YSU comprennent les sciences naturelles, les sciences sociales, l’informatique et le Droit.
En tant qu’université d’Etat, la YSU est directement subordonnée au Ministère fédéral de
l’éducation. La YSU est actuellement classée en 23ème position parmi les 180 universités
traditionnelles de Russie dans le classement national de performances du Ministère. Le
budget annuel de la YSU est de 4,8 millions d’Euros, dont 42 pour cent proviennent de
sources externes au Ministère.
La direction de la YSU est reconnue pour avoir obtenu des fonds de sources russes et
étrangères pour les investir dans la R&D. La YSU A une expérience substantielle des
collaborations internationales, y inclus des projets financés par l’UE: ACTS (NICE -
AC110), EXPERT - AC094), ESPRIT (ENRIN - 29591) et IST (HOPE -
IST/2000/26271). En 1992, la YSU a lancé le premier centre universitaire Internet de
Russie, financé par la Fondation Soros. La YSU est un des membres fondateurs du
programme international d’enseignement à distance en Relations internationales de
l’Université de Stanford.
La première étape de la collaboration entre l’Université d’Etat de Iaroslavl et
l’Université Hallam de Sheffield a été en juin 2003. Au cours de la première visite à la
YSU, le Rectorat a effectué une autoévaluation en utilisant le Modèle d’excellence.
Celle-ci a indiqué un réel besoin de faire des changements fondamentaux au niveau du
système de gestion, et pour cette raison une demande commune de fonds JEB-TEMPUS a
été crée et déposée en décembre 2003. La réussite de la demande pour un projet sur trois
ans a été annoncée en juin 2004 et le Projet MANRU a été initié le 1er janvier 2005.
Les raisons principales de la nécessité d’initier le changement du système de gestion
de l’Université d’Etat de Iaroslavl ont été présentées par le Premier Vice-recteur de la
YSU, Alexander Rousakov:
ƒ la centralisation excessive du processus de prise de décisions, la durée de la prise
de décisions, la documentation confuse;
ƒ manque de motivation du personnel, manque d’informations régulières sur les
politiques et les projets décidés par la direction;
ƒ l’absence d’une stratégie générale de développement pour la YSU et d’un système
censé l’initier et la diriger;
ƒ les processus, surtout entre les facultés et les départements, sont mal compris,
incorrectement définis et point gérés;
ƒ l’absence d’un système censé établir des critères qualitatifs et les superviser.
Jusqu’ici, les activités d’apprentissage dans le cadre du projet MANRU ont inclus
deux types d’analyses. La première analyse a contribué à l’introduction de la pensée axée
sur les processus et de méthodes de structuration de processus pour le processus
d’acquisition des étudiants et la deuxième analyse a inclus des autoévaluations employant
le Modèle d’excellence® de l’EFQM. Celles-ci ont été appliquées par huit départements
et deux facultés.
ƒ Les conclusions et les expériences résultant de la première série d’ateliers sur les
processus peuvent être formulées de la manière suivante:
ƒ la traduction de mots, d’idées et de messages est difficile
ƒ les différences culturelles et contextuelles doivent être soigneusement comprises
et respectées
ƒ le niveau des compétences académiques et de rapide compréhension des idées est
élevé par rapport au Royaume-Uni
ƒ la fermeté de l’approche de gestion de projets et la communication permanente
sont essentielles
ƒ l’énergie te l’enthousiasme des équipes augmente
ƒ une claire compréhension des problèmes et des aspects à améliorer
ƒ le personnel a commencé à réfléchir à des améliorations
ƒ gains au niveau de la communication interne

TABLEAU 2. MANRU: Résultats préliminaires


Autoévaluation Processus
développement de mécanismes de réponse de permettre le développement des
la part des clients et une meilleure compétences du personnel impliqué
compréhension des marchés cibles le changer ou questionner certains
développement d’une approche selon des aspects du processus commencer à
processus, incluant une structuration des encourager « la remise en cause » de
processus la création d’un système censé la culture commencer à dépasser la
mesurer les performances générales et mentalité « isolatrice » en permettant
individuelles le développement d’une des interactions entre équipes
stratégie compétitive le développement des la structuration du processus
compétences la commercialisation et d’acquisition des étudiants de haut
l’amélioration des programmes niveau l’utilisation et la
l’enseignement la création de critères compréhension de la méthodologie
d’allocation des ressources plus profitables de structuration de processus, même
réciproquement le développement de au stade primaire
meilleures relations avec les diplômés

Source: Steed C., Mazaletskaya A. Raising Management Quality in a Russia University. – Integrating
for Excellence, 1ère Conférence internationale, Université Hallam de Sheffield, 15-17 juin 2005.

Les réponses des participants à l’ensemble des ateliers montrent que ce type d’activité
d’amélioration « fait penser », a été « utile », « enrichissante », « pertinente » et
« intéressante » pour la plupart du personnel. De cette manière, les résultats sont très
positifs. Le processus d’atelier lui-même a introduit une nouvelle manière de travailler et
de partager des idées. Le travail en équipe a uni le personnel et a contribué à
l’identification de mesures concrètes d’amélioration et a promu les discussions ouvertes
dans l’ensemble de l’Université.
L’analyse de ces premières sessions d’atelier a permis une évaluation des résultats
préliminaires du projet (Tableau 2).
Une des activités clés du projet MANRU est la création du Réseau d’excellence dans
l’apprentissage, avec trois buts clés:
ƒ rassembler des représentants faisant partie ou non d’organisations partenaires
afin d’agir sous la forme d’un échange de savoirs sur des questions qui sont
importantes pour la finalisation réussie du projet MANRU et pour les objectifs
généraux d’apprentissage du groupe.
ƒ permettre aux membres d’échanger et de partager avec un plus grand public
les activités dans le cadre du projet et d’autres connaissances obtenues,
soutenant ainsi la dissémination du projet.
ƒ soutenir le développement durable de l’apprentissage et des pratiques
adoptées tout au long du projet à long terme, à la fois dans l’Université et dans
le cadre de la communauté élargie.

Les membres proviennent de chacun des établissements partenaires impliqués dans le


projet MANRU et incluent des membres invités provenant de groupes de décision clés
de l’ensemble de la Russie. Actuellement, le Réseau d’excellence dans l’apprentissage
comporte des représentants de Iaroslavl, Moscou, St. Petersbourg, Ivanovo, Kostroma,
Perm, Ribinsk et d’autres régions de la Russie.
On s’attend à ce que tous les membres du Réseau respectent et agissent d’une manière
qui reflète les valeurs de l’EFQM, notamment:
ƒ la confiance, l’ouverture et l’honnêteté
ƒ le travail en partenariat pour le bien commun
ƒ le respect de chacun et des opinions de chacun
ƒ l’éthos de l’apprentissage permanent et du libre échange de savoirs
ƒ la reconnaissance et la célébration des accomplissements individuels et
collectifs

Le Réseau est censé se rassembler plusieurs fois par an. Le réseau MANRU est
ouvert à de nouveaux membres pour partager des idées, des initiatives et des expériences
dans le contexte de l’amélioration de la qualité de la gestion universitaire.
Les prochaines étapes prévues pour 2005 dans le cadre du projet MANRU sont des
autoévaluations approfondies et des activités de suivi de structuration de processus, la
révision et la structuration de la gestion des programmes d’enseignement, et
l’organisation d’activités en commun avec le Rectorat afin d’explorer certaines idées
stratégiques, y inclus le développement culturel.
Les projets pour 2006-2007 incluent les suivants:
ƒ l’organisation d’enquêtes annuelles afin d’évaluer et d’améliorer les
développements des processus effectués de manière permanente
ƒ l’amélioration et l’évaluation des processus d’inscription d’étudiants et de
gestion des programmes d’enseignement
ƒ la réalisation de la deuxième et de la troisième des autoévaluations annuelles
(2006 & 2007) afin de rendre compte des évolutions et d’identifier d’autres
domaines à développer
ƒ des partenariats dans le cadre du Réseau d’excellence pour l’apprentissage

Cet article se clôt sur les mots d’Ursula K. Le Guin: « C’est bien d’avoir une fin vers
laquelle avancer; mais c’est l’avancement qui compte, à la fin » (Little Zen Companion,
Schiller).
La création d’universités de qualité: une analyse des
impressions des étudiants concernant leur formation
universitaire

IGNACIO GONZÁLEZ LÓPEZ

L’objectif principal de cet article a été de définir une université de qualité de la


perspective de l’utilisateur, à partir de ce que les étudiants ont affirmé en rapport avec
différents aspects de l’établissement. Deux formats méthodologiquement différents de
collection d’informations ont été employés afin de tester la cohérence de leurs opinions.
Une approche qualitative et quantitative a ensuite facilité l’évaluation des résultats.

Introduction

Le problème de la qualité n’est pas nouveau; il est plutôt récurrent dans la recherche sur
l’enseignement dans un contexte international (De la Orden, 1988; De Miguel et
Rodríguez Espinar, 1991; Doherty, 1994; Quintanilla, 1998; López Mojarro, 1999; Pérez
Juste et al., 2000; Cantón Mayo, 2001; MECD, 2001; EFQM, 2002). Cependant, il a
gagné en visibilité et importance dans le cadre de la législation actuelle, en particulier en
ce qui concerne les universités. A ce niveau, la promotion de la qualité en rapport avec
tous les éléments qui forment un établissement, comme nécessité sociale, est l’objectif
principal de la Loi organique des universités (2001).
Néanmoins, son interprétation diffère largement, selon les interprètes et selon la
méthodologie employée afin d’arriver non seulement à l’interprétation, mais aussi à son
application. Pour cette raison, l’Union Européenne a adopté un modèle d’évaluation
(EFQM), qui combine la logique de modèles existants au Japon (Deming23) et aux Etats-
Unis (Baldrige24). Ce modèle, complètement intégré dans les établissements
d’enseignement espagnoles, puise dans le modèle japonais la logique de l’analyse
statistique appliquée au contrôle de la qualité, et du modèle américain il adopte l’objectif
de la satisfaction de l’utilisateur.
Toutefois, comme le met en évidence Tejedor (2003: 160), la question actuelle n’est
plus celle de savoir quel est le nombre d’étudiants qui reçoivent de l’éducation et dans
quelle proportion, mais plutôt qui apprend, qu’est-ce qu’il/elle apprend, et dans quelles
conditions. Certainement, le plus grand défi de l’enseignement de ce siècle est la
recherche de la qualité (OCDE, 1991; Marchesi et Martín, 1998; Gazïel et al., 2000), en
rapport direct avec la satisfaction de l’étudiant. Les étudiants devraient bénéficier d’un
enseignement complet employant des méthodologies didactiques innovatrices, à travers
l’utilisation efficace des ressources, et offrant un contenu conceptuel, procédural et
attitudinal, permettant ainsi leur développement en tant qu’être sociaux, à la fois au
niveau professionnel et individuel.
Le recherche et la promotion de la qualité dans l’enseignement doivent être conçues
comme un processus de réflexion systématique et accepté par tous les membres de la

23
Intitulé ainsi d’après Dr. W. Edwards Deming, le Prix Deming est accordé à ces corporations et
individus qui font preuve d’une implication extraordinaire dans le domaine du contrôle de la qualité, et
dont les produits ou inventions apportent des progrès exceptionnels dans la poursuite de la qualité. Pour
plus de détails voir: <http://www.ricoh-usa.com/about/awards/demingaward.asp>.
24
Créé par une Loi publique des Etats-Unis, le Prix national pour la qualité ‘Malcolm Baldrige’ est le
plus important prix annuel pour l’excellence dans les affaires. Voir plus à <http://www.baldrigeplus.com/basic.htm>.
communauté éducative, ayant le but d’évaluer la situation où les différents phénomènes
éducatifs se déroulent. Cela suscitera la découverte du potentiel institutionnel et de ses
composantes; il contribuera à l’identification des faiblesses, permettra le développement
de propositions innovatrices qui appliquent des changements poursuivis, et apportera un
développement permanent et constant, à la fois au niveau de l’organisation et de ses
membres.

Les caractéristiques de l’étude

Cet article se propose principalement de définir une université de qualité de la


perspective de l’utilisateur, à partir des avis des étudiants concernant différents aspects
relatifs à l’établissement. Deux formats méthodologiquement différents de collection
d’informations ont été employés afin de tester la cohérence des opinions des étudiants.
Une approche qualitative et quantitative a été ensuite appliquée pour l’évaluation des
résultats.
Une fois les buts précisés, nous avons commencé par un choix des variables censées
nous apporter des informations au sujet des phénomènes à étudier. Afin de choisir les
variables, nous avons pris en considération ces facteurs qui influencent la qualité d’un
établissement universitaire. Sur la base d’une structure relationnelle, qui classe les
variables en tant qu’entrées, processus et produits, nous avons travaillé avec cinquante-
cinq variables (Tableau 1).

TABLEAU 1. Variables de l’étude


Variables d’entrée Variables de processus Variables de produit
Caractéristiques des étudiants: Implication des étudiants dan Attitudes des étudiants concernant
Variables académiques : la communauté universitaire l’Université à la fin de leur
classement dans l’Université Services programme d’études
Variables personnelles: Groupes administratifs et Idées sur le cadre général
identification représentatifs Idées sur le rôle de l’étudiant dans
Variables socio-économiques Activités éducatives effectué l’Université
familiales par les étudiants
Variables académiques précéda Formation universitaire Satisfaction des étudiants par
l’entrée à l’Université Formation professionnelle rapport à l’atmosphère
Variables motivationnelles Formation complémentaire l’enseignement
Activités de loisir et de temp l’évaluation des performances
Attitudes des étudiants libre académiques
nouvellement inscrits concerna les services et les activités
l’Université Placement sur le marché du l’infrastructure et les ressources
Idées sur le cadre général travail l’administration
Idées sur le rôle de l’étudiant Débouchés professionnels en général
dans l’Université Assistance professionnelle Performance des étudiants
Accès au marché du travail Performance universitaire
Source: L’auteur.

Nous pouvons observer que les variables d’entrée comprennent des domaines
fondamentaux qui décrivent les étudiants selon leur indentification personnelle et
universitaire, ainsi que d’autres facteurs de classement et des facteurs qui influencent
l’accomplissement des études universitaires. En même temps, nous avons également
traité tous ces aspects qui concernent les attitudes des étudiants nouvellement inscrits au
sujet de l’établissement.
Deuxièmement, les variables de processus se réfèrent au fonctionnement interne de
l’Université, et au niveau de participation de l’étudiant à ce fonctionnement, ainsi qu’à
des éléments en rapport avec leur formation, tenant compte des activités poursuivies et
des mécanismes employés pour le placement sur le marché du travail.
Finalement, les variables de produit incluent, d’un coté, les attitudes des étudiants en
dernière année d’études concernant leur expérience d’apprentissage dans l’Université.
Nous avons ensuite examiné des éléments en rapport avec leur satisfaction concernant
l’établissement. Nous avons analysé ensuite leurs caractéristiques de performance, et
nous avons finalement cherché à obtenir des informations pouvant nous servir dans la
définition d’une université de qualité.
La collection de données pour cette série de variables a nécessité deux instruments
bien distincts. Premièrement, nous avons conçu un questionnaire adressé aux étudiants en
première et dernière année d’études, étant donné qu’ils étaient la source principale
d’informations. Le questionnaire a comporté 136 questions, dont 125 étaient fermées
(éléments évaluant le degré d’accord ou de désaccord avec une affirmation donnée, sur
une échelle à 5 points), 4 demi-fermées, et 7 ouvertes, structurées autour de dix
dimensions qui classaient toutes les variables de l’étude. Les questionnaires ont donné
103.672 réponses, dont 101.828 ont été soumises à des analyses quantitatives (étude
descriptive, inférentielle, corrélationnelle, et à variantes multiples), et 1844 à des analyses
qualitatives (analyse du contenu). Ensuite, nous avons travaillé avec des données
officielles concernant principalement les variables d’identification et la performance
universitaire.
Puisqu’il a été impossible d’attendre cinq ou six ans pour que les étudiants interrogés
finissent leurs études, nous avons employé une procédure trans-sectionnelle, où les
données d’entrée provenaient d’étudiants nouvellement inscrits, et les données de sortie
d’étudiants en dernière année d’études.
Dans les buts de cette étude nous avons choisi un échantillon de 807 études,
appliquant un critère de proportionnalité basé sur la filière de spécialisation de leurs
programmes spécifiques d’études: sciences médicales, sciences humaines, sciences
expérimentales, sciences juridiques et sociales, et programmes techniques.

Les résultats de l’analyse qualitative

Du nombre total de réponses ouvertes (1844), nous avons sélectionné 1708 correspondant
que quatre derniers points du questionnaire, les plus pertinents pour notre but spécifique.
Celles-ci ont été analysées à l’aide d’une technique d’analyse du contenu, qui concerne
... la capacité naturelle de l’être humain d’interrogation et de découverte, qui est au-
delà de l’information littérale, à travers laquelle on se concentre pour trouver au sein des
différentes expressions humaines ces particularités linguistiques qui offrent des
significations inter-subjectives caractéristiques à leurs systèmes de communication. Cela
requiert l’identification de régistres de contenu afin d’inférer une série de conclusions qui
répondent à une série d’hypothèses préétablies et de théories initiales (Bartolomé, 1990,
p. 15).
TABLEAU 2. Questions ouvertes, réponses valides, et proportion de réponses valides soumises à
l’analyse de contenu
Question Nom de la Réponses Réponses
Question
no. variable valides (pourcentage
Qu’est-ce qu’une université de qualité, d’après
132 UNICALI 494 61,21
vous ?
Quels sont d’après vous les éléments les plus
133 FORMAPOS 387 47,95
positifs de votre enseignement universitaire ?
Quels sont d’après vous les éléments les plus
134 FORMANE 440 54,52
négatifs de votre enseignement universitaire ?
Que proposeriez-vous afin d’améliorer votre
135 PROPFORM 387 47,95
enseignement universitaire ?
Total 1.708 52,92
Source: L’auteur.

A l’aide du programme informatique NUDIST 4.0, nous avons essayé avec ces
informations d’explorer, de décrire et d’analyser des modèles culturels et sociaux au sein
de la vie universitaire de tous les jours. De cette manière, nous pourrions identifier des
caractéristiques fondamentales et d’inférer des particularités concernant le système que
représente l’Université.
Comme on peut le voir dans le Tableau 2, la question bénéficiant du taux de réponse
le plus élevé a été la question 132 (la définition d’une université de qualité), avec 61,21
pour cent de réponses, suivie par le numéro 134 – les aspects négatifs de la formation
universitaire, avec 54,52 pour cent. Le taux de réponse moyen a été de 52,92 pour cent.
Le système de catégorisation principal pour la réalisation de l’analyse est un arbre à
quatre branches, correspondant à chacune des questions d’enquête utilisées dans cette
étude. La codification a eu lieu a posteriori, suivant la collection des réponses, menant à
une première approche d’analyse des résultats. Le nombre total de catégories proposées a
été de 334; une fois les documents attribués à chacune des catégories d’analyse, le
processus a été de poursuivre la systématisation des données, l’obtention des résultats et
la vérification des conclusions.

La systématisation et la transformation des données

Du fait de la grande quantité d’informations textuelles à analyser, et du nombre élevé de


catégories, les résultats obtenus sont très étendus. Ainsi, un premier pas dans l’analyse est
la systématisation des données. Accomplie à travers une procédure de réordination, cela
nous a permis de présenter les données de manière compréhensible et utile pour la
résolution de problèmes liés à la recherche (Rodríguez Gómez et al., 1995, p. 255).
Dans notre cas, suivant le travail effectué par Sánchez Gómez et al., (2001), nous
avons employé la matrice de la fonction de codage pour chacune des quatre catégories
principales d’analyse: les aspects positifs de la formation universitaire, les aspects
négatifs de la formation universitaire, les propositions de développement de la formation
universitaire, et la définition d’une université de qualité. Nous avons déterminé
l’existence (1) ou la non-existence (0) d’unités textuelles données dans les réponses
analysées, ainsi que celles qui étaient récurrentes. Du fait de sa taille, il n’est pas possible
de le présenter dans cet article.
L’atteinte et la vérification des conclusions

A ce point, il a été nécessaire d’effectuer une étude détaillée des informations qui apporte
des conclusions nécessaires à l’accomplissement des buts de l’étude.
Vers la fin, nous avons effectué une triple analyse. Premièrement, nous avons fait une
étude du pourcentage de contenu textuel dans chacune des réponses ouvertes (rapport);
deuxièmement, nous avons analysé les résultats obtenus suivant la connexion entre codes
(union); et finalement, nous avons classé ces derniers à l’aide de différents opérateurs
booléens (collection).
Les plus importantes données obtenues ont été les suivantes:
ƒ Une bonne formation universitaire doit comprendre une composante
personnelle et professionnelle qui permette aux étudiants de se développer
socialement à travers l’acquisition de compétences, d’attitudes et de valeurs.
Une bonne formation renforce les relations interpersonnelles et offre des
expériences pratiques qui sont bien adaptées aux objectifs de formation
proposés.
ƒ Les difficultés principales qui affectent la formation des étudiants sont: la
surcharge des programmes d’études avec des disciplines, la plupart étant
inutiles, et l’excès au niveau du contenu théorique; le manque d’attention
individuelle de la part du corps enseignant; le manque d’expérience
professionnelle pratique; les programmes surchargés; l’entassement; le
manque d’informations; l’absence d’un système qui offre de l’assistance
professionnelle; la concurrence et le manque de motivation de la part des
étudiants; la méthodologie didactique basée sur des cours magistraux;
l’évaluation quantitative et l’insuffisance des ressources de référence.
ƒ Les propositions formulées pour éviter ces problèmes se sont axées en
principal sur des développements du système de pratique professionnelle, le
besoin d’offrir aux étudiants une assistance professionnelle, la reformulation
des programmes d’études, l’introduction de nouvelles méthodologies
d’apprentissage, de nouvelles idées concernant à la fois les enseignants
(l’évaluation et la considération de l’étudiant) et les étudiants (les relations et
la participation), les nouveaux systèmes d’organisation administrative pour les
différents programmes de diplôme, et sur l’accroissement des ressources de
référence afin de permettre le bon déroulement des activités proposées.
ƒ En conclusion, à partir des contributions des étudiants qui forment notre
échantillon d’étude, nous pouvons considérer qu’une université de qualité est
celle qui offre à ses étudiants une formation compréhensive, qui répond à
leurs besoins sociaux et professionnels. Celle-ci comporte des enseignants
qualifiés et satisfaits, des ressources de référence adéquates selon les besoins
de la communauté universitaire, et accomplit ses buts. Une université de
qualité promeut la recherche et comporte une grande variété de programmes
d’études, de services supplémentaires, et accorde une attention personnalisée à
ses étudiants.

Les résultats de l’analyse quantitative

Les affirmations faites jusqu’ici ont été validées par une étude de type régression multiple
et par une analyse discriminatoire, des techniques qui nous ont aidé à expliquer les
relations existantes entre les différentes variables et leur degré d’interdépendance, ainsi
que de préciser quels sont ces éléments qui définissent, du point de vue des étudiants, une
université de qualité.

Les résultats de l’analyse à régression multiple

Le but de cette analyse est de quantifier la relation entre la variable dépendante et les
variables indépendantes, et d’établir le degré de certitude avec lequel on peut affirmer
que la quantification observée correspond à la réalité (Guillén, 1992, p. 8).
Le premier pas a consisté en une sélection des variables qui étaient pertinentes aux
buts de cette étude. Dans notre cas, à partir des conclusions rassemblées à travers l’étude
qualitative des réponses ouvertes, nous avons pu identifier avec succès une série de
variables qui forment un modèle relationnel et qui sont introduites en tant que fonction de
la connexion existante entre le pourcentage des unités textuelles indexées dans la
catégorie spécifique, et l’élément du questionnaire auquel elles se réfèrent (Tableau 3).

TABLEAU 3. Les variables dans le modèle à régression multiple


Type de la Résultats de l’étude
Variable Coïncidence avec l’élément ...
variable qualitative
Critère Définition d’une université de Y: université de 103: je reçois de l’enseignement
qualité qualité de qualité
Prévisio Formation compréhensive des X1: Formation 58: mes études universitaires
étudiants, mettant l’accent sur compréhensive m’enrichissent, pas seulement
des composantes professionnellement
professionnelles et personnelle
Dispensation d’une formation X2: Formation 69: les enseignants combinent la
théorique et pratique pluridimensionnelle théorie et la pratique dans
leurs cours
Equipements et ressources X3: Equipements et 97: les équipements sont adéquats
adéquats aux besoins de la ressources pour mes besoins
communauté universitaire
Assistance professionnelle X4: Assistance 122: durant ma formation j’ai reçu
dans les différents programme professionnelle des informations au sujet du monde
d’études du travail et des perspectives
professionnelles de mon diplôme
Enseignants motivants, X5: Enseignants 91: je me sens bien assisté par mes
motivés et satisfaits enseignants
Etudiants satisfaits de la X6: Satisfaction des 92: mes attentes concernant la
formation reçue étudiants formation que je reçois sont
remplies de manière satisfaisante
Transmission de valeurs, X7: Formation de 72: j’acquiers des normes,
comme la liberté, et la valeurs et d’attitudes attitudes et qualités personnelles
formation de compétences où spécifiques à ma profession
met l’accent sur l’esprit
critique
Formation de compétences X8: Formation de 63: j’acquiers des compétences de
compétences réflexion et d’apprentissage
Analyse quantitative et X9: Evaluation des 94: l’évaluation intègre tous les
qualitative étudiants éléments de ma formation
Attention individualisée X10: Système de 29: étant servi à travers un bon
accordée aux étudiants conseil système de conseil
Services supplémentaires à la X11: Services et 96: les services et les activités
disposition de la communauté activités fournis par l’université répondent
universitaire à mes besoins
Offrir aux étudiants des X12: Informations au 37: je reçois des informations
informations concernant sujet du fonctionnemenadéquates sur mes droits en tant
l’établissement de l’université qu’étudiant, ainsi que sur le
fonctionnement général de
l’université
Réalisation des objectifs X13: Objectifs de 42: coopérer en vue de
proposés au départ l’établissement l’accomplissement des objectifsde
l’établissement
Source: L’auteur.

La variable de critère, dans l’étude qualitative, fait référence à la définition d’une


université de qualité, identifiée dans le cadre de la série de variables en tant que l’élément
numéro 103 du questionnaire, et le groupe de variables de prévision est composé par
celles qui se réfèrent à la formation, aux équipements, à l’assistance professionnelle, aux
enseignants, à la satisfaction des étudiants, à la formation d’attitudes et de valeurs, à
l’acquisition de compétences, aux services de conseil, aux activités, à l’information et à
l’administration - compréhensives et pluridimensionnelles.

FIGURE 1. Le modèle de régression multiple

X1: formation
intégrale
X8 : formation de
compétences
X2 : formation
pluridimensionnelle
X9: évaluation
des étudiants
X3: équippement et
ressources
X10: système
consultatif
X4: assistance Y: université de qualité
professionnelle
X11: services et
activités

X5: enseignants
X12: informations
concernant le
fontionnement
X6: satisfaction de l’université
des étudiants

X13: objectifs de
X7: formation de valeurs
l’établissement
et d’attitudes

Source: L’auteur.

Après avoir complété la description, le but a été de démontrer les dimensions autour
desquelles tourne l’idée de l’université de qualité, en choisissant le modèle le plus détaillé
et en les rangeant de la plus à la moins importante, selon leur capacité de prévision pour
la variable de critère.
Une fois que nous avons spécifié les variables qui seront employées afin d’expliquer
la variable dépendante et l’ordre dans lequel celles-ci seront introduites, nous avons été
amenés à utiliser la méthode d’inclusion pas à pas qui, comme le montre Etxeberría
(1999, p. 89), est la méthode la plus complète et offre la plus d’informations.
Commençant par l’inclusion de la deuxième variable, à chaque étape, nous avons analysé
l’importance de chaque variable incluse jusqu’ici dans l’équation, ainsi que si une d’entre
elles n’arrivait pas à apporter des informations elle soit éliminée du modèle. En bref, le
modèle de régression s’est présenté de la manière suivante (Tableau 4).
TABLEAU 4. Résumé du modèle de régression multiple
Variable
Etapes Variables de prévision R R2 Delta R F p
critère
X6 0,574 0,330 0,330 363,508 0,000
1 Y
X6, X5 0,622 0,387 0,057 232,775 0,000
2 Y
X6, X5, X3 0,643 0,413 0,026 172,486 0,000
3 Y
X6, X5, X3, X1 0,656 0,430 0,017 138,718 0,000
4 Y
X6, X5, X3, X1, X2 0,662 0,438 0,008 114,526 0,000
5 Y
X6, X5, X3, X1, X2, X4 0,666 0,444 0,006 97,644 0,000
6 Y
X6, X5, X3, X1, X2, X4, X9 0,670 0,448 0,004 85,019 0,000
7 Y
X6, X5, X3, X1, X2, X4, 0,672 0,452 0,004 75,303 0,000
8 Y
X7
Y = 0,320 + 0,258X6 + 0,184X5 + 0,133X3 + 0,106X1 + 0,058X2 + 0,064X4 + 0,072X9 + 0,065X

Les résultats montrent que, des treize variables de prédiction intégrées déduites des
réponses ouvertes données par des étudiants à la question concernant la définition d’une
université de qualité, seulement huit variables ont été sélectionnées, l’explication totale
de la variation de critères étant de 45,2 pour cent. Le Graphique 1 présente la probabilité
normale qui guide notre modèle. Comme on peut le remarquer, les valeurs de
l’échantillon se superposent pratiquement sur la diagonale principale, montrant leur
proximité presque absolue par rapport à la normalité.
L’ordre d’intégration des variables dans le modèle a été le suivant:

1. La satisfaction de l’étudiant (X6), avec une explication de la variabilité du critère de


33 pour cent. Les résultats confirment l’importance accordée à la « satisfaction de
l’utilisateur » sur la liste d’indicateurs de produit d’un établissement. Selon cette
étude, la variable, qui est corrélée le plus quantitativement et prévoit ainsi une
opinion positive concernant le gain d’un « enseignement de qualité », concerne le
niveau de satisfaction pour la formation qui est reçue. Si on veut, nous définissons
une fois de plus la même nouvelle idée de la « qualité ». L’importante contribution
apportée par le modèle d’évaluation de Malcolm Baldrige est la nécessité de répondre
aux besoins et aux attentes des consommateurs (CIGAL, 2000), un élément qui a
guidé les principes de la qualité totale appliqués à l’enseignement supérieur. Dans ce
sens, nous devons nous rappeler que la satisfaction de l’étudiant est la dimension qui
reçoit le plus de poids dans les politiques d’évaluation de la qualité dans les pays
européens, y inclus de l’Espagne (Consejo de Universidades, 1998).
Variable dépendante: université de qualité
1,00

Probabilité accumulée prévue


,75

,50

,25

0,00
0,00 ,25 ,50 ,75 1,00

Probabilité accumulée observée


Source: L’auteur.

2. Les enseignants (X5), avec une explication de la variabilité du critère de 5,7 pour
cent. Ici, la variable intégrée réduit substantiellement l’explication de la variabilité; de
cette manière, on peut dire que ce que l’étudiant comprend comme enseignement de
qualité s’explique presque entièrement par la variable de la satisfaction. Cependant, il
est intéressant de remarquer que « l’attention de la part des enseignants » - ou le fait
de se sentir aidé, traité de manière individuelle, comme une personne – apparaît après
cette variable. Ce résultat nous fait penser que, du point de vue de l’étudiant, une
attention plus personnalisée représente un élément important lorsqu’il est question
d’apprécier l’enseignement. Qu’on se rappelle quelle était cette dimension dans
l’évaluation de l’enseignement et le poids qui y était accordé (Grupo Helmántica,
1995).

3. Les équipements et les ressources (X3), qui réduit encore plus l’explication de la
variabilité de (la qualité du) critère à 2,6 pour cent. Toutefois, il est également
intéressant d’examiner la position de cette variable, qui est en rapport avec les
infrastructures de l’enseignement universitaire. Actuellement, là où les
administrations académiques proposent des changements en raison de l’intégration
dans la société de l’information et de la connaissance de nouvelles technologies, nous
observons comment l’étudiant-utilisateur demande de l’attention à cet aspect. Nous
pouvons dire que l’étudiant relie la « qualité » éducative au degré auquel les
« équipements » répondent à ses besoins du moment.

4. La formation compréhensive (X1), avec une explication de la variabilité du critère de


1,7 pour cent. Malgré ce pourcentage, les étudiants sont conscients du fait qu’une
université de qualité doit offrir une gamme de savoirs qui leur permettent d’affronter
le monde et d’y trouver leur place une fois qu’ils auront terminé leurs études. Il faut
remarquer que les étudiants affirment que la formation universitaire devrait leur
fournir les savoirs et les ressources nécessaires afin d’avancer professionnellement et
personnellement dans leur vie adulte.

5. La formation pluridimensionnelle (X2), avec une explication de la variabilité du


critère de 0,8 pour cent. Cette variable minimale affirme que les étudiants considèrent
qu’une université de qualité est une université qui dispense de la formation théorique
et pratique dans les différents programmes qu’elle offre, à travers différentes activités
d’enseignement.

6. L’assistance professionnelle (X4), avec une explication de la variabilité du critère de


0,6 pour cent. Malgré une explication moindre encore, les étudiants considèrent que
l’établissement universitaire doit fournir des informations sur le monde du travail,
ainsi que des débouchés professionnels pour chacun des programmes d’études.
Associée à la formation compréhensive, une université de qualité inclut dans sa
formation une composante touchant à l’emploi, où l’assistance menant vers le
placement professionnel est particulièrement importante.

7. L’évaluation des étudiants (X9), avec une explication de la variabilité du critère de 0,4
pour cent. L’explication de cette variable est à peine présente dans le modèle de
régression. Cependant, il semble que les étudiants souhaitent souligner le fait que les
systèmes qui évaluent leurs performances sont un détail qui compte dans le cadre de
la définition d’une université de qualité. Ils identifient un facteur d’évaluation de
qualité qui convient aux différents aspects de la formation: théorique, pratique,
savoirs, expériences, participation, etc.

8. La formation en valeurs et attitudes (X7), avec une explication de la variabilité du


critère de 0,4 pour cent. C’est la dernière variable introduite dans le modèle, et sa
contribution est presque nulle. Cependant, nous devons remarquer le fait que les
étudiants considèrent pertinente une formation basée sur l’acquisition de normes,
d’attitudes et de qualités nécessaires en vue de la réussite personnelle, professionnelle
et sociale.
Les variables éliminées dans ce modèle ont été la formation de compétences (X8), le
système de conseil (X10), les services et les activités (X11), l’information sur le
fonctionnement de l’université (X12) et les objectifs de l’établissement (X13). Même si
celles-ci ont été considérées comme des éléments définitoires de la qualité d’un
établissement, leur contribution au modèle de régression multiple n’a pas été
significative.

Les résultats de l’analyse discriminatoire

Cette technique nous a aidé à réduire la possibilité d’obtenir des résultats significatifs
simplement par chance. Nous essayons de saisir quels sont les éléments qui arrivent à
mieux décrire les différences entre des étudiants qui considèrent leur établissement
comme étant ou n’étant pas un établissement de qualité.
Prenant comme référence la variable de critère du modèle de régression multiple
(université de qualité) codé de (1) à (5) (de « désaccord total » à « accord total »), les
groupes de discrimination sont:
Groupe de qualité inférieure: formé par les étudiants ayant répondu (1) ou (2) en
rapport avec l’élément de référence.
Groupe de qualité moyenne (manquant): formé par les étudiants ayant noté l’élément
avec un (3).
Groupe de qualité supérieure: formé par tous les étudiants qui ont répondu (4) ou (5)
en rapport avec l’élément.
Ensuite, nous avons sélectionné les variables qui définissent le modèle, c’est-à-dire
les éléments de prédiction sélectionnés dans l’étude de régression multiple (13 variables),
et commencé l’analyse spécifiée.
En choisissant la mesure de discrimination de Lambda de Wilks parmi les techniques
pas-à-pas existantes, le modèle a éliminé sept variables, gardant six, qui peuvent
discriminer les étudiants dans des groupes supérieurs et inférieurs (Tableau 5).

TABLEAU 5. Les variables introduites à chaque étape et les valeurs Lambda de Wilks
obtenues
Lambda
Etapes Variables F %
Wilks
1 Satisfaction de l’étudiant 0,611 307,817 0,000
2 Enseignants 0,558 190,638 0,000
3 Equipements et ressources 0.536 138,917 0,000
4 Formation pluridimensionnelle 0.521 110,183 0,000
5 Formation compréhensive 0.511 91,660 0,000
6 Formation de valeurs et d’attitud 0.505 78,117 0,000
Source: L’auteur

TABLEAU 6. Les coefficients de structure de la fonction discriminatrice


Coefficients
Variables
de structure
Satisfaction de l’étudiant 0,806
Enseignants 0,664
Formation de valeurs et d’attitudes 0,500
Equipements et ressources 0,494
Formation pluridimensionnelle 0,465
Formation compréhensive 0,422
Source: L’auteur.

A partir de ces variables, nous avons construit la fonction discriminatoire et nous


avons pu interpréter le pouvoir discriminateur des variables introduites. Nous avons
trouvé une valeur Lambda de 0,505 pour la fonction, ji au carré ayant une valeur de
328,018, qui a été significative à un niveau de signification de 0,01. Pour cette raison,
nous pouvons dire que cette fonction apporte des différences significatives entre les
groupes. Prenant comme référence la corrélation intragroupe de chacune des variables
avec la fonction discriminatrice (coefficients structurels), comme il est montré dans le
Tableau 6, on spécifie la contribution de chaque variable à la discrimination entre les
deux groupes de variables de critères.
Ainsi, nous pouvons considérer, comme dans notre étude précédente, que la variable
qui contribue le plus à la définition des deux groupes est la satisfaction des étudiants,
dans le sens de répondre à leurs besoins et de satisfaire leurs attentes. En second lieu, les
enseignants devraient accorder une juste attention individuelle aux étudiants, à ceux qui
devraient recevoir une éducation où des valeurs comme la liberté et les attitudes
promouvant l’esprit critique sont appréciées. De sa part, une université de qualité devrait
bénéficier des équipements et des ressources adéquats aux besoins de la communauté
universitaire. Cet établissement devrait être renommé pour le fait de dispenser une
formation substantielle qui combine à la fois la théorie et la pratique, ainsi qu’une
formation compréhensive où les composantes professionnelles et personnelles sont
importantes.
Nous avons répété l’étude, classant les étudiants de l’enquête selon leurs
performances académiques (Tableau 7). Ceux ayant des performances inférieures
considèrent qu’une université de qualité est une université qui satisfait les étudiants, dont
les enseignants prêtent attention aux étudiants, où les étudiants bénéficient d’une double
évaluation, quantitative et qualitative, une université qui dispense une formation
compréhensive, et qui dispose d’équipements et de ressources adéquats.

TABLEAU 7. Les coefficients de structure de la fonction discriminatrice selon les


performances universitaires
Variables Coefficients de structu
Etudiants avec des performances Satisfaction de l’étudiant 0,776
universitaires inférieures Enseignants 0,624
Evaluation des étudiants 0,584
Formation compréhensive 0,444
Equipements et ressources 0,435

Etudiants avec des performances Formation de valeurs et d’attitude 0,606


universitaires supérieures Formation de compétences 0,515

Source: L’auteur.

De leur part, les étudiants ayant des performances académiques supérieures


définissent les éléments caractérisant une université de qualité comme étant l’offre de
formation basée sur la transmission de valeurs et d’attitudes et de compétences comme la
réflexion et l’apprentissage.
Lorsque nous avons effectué à nouveau l’analyse, tenant compte de la filière de
spécialisation des étudiants dans leurs programmes d’études, nous avons trouvé les
résultats présentés dans le Tableau 8.

TABLEAU 8. Les coefficients de structure de la fonction discriminatrice selon la filière de


spécialisation
Coefficients
Variables
de structure
Sciences médicales Enseignants 0,801
Formation compréhensive 0,551
Formation pluridimensionnelle 0,536
Sciences expérimentales Evaluation des étudiants 0,648
Formation compréhensive 0,518
Satisfaction de l’étudiant 0,363
Formation de valeurs et d’attitudes 0,207
Sciences humaines Enseignants 0,914
Formation compréhensive 0,455
Sciences juridiques-sociales Enseignants 0,915
Formation de valeurs et d’attitudes 0,589
Equipements et ressources 0,375
Programmes techniques Assistance professionnelle 0,585
Enseignants 0,569
Equipements et ressources 0,559
Evaluation des étudiants 0,508
Source: L’auteur
• Sciences médicales: les étudiants de ces disciplines considèrent qu’une
université de qualité est une université où les enseignants accordent une
attention individuelle adéquate aux étudiants, qui offre une formation
compréhensive (professionnelle et personnelle), ainsi qu’une formation qui
combine la théorie et la pratique.
• Sciences expérimentales: ces étudiants affirment que l’évaluation correcte de
leur apprentissage, à la fois qualitative et quantitative, est l’élément qui
caractérise le mieux une université de qualité. De la même manière,
l’université devrait dispenser une formation compréhensive, répondre aux
besoins et aux attentes des étudiants, et offrir des valeurs et des attitudes dans
les différentes activités de formation.
• Sciences humaines: comme leurs collègues en sciences médicales, ces
étudiants croient que l’élément qui caractérise le mieux une université de
qualité est un corps enseignant qui leur accorde de l’attention individuelle
adéquate. En outre, l’université devrait dispenser une formation
compréhensive, caractérisée par des éléments professionnels et personnels.
• Sciences juridiques-sociales: un corps enseignant qui accorde de l’attention
individuelle, une formation qui contribue à la transmission de valeurs et
d’attitudes, et la possession d’équipements et de ressources adéquats aux
besoins de la communauté sont les facteurs qui définissent une université de
qualité pour ce groupe d’étudiants.
• Programmes techniques: les étudiants de ces programmes d’études affirment
qu’ils devraient recevoir des informations concernant le monde du travail et
des débouchés professionnels pour leurs études. En deuxième lieu, les
enseignants devraient accorder aux étudiants de l’attention individuelle
satisfaisante. Troisièmement, l’établissement devrait avoir des équipements et
des ressources appropriées pour l’accomplissement de différentes activités, et
enfin, l’évaluation (quantitative et qualitative) devrait comprendre tous les
aspects de la formation des étudiants.

Conclusions

Dans cette étude, nous avons pu démontrer de manière pertinente la compatibilité de


techniques d’analyse qualitative et quantitative de données lorsqu’il est question
d’effectuer des études de ce type. En même temps, les questions traitées ici sont devenues
un point de référence à partir duquel les étudiants peuvent satisfaire leur besoin
d’exprimer une opinion critique au sujet du système universitaire d’où ils proviennent.
Après avoir appliqué la technique de l’analyse du contenu, nous avons pu identifier
des tendances au niveau des réponses des étudiants à l’enquête, distinguant à partir de
l’instrument de collection d’information leur niveau d’implication ainsi que des
caractéristiques qui caractérisent, de leur perspective, une bonne formation éducative.
Nous avons pu saisir des problèmes qui affectent de façon négative cette formation, et
avons proposé des alternatives d’amélioration. Finalement, nous avons rassemblé des
données afin de présenter les éléments qui forment une université de qualité.
Ainsi, une bonne formation universitaire devrait inclure une composante personnelle
et professionnelle, qui permette à l’étudiant d’évoluer socialement en acquérant des
compétences, des attitudes et des valeurs.
Par opposition, les faiblesses qui affectent la formation des étudiants concernent la
surcharge des programmes avec des disciplines, la plupart inutiles, et l’excès de contenu
théorique au détriment de celui pratique. Aussi, les étudiants dénoncent le manque
d’attention individuelle et de rapports avec les enseignants.
Les propositions censées corriger ces faiblesses sont peu nombreuses et pas très
pragmatiques. Même ainsi, elles considèrent que le système d’expériences pratiques
devrait évoluer afin que celles-ci deviennent plus professionnelles, que de nouvelles
méthodologies didactiques, axées sur l’assistance professionnelle, doivent être
introduites, avec une reformulation des programmes d’études favorisant une
spécialisation approfondie.
Ces affirmations ont été validées à la suite d’une étude à régression multiple où
l’élément qui représente le plus la qualité dans une université est la satisfaction de
l’étudiant, un indicateur de produit et une manifestation de la politique éducative actuelle
en matière d’évaluation institutionnelle. En plus du fait d’être le meilleur élément de
définition de la qualité par les étudiants, les étudiants ont exprimé la nécessité de l’accès
à des enseignants qui leur accordent de l’attention, les motivent, et qui offrent un
apprentissage compréhensif en vue de leur future intégration dans le milieu social et dans
le monde du travail. Les étudiants ont exprimé leur besoin de bénéficier de mécanismes
d’assistance professionnelle et de systèmes adéquats d’évaluation des performances
universitaires, dans un établissement disposant d’équipements et de ressources adéquats.
Les données coïncident avec les résultats obtenus au cours de l’analyse
discriminatoire. Cependant, lorsqu’on répète la technique changeant le classement des
étudiants en fonction de leurs performances universitaires et de leur filière de
spécialisation, ils donnent des profils quelque peu différents pour ce qui est de ce qu’ils
considèrent être une université de qualité.

Références
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Les processus d’accréditation dans l’enseignement supérieur
de Turquie

HALIT HAMI ÖZ

Le processus national d’assurance de la qualité en Turquie à suscité un intérêt


considérable à la suite du projet d’accréditation pilote du Collège d’ingénierie de
l’Université technique du Moyen-Orient (METU) par le Comité d’accréditation pour
l’ingénierie et la technologie (ABET), en 2000. L’accréditation par l’ABET des Collèges
d’ingénierie des Universités du Bosphore et de Bilkent a suivi celle de la METU. Ces
universités utilisent leur accréditation par l’ABET afin d’attirer les meilleurs étudiants
du pays. Les universités privées récemment créées, en particulier, cherchent à employer
l’accréditation de leurs programmes par des agences internationales d’accréditation
dans des buts commerciaux. Le Conseil pour l’enseignement supérieur [Yuksek Ögretim
Kurumu (YÖK)], qui gère toutes les universités de Turquie, soutient actuellement les
études pour l’accréditation afin de développer la qualité de l’enseignement supérieur
dans les universités. Ceci est un rapport sur les processus d’accréditation dans
l’enseignement supérieur en Turquie.

Introduction

Il existe un grand nombre d’études sur l’assurance de la qualité dans l’enseignement


supérieur dans le monde, et surtout en Europe (Stanković, 2003; Milenković, 2003;
Miclea, 2003; Zgaga, 2003). Les programmes d’assurance de la qualité dans
l’enseignement supérieur dans les pays en voie de développement tiennent compte des
pratiques positives et du rapport existant entre l’assurance de la qualité et le
développement économique (David, 1999).
Les études pour l’accréditation dans l’enseignement supérieur ont commencé en
Turquie par l’accréditation du Collège d’ingénierie de l’Université technique du Moyen-
Orient (METU) d’Ankara, en Turquie, en 1999-2000, comme projet pilote de l’ABET. La
METU a été le premier collège de Turquie qui a été accrédité par une agence
internationale d’accréditation. Elle est une des meilleures universités techniques de
Turquie: c’est le Massachusetts Institute of Technology (MIT) de la Turquie, pour ceux
qui sont connaissent le classement des universités américaines. A la suite du succès de la
METU, le Collège d’ingénierie de l’Université du Bosphore d’Istanbul (généralement
vue comme la deuxième meilleure université de Turquie) a initié le processus
d’accréditation de leur programme d’ingénierie et a réussi à obtenir l’accréditation de son
programme en 2001. L’Université Bilikent d’Ankara, en Turquie, une université gérée
par une fondation privée, a été la suivante, et son programme d’ingénierie a également été
accrédité par l’ABET. L’accréditation des programmes d’ingénierie de ces trois
universités très bien connues en 2000 et 2001 a marqué le début des études pour
l’accréditationdans des instituts pour l’enseignement supérieur de Turquie. Les
universités bénéficiant d’une accréditation ABET ont commencé à faire de la publicité
pour leur programmes en tant que « accrédités par l’ABET » afin d’attirer les meilleurs
étudiants du pays. La METU a toujours été le premier choix des meilleurs 0,1 pour cent
des étudiants ayant obtenu des notes très élevées à l’examen national annuel d’admission
à l’université, où 1,8 million de diplômés des écoles secondaires entre en compétition
pour les meilleurs programmes des meilleures universités du pays. Les étudiants sont
acceptés dans des programmes d’universités en fonction des résultats obtenus à cet
examen. Les universités ne disposent pas d’autres examens ou entrevues pour choisir
leurs étudiants. Elles doivent accepter les étudiants qui leur sont envoyés par le Centre de
sélection et de placement des étudiants (ÖSYM), sous la stricte supervision du Conseil
pour l’enseignement supérieur (YÖK) d’Ankara.
En 2001, les doyens des Collèges d’ingénierie ont créé le Muhendislik Dekanlar
Konseyi (MAK), ou le Conseil des doyens des collèges d’ingénierie, sous la direction du
Collège d’ingénierie de la METU d’Ankara, en tant que conseil d’accréditation dans le
domaine de l’ingénierie en Turquie. La METU se trouvait juste à côté de l’YÖK et un
grand nombre d’administrateurs de l’YÖK sont toujours provenus de la METU. Ainsi, la
METU a une influence considérable sur l’YÖK. Puisque la METU est reconnue par le
YÖK comme la meilleure université technique, les activités de pilotage ont toujours eu
lieu premièrement à la METU. Plus de 70 pour cent des enseignants de la METU ont un
diplôme doctoral des Etats-Unis ou du Royaume-Uni, et ont longtemps travaillé en tant
qu’enseignants à l’étranger avent de rentrer à la METU. Pour ces raisons, les enseignants
de la METU étaient familiarisés avec les programmes d’accréditation, leurs procédures et
leurs objectifs de développement de la qualité de l’enseignement. Puisqu’ils étaient tous
familiarisés avec les études pour l’accréditation du fait de leur expérience
d’enseignement à l’étranger, ils ont pris l’initiative d’initier le processus le processus
d’accréditation de leur propre Collège d’ingénierie de la METU. Ils étaient tous
proprement formés et leurs programmes étaient largement compatibles avec les
programmes du MIT des Etats-Unis. Il est intéressant de mentionner que la METU a été
fondée à l’origine par des Américains en tant qu’université américaine à l’étranger, au
début des années 1960. Elle n’était pas semblable aux autres universités turques. La
langue d’instruction a été et est toujours l’anglais.
L’accréditation des universités est devenue importante à la suite de l’adhésion de la
Turquie au programme européen d’échange d’étudiants Erasmus/Socrates. Le fait d’être
accrédité constituait une condition requise pour la réception d’étudiants étrangers, afin de
permettre le transfert de crédits universitaires obtenus au cours des études effectuées en
Turquie vers une université du pays d’origine de l’étudiant.
En 2001, l’YÖK a organisé une réunion sur les études pour l’accréditation dans
l’enseignement supérieur et a pris la décision de mettre en oeuvre des études pour
l’accréditation dans les universités. Toutes les universités ont été tenues de démarrer des
études d’autoévaluation en rapport avec l’accréditation, procédant comme si elles
sollicitaient l’accréditation par des agences externes axées sur des professions des Etats-
Unis ou de l’Europe. Cet article se rapporte à des études en rapport avec l’accréditation
réalisées dans soixante-dix sept universités de Turquie.

Le matériel et les méthodes

Les sites Internet de 53 universités publiques et de 23 universités privées de Turquie ont


été étudiés en détail concernant les programmes d’accréditation existants dans leurs
universités. En plus, des sites Internet d’agences ayant trait à l’accréditation, des
communiqués de presse et/ou des communications de réunions sur la thématique de
l’accréditation ont été examinés. On a également cherché à identifier d’autres sites
Internet et de la littérature sur des études concernant l’accréditation dans l’enseignement
supérieur en Turquie et on n’a rapporté que ceux qui traitaient des études pour
l’accréditation.
Les résultats

L’Université technique du Moyen-Orient: Ankara, Turquie, université publique. Le


Collège d’ingénierie a été accrédité par l’ABET. Celle-ci a été l’université pilote choisie
par l’ABET en 2000 pour la première étude pour l’accréditation en Turquie.
L’Université du Bosphore: Istanbul, Turquie, université publique. Le Collège
d’ingénierie a été accrédité par l’ABET.
L’Université Bilikent: Ankara, Turquie, université privée. Le Collège d’ingénierie a
été accrédité par l’ABET.
Parallèlement à l’accréditation par l’ABET des Collèges d’ingénierie de la METU et
de l’Université Bilikent, le reste des collèges de ces universités ont tous établi des études
pour l’accréditation et font les préparatifs nécessaires pour solliciter l’accréditation par
des agences externes d’accréditation.
L’Université technique d’Istanbul: Istanbul, Turquie, université publique. Les
Collèges polytechniques de chimie, de mécanique et de métallurgie de l’Université
technique d’Istanbul ont pris la décision durant leurs réunions de 1998 d’agir en vue de
l’accréditation. Ils ont choisi les années 1999 et 2000 comme période préparatoire afin
d’effectuer leur autoévaluation institutionnelle et de faire les changements nécessaires
pour solliciter l’accréditation par l’ABET. Ils ont d’abord préparé et traduit en langue
anglaise tous les buts et les objectifs des cours, notes de cours, questions d’examen,
réponses, devoirs, travaux pratiques, notes, etc. comme partie des conditions requises
pour la sollicitation de l’accréditation par l’ABET. Ils ont tous utilisé des critères CE2000
de l’ABET pour leurs études pour l’accréditation. Les collèges susnommés étaient censés
soumettre les documents de leurs études pour l’accréditation au recteur de l’ITU avant
juin 2002, dans le but de l’évaluation à la suite d’une pré-évaluation de leurs préparatifs
par le Comité des recteurs responsable de l’accréditation. Si ceux-ci étaient considérés
prêts à solliciter l’accréditation de l’ABET, la direction devait continuer par une demande
d’accréditation de ces Collèges d’ingénierie qui étaient considérés prêts. Le Collège
d’architecture a également commencé à œuvrer pour obtenir l’accréditation de ses
programmes. Toutefois, puisqu’il n’y avait point d’agence officielle d’accréditation dans
le domaine de l’architecture ils ont décidé de suivre de près les règles de l’Institut régal
des architectes britanniques (RIBA) et du Conseil d’enregistrement des architectes du
Royaume-Uni (ARCUK). Ils ont également suivi les recommandations de l’Association
européenne pour la formation en architecture (EAAE).
Université d’Istanbul: Istanbul, Turquie, université publique. La Faculté vétérinaire
de l’Université d’Istanbul s’est préparée en vue de l’accréditation par l’EAEVE
(European Association of Establishments for Veterinary Education – Association
européenne des établissements d’enseignement vétérinaire) en 2001. Elle a reçu une
visite-enquête d’accréditation sur site de la part de cette agence et n’a pas été trouvée
prête pour l’accréditation, ainsi qu’elle a été reprogrammée pour une autre enquête sur
site. Une des raisons principales du refus de l’accréditation a été le nombre réduit de cas
cliniques utilisé dans le processus d’enseignement. La Faculté de gestion des affaires a
été acceptée comme membre de l’EIASM (European Institute for Advanced Studies in
Management – Institut européen pour les études approfondies en management).
Cependant, ils ont également dit qu’ils ont sollicité l’accréditation par l’Association
américaine des écoles supérieures de commerce (American Assembly of Collegiate
Schools of Business - AACSB), et de la Fondation européenne pour le développement du
management (European Foundation for Management Development - EFMD).
Université Hacettepe: Ankara, Turquie, université publique. Le Collège d’ingénierie
chimique a travaillé sur un projet d’accréditation. Il n’a pas été précisé s’il allait solliciter
l’accréditation par l’ABET ou par MAK.
Université Gazi: Ankara, Turquie, université publique. Le Collège d’ingénierie et
d’architecture se préparait afin de solliciter l’accréditation par l’ABET.
Université de Marmara: Istanbul, Turquie, université publique. Le Collège
d’ingénierie a sollicité l’accréditation par le WQUIS. Il n’était pas précisé ce qu’était le
WQUIS. On a considéré qu’il s’agit d’une agence internationale d’accréditation pour les
études en ingénierie.
Institut pédagogique supérieur d’Izmir: Izmir, Turquie, université privée. Il s’agit
d’une filiale de l’Université Farleigh Dickinson des Etats-Unis, qui est autorisée par la
Commission pour l’enseignement supérieur de l’Etat de New Jersey, accréditée par la
Commission pour l’enseignement supérieur de l’Association des collèges et des écoles
des Etats du Centre des Etats-Unis, et reconnue en tant qu’établissement pouvant
accorder des diplômes par le Ministère de l’éducation de Turquie.
Université Ahmet Yesevi: Ankara, Turquie, Université d’Etat du Kazakhstan, filiale
d’Ankara. Le Collège d’enseignement à distance du Turkestan a son propre conseil
d’accréditation qui est responsable de l’assurance de la qualité de ses cours, du
développement des enseignants, de l’amélioration interne et permanente de son
enseignement. Il n’a été accrédité par aucune agence externe d’accréditation.
Université d’Ankara: Ankara, Turquie, université publique. Le Collège d’ingénierie
a fait l’objet d’une étude pour l’accréditation du MAK, la version turque de l’ABET.
L’Université est censée être la première à initier un processus d’accréditation en
conformité avec les règles et les procédures établies par le MAK et à faire les
changements et les améliorations requis afin de satisfaire les standards établis par le
MAK. Aussi, l’Université se propose de faire les pas nécessaires pour solliciter
l’accréditation par l’ABET. Autrement dit, ils cherchent une double accréditation par une
agence nationale et par une agence internationale d’accréditation.
Université Dogus: Istanbul, Turquie, université privée. Il est stipulé que le Collège
d’ingénierie a été créé afin de satisfaire les standards établis par l’ABET. Cela vaut aussi
pour le Collège d’administration des affaires qui a été créé afin de satisfaire les standards
établis par l’Association des écoles supérieures et des programmes d’affaires (ACBSP).
Aucun des collèges n’a encore sollicité l’accréditation par les agences d’accréditation
respectives.
Université de la Méditerranée de l’Est: Chypres, université gérée par une
fondation. Elle affirme que leur Collège d’ingénierie se prépare en vue de solliciter
l’accréditation par l’ABET.
Université Akdeniz: Antalya, Turquie, université publique. En mai 2002, le Sénat de
l’université a décidé d’initier des études pour l’accréditation dans tous les collèges. Un
des vice-présidents est devenu le coordonnateur des études pour l’accréditation. On a
demandé à tous les collèges d’effectuer des autoévaluations institutionnelles comme si ils
allaient solliciter l’accréditation par des agences étrangères d’accréditation. Le
coordonnateur pour l’accréditation du Collège d’administration des affaires a affirmé que
leur collège n’était pas prêt pour l’accréditation. Cela a été aussi le cas des collèges de
Droit, communication de masse, Beaux-arts, et sciences, qui ont tous soutenu qu’ils
n’étaient fondés que depuis une période comprise entre trois et six ans. Seulement le
Collège de médecine, créé il y a trente ans, était préparé pour les études pour
l’accréditation. Le doyen a demandé aux enseignants de préciser les objectifs
d’apprentissage de tous les cours qu’ils enseignent. Tous les enseignants ont participé à
des ateliers de « formation des enseignants » et de « évaluation », à des ateliers de
formation en PBL (Problem-Based Learning, ou apprentissage basé sur la résolution de
problèmes), préparant des questions de type Objective Structured Clinical Examination -
OSCE (ou examen clinique structuré selon les objectifs), portant des discussions de
groupe dans le cadre de la plupart des cours. Certains des cours ont été enseignés sous la
forme de PBL. Les enseignants ont appris à diriger des cours de type PBL. Des Modules
spéciaux d’études ont été créés et les dotations de la bibliothèque et du secteur
informatique ont été améliorées. On a initié des projets individuels et l’étude autogérée a
été encouragée en spécial pour ces étudiants ayant choisi des modules spéciaux d’étude.
L’ensemble du programme d’enseignement a été modifié et accordé verticalement et
horizontalement. On a élargi la base expérimentale de la Médecine. On a déterminé des
objectifs à la fin de chaque année et à la fin des études. L’Université fait tout le possible
pour se porter candidate pour l’accréditation par des agences externes d’accréditation. La
direction a sollicité l’accréditation du Comité de liaison pour l’enseignement médical
(Liaison Committee on Medical Education - LCME) des Etats-Unis, en envoyant les
formulaires qu’ils emploient pour l’autoévaluation institutionnelle, l’évaluation des
étudiants, etc. Cependant, ils ont été avertis que le LCME n’effectue point d’études pour
l’accréditation à l’extérieur des Etats-Unis et du Canada. L’Université s’est porté
candidate par la suite pour l’accréditation par le Conseil général pour la médecine
(General Medical Council - GMC) du Royaume-Uni et a reçu une réponse similaire.
L’auteur de cet article, chargé des études pour l’accréditation à l’Ecole de médecine, a
élaboré une proposition de créer un Comité de liaison pour l’enseignement médical de
Turquie (TLCME) similaire du point de vue structurel au LCME. Les règles et les
procédures et les objectifs concernant les écoles de médecine du LCME, ainsi que
« Tomorrows’ Doctors » et d’autres publications du Conseil général pour la médecine
(GMC) du Royaume-Uni ont servi en tant que guides pour l’organisation de la structure
et des règles et procédures du TLCME. Ces préparatifs en vue de l’accréditation ont
contribué au développement de la qualité de l’enseignement, ce qui constitue le but
principal de toute étude pour l’accréditation. L’opposition la plus importante est venue de
la part d’enseignants titulaires qui étaient habitués à enseigner selon leurs propres règles.
Ils ont soutenu qu’ils étaient tous libres de faire ce qu’ils voulaient et que personne, ni
même le doyen, ne pouvait intervenir dans leur enseignement, ou évaluer leur
enseignement et leurs notes de cours.
Université Uludag: Bursa, Turquie, université publique. Celle-ci est la seule
université où le recteur a créé un Conseil universitaire pour l’accréditation chargé de la
préparation de l’ensemble des collèges pour l’accréditation par des agences externes. Le
conseil comporte un représentant de chaque collège qui supervise les études pour
l’accréditation dans son collège. Des formulaires, des règles et des procédures à suivre en
vue de l’accréditation, y inclus des formulaires d’autoévaluation, d’évaluation des
étudiants, d’évaluation des enseignants, etc., ainsi qu’un manuel de l’accréditation ont été
préparés et envoyés aux membres du personnel afin d’être utilisés pour l’accréditation.
Tout le monde a du remplir les formulaires en conséquence et les soumettre au doyen
dans les délais. Des changements et des améliorations nécessaires ont été faits afin de
satisfaire les standards des agences externes d’accréditation. Tout le monde a du
soumettre leurs documents pour l’accréditation avant juin 2002. Ceux-ci étaient censés
être examinés ensuite par le conseil pour l’accréditation de l’université dans le but de
déterminer quels collèges étaient prêts à se porter candidats pour l’accréditation par une
agence externe d’accréditation. Ensuite, l’université solliciterait l’accréditation de chaque
programme distinct, payant tous les frais. Le président de l’université semble être résolu à
développer la qualité de l’enseignement dans son établissement à travers le processus
d’accréditation. Il est un partisan convaincu de l’assurance de la qualité dans
l’enseignement supérieur et il fait de son mieux pour accréditer le plus grand nombre de
programmes possible. Il semble avoir motivé son équipe et tout le monde dans
l’université. L’auteur de cet article est allé à l’Université Uludag pour discuter avec les
membres du conseil pour l’accréditation et avec le doyen du Collège de médecine en août
2002. Ils effectuaient leur autoévaluation institutionnelle et leurs activités ressemblaient à
celles entreprises par la Faculté de médecine de l’Université Akdeniz. Des réunions
hebdomadaires régulières ont suivi les études pour l’accréditation au Collège de
médecine. Les membres rapportaient régulièrement les résultats de leurs études au
Conseil pour l’accréditation et tentaient de faire les changements nécessaires dans les
départements en question. Ils ont mis en place un bureau pour les anciens étudiants afin
de garder un suivi de leurs diplômés, et ont organisé des réunions avec des employeurs et
des étudiants afin d’aider les deux à se familiariser les uns avec les autres et d’accroître
les opportunités d’embauche de leurs diplômés. Ils ont même introduit un cours
obligatoire de langue anglaise intensive pour tous les étudiants de première année et ont
demandé à leurs étudiants de passer le Test d’anglais comme langue étrangère (TOEFL)
afin de faire preuve de leurs connaissances. Ceux qui ne peuvent pas passer le test
TOEFL doivent faire une année de plus de langue anglaise. Les enseignants qui peuvent
enseigner leurs disciplines en anglais ont le droit de le faire et les autres enseignants sont
encouragés à développer leur connaissance de l’anglais à travers des programmes de
formation du personnel. On a demandé aux membres du corps enseignant de remplir les
documents pour l’accréditation en anglais, étant donné que l’ensemble de ces documents
était censé être envoyé à des agences externes d’évaluation.

Discussion

L’accréditation de l’enseignement supérieur médical a suscité beaucoup d’intérêt en


Turquie. A cause du fait que ni le Comité de liaison pour l’enseignement médical
(LCME) ni le Conseil médical général du Royaume-Uni n’on voulu œuvrer à l’étranger,
l’enseignement supérieur médical a failli obtenir une assistance de la part de ces agences
externes d’accréditation. Cependant, le LCME a envoyé les formulaires qu’ils utilisent
pour l’accréditation afin d’être employés dans nos propres buts. Ils ont dit qu’ils ne
pouvaient nous aider qu’en qualité de consultants seulement. Actuellement, la création
d’un Comité de liaison pour l’enseignement médical de Turquie est en cours, à partir des
standards du LCME. En 1999, une étude pilote sur l’accréditation d’un département de
l’Ecole de médecine de l’Université Hacettepe a été effectuée par un groupe de trois
professeurs turcs formés par une Agence d’accréditation britannique pour ce qui est des
études pour l’accréditation et des visites sur site. L’étude pour l’accréditation du
département choisi a été supervisée par l’Agence d’accréditation britannique. La
conclusion de cette étude pilote a été certainement que « le département était excellent » !
L’Agence d’accréditation britannique a été moins enthousiaste. Ayant témoigné de cette
expérience, le Comité de liaison pour l’enseignement médical de Turquie est censé
comporter une majorité d’experts étrangers, qui auraient l’autorité de prendre des
décisions. Tout aura lieu sous leur supervision et ils devront décider au sujet du statut
d’accréditation de l’Ecole médicale sous évaluation. Dans la profession médicale, nous
n’avons pas créé un Conseil d’accréditation des doyens des collèges de médecine avec la
seule responsabilité d’accréditer les écoles de médecine du pays.
Il y a eu certains problèmes avec le transfert de systèmes d’assurance de la qualité
d’un pays vers un autre, et surtout en Turquie. Nous avons déjà mentionné l’expérience
d’un projet pilote censé évaluer la faisabilité de l’introduction d’un système d’assurance
de la qualité dans les universités de Turquie. Le projet était développé à partir d’une
approche britannique. Toutefois, ils sont apparus d’importants problèmes culturels,
structurels, politiques et techniques qui ont affecté le transfert du système britannique
dans le cadre turc et qui ont eu des conséquences significatives au niveau de la mise en
œuvre des systèmes d’assurance de la qualité et d’évaluation (Billing et Thomas, 2000).
Il est vrai que « les programmes et les blagues ne voyagent pas ». Par exemple, les
procédures entreprises dans le cadre des programmes d’admission d’étudiants sont très
importantes dans la perspective du processus d’accréditation. Les agences externes
d’accréditation sollicitent beaucoup d’informations concernant les procédures
d’admission. Combien d’étudiants ont déposé leurs dossiers ? Combien d’entre eux ont
obtenu le droit de se présenter à l’examen ? Comment ont-ils été examinés ? Quelle est
l’envergure de l’assistance financière disponible aux étudiants ? Quelle est la part des
minorités ? Quel est le rapport hommes/femmes ? Est-ce que les minorités sont
également représentées ? etc.
Toutefois, aucun collège de Turquie ne peut intervenir au niveau de la sélection des
étudiants. Ils passent tous le même examen et sont admis dans des collèges en fonction de
leurs notes. Ce processus est géré par le Centre de sélection et de placement des étudiants
(ÖSYM) sous le contrôle strict du Conseil de l’enseignement supérieur (YÖK) de
Turquie. Tout ce qu’ils peuvent faire est de participer aux foires promotionnelles censées
faire connaitre les universités aux diplômés d’écoles secondaires. Les étudiants font
généralement leurs choix selon la réputation des universités et leurs résultats de l’examen
d’admission à l’université. Un problème similaire concerne les questions posées par des
agences d’accréditation au sujet de la situation financière des universités: les revenus et
les dépenses, etc. Les universités d’Etat sont toutes financées par le gouvernement, mais
les universités privées, également connues comme des universités-fondations, sont aussi
soutenues partiellement par le gouvernement. Si une université privée accepte un certain
nombre d’étudiants et peut se permettre de fournir environ 40 pour cent de ses coûts, le
reste (60 pour cent) de ses dépenses est accordé par le gouvernement. Toutes les
universités-fondation sont sous la « protection académique » d’une grande université
publique. Cela signifie que, dans le cas où une université-fondation ferme à cause de
problèmes financiers ou pour tout autre raison, l’université publique protectrice reprend
cette université-fondation et tous ses étudiants sont transférés dans l’université publique
protectrice, afin qu’aucun étudiant ne soit affecté par la fermeture. Aussi, du fait de la
barrière linguistique, le nombre de publications par enseignant n’est pas aussi élevé que
le voudraient les agences d’évaluation. Cela peut également poser un problème en ce qui
concerne l’évaluation des performances académiques des enseignants par des agences
externes d’accréditation.
Généralement, les étudiants choisissent les universités qui enseignent en langue
anglaise parce que cela augmente leurs chances de trouver des emplois à la fin des études.
Néanmoins, le changement de la langue d’instruction du turque vers l’anglais implique
un accroissement de la bureaucratie. Par exemple, le programme en langue anglaise de
l’Ecole de médecine de l’Université Hacettepe occupe la première place parmi les choix
des étudiants qui veulent étudier la médecine parce que la langue d’instruction est
l’anglais. La deuxième place, et pour la même raison, est occupée par l’Ecole de
médecine de l’Université de Marmara. Le troisième choix est le programme en langue
anglaise de l’Ecole de médecine Cerraphasa de l’Université d’Istanbul. Le reste des
Ecoles de médecine sont tenues par la loi d’enseigner en turque. Ainsi, les étudiants les
classent à la suite de ces trois premières écoles de médecine du fait de la composante
linguistique, et point parce qu’elles sont moins bonnes que les trois premières.
Etant donné que les universités turques ont rejoint le programme Erasmus/Socrates
par ordre du Conseil de l’enseignement supérieur (YÖK), l’évaluation et les systèmes
d’évaluation universitaires ont été modifiés et rendus compatibles avec les universités
européennes. Il n’y a plus de cours de deux semestres. Le système de notation a été
changé de 0-100 ou 1-10 en A,B,C,D,F et une courbe en cloche a été employée pour les
notes. Chaque université utilise le système semestriel. Une heure de cours ou deux heures
de laboratoire par semestre sont acceptés en tant que 1 crédit.
Le Conseil de l’enseignement supérieur (YÖK) a mis en place sept catégories pour
les universités de Turquie, en fonction de leur développement. Cependant, il n’a pas été
clair au public à quelle catégorie appartient chaque université. La plupart des universités
ont été classées selon le nombre de leurs publications dans des journaux scientifique
internationaux faisant partie des groupes A, B, C. Toutefois, les parties intéressées et les
employeurs ont leurs propres classements des universités.
Indifféremment du statut d’accréditation d’un programme ou d’une université, pour
ce qui est des offres de travail, les journaux turcs se concentrent habituellement sur quatre
ou cinq universités du pays. Le plus souvent, celles-ci incluent l’Université technique du
Moyen-Orient, l’Université du Bosphore, l’Université de Bilkent, l’Université technique
d’Istanbul et l’Université Hacettepe, ainsi que les nouvelles universités privés Sabanci et
Koc, dans cet ordre. Les employeurs mettent cela très clairement en évidence dans leurs
offres et cela affecte la crédibilité et la qualité acceptée de l’enseignement dans ces
universités. Que font les autres universités ? Elles produisent des diplômés qui doivent
entrer en concurrence avec des diplômés des universités susmentionnées et prouver à
leurs employeurs qu’ils sont aussi bons que les autres. Les universités susmentionnées ne
doivent pas passer par des processus d’accréditation parce qu’elles sont déjà acceptées en
tant que les meilleures cinq ou six universités du pays. Tout département de ces
universités, par exemple de la METU, est aussi bien que le Collège d’ingénierie. La
réputation générale de l’université affecte la réputation de l’ensemble des programmes de
cette université. Cela se manifeste comme une accréditation-ombrelle accordée à
l’université qui couvre l’ensemble des programmes. La reconnaissance générale par le
public et les employeurs de la qualité d’une université est bien plus importante que le
statut d’accréditation de l’université. Cela influence également le choix d’universités par
les étudiants. Les meilleurs étudiants, comme d’habitude, marquent comme premier
choix soit l’Université technique du Moyen-Orient soit l’Université du Bosphore, sans
égard au statut d’accréditation du programme qu’ils choisissent. Pour ce qui est des
écoles de médecine, le programme en langue anglaise de l’Ecole de médecine de
l’Université Hacettepe a toujours été le premier choix pour les étudiants qui souhaitent
devenir des docteurs.
Que signifie l’accréditation pour un étudiant ? Lorsque l’auteur a demandé aux
étudiants ce que l’accréditation d’un programme par une Agence d’accréditation
européenne ou américaine signifiait pour eux, ceux-ci ont tous répondu qu’ils pourraient
trouver plus facilement un emploi en Europe pou aux Etats-Unis, parce qu’ils pensaient
que leurs diplômes seraient acceptés comme étant équivalents à ceux d’un diplôme d’une
université européenne ou américaine.
La transparence dans l’enseignement supérieur est un des buts de la Déclaration de
Bologne (1999). Dans un nombre de pays d’Europe, cela a déterminé la transformation
de l’assurance de la qualité en accréditation, qui offre un plus de transparence
(Westerheijden, 2001). L’assurance de la qualité dans l’enseignement supérieur est dans
l’intérêt de tous ceux concernés. Les universités doivent formuler des objectifs et des
buts, mais leur accomplissement requiert l’évaluation externe et la coopération de toutes
les parties (Vroeijenstijn, 1995). A cet égard, il y a eu des efforts de développement de
l’assurance de la qualité dans presque chaque pays. La question de l’assurance de la
qualité en Australie a été déjà analysée (Harman, 1994). Un processus d’autoévaluation
aboutissant à un rapport préparé par l’établissement ou le département d’enseignement
supérieur, une évaluation collégiale externe, et la publication du rapport ont été mis en
œuvre en tant qu’études pour l’accréditation dans notre pays voisin, la Grèce (Pashiardis
et Athanasois, 1999). En Afrique du Sud on a proposé une approche en trois étapes de
création d’un système national d’assurance de la qualité, censé inclure les suivants:
l’évaluation des systèmes d’autoévaluation institutionnelle existants; la mise en place de
l’évaluation externe; et l’implication dans les questions en rapport avec la mondialisation.
Dans une autre étude il nous est présenté une esquisse des initiatives et du développement
de politiques censés mettre en œuvre un système fonctionnel d’assurance de la qualité
pour les établissements d’enseignement supérieur d’Afrique du Sud au cours de la
dernière décennie. La première agence externe de la qualité couvrant l’ensemble du
secteur, le Comité pour la qualité dans l’enseignement supérieur (Higher Education
Quality Committee), a été créée en 2001 en Afrique du Sud (Smout et Stephenson, 2002).
Les caractéristiques et les problèmes de l’assurance de la qualité dans l’enseignement
supérieur ont été étudiés aux Pays-Bas, en Belgique, en Allemagne, au Danemark, en
France, en Finlande, en Italie et en Espagne. Ces études mettent en évidence une
tendance commune vers l’autonomie institutionnelle et l’orientation vers les résultats,
ainsi que l’absence de procédures d’accréditation comparables à celles des pays anglo-
saxons (van Damme, 2000). Il existe aussi une brève présentation du système
d’enseignement supérieur et des rôles du gouvernement du Hong-Kong, de la
Commission pour l’enseignement, du Comité des fonds universitaires, et du Conseil pour
l’accréditation universitaire du Hong-Kong en rapport avec la planification, le
développement, le financement et l’assurance de la qualité de l’enseignement supérieur
dans la Région administrative spéciale du Hong-Kong (French, 1999).
Les études mettent en évidence la fait que la plupart des programmes réussis
d’assurance de la qualité sont initiés, maintenus et développés à travers l’implication
professionnelle des enseignants, pas à travers des systèmes d’assurance de la qualité, des
contrôles administratifs ou la législation (Gaither, 1998). A cet égard, le modèle
hollandais de développement de la qualité dans l’enseignement supérieur a préservé
l’équilibre délicat entre le développement interne et la responsabilisation externe, mais
l’appropriation nette du système par les enseignants a fait du développement permanent
de la qualité une des caractéristiques clés du système hollandais actuel (Maassen, 1998).
L’auteur de cet article se demande encore si cela pourrait se réaliser en Turquie. Du fait
qu’à la fin de leurs études pour l’accréditation le collège et les membres du personnel
s’attendent à une sorte de « reconnaissance » et d’«accréditation » par une agence
externe, comme si ils auraient effectué tout ce travail d’accréditation non pas pour
améliorer la qualité de l’enseignement mais seulement pour obtenir une « accréditation ».
S’il n’y a point de « prix » ou de « certification » à la fin de leur travail, pourquoi
devraient-ils travailler pour rien ? La plupart des membres du personnel pensent que le
fait de travailler sérieusement afin de se préparer pour l’accréditation, l’accomplissement
de toutes ces auto-études institutionnelles, etc., représentent un effort singulier dans leur
vie et qu’une fois qu’ils sont accrédités le processus de réflexion prend fin, de la même
manière qu’un hôtel obtient le classement « cinq étoiles ». Ils ne se rendent pas compte
qu’il s’agit d’un processus continu qui se poursuit tout au long de la vie en tant que
développement et supervision permanents du système. Il semblerait que les
accomplissements atteints aux Pays-Bas ne peuvent pas être transférés dans un autre pays
comme la Turquie. La mission, le but et les objectifs de l’Université Uludag pour
améliorer la qualité de son enseignement à travers l’accréditation de l’ensemble de ses
programmes semble être le projet d’accréditation le plus ambitieux jamais entrepris dans
le pays. Celle-ci est la seule université où les enseignants étaient très conscients des
réalités du processus d’accréditation et savaient qu’il s’agissait d’un travail permanent
entrepris afin de préserver l’accréditation de l’établissement. Le but principal de l’étude
pour l’accréditation n’a pas été celui d’obtenir l’accréditation mais d’améliorer la qualité
de l’enseignement dispensé par l’Université Uludag.

Conclusion

Les politiques et les pratiques d’évaluation ont toujours engendré un équilibre


motivationnel délicat. La plupart des pratiques d’évaluation, même initiées et mises en
œuvre par des agences externes, soutiennent sincèrement que les établissements évalués
auront quelque chose d’important à apprendre qui les aide à évoluer (Ewell, 2002).
En Turquie, les nouvelles universités sont créées par décision politique. Finalement,
les politiques se sont prouvées être une force plus importante que l’évaluation de la
qualité, tout comme dans d’autre parties de l’Europe (Sjonlund, 2002). Il est presque
impossible de fermer une université d’Etat à partir des résultats d’une étude pour
l’accréditation. Il n’y a point de motivation ou de punition pour les enseignants d’un
quelconque collège en rapport avec le statut d’accréditation du collège. La question posée
par les enseignants est de savoir pourquoi ils devraient effectuer des études pour
l’accréditation dans des universités d’Etat si cela ne comporte point de conséquence pour
l’avenir de l’université ?

Références

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La participation des étudiants dans les établissements d’enseignement
supérieur de Turquie

AYŞE KURUUZUM, OZCAN ASILKAN, et RABIA BATO CIZEL

A la suite de la réunion de 2001 des Ministres européens de l’éducation qui a eu lieu à


Prague, les établissements d’enseignement supérieur de Turquie ont pris des mesures
sérieuses afin de mettre en œuvre les buts de la Déclaration de Bologne (1999). Les
mesures ayant comme but la démocratisation des universités et la participation des
étudiants au processus de prise de décisions ont représenté une des principales actions
entreprises. L’objectif déclaré de ces mesures – censées impliquer les étudiants dans le
processus de gouvernance des universités à travers les Conseils des étudiants et leurs
représentants, a été prescrit par la loi et a obligé les universités à se conformer au
processus. Cette étude apporte des informations concernant les mesures légales
applicables aux établissements d’enseignement supérieur dans le but de l’implication des
étudiants dans le processus universitaire de prise de décision et les obstacles rencontrés
au cours de leur mise en œuvre. Elle présente également les conclusions d’une étude
empirique sur la représentation et l’implication des étudiants dans la gouvernance par le
biais des Conseils des étudiants.

Introduction

Durant la dernière décennie, beaucoup d’études importantes ont été effectuées et des
changements ont eu lieu dans le système d’enseignement d’un bon nombre de pays
européens (Vidal, 2003; Deszczyński, 2003; Rudder, 2001). Avec la Déclaration de
Sorbonne25 signée à Paris, en mai 1998, par les ministres de l’éducation de 29 pays
d’Europe, on s’est accordés sur un décret politique qui prévoyait la création de l’Espace
européen de l’enseignement supérieur, ayant un pouvoir international effectif. La
Déclaration de Bologne (1999) a six objectifs: des diplômes comparables, une structure
de diplôme à deux cycles, la création d’un système de crédits de cours, et la promotion de
la mobilité et un modèle européen commun dans l’enseignement supérieur (Wit, 2001;
Grilo, 2003; Wachter, 2004; Tauch, 2004; Rauhvargers, 2004; Malan, 2004). En mai
2001, les ministres de l’éducation se sont rassemblés à Prague pour discuter au sujet des
évolutions; le groupe a été rejoint par les ministres de l’éducation de la Croatie, du
Chypres et de la Turquie. A Prague, les stratégies de formation permanente, l’implication
des établissements d’enseignement supérieur et des étudiants en tant que partenaires
essentiels dans le cadre du processus, l’accroissement de l’attractivité de l’Espace
européen de l’enseignement supérieur ont été inclus dans le processus (Grilo, 2003, p.9).
Le paragraphe qui suit provient du Rapport de 2004 du Conseil de l’enseignement
supérieur (YÖK) de Turquie:
Dans le cadre de la réunion qui a eu lieu les 18 et 19 mai 2001 à Prague, réunissant
les ministres de l’éducation de pays d’Europe, notre pays a reçu la qualité de membre
entier de la Déclaration de Bologne, qui a une importance cruciale pour la gestion
efficiente de programmes éducatifs comme Socrates et Leonardo. Notre système
d’enseignement supérieur a déjà rempli certains des six objectifs mentionnés dans la
Déclaration de Bologne. A partir de cette date, on a fait des efforts pour accomplir tous

25
Version intégrale du texte disponible à <http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf>.
les articles. Les plus importantes mesures prises dans ce contexte sont la création de
Conseils des étudiants dans les universités et l’implication de leurs représentants dans le
processus de prise de décisions en conformité avec les lois; la formulation de
réglementations concernant l’évaluation académique au niveau national et le contrôle de
la qualité dans les universités; et leur mise en œuvre (YÖK, 2004, p. 19).
Comme il est stipulé dans le Rapport du YÖK, des mesures portant le nom de
« Réglementation du Conseil des étudiants des universités » ont été appliquées dans le
but de démocratiser les universités pour ce qui est des étudiants et de mettre au jour la
participation des étudiants à la gouvernance des universités. Cette réglementation est
censée déterminer l’intégration dans les décisions des corps dirigeants des opinions des
étudiants d’universités et d’écoles professionnelles supérieures de deux ans concernant
leurs attentes éducatives, sanitaires, sportives et culturelles; et aussi d’organiser la mise
en œuvre et les principes de fonctionnement des Conseils d’étudiants créés afin de gérer
le rapport entre les comités d’administration et les étudiants. Cette réglementation est
préparée par le Conseil interuniversitaire (ÜAK), en conformité avec la Loi sur
l’enseignement supérieur no. 2547 (Aliskan, 2004, p. 632).
Cet article comporte deux parties. La première partie offre des informations au sujet
des mesures légales entreprises dans les établissements d’enseignement supérieur de
Turquie concernant la participation des étudiants à la gouvernance universitaire et les
problèmes rencontrés dans le processus de mise en œuvre. La deuxième partie présente
les conclusions d’une étude empirique concernant la représentation et la participation des
étudiants dans les processus de prise de décisions à travers les Conseils des étudiants.

La structure institutionnelle

Le Conseil de l’enseignement supérieur est le corps publique suprème et entièrement


autonome qui est responsable de la planification, la coordination, la gouvernance et la
supervision de l’enseignement supérieur en conformité avec les prévisions établies dans
la Constitution et dans la Loi sur l’enseignement supérieur (Loi no. 2547) (Aliskan,
2004). Le conseil n’a pas d’affiliation politique ou gouvernementale. Le Conseil est
composé par 21 membres. Le ministre de l’éducation nationale représente l’enseignement
supérieur dans le Parlement et peut présider les réunions du Conseil mais n’a pas de droit
de vote (Rapport du YÖK, 2005).
Il y a 53 universités d’Etat et 24 universités-fondation (privées non-profit) en
Turquie, toutes étant régies par la même Loi sur l’enseignement supérieur no. 2547,
entrée en vigueur le 4 novembre 1981. La structure du système d’enseignement supérieur
de Turquie, qui est la même pour les universités d’Etat et pour les universités-fondation,
est définie comme un système unitaire et se compose principalement d’universités.
Chaque université comporte des facultés, des départements, et des écoles de quatre ans,
dispensant des programmes de licence, ces dernières ayant un profil professionnel, et des
écoles professionnelles de deux ans qui dispensent des programmes techniques de type
strictement professionnel.
Dans les universités d’Etat, le recteur est nommé par le président de la République à
partir d’un nombre de candidats ayant le titre académique de Professeur, sélectionnés par
les enseignants de l’université à l’initiative du recteur en place.
Le Sénat comporte les vice-recteurs, les doyens de chaque faculté, un enseignant élu
pour une période de trois ans par le comité des enseignants respectif et les directeurs des
écoles supérieures et des écoles d’enseignement supérieur rattachés au bureau du Recteur.
Le comité d’administration universitaire est composé par l’ensemble des doyens des
facultés auxquels s’ajoutent trois enseignants élus par le sénat. Le Sénat et le comité sont
présidés par le Recteur (Rapport du YÖK, 2005, p. 4).

La participation des étudiants et leur influence sur les établissements


d’enseignement supérieur

Comme cela a été le cas dans la plupart des pays membres de l’UE et des pays candidats
à l’adhésion (Deszczyński, 2003, p. 461), les établissements d’enseignement supérieur de
Turquie ont initié des réformes sérieuses après mai 2001 afin d’accomplir les buts de la
Déclaration de Bologne. Les universités ont organisé un nombre d’ateliers, de séminaires
et de conférences. Chaque université a fait ses propres plans pour atteindre le but
commun. La participation des étudiants à la gouvernance universitaire est une des
réformes majeures toujours en développement.
La participation des étudiants à la gouvernance de l’enseignement supérieur a été
analysée en détail par Bergan, qui a bénéficié des résultats d’une recherche préparatoire,
avant le Séminaire de Bologne tenu à Oslo, les 12-14 juin 2003, concernant la
Gouvernance de l’enseignement supérieur. Pour Bergan (2003), « la participation des
étudiants est un aspect d’un domaine plus étendu de la gouvernance de l’enseignement
supérieur, donc il pourrait s’avérer utile de rappeler le fait que la gouvernance de
l’enseignement supérieur est au cœur du Processus de Bologne et sera un élément clé de
l’Espace européen de l’enseignement supérieur qui est censé être mis en place avent
2010 ».
Johnson (1991) soutient que l’implication des étudiants dans le processus de prise de
décisions crée une sensation de possession et d’engagement vis-à-vis de l’établissement.
Selon Kaba (2001: 22), l’implication des étudiants améliorerait la qualité des décisions et
des politiques éducatives, offrirait de la légitimation aux établissements, et créerait de
meilleurs citoyens. Les résultats des études effectuées par Richter et Tjosvold (1980)
montrent que le moral et la confiance des étudiants qui prennent part aux décisions
augmentent; ils interagissent mieux avec leurs collègues et ils s’intègrent mieux dans la
vie universitaire.
L’idée de la participation des étudiants renvoie généralement à l’image des Conseils
des étudiants. Les Conseils des étudiants ne sont plus perçus comme des mécanismes de
rassemblement d’informations sur les étudiants. La perception liée à l’implication des
étudiants concerne plutôt « des mécanismes plus démocratiques de prise de décisions » et
« le fait d’offrir aux étudiants un accès direct à la gouvernance universitaire » (Kaba,
2001: 21).
La représentation est une fonction symbolique que les étudiants peuvent utiliser pour
devenir des partenaires constructifs dans le cadre du processus universitaire de prise de
décisions. Le statut de membre signifie qu’on accorde de l’attention aux demandes des
étudiants et qu’on les satisfait d’une certaine manière (Hawes et Trux, 1974, p.125).
Dans les universités turques, la participation des étudiants à la gouvernance se
déroule à travers les représentants des étudiants et le Conseil. En 2001, le Conseil de
l’enseignement supérieur a approuvé les réglementations proposées par le Conseil
interuniversitaire censées créer un « Conseil des étudiants » dans chaque établissement
d’enseignement supérieur. Selon ces réglementations, chaque classe d’un département ou
programme, chaque département ou programme, chaque faculté ou école supérieure est
représenté par un représentant des étudiants. Le représentant de la classe est élu par
l’ensemble des étudiants de cette classe. Les représentants du département ou du
programme et les représentants des facultés ou des écoles supérieures sont élus,
respectivement, par les comités des étudiants du département ou de la faculté composés
par les représentants des étudiants des classes ou départements, pour une période d’une
année. Le Conseil des étudiants de l’établissement d’enseignement supérieur (ÜÖK) est
composé par des représentants des facultés et des écoles supérieures. L’ÜÖK élit, parmi
ses membres, ses membres du comité exécutif, un président (également de l’ÜÖK), au
moins un vice-président et un secrétaire général, pour une période d’une année. Le
président et les représentants des facultés sont invités aux réunions du sénat, du comité
exécutif de l’université ou du comité académique des enseignants, et du comité exécutif
par le recteur ou les doyens – sans droit de vote – lorsqu’il est question de sujets qui
concernent les étudiants (Rapport du YÖK, 2005, p.11).

Les conditions requises pour une candidature en tant que Représentant des
étudiants

Selon la Réglementation concernant le Conseil des étudiants dans les universités, les
conditions qui doivent être remplies par un candidat afin de devenir un représentant des
étudiants sont les suivantes:
• Etre un étudiant inscrit de la faculté ou de l’école supérieur concernée;
• Etre un bon étudiant (les critères relatifs à ce point sont établis par les
universités);
• N’avoir point reçu de sanctions disciplinaires;
• N’avoir pas dépassé sa période normale d’études dans le cadre de l’établissement;
• Avoir un casier propre.

Chaque université peut faire des ajustements qui n’arrivent pas en contradiction avec les
conditions susmentionnées. Lorsque les ajustements faits par certaines universités ont été
passés en revue, certaines ne faisaient pas mention aux critères concernant le bon
parcours de l’étudiant, et certaines spécifiaient que l’étudiant se portant candidat doit être
apolitique.

Les conditions d’élection

Les représentants des étudiants sont élus pour une période d’une année, par des étudiants
inscrits des départements, par vote secret ou ouvert. Pour valider les élections, 80 pour
cent des étudiants inscrits de la classe respective du département doivent participer au
premier tour; au second tour, 50 pour cent d’entre eux doivent participer aux élections.
On est élu lorsqu’on obtient plus de la moitié des votes des étudiants participants. Si on
n’obtient pas de résultats au premier tour, les élections doivent être reprises la semaine
suivante.

Les responsabilités du représentant

La tâche du représentant des étudiants consiste en la discussion de problèmes concernant


les classes, les départements ou les programmes, et l’université, et la tentative de trouver
une solution. Le représentant doit soumettre ceux-ci aux corps éducatifs et administratifs
concernés et doit communiquer avec les enseignants et les administrateurs afin de mettre
en œuvre les activités sociales (artistiques, sportives, culturelles, etc.) qu’ils considèrent
nécessaires.
Le cas de l’Université Akdeniz

L’Université Akdeniz est une université d’Etat qui se trouve en Turquie du Sud, ayant
17.000 étudiants inscrits dans 12 facultés et 13 écoles professionnelles supérieures de
deux ans. L’Université Akdeniz peut être classée comme une université prestigieuse en
Turquie. Cet article analyse les opinions des étudiants concernant la représentation et le
Conseil ainsi que leur perception des difficultés que connaissent les représentants dans le
cadre de leur mission.

TABLEAU 1. Distribution de l’échantillon


Taux d’échantillonnag
Domaine Nombre d’étudiants Echantillon
(%)
Sciences 5.494 162 40,4
Sciences sociales 5.622 175 43,7
Sciences médicales 2.021 64 15,9
Total 13.137 401 100
Source: L’enquête effectuée par les auteurs à l’Université Akdeniz de Turquie.

La méthodologie

Les sujets et la collection de données

Le nombre des sujets interrogés est de 17.000 étudiants. La taille de l’échantillon a été
établie à 401 avec un niveau de signification de 0,05 (Zikmund, 1993, p. 372). Le
Tableau 1 présente la distribution de l’échantillon obtenue en employant une technique
d’échantillonnage stratifié.
Comme on peut le voir dans le Tableau 1, 41,8 pour cent des étudiants étudient les
sciences, 42,7 pour cent les sciences sociales et 15,5 pour cent les sciences médicales.
Les femmes représentent 43,4 pour cent des étudiants prenant part à l’enquête; 56,6
pour cent sont des hommes. Les étudiants âgés de 17 à 25 ans représentent 98,5 pour
cent. Les nouveaux admis représentent 25,7 pour cent de l’échantillon, les étudiants de
deuxième année 37,4 pour cent, les étudiants de troisième année 20,4 pour cent et ceux de
dernière année constituent 13,2 pour cent.

Les mesures

On a employé à la fois des techniques qualitatives et quantitatives. Le processus de


collection de données a consisté en trois étapes.
Etape I: Etude pilote. La méthode de l’étude de cas a été employée afin d’évaluer
l’efficacité de la représentation des étudiants – étant donné que l’étude est basée sur des
questions de type « Comment ? » et « Pourquoi ? » - et elle offre l’opportunité d’un
contrôle en profondeur de faits que les chercheurs ne peuvent pas contrôler. « L’étude de
cas est une méthode observationnelle qui étudie un fait dans son propre milieu, où les
limites entre le fait et son milieu ne sont pas définies clairement, et qui est employée
lorsqu’il existe plus d’une preuve ou source de données » (Yin, 1984, p.23). D’après cette
définition, l’étude pilote a été réalisée dans le milieu naturel de la Faculté de sciences
économiques et administratives, dans le but d’une interprétation unitaire du système de
représentation des étudiants. L’étude pilote consiste en la collection de données par le
biais d’observateurs en classe, d’entrevues un-à-un avec des représentants des étudiants,
l’analyse de documents écrits au sujet de la représentation des étudiants, des entrevues
avec des enseignants en rapport avec la représentation des étudiants (conseillers, chefs de
départements, etc.) et une enquête effectuée sur 150 étudiants de la faculté. Les faits
rassemblés dans le cadre de l’étude pilote constituent les fondements des entrées des
études des groupes d’intérêt de l’Etape II.
Etape II: Etude des groupes d’intérêt. L’analyse des groupes d’intérêt est une
technique employée pour rassembler des données, qui offre beaucoup d’informations en
partageant et comparant différentes perspectives des participants (Arksey et Knight,
1999, p.77). La raison de l’adoption de la technique du groupe d’intérêt dans cette
enquête est celle de nous assurer que nous posons les bonnes questions tout en composant
l’échantillon qui sera utilisé pour évaluer les perceptions des étudiants de l’Université
Akdeniz au sujet de la représentation et du conseil. Les données ont été rassemblées à ce
stade à travers la décodification des enregistrements de quatre heures des deux groupes
d’intérêt de 7 et de 9 participants, respectivement.
La structure fondamentale d’un groupe d’intérêt dépend généralement de
l’homogénéité ou de la similarité du groupe (Rubin et Rubin, 1995, p.28). Pour cette
raison, des entrevues d’une semaine ont eu lieu avec deux groupes d’étudiants ayant été
auparavant des représentants des étudiants, qui l’étaient encore ou qui avaient fait
l’expérience du conseil de l’université. Pendant qu’un des auteurs de la recherche a
administré les groupes en tant que modérateur, d’autres auteurs ont participé aux réunions
et y ont pris des notes ou ont fait des enregistrements. Ensuite, les enregistrements
décodés ont été comparés aux notes écrites. Les données obtenues au long de cette étape
ont contribué à la préparation des questions du questionnaire employé durant l’Etape III.
Etape III: l’enquête. Un questionnaire a été préparé à l’aide des données compilées au
cours de l’Etape II, afin d’accroitre l’effet de représentation des résultats rassemblés à
partir de différents groupes. La première partie consistait en des questions censées
évaluer les connaissances des étudiants au sujet de la structure officielle de la
représentation des étudiants et des devoirs du représentant. On a employé pour ce groupe
l’échelle de Likert allant de un à cinq (1 = fort désaccord, 5 = fort accord). Les questions
concernant les devoirs du représentant et les caractéristiques que celui ou celle-ci devrait
posséder ont formé la deuxième partie. Ces questions étaient censées saisir le rapport
entre les attentes des étudiants par rapport aux représentants et la réalité. La troisième
section des questions concernaient la satisfaction générale des étudiants au sujet du
système de représentation, les devoirs du Conseil des étudiants et le degré
d’accomplissement de ceux-ci, la réponse de l’administration universitaire aux problèmes
des étudiants, et les tendances démographiques des étudiants.

Les résultats de l’enquête

21,5 pour cent des répondants à l’enquête ont affirmé qu’ils ont été des représentants des
étudiants auparavant et 51,1 pour cent d’entre eux ont exprimé leur souhait de réintégrer
le conseil. Ceux qui ont refusé d’en faire partie à nouveau ont exprimé leurs doutes
concernant le fonctionnement du conseil; leur mécontentement par rapport aux problèmes
et aux critiques à leur adresse venant des chefs de départements ou de programmes et le
fait de leur personnalisation de la situation; le manque de sensibilité des administrateurs
par rapport aux problèmes; le manque d’un système efficace de récompenses comme
autant de raisons pour leur refus.
Sur l’ensemble, 40,6 pour cent des étudiants se sont déclarés satisfaits du système de
représentation et 23,5 pour cent étaient indécis. Même si 60 pour cent des étudiants ne
considèrent pas la représentation des étudiants comme du travail forcé, le pourcentage de
ceux qui la considèrent un avantage ou une opportunité a été de 41,3 pour cent. Cela veut
dire que les étudiants ne jugent pas majoritairement la représentation comme étant du
travail forcé, mais toutefois ne pensent pas qu’elle représente un atout. Ceux qui
considèrent la représentation (membres d’une classe, d’une faculté ou d’un conseil)
comme une opportunité, ont énuméré comme atouts la socialisation, le développement de
l’aptitude de parler en public, le gain de confiance en soi, et l’accroissement des chances
de trouver des emplois.
Beaucoup de participants (90,4 pour cent de l’ensemble des participants à l’enquête)
ne savaient pas qui était leur représentant; 60 pour cent croyaient que le représentant des
étudiants n’était pas arrivé à transmettre efficacement les problèmes aux unités
responsables (chef de département ou de programme, Conseil des étudiants) parce qu’ils
croyaient que le représentant ne connaissait pas entièrement ses devoirs, ses
responsabilités et ses droits officiels. En outre, les étudiants considéraient qu’ils ne
reçoivent pas assez d’informations de la part de certains des chefs de département ou de
programme, pensant que cela leur causerait des problèmes ou les placerait dans des
situations difficiles.
Les étudiants qui ont pris part à l’étude par groupes d’intérêts ont souligné le fait que
le conseil devrait jouer un rôle actif dans les décisions institutionnelles concernant les
étudiants. Cependant, dans l’enquête, seulement 29,9 pour cent des étudiants
connaissaient le Conseil des étudiants et son rôle. 34 pour cent des étudiants qui
souhaitaient avoir plus d’informations concernant le conseil et son rôle étaient de l’avis
que le conseil était incapable de transmettre les problèmes des étudiants au comité
universitaire et aux conseils supérieurs (comme le Sénat ou le Comité d’administration de
l’université), et qu’ils ne pourraient pas jouer un rôle actif dans la mise au point de
politiques touchant aux étudiants. De la même manière, 48,3 pour cent des étudiants
bénéficiant d’informations adéquates sur le sujet pensaient que l’administration de
l’université n’accorde pas assez d’attention aux problèmes des étudiants. On était de
l’avis que le comité universitaire ignore les problèmes, et que les solutions proposées par
les conseils diminuent la confidence des étudiants en le système de représentation.
57,6 pour cent des étudiants considèrent que les informations concernant la
représentation des étudiants sont insuffisantes. D’habitude, ils reçoivent des informations
sur le système de leurs conseillers (un conseiller est un universitaire qui suit les sujets liés
aux cours suivis par l’étudiant du moment ou celui ou celle-ci rejoint l’université et
jusqu’au moment où celui ou celle-ci finit ses études) (54 pour cent) et des enseignants
dont ils ou elles suivent les cours (11 pour cent). 66,2 pour cent des étudiants étaient mal
informés au sujet des Réglementations du Conseil des étudiants. Environ 30 pourcent ont
affirmé que les Réglementations ont été compilées durant le processus d’élection. Ces
étudiants étaient ceux qui bénéficiaient déjà d’informations au sujet des Réglementations.
La majorité des étudiants (environ 65-80 pour cent) pensent que le représentant des
étudiants devrait être une personne de succès, apolitique et ouverte, réceptive aux choses
qui se passent autour, capable de résoudre des problèmes et d’être en bon termes avec les
autres étudiants. Le rapport entre les attentes des étudiants concernant les devoirs et les
qualités du représentant et la situation observée a été testé à travers l’analyse du Chi-caré.
Les résultats sont présentés dans le Tableau 2.
Le Tableau 2 illustre la différence entre les résultats attendus et observés dans les
catégories « le représentant devrait assurer l’unité parmi les étudiants », « le représentant
devrait effectuer du travail stationnaire comme des photocopies » et « le représentant
devrait savoir interagir socialement ». Pour ce qui est de ces trois catégories, on peut
remarquer le fait que les attentes des étudiants concernant les représentants sont
satisfaites. Pour ce qui est d’autres, les représentants n’arrivent pas à les satisfaire. 96
pour cent des étudiants ayant pris part à l’enquête croient que le représentant devrait être
digne de confiance, mais seulement 45,5 pour cent d’entre eux les trouvent ainsi. Une
fois de plus, 89,7 pour cent des étudiants ont affirmé que les représentants devraient
transmettre les problèmes des étudiants aux départements concernés tout en proposant
des solutions. Cependant, le pourcentage des personnes qui ont soutenu qu’ils remplissent
toujours leurs devoirs a été de 26,2.

TABLEAU 2. Le rapport entre les résultats attendus et les résultats observés


Caractéristiques et devoirs d’un représentant Coefficient
p
des étudiants chi-carré
Agit en tant que lien entre le département et la classe 0,116 0,998
Organise des activités sociales 3,558 0,469
Assure l’unité parmi les étudiants 12,635 0,013*
S’occupe d’activités stationnaires, comme les
12,635 0,024*
photocopies
Transmet les problèmes des étudiants aux départements
8,471 0,076
concernés avec des propositions de résolution
Devrait être digne de confiance 2,889 0,057
Devrait bénéficier de caractéristiques de direction 2,235 0,693
Devrait vouloir occuper un tel poste 1,462 0,835
Devrait être un individu intégré socialement 13,131 0,010*
*
Taux de signifiance au niveau 0,05
Source: L’enquête effectuée par les auteurs à l’Université Akdeniz de Turquie.

Discussion

Une partie des étudiants (30 pour cent) participant à l’enquête connaissent les
Réglementations du Conseil des étudiants et savent que c’est le Conseil qui transmet les
problèmes des étudiants au Comité universitaire. Les résultats combinés du groupe
d’intérêt et des enquêtes ont révélé deux causes du manque de connaissances des
étudiants.
Une des causes est le manque d’intérêt des étudiants à connaître leurs droits et/ou à
devenir des représentants; l’autre est le système impropre d’information des étudiants au
sujet de leurs droits. Les étudiants ne posent pas de questions, mais ils attendent d’être
informés par leurs départements ou programmes au sujet de leurs droits, de savoir
comment et qui voir pour résoudre leurs problèmes. Dans l’étude qui a été effectuée, le
taux d’étudiants qui connaissaient ou qui s’intéressaient au sujet de leurs droits a été de
30 pour cent.
Tavernier (2004) met en évidence que, selon la Loi de l’enseignement supérieur, à
partir de 1968, en France, les étudiants élus peuvent participer à différents conseils
académiques; cependant, certains étudiants continuent à considérer cette action
démocratique comme étant déraisonnable du fait de sa faiblesse structurelle. Le même
article affirme que le nombre d’étudiants qui prennent part aux élections est limité. Selon
Haws et Trux (1974), moins de la moitié des étudiants et des enseignants connaissent le
système du conseil universitaire et ils ne savent pas quelle est l’influence réelle des
conseils sur le processus de prise de décisions. Dans notre étude, même si 70 pour cent
des étudiants ont déclaré qu’ils ne considéraient pas la représentation des étudiants
comme non-nécessaire, environ 30 pour cent ont soutenu qu’ils percevaient ce devoir
comme du travail forcé. La majorité des étudiants considèrent que le Conseil n’arrive pas
à rassembler les problèmes des étudiants et à les transmettre aux conseils universitaires
(le Sénat ou le Comité d’administration) ou aux organes d’administration concernés. On
pense que même si le Conseil arrive à communiquer des problèmes, le comité
universitaire demeure indifférent.
Partant du Projet du Conseil de l’Europe sur l’Education pour une citoyenneté
démocratique (EDC),26 Menon (2003) met en évidence le fait que la participation des
étudiants à la gouvernance universitaire est modeste et que les recherches effectuées à la
fois en Europe et aux Etats-Unis ont révélé un taux réduit de participation et d’influence
des étudiants dans l’administration universitaire.
Dans l’enquête et les études des groupes d’intérêt, les étudiants ont déclaré qu’ils ont
obtenu des informations concernant l’implication dans le processus de prise de décisions
de leurs conseillers, et que leurs enseignants, le personnel administratif de leurs facultés
et les chefs de département ou de programmes n’arrivaient pas à leur transmettre une
quantité suffisante d’informations. Des données similaires ont été collectées à travers des
études effectuées dans le cadre du Projet EDC du Conseil de l’Europe (Menon, 2003, p.
240). L’étude – effectuée dans quinze universités européennes de plusieurs pays, dont
une a été l’Université d’Ankara de Turquie, et dans quatorze collèges et universités des
Etats-Unis – a révélé une insuffisance en matière d’informations concernant, en
particulier, les droits des étudiants, dans beaucoup d’établissements d’enseignement.
La page Internet des universités concernées présente les principes sur lesquels se
fonde l’élection des représentants des étudiants en Turquie. Chaque année, la commission
désignée organise les élections en conformité avec les principes des Réglementations. Le
test Kruskal-Wallis montre que même si la structure officielle de l’élection des
représentants est la même il y a des différences entre les établissements
(départements/programmes ou facultés) au niveau de la mise en œuvre. A cause d’un
manque d’étudiants volontaires pour le processus de représentation, les candidats
n’arrivent pas à satisfaire les critères des Réglementations et n’obtiennent pas la majorité
des votes; pour cela, différents modes de mise en œuvre sont appliqués. Ces différences
contribuent à une baisse de la qualité du système de représentation des étudiants.

Conclusions

Actuellement, l’élément formel de la représentation des étudiants est en place et les


universités pensent qu’elles satisfont en majeure partie les critères du processus.
Néanmoins, selon les recherches, des différences et des manquements sont déjà visibles à
ce stade même (Bergan, 2003; Bateson et Taylor, 2004). Dans les universités turques, la
participation des étudiants est généralement limitée aux principes stipulés par le cadre
légal. Les étudiants ne font pas ou ne peuvent pas faire appel même à leurs droits formels.
La sélection ou le refus de cours ou d’enseignants, l’évaluation des enseignants ou des
facultés (pour ce qui est de l’évaluation de la qualité des services) sont des faits rares,
voir impossibles. Les étudiants n’ont aucun rôle à jouer dans la détermination des
politiques et dans les questions administratives et financières. Dans le rapport préparé
pour l’Education pour une citoyenneté démocratique, Losito (2003, p. 83) met en
évidence le fait que « Même si l’accroissement de la participation semble aisé en
principe, il s’agit d’une opération très complexe et sensible en pratique ». En Turquie, il
ne semble pas possible que l’institution qui est à la charge de l’enseignement supérieur
(YÖK) puisse établir un cadre qui permette aux étudiants de prendre officiellement part
aux comités d’administration dans l’avenir proche. A présent, les étudiants peuvent
présenter leurs avis concernant des questions éducatives au Sénat, oralement, s’ils sont
invités. Cependant, il est impossible de savoir combien de leurs opinions présentées dans
le Sénat sont effectivement prises en considération.

26
Le projet de l’EDC peut être consulté à <http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/E.D.C/>.
De l’autre côté, les études faites sur les groupes d’intérêt mentionnent que les
membres du Conseil (chaque membre du Conseil représente une faculté et le Conseil est
composé par 25 membres) manquent de manière régulière les réunions du Conseil tenues
une fois par mois. Dans cette situation, avant toute chose, les étudiants doivent être
encouragés parce que l’importance des étudiants dans le cadre du processus éducatif
nécessite la prise en compte de leurs opinions et de leurs problèmes (Menon, 2003, p.
237). Si un étudiant se porte volontaire, il peut jouer un rôle non-officiel mais actif dans
la mise au point de politiques éducatives (Johnstone, 1969, p. 207).
Afin de contribuer au développement du processus de Bologne en ce qui concerne
l’implication des étudiants, la première chose que les universités de Turquie devraient
faire est de mettre en œuvre complètement les principes stipulés par la loi. Ensuite,
comme on peut le remarquer dans les résultats des recherches, il est essentiel d’informer
les étudiants qui ont du mal à connaitre leurs droits, résoudre leurs problèmes et
participer à la gouvernance universitaire. Dans les départements surtout on devrait créer
un sentiment d’appartenance en accordant des responsabilités aux étudiants dans des
activités qui les concernent, en les impliquant dans les problèmes liés au budget et aux
ressources physiques, et en les déterminant à prendre part à l’établissement de standards.
Enfin, on devrait revoir les règles de représentation des étudiants et en corriger les
déficiences de manière efficace.

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La mise en œuvre d’une gestion de la qualité dans l’université: le rôle de
la direction dans les universités finlandaises

STEPHEN CHUKWU ANYAMELE

Cet article analyse la mise en œuvre par des dirigeants d’universités de Finlande de la
gestion de la qualité dans leurs établissements. L’étude utilise un modèle modifié de la
Fondation européenne pour la gestion de la qualité (European Foundation for Quality
Management - EFQM), le Modèle d’excellence, en tant que fondement théorique pour
obtenir des informations concernant des stratégies de gestion de qualité des dirigeants de
ces universités. Le but principal de l’étude est d’explorer les différentes approches
managériales du développement de la qualité dans la gestion universitaire de la
perspective des dirigeants. L’étude a employé des questionnaires administratifs et des
entrevues comme méthodes de collection de données. Même si les résultats montrent
beaucoup d’approches de développement de la qualité dans la gestion universitaire, une
des conclusions qui résultent de l’étude est que les réponses finlandaises concernant
leurs styles de gestion peuvent servir de source d’inspiration pour d’autres universités,
surtout en matière de contrôle de la qualité et de styles de direction.

Introduction

Un des débats fréquents dans le domaine de la gestion de l’enseignement supérieur


concerne l’importance de la direction dans le développement de la qualité de la gestion de
l’université. Les universités sont des organisations complexes, avec une combinaison
étendue et variable de produits, basées sur des structures très linéaires de responsabilité
pour la qualité et le développement (Watson, 1994; Roncelli-Vaupot, 1999). Beaucoup
d’universités ont été accusées d’infirmité des buts et de sclérose des fonctions, et ont été
souvent critiquées de n’avoir pas pu bien gérer les changements (Scott et Watson 1994),
comme c’est le cas d’universités de beaucoup de pays en voie de développement. L’idée
ici est que la complexité des universités doit être gérée de nouvelles manières.
Les pays développés du monde sont arrivés à un point où les dirigeants des
établissements mettent en œuvre les changements nécessaires dans la gestion
institutionnelle des universités. C’est la premier devoir des dirigeants d’universités
d’assurer l’efficience et l’efficacité avec le plus haut degré de légitimité possible. La
quête de la croissance, de l’efficacité et de la qualité sont des besoins organisationnels
essentiels qui meneront les dirigeants des établisssements plus au cœur du domaine
académique. De toute évidence, les dirigeants des établissements d’enseignement
supérieur doivent assurer des conditions et des motivations faisant que la responsabilité
commune soit plus largement partagée. Cela signifie que les dirigeants d’universités et
les autres collègues doivent être réorientés vers le cœur éducatif de leur organisation,
mais d’une manière sympathétique et permettant une action commune plus décisive
qu’auparavant (King, 1994, pp.70-71).
Des forces provenant notamment de l’extérieur des établissements d’enseignement
supérieur ont stimulé le développement de l’assurance de la qualité dans les universités.
Celles-ci incluent, premièrement, l’action directe des gouvernements de créer des agences
nationales pour l’évaluation de la gestion de la qualité dans les établissements.
Deuxièmement, la pression posée sur les établissements d’enseignement supérieur par
l’expansion et l’accroissement du nombre d’étudiants, la diversification et la réduction
des allocations budgétaires. A cela vient s’ajouter l’importation de cultures managériales
du monde des affaires et de l’industrie dans le secteur public en général, et dans
l’enseignement en particulier. Beaucoup de ces processus, qui se trouvent aux origines de
l’évaluation de la qualité, apportent des opportunités de changement et de développement
dans les établissements. Ils peuvent offrir de nouvelles sources de motivation et
d’appréciation du personnel. Ils peuvent apporter une meilleure conscientisation
institutionnelle, en tant que ressource favorisant une meilleure prise de décisions dans les
établissements et source d’informations pour les choix et les décisions des utilisateurs
externes (Brennan et Shah 2000, p. 2). En Finlande, les universités et les autres
établissements d’enseignement supérieur disposent de mécanismes pour assurer la
gestion de la qualité. Par exemple, à l’Université de Helsinki on a effectué un nombre
d’évaluations internes. Les auteurs de l’étude de cas présentent les conséquences de ces
évaluations comme il suit:
A partir des évaluations, on a prévu et mis en œuvre beaucoup de mesures pratiques,
et celles-ci semblent être très utiles du point de vue pratique, au moins pour ce qui est du
développement du cadre de fonctionnement universitaire. Par exemple, on a développé et
appliqué des méthodes d’évaluation de la qualité de l’enseignement. On a planifié
d’importants programmes de développement du personnel à partir des résultats obtenus
lors des évaluations. Les évaluations de la qualité de l’enseignement ont aussi influencé
des réformes étendues des programmes d’enseignement… Les avantages apportés par les
évaluations peuvent également être perçus dans beaucoup des domaines de la
planification stratégique, comme la formation des objectifs et des buts généraux des
politiques de l’université, ainsi que dans sa politique de recherche... (Brennan et Shah
2000, p. 105).
Ces types de cadres pour l’évaluation de la qualité forment une partie importante de la
gestion de la qualité. Cela signifie que lorsqu’on identifie certains des problèmes
communs on peut faire appel à des solutions collectives dans l’université. Dans ce cas, les
universités sont capables d’identifier leurs propres problèmes et de faire quelque chose
pour les résoudre. Dans certains établissements d’enseignement supérieur, un système
compréhensif de gestion de la qualité fait partie des changements fondamentaux de la
gestion et de la prise de décisions institutionnelles. Etant plus capables de générer des
changements managériaux et structurels importants, ceux-ci font partie des stratégies et
des mécanismes nécessaires par lesquels les établissements négocient leur rapport avec
un milieu externe de plus en plus complexe (Brennan et Shah, 2000, pp. 113-114).
Pour ce qui est du développement institutionnel, la gestion de la qualité a beaucoup à
offrir aux établissements d’enseignement supérieur lorsqu’il s’agit de répondre aux
problèmes auxquels ils se confrontent. Une culture organisationnelle qui soutient et
encourage le développement peut contribuer à un enseignement de qualité dans ces
milieux en permanente évolution. Dans ce contexte, cet article se propose d’identifier des
pratiques managériales positives dans la gestion universitaire à partir des meilleurs
exemples finlandais. La question principale que cet article tente d’éclaircir est la
suivante: Quel est le rôle que les dirigeants des universités finlandaises jouent dans le
développement de la qualité de la gestion universitaire ? Cette question montre que les
buts de recherche de l’auteur sont les établissements d’enseignement supérieur et les
actions de leurs dirigeants, ainsi que les modèles de gestion de la qualité poursuivis par
les dirigeants des établissements afin de satisfaire leurs besoins institutionnels. L’auteur
espère que cette étude puisse accroître nos connaissances sur le développement de la
qualité dans les universités. Il identifiera également quelques éléments de pratiques
positives dans la gestion universitaire, qui constitueront un standard que d’autres
établissements similaires pourront analyser et suivre.
L’article examine la question de la gestion de la qualité de la perspective des actions
managériales des dirigeants d’universités. Ensuite, l’article présente la stratégie et les
méthodes de recherche, suivies par les résultats. La dernière section comporte une
discussion et des conclusions, suivies par des recommandations pour les futures
recherches.

Une révision de la littérature

Les fondements du modèle de gestion de la qualité

La qualité dans l’enseignement supérieur – son développement et son évaluation – a été


placée nettement sur l’agenda actuel de l’enseignement supérieur. La littérature de la fin
des années 1980 met en évidence un intérêt considérable dans le secteur de
l’enseignement supérieur pour le modèle populaire dans le domaine de l’industrie de la
« gestion de la qualité », comme une méthodologie alternative pour la gouvernance de
l’enseignement supérieur (Srikanthan et Dalrymple, 2002). Selon Allen et Fifield (1999),
l’expansion de l’enseignement supérieur requiert l’accroissement de l’efficacité des
services administratifs, accompagnée par un développement de la portée et de la
flexibilité des programmes de diplôme qui existent à l’heure actuelle – on nécessite de
nouvelles structures organisationnelles. De cette manière, la notion de la gestion de la
qualité dans l’université concerne l’application d’instruments et de techniques qui aident
les organisations à améliorer tous les aspects de leurs services (par exemple, Rummler et
Brache, 1995; Harrington, 1987). Ces instruments donnent à ceux qui détiennent des
postes de direction dans l’université des mécanismes de développement qu’ils peuvent
employer dans leur milieu d’activité. Les universités sont censées devenir plus efficientes
et plus efficaces, et plus accordées aux différentes attentes des différentes parties
impliquées. Afin que les établissements puissent satisfaire ces demandes, ils doivent
introduire certains mécanismes qualitatifs (Csizmadia, 2003). Tous les établissements
d’enseignement supérieur et leurs dirigeants devraient chercher à mettre en place des
procédures qui minimiseront les risques d’échec comme moyen de soutenir l’introduction
de l’excellence institutionnelle.
Dans une préface à un ouvrage qui s’intitule Managing University Curriculum:
Making Common Cause (La gestion du programme d’enseignement universitaire: se
joindre à une cause commune), dans le cas de l’enseignement supérieur au Royaume-Uni,
qui a traversé une période de changement permanent au cours des vingt-cinq dernières
années du siècle passé, Kenneth Edwards, président du Comité des vice-présidents et des
chefs d’universités et vice-président de l’Université de Leeds, soutient que le nouveau
milieu concurrentiel de l’enseignement supérieur semble motiver les universités à être
des organisations actives d’apprentissage. David Garvin définit « l’organisation
d’apprentissage » dans un article classique de Harvard Business Review comme « une
organisation qualifiée en la création, le rassemblement, et la transmission de
connaissances, et en la modification de son comportement afin de refléter les nouveaux
savoirs et les nouvelles perspectives (Dill, 1999) ». Aussi, l’étude de Clark (1998) sur les
universités entrepreneuriales d’Europe offre des exemples empiriques des manières dont
les établissements académiques ont employé des expériences directement issues du
monde des affaires afin de remanier leur organisations internes pour mieux affronter un
milieu hautement concurrentiel. Contribuant à ce débat, Thomas Owen Eisemon et
Lauritz Holm-Nielsen, dans leur étude, Reforming Higher Education Systems: Some
Lessons to Guide Policy Implementation (La réforme des systèmes d’enseignement
supérieur: quelques exemples censés faciliter la mise en œuvre de politiques), attirent
l’attention sur la nécessité de l’établissement de structures efficaces de politiques
permettant la gestion de l’enseignement supérieur, étant donné que ces établissements
reçoivent de nouvelles missions et une configuration innovatrice de la formation,
desservant des populations qui n’ont pas bénéficié auparavant que d’un accès limité à
l’enseignement supérieur. Les spécialistes concluent que dans un monde qui change
rapidement les universités doivent s’adapter si elles veulent éviter la stagnation, le déclin
et l’éventuelle disparition (Eisemon et Holm-Nielsen, 1995). Ainsi, la nécessité d’adopter
de meilleures techniques de gestion devient impérative, impliquant la nécessité
conséquente d’une gestion stratégique facilitant cela (Rudzki, 1995).
Il faut remarquer que le paysage actuel changé de l’enseignement supérieur a forcé
les établissements à devenir plus responsables officiellement. Les pressions ont conduit à
un besoin accru de mécanismes plus explicites et plus systématiques de gestion et
d’évaluation de la qualité dans le cadre des établissements. L’exercice de l’évaluation de
la qualité devrait être un reflet du processus plus élargi de changement institutionnel ainsi
que des nouveaux besoins managériaux. Selon Brennan et Shah (2000), ces approches
incluent le développement de systèmes institutionnels, l’introduction de révisions
régulières de l’apprentissage de disciplines et l’utilisation intensive d’enquêtes auprès des
étudiants, de nouvelles formes de responsabilisation – vis-à-vis de l’Etat et des
« consommateurs » ainsi que de la communauté académique – qui requièrent de
nouvelles formes de gestion de la qualité. Brennan et Shah mettent en évidence qu’il est
très important de renforcer le processus de gestion institutionnelle selon des lignes plus
générales et plus explicites de responsabilisation interne. Ils concluent qu’il faut avoir
une gestion et une direction fortes du fait de la complexité accrue du milieu externe et du
besoin de prendre des décisions rapidement afin de mettre en œuvre les changements
perçus comme nécessaire pour assurer la réussite et la survie futures de l’établissement
(Brennan et Shah 2000, p. 86).

Les rôles de la direction et de la gestion

Une analyse rapide des discussions sur la direction révèle deux importantes croyances sur
ce thème. La première est que la direction est un principe central du développement de la
qualité, et la deuxième est que la direction est un catalyseur pour les changements
positifs; et les efforts de gestion de la qualité nécessitent des changements positifs. Même
dans le septième des quatorze principes du management d’Edward Deming (Deming,
1986), « adopter et mettre en œuvre la direction », on met en évidence l’importance de la
direction. Une analyse des quatorze principes montre que la réussite de la mise en œuvre
de la qualité requiert une direction; une nouvelle philosophie ne peut pas être adoptée
sans une direction, une fierté du travail effectué ne peut pas être obtenue sans une
direction, l’éducation et l’auto-développement ne peuvent pas être encouragés sans une
direction, la peur ne peut pas être éliminées sans une direction, et ainsi de suite.
Lorsqu’on formule cela de manière plus directe, on voit que la direction est le catalyseur
permettant une intervention réussie au niveau de la gestion stratégique. L’idée de base est
donc celle de fournir un cadre permettant une mise à jour de la direction au niveau central
ou exécutif. Pour ce qui est de l’introduction du développement de la qualité au niveau de
la gestion stratégique, les dirigeants universitaires devraient premièrement évaluer leur
position en ce qui concerne les principes fondamentaux et les perspectives managériales
sous-jacentes associées aux efforts de développement permanent de la qualité
(Sergiovanni, 1992). Cet article se concentre sur la direction parce qu’il faut avoir une
direction pour introduire le principe de la qualité et soutenir la pratique de la gestion de la
qualité dans l’université. Aussi, une autre fonction de la mise en œuvre de la qualité est
l’identification de la mission institutionnelle. Les dirigeants créent une continuité
d’action allant vers le développement des programmes universitaires et des services
administratifs. Ils devraient se proposer de former des étudiants de qualité capables de
jouer des rôles importants dans le cadre de la société.
Le rôle central de la direction dans la mise en œuvre d’une gestion totale de la qualité
est bien documenté (EFQM, 1999). La direction est la clé du processus d’avancement des
activités de développement de la qualité. Le Modèle d’excellence de la Fondation
européenne pour la gestion de l’excellence a été conçu d’une perspective commerciale;
lorsqu’il est transposé dans le cadre de l’enseignement supérieur, la documentation
devrait mettre en évidence que d’excellents dirigeants (du point de vue qualitatif)
développent et facilitent l’accomplissement de la mission et de la vision, développent des
valeurs requises pour réussir sur le long terme et appliquent celles-ci à travers des actions
et des comportements appropriés, et s’assurent personnellement que le système de gestion
de l’université est développé et mis en œuvre. De tels dirigeants sont capables de changer
la direction de l’université et d’inspirer les autres à les suivre (EFQM, 2003, p. 18). Plus
précisément, ils sont ces dirigeants de qualité qui fournissent une direction dirigeante
claire tout en créant une vision, mission et déclaration des valeurs, qui manifestent un
comportent à valeur de modèle en partageant, communiquant et encourageant le
personnel à tous les niveaux à réagir, en assumant une responsabilité active en ce qui
concerne les projets d’amélioration et en impliquant un échantillon du personnel – afin
d’encourager et développer leur engagement et autonomie au niveau de l’activité
d’enseignement et de création de modèles, en les impliquant directement et
personnellement dans le processus de révision et d’amélioration du système de gestion de
l’Université, en les encourageant à agir comme « agents du changement » ou
« Ambassadeurs du changement » qui travaillent à côté des dirigeants à tous les niveaux
en vue de planifier et mettre le changement en oeuvre effectivement, à participer aux
groupes de réaction des clients et fournisseurs pour obtenir des informations directes
concernant des potentiels changements à apporter au système de gestion et s’impliquer
dans des activités de formation et enseignement (EFQM, 2003, p. 19). Un autre ensemble
de rôles joués par les dirigeants institutionnels et qui visent le développement des
activités de l’enseignement universitaires/supérieur comprend : adapter la structure
institutionnelle afin de soutenir l’exécution de la politique et la stratégie de l’université ;
développer et mettre en oeuvre un système de gestion à travers l’institution, établir et
maintenir la responsabilité pour les processus ayant lieu au niveau de l’université,
satisfaire, comprendre et répondre aux besoins des étudiants en tant que clients, du
personnel et d’autres parties prenantes ; établir des partenariats à l’intérieur et à
l’extérieur de l’université, ainsi qu’à l’intérieur et à l’extérieur du domaine de
l’éducation, être accessible et écouter d’une manière active et répondre d’une manière
inspiratrice au personnel à tous les niveaux de la structure de l’université ; encourager,
aider et soutenir le personnel pour qu’il accomplisse ses plans, objectifs et buts pour
l’avenir des individus et de l’université et partager le savoir et l’expérience acquis dans le
domaine de l'enseignement (EFQM, 2003, p. 18).
Un élément important dans la tradition de la direction universitaire est le rôle
important des dirigeants institutionnels lorsqu’il s’agit de tracer le parcours de
l’université en tant qu’entreprise qui met au premier plan l’efficacité, l’efficience et la
responsabilité. Afin d’opérer cette transformation, il est nécessaire d’avoir des dirigeants
efficients et de qualité. Simmons (1997) soutient qu’une direction efficiente a des
résultats bénéfiques tels que :
ƒ Déterminer les gérants à tous les niveaux à avoir une approche plus stratégique de
la planification de l’amélioration;

ƒ Déterminer les gérants à augmenter leur capacité de surmonter la résistance et


d’encourager l’engagement sans réserve des gens dans des activités soutenues
d’amélioration ;

ƒ Déterminer les employés à donner leur énergie et engagement plus volontairement


afin d’atteindre les objectifs de l’organisation ;

ƒ Déterminer les individus à améliorer leur performance en tant que membres


d’équipes ou de groupes de projet aussi que les relations entre les clients, les
fournisseurs et les gens des autres départements.

Simmons (1997) affirme ensuite que les dirigeants efficients ont compris que leur
tâche est de gérer un processus de transformation organisationnelle systématique. Pour
que cette transformation organisationnelle soit entièrement efficace, elle doit s’attaquer
aux suivants domaines de la gestion :
La gestion de l’avenir dans un environnement turbulent. Cette situation ne peut
pas être résolue sans que la direction comprenne combien il est important d’impliquer les
gens à tous les niveaux de l’entreprise dans la planification de la gestion de l’avenir. Il
faut que les gens comprennent et évaluent ce qui se passe, qu’ils se sentent partie du
processus pour qu’ils puissent le changer et qu’ils partagent un sentiment commun de la
direction qui les aident à surmonter leurs incertitudes. Créer des occasions pour tout le
monde d'aligner leurs objectifs personnels à la direction vers laquelle les conduit
l’organisation et puis faire des plans ensemble pour en arriver là est devenu une
composante essentielle d’une transformation efficiente.
Améliorer la productivité et la qualité. Cela est devenu une priorité pour toute
entreprise qui souhait survivre dans le monde de la compétition internationale. Les gens,
en tant que clients, exercent un jugement vis-à-vis des produits et des services qu’ils
achètent et reçoivent et ils choisiront seulement ceux qui sont d’une excellente qualité.
De plus, toute organisation de par le monde essaye systématiquement de produire « plus
avec moins » ; par conséquent, trouver des moyens à améliorer d’une manière
significative la productivité est une nécessité pour tout le monde.
Construire « une organisation intégrée ».L’atout le plus important qui n’est pas
assez exploiter dans beaucoup d’organisations est l’immense réservoir des habilités de
leurs propres employés. Ils doivent commencer à construire une « organisation intégrée »,
c’est-à-dire une organisation qui s’assure tout le temps que chaque contribution est
appréciée et que la différence est adoptée plutôt comme un atout que comme une
limitation (Simmons, 1997: 273-274).
À part qu’elle construise une culture de la qualité dans l’université comme le
montrent les ouvrages de Clark (1998), Middlehurst (1993), Birnbaum (1988), Rhodes
(2001) et Dill et Sporn (1995), la direction a le rôle de faire atteindre l’excellence. (Wall
et al. 1992; Bennis, 1989).

Méthodologie

Recherche de la méthodologie
Visant une compréhension plus approfondie de l’expérience du point de vue des
participants sélectionnés pour l’étude, une étude de recherche qualitative a été développée
afin d’apprendre ce qu’il y a à apprendre sur le phénomène concerné. Cette étude fait
partie d’une étude exploratoire plus vaste et à valeur de point de référence portant sur les
approches de l’amélioration de la qualité adoptées par les directions des universités
finlandaises et nigérianes. Lorsqu’on pense à améliorer la gestion de la qualité, on doit
commencer par passer en revue les pratiques et procédures existantes qui ont été adoptées
par différents dirigeants pour servir de fondement à l’introduction du changement dans la
gestion des universités.

Recherche des participants et de la procédure

En mars 2001, une lettre a été envoyée par courriel aux dirigeants de toutes les
universités finlandaises. Les vingt universités incluent des universités au profil
économique, technique, artistique et musical aussi que des universités qui comprennent
plusieurs facultés. La lettre renseignait les dirigeants sur l’étude qui était en cours et leurs
invitaient à y participer. Plus tard, une copie du questionnaire de recherche a été envoyé
aussi par courriel à toutes les universités pour le compléter.
L’étude a mis l’accent sur l’influence du comportement des dirigeants des universités
sur la gestion de la qualité. Il n’y a pas eu de critère pour la sélection des participants.
Toutes les personnes qui occupaient différents postes dans la direction de l’université et
qui voulait participer étaient invités à répondre. Parmi ces personnes occupant des postes
de direction dans l’université, des recteurs, d’enseignants dans des postes
d’administration dans l’université, des doyens et des chefs de départements, des
responsables de la recherche ou de l’immobilier, etc. La littérature spécialisée considère
ce groupe important parce que l’autonomie intellectuelle est à trouver auprès
d’universitaires dans les postes de direction (Clark, 1983) et les différentes disciplines
comprennent différentes valeurs et cultures (Becher, 1989).
Cependant, ces personnes occupant des postes de direction dans l’université ont eu la
liberté de répondre aux questions à leur gré, dans un délai de trois mois. A la fin des trois
mois, trente réponses sont arrivées de la part des participants par la même voie, le
courriel.

Les instruments de recherche

Les données ont été obtenues à partir de trois sources: le questionnaire, les entretiens et
l’analyse des documents.

Questionnaire
Le questionnaire de recherche, distribué en anglais, a demandé aux dirigeants des
universités des réponses sur les approches managériales de la gestion de la qualité et
de l’amélioration de la qualité au niveau universitaire. Le questionnaire, inspiré du
Modèle d’excellence de l’EFQM (la Fondation européenne pour la gestion de la
qualité) qui a été modifié pour l’adapter au centre d’intérêt de la présente étude : la
gestion des universités.
Bienqu’il ne soit pas complexe, le questionnaire rend possible quand même une
exploration approfondie. C’est ainsi qu’on a opté pour une approche qualitative pour
compenser les problèmes de recherche. Les données primaires ont été obtenues par
l’intermédiaire d’une question non-structurée à fin ouverte, ce qui a permis une analyse
intensive du sujet (Neumann, 1993).
Entretiens
Cinq administrateurs occupant des postes importants de cinq universités différentes ont
été sélectionnés et on leur a fait passé par un entretien. Ils venaient d’une université de
sciences économiques, d’une académie d’arts, d’une université à plusieurs facultés et
d’une académie de musique ; par ailleurs, un responsable dans le domaine de
l’enseignement supérieur du ministère de l’éducation a été aussi interrogé. Comme cette
étude s’intéressait aux opinions des universitaires en tant qu’individus, et afin
d’augmenter l’éventuelle influence des différences institutionnelles, toutes les universités
du pays ont été incluses. On a fait aussi attention à ce qu’on choisisse un éventail
d’établissements qui couvrirait les regroupements d’établissements les plus importants.

Documents
Comme troisième source de données, les documents ont été choisis étant employés
comme validation supplémentaire à part le questionnaire. Des documents très diverses
ont été analysés et l’échantillon a été prélevé sur une base de documents très grande. Il y
a eu une grande variété de documents parmi lesquels : des articles consultés, manuels
portant sur le comportement des dirigeants lié à la qualité de la gestion et d’autres
documents portant sur le sujet en question.

Analyse des données et résultats


Les résultats de l’analyse ont été fondés sur les réponses aux questions de l’étude,
questions concernant les perceptions de l’amélioration de la qualité dans les universités.
Les personnes interrogées ont eu la liberté d’utiliser leurs propres mots pour décrire la
manière dont il perçoivent leurs rôles en tant qu’administrateurs d’université. Lorsqu’ils
ont défini leurs rôles dans l’amélioration de la qualité, différents éléments intéressants ont
ressorti, v. Tableau 1. Les éléments concernant le rôle de la direction dans la gestion de la
qualité qui ont figuré en haut de la liste des choix feront l’objet d’une brève discussion
afin d’éclairer les zones essentielles de la mise en oeuvre de la gestion de la qualité dans
les universités finlandaises ainsi que dans d’autres organisations qui règlent leurs
paramètres de gestion au niveau de la performance et survivance institutionnelles ; où les
dirigeants agissent pour influencer ou augmenter la performance des organisations et
leurs chances de survivre (Ogawa et Bossert, 1997). De façon similaire, Glee et Shain
(2003) notent que les dirigeants des universités jouent le rôle de médiateurs du
changement dans la construction des cultures de gestion dans le secteur universitaire.

TABLEAU1. Le rôle des dirigeants des universités finlandaises dans la gestion de la qualité
Le rôle de la direction dans la mise en oeuvre de la gestion de la qualité Nombre d’occurrences
Améliorer et assurer la qualité 8
Mettre l’accent sur le client 7
Financer des projets de recherche sur la qualité 6
Évaluer la qualité 4
Développer un système de la qualité 4
Plaider pour la qualité 3
Modèle de qualité 2
Collaborer avec des entreprises et des groupes d’intérêt 2
Formuler des politiques 1
Développer le personnel 1
Le rôle de la direction dans la mise en oeuvre de la gestion de la qualité Nombre d’occurrences
Initier des recherches 1
Formuler des rapports 1
Les capacités de leader 1
Source: L’auteur.

Comme on l’a montré dans le Tableau 1, les dirigeants des universités finlandaises
mettent l’accent sur la qualité qui transparaît à travers la plupart des réponses. Pour
illustrer, ils ont souligné les rôles suivants : « améliorer et assurer la qualité », « projets
sur la qualité », « évaluer la qualité », « système de la qualité », « plaider pour la
qualité », et « modèle de qualité ». Pourtant, l’importance de l’amélioration de la qualité
comme stratégie ou approche de la gestion de la qualité a enregistré le plus grand nombre
d’occurrences. L’importance accordée à l’amélioration de la qualité suggère que les
universités finlandaises ont déjà mis en place des procédures adaptées à la qualité des
processus universitaires, administratifs et de gestion dans le cadre du programme de
gestion, peut-être influencer par le niveau d’amélioration de la qualité visible dans le
monde entier (par exemple, Harrington, 1987; Almefelt, 1999). De plus, il y a eu d’autres
recherches ayant comme sujet l’amélioration de la qualité dans le cadre de la gestion
universitaire, par exemple, l’étude de Jackson et Lund (2000) sur les points de référence
dans l’amélioration de la qualité au niveau national. Comme l’a dit un dirigeant
universitaire finlandais : « Nous encourageons la dissémination de l’information et les
réactions tout en assurant la qualité de l’enseignement, de la recherche et d’autres
services ainsi que l’éducation et la formation du personnel. » Ce rôle fait part de la
stratégie d’amélioration de la qualité dans le cadre de la gestion des établissements
d’enseignement supérieur.
Mettre l’accent sur le client a été la conséquence naturelle de l’approche de
l’amélioration de la qualité dans le cadre de la gestion de la qualité. Dans toutes les
organisations, si on souhait gagner un avantage imbattable, le client est la clé lorsque le
client est celui qui est satisfait ou pas par le produit et/ou le service. Dans les
établissements d’enseignement supérieur, les clients sont les étudiants. Il y a des voix qui
disent qu’une perspective des étudiants en tant que clients qui payent de l’argent pour ce
qu’il veulent détruit les relations étudiant-enseignant traditionnelles (Spence 2005).
Pourtant, dans le cadre de cette étude particulière, un des administrateurs d’une université
finlandaise a admis : « ... les étudiants sont des clients que nous devons connaître et
satisfaire. » Un des principes fondamentaux de la gestion de la qualité selon Deming est
que si on ne sait pas identifier son client, on ne sait pas ce qu’on fait et, donc, on ne peut
pas apprendre à améliorer (Deming, 1986). L’approche qui met l’accent sur le client dans
la gestion des universités suggère que les établissements d’enseignement supérieur de nos
jours doivent répondre aux défis et aux demandes de la société d'aujourd'hui. Elles
doivent être réorientées vers les besoins de l’étudiant qui devraient avoir plus de poids
lorsqu’il s’agit de la conception et l’exécution des services que les étudiants reçoivent.
Par conséquent, afin de produire une nouvelle conception qui devrait répondre aux
besoins du client, on doit d’abord comprendre le client.
Financer des projets de recherche sur la qualité est le troisième rôle comme
importance. Grâce au fait que la Finlande est un pays développé économiquement, le
financement des projets de recherche sur la qualité figure en haut de la liste des choix des
participants, et les universités ont la capacité de financer des projets prometteurs. En
Finlande, la gestion efficiente des environnements opérationnels de recherche et les
changements qui ont lieu dans tels environnements nécessitent un effort concerté pour
soutenir et développer l’infrastructure, les ressources et d’autres conditions essentielles à
la recherche. En même temps, le système de recherche doit s’adapter à l’environnement
opérationnel du secteur public et montrer plus d’efficience puisqu’il y a des demandes
nouvelles ou de plus en plus nombreuses liées aux impacts sociaux de la recherche. En
général, il y a ce sentiment que la société est devenue immune aux interventions
extérieures mais en même temps on s’attend à ce que le gouvernement soit capable à
trouver des solutions pour un nombre de problèmes persistants tels le chômage structurel,
les inégalités d’une région à l’autre ainsi que les menaces de plus en plus sérieuses que
représentent la marginalisation et le pauvreté. Selon le Rapport de l’Académie finlandaise
de 2003, on s’attend à ce que la recherche fournisse une image plus claire de ce qui se
passe exactement dans ce processus continu de changement ; la recherche devrait fournir
des nouveaux solutions aux problèmes de plus en plus divers et complexes de la société.
De tels thèmes de la recherche comme l’impact social et les ressources humaines
justifient le financement de la recherche dans les universités finlandaises.
L’évaluation de la qualité a figuré également en haut de la liste des perceptions du
rôle de la direction dans l’amélioration de la qualité au niveau universitaire. Aujourd’hui,
dans les établissements d’enseignement supérieur, l’évaluation de la qualité est devenue
un concept clé du débat éducationnel. Une des raisons pour lesquelles l’évaluation de la
qualité est devenue importante est liée au « capitalisme global » et l’expansion des
systèmes d’enseignement supérieur, selon Lappalainen (1999). Dans le « capitalisme
global », le succès à l’intérieur des systèmes économiques est déterminé par le capital
humain quantifiable de savoir, habilités et valeurs. Par conséquent, les pays développent
leurs systèmes éducationnels, en passant de l’éducation d’élite à l’éducation de masse, se
dirigeant vers l’accès universel. Cette massification a introduit une plus grande diversité
d’étudiants dans les universités. En même temps, des contraintes au niveau de ressources
a fait accroître l’intérêt public concernant le maintient et l’amélioration de la qualité des
programmes universitaires. De plus, l’expansion du savoir et la fragmentation des
programmes universitaires en enseignement supérieur de masse ont créé des problèmes
en ce qui concerne le maintient des programmes qui soient cohérents pour les étudiants
du point de vue éducationnel (Dill, 1997). Chaque raison contribue à l’augmentation des
pressions au niveau de la responsabilité, y compris le besoin d’évaluation et de réactions
dans le cadre du processus d’enseignement universitaire. Dans le cas de l’éducation,
l’évaluation doit avoir lieu au début, pendant et à la fin d’un cours.
Collaborer avec les entreprises et d’autres groupes d’intérêt constitue un autre rôle de
direction dans le contexte de l’amélioration de la qualité, et il est inhérent à l’assurance
de la qualité dans la gestion universitaire. Le lien avec l’industrie est vital aux systèmes
d’enseignement supérieur pour construire et maintenir de bonnes relations avec les
entreprises au niveau régional ou bien national, relations basées sur des intérêts
communs. Ce genre de collaborations présentent beaucoup d’avantages, identifiés par
Noori (1990): protéger à la fois les besoins financiers et d’emploi de l’individu et de
l’établissement.
Dans les pays industrialisés tels les Etats Unis, l’université et l’industrie ont une
relation assez étroite comme moyen de profiter d’un avantage concurrentiel séparé
(Noori, 1990). Parmi les méthodes d’approfondir la collaboration, une étude par Barnes
Peters (cité en Noori, 1990, p. 312), qui a identifié huit formes de collaboration entre les
entreprises et l’université: les instituts universitaires interface, les projets en commun, la
recherche sous contrat, les parcs de recherche, les compagnies dépendant d’une
université, la formation école-usine, la formation continue et les programmes d’échange
de personnel.
Dans la relation université-industrie, la responsabilité principale de l’université vers
l’industrie est l’éducation et la recherche pendant que l’industrie demande deux choses
importantes à l’université, notamment : éduquer des gens pour qu'ils puissent travailler
dans l’industrie et l’accès à la recherche, les inventions, et les éventuelles innovations
(Noori, 1990, p. 312).
Formuler des politiques, développer le personnel, initier des recherches, formuler des
rapports, et les capacités de leader sont parmi les rôles du dirigeant dans l’amélioration de
la qualité. Bienque ces résultats ne figurent à la fin de la liste des choix, il est évident que
la formulation des politiques existe dans tout établissement d’enseignement supérieur ;
initier des recherches, formuler des rapports, et les capacités de leader – font partie des
rôles managériaux à l’intérieur de l’université. On ne discutera pas ces sujets à cause de
l’espace limité. Par contre, on discutera la question du développement du personnel
comme part intégrante de la formation continue des enseignants.
Le développement du personnel est vu comme faisant partie de la formation
professionnelle de l’enseignant, visant à améliorer les habilités de l’enseignant et à
développer sa formation. La qualité des habilités d’enseignement du personnel enseignant
a une importance cruciale pour le bon fonctionnement des écoles et d’autres
établissements d’enseignement et pour le succès du processus d’apprentissage chez les
étudiants. Le facteur le plus important dans le développement de l’école est l’enseignant.
Ces dernières années, on a commencé à faire plus d’attention à l’amélioration des
habilités professionnelles des enseignants.
Si on veut mettre en valeur les habilités de recherche, développement, et évaluation,
ou développement des programmes, il faut donner beaucoup plus d’importance du point
de vue social à la formation des enseignants surtout lorsqu’il s’agit de continuer leur
éducation professionnelle (v. Paunonen, 1997).
En outre, l’éducation et la formation du personnel est aussi une méthode de mise à
jour professionnelle, orientée vers le maintien et l’amélioration des compétences
professionnelles. L’étude de Beairsto (1997 a et b) montre que l’éducation et la formation
du personnel est une tâche importante de la direction de l’université. Ils soutient que les
dirigeants qui sont en faveur de l’amélioration du personnel ont de fortes chances de
contribuer d’une manière directe ou indirecte au développement du personnel. Dans le
cadre de l’université, cela illustre ce que les dirigeants peuvent faire pour offrir aux
enseignants la motivation et l’occasion de continuer leurs études dans le contexte du
processus d’amélioration universitaire. L’étude de Kautto-Koivula (1997) sur les
Programmes d’éducation et formation technique de Nokia (NTETP) du point de vue de
son expérience en tant qu’éducateur et formateur de personnel démontre clairement le
besoin d’offrir au personnel une meilleure éducation et la possibilité d’amélioration.

Discussion

Cet article a examiné la perception des dirigeants universitaires de leur rôle dans
l’amélioration de la qualité dans les universités finlandaises. En général, les rôles des
dirigeants dans la mise en oeuvre de la gestion de la qualité illustrés par les réponses des
dirigeants universitaires finlandais ne semblent pas être différents des conclusions
d’autres études; pourtant, cette étude concerne l’exemple des universités de Finlande.
Jugeant par les réponses des dirigeants des universités finlandaises, l’amélioration de
la qualité et l’assurance de la qualité figurent tout en haut de la liste de nos résultats. Cela
montre que l’amélioration de la qualité et l’assurance de la qualité ont été reconnues par
les dirigeants des universités finlandaises comme de procès visant la qualité dans le
contexte de la mise en oeuvre de la gestion de la qualité dans les universités. A partir de
cette idée, il a été admis que beaucoup de programmes universitaires peuvent être
améliorés suite à la mise en oeuvre des critères de la gestion de la qualité tels que gestion
de la qualité totale (TQM). Par exemple, lorsqu’on emploie des principes de qualité,
prend des décisions administrative ou d’amélioration de la qualité, des termes tels que
l’attention portée au client, financement des projets de recherche prometteurs, évaluation
de la qualité étaient en haut de la liste en tant que points de référence pour les personnes
interrogées lorsqu’il s’agissait de mettre en oeuvre la qualité dans leurs universités. De
plus, des éléments tels « plaider pour la qualité » et « modèle de qualité » ont été
identifiés comme facteurs dans la mise en oeuvre de la gestion de la qualité. Dans le
même esprit, la collaboration avec des entreprises et d’autres groupes d’intérêt a été
considérée cruciale. Le développement des systèmes pour la qualité dans la gestion des
universités a eu un bon score également. Quelques éléments tels le développement du
personnel, l’initiative des recherches, la formulation de rapports et les capacités de leader,
même s’ils ont obtenus des scores plus modestes, ont été vus comme importants par les
personnes interrogées. Cependant, le développement du personnel et les capacités de
leader sont parmi les facteurs clé de l’amélioration de la qualité dans toute organisation.
Des observations intéressantes en ce qui concerne le développement du personnel
obtenues des personnes interrogées montrent qu’à l’intérieur des universités, les
approches traditionnelles de la gestion de la qualité ont mis l’accent sur les niveau
individuels en utilisant la promotion comme une forme d’amélioration de la qualité. Duke
(1992) regarde le développement du personnel comme un instrument d’augmentation de
la qualité, de l’efficience et d’intensification de sa contribution au développement
professionnel de première qualité et à la performance ayant comme résultat l’avancement
professionnel.
En plus, les capacités de dirigeant sont vues comme le moteur de tout effort
d’amélioration de la qualité. La planification et la gestion stratégiques sont vues comme
les fonctions clé de la direction des universités. Les théories de la gestion et de la
direction (Middlehurst, 1993) ont montré que c’est la responsabilité de la direction
universitaire d’établir les valeurs clé et la direction des établissements, et aussi de placer
l’université dans le cadre de l’enseignement supérieur ainsi que dans le cadre plus large
de l’économie. De plus, leur travail implique prendre de décisions importantes : la
génération et la distribution des ressources, les acquisitions institutionnelles, les
investissements et les ventes, concernant le recrutement d’universitaires et d’autre
personnel, la création, la fermeture et la fusions des départements, et concernant les rôles
et les relations avec l’extérieur.

Conclusion
A l’évidence, la mise en oeuvre de tout système d’amélioration de la qualité y compris
ceux qui concernent la gestion de la qualité des universités exige des rôles proactifs de la
part des dirigeants des universités. Les rôles des dirigeants présentés dans cet article
relèvent de la gestion des universités de Finlande. Les conclusions de cette étude servent
à approfondir nos connaissances de la nature de la gestion de la qualité qui constitue la
source de la responsabilité des établissements d’enseignement supérieur puisqu’elles
articulent, maintiennent et augmentent la qualité des activités dont elles sont
responsables. Donc, il devient nécessaire que les autres établissements à la fois des pays
développés et en voie de développement adoptent ce type de principes de qualité dans
leur propre comportement en tant que gérants.
Il est évident également que les conclusions de cette étude nous ont aidé à identifier
des stratégies pour enrichir la gestion institutionnelle par des comportements de leader
destinés à promouvoir le changement dans les universités. Ces conclusions s’intègrent
aux questions essentielles au niveau mondial concernant la gestion des universités
comme « une chose positive », de toute évidence, pour les étudiants, le personnel et le
développement général de l’université. Dans un monde qui change de plus en plus
rapidement, les universités doivent s’adapter à un « nouveau » type de gestion publique si
elles veulent éviter la stagnation, le déclin et l’éventuelle disparition. Etant données les
circonstances, la mise en oeuvre des pratiques de gestion qui visent l’efficience, la
productivité, la réduction des coûts, requiert une gestion institutionnelle de haut niveau,
administrée par un groupe plus grand de gérants occupant des postes importants à
l’intérieur de l’université.
Généralement, les dirigeants des universités doivent adopter des styles de gestion qui
permettront aux universités à réaliser le potentiel entier de leurs personnel et étudiants et
à ne pas étouffer l’initiative de gestion avec une idéologie désuète de la gestion. Il est
clair que la valeur des activités de gestion de la qualité se manifeste le mieux au niveau
institutionnel parce que c’est à ce niveau qu’on a assez d’informations pour opérer des
changements significatifs et la responsabilité nécessaire à soutenir et encourager les
activités d’amélioration de la qualité des établissements d’enseignement supérieur.

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Tendances institutionnelles dans l’évaluation légitime: une
comparaison des évaluations des enseignements supérieurs en
Finlande et en Angleterre

PIRKKO VARTIAINEN

Le présent article analyse les évaluations institutionnelles de l’enseignement supérieur en


Angleterre et en Finlande à travers le concept de légitimité. L’article s’intéresse aux
tendances institutionnelles de la légitimité. L’hypothèse de l’auteur est qu’une évaluation
est légitime lorsque le processus d’évaluation est de bonne qualité et accepté à la fois
moralement et en pratique par les personnes impliquées dans le processus. La principale
question est la suivante: quelles sont les tendances institutionnelles de l’évaluation
moderne de l’enseignement supérieur? Le présent article examine les nombreux éléments
de l’évaluation légitime et conclut en montrant les similarités et les différences entre les
tendances institutionnelles de l’évaluation de l’enseignement supérieur dans les pays
étudiés.

Introduction
La discussion sur les avantages, les limites et les problèmes d’évaluation a été animée et
versatile dans la littérature sur l’évaluation au cours des dernières décennies, mais elle a
rarement soulevé la question des principes de l’évaluation légitime. Ainsi, l’objectif du
présent article est d’étudier la légitimité de l’évaluation de deux points de vue différents.
Ces points de vue sont l’acceptation morale, ainsi que les valeurs et les mythes des
processus et des résultats de l’évaluation. Le concept de légitimité est étudié à la fois
comme concept wébérien de l’autorité et plus concrètement, comme concept descriptif.
Empiriquement, l’analyse se concentre sur les évaluations institutionnelles de
l’enseignement supérieur dans deux pays différents, la Finlande et l’Angleterre. L’article
est basé sur l’étude récente de l’auteur La légitimité de l’évaluation (Vartiainen, 2004).

Le concept de légitimité

La théorie de base de la légitimité est soulignée dans les discussions de Max Weber, qui
nous a donné le concept de domination de la légitimité Herrschaft. La définition anglaise
de ce terme a longtemps suscité des discussions. Des termes tels que contrôle impératif,
domination et autorité en sont des traductions courantes. Weber (1978) a distingué trois
modèles d’autorité: l’autorité rationnelle – légale, basée sur les règles normatives et
impersonnelles; l’autorité traditionnelle, basée sur les traditions immémoriales; et
l’autorité charismatique qui est fondée sur l’attrait exercé par une certaine personne.
Talcott Parsons (1950) considère que certaines personnes ont de l’autorité dans certains
domaines, comme par exemple leur profession. Cette autorité est fondée sur une
spécificité fonctionnelle ou des compétences techniques. De même, Lane et Ersson
(1994, p. 11-12) font référence à l’autorité à travers le concept de légitimité en
remarquant que la légitimité s’entend comme relations d’obédience. Dans ce sens, la
légitimité se réfère à la situation où les gens obéissent à des leaders dans des structures
d’autorité, parmi lesquelles se trouve l’Etat. L’Etat peut maintenir avec succès la
légitimité à travers la force et les gens acceptent d’obéir car ils croient en l’autorité. Le
modèle de Weber se concentre sur la stabilité et affirme que les structures d’autorité sont
stables car elles sont institutionnalisées.
S’inspirant de Max Weber, Finch (1997, p. 152) fait la différence entre la puissance
pure et l’autorité légitime en ce qui concerne la prise de décisions dans l’enseignement
supérieur. Les organisations qui ont une véritable puissance, possède la capacité de
poursuivre leurs objectifs en dépit de la résistance des autres, tout comme elles possèdent
l’autorité légitime. L’idée de Weber (1978) est qu’une société stable ne peut pas se baser
sur l’exercice de la puissance pure. C’est la raison pour laquelle la puissance pure devrait
être convertie en autorité légitime. L’autorité légitime signifie que les personnes
considèrent les règles sociales comme obligatoires et qu’elles acceptent ces règles comme
mécanisme de direction. Les règles sociales de l’évaluation de l’enseignement supérieur
sont des méthodes, des indicateurs et des critères. La politique des organismes
d’enseignement supérieur et des établissements d’évaluation crée ces règles. En
paraphrasant les idées de Weber, cela pourrait dire que les organisations de politique et
d’évaluation représentent le pouvoir pur de l’évaluation de l’enseignement supérieur et
que ce pouvoir puise ses racines dans les droits formels de ces institutions. Cependant,
nous devons remarquer que la légitimité n’est pas un concept unilatéral. Les personnes de
l’enseignement supérieur doivent croire et accepter le droit de ces établissements d’agir
dans le domaine de l’évaluation. De même, les méthodes et les indicateurs doivent être
acceptés par les universitaires, dans une certaine mesure au moins, si l’objectif est
d’atteindre le plus haut degré de légitimité possible.
La connotation implicite du terme légitimité est que quelque chose de légitime est
aussi bon et acceptable. Dans ce sens, la légitimité est un concept descriptif. Le terme
légitimité peut aussi être compris comme concept normatif, lorsque l’on fait référence à
l’origine du mot légitimité comme lex ou loi.
Dans la présente étude, l’auteur s’intéresse à la « légitimité » en tant que concept
descriptif, concept mettant l’accent sur les attitudes des gens par rapport à quelque chose
d’acceptable et de bonne qualité. Ceci fait que le contenu du concept soit encore plus
large. Définir la « légitimité » comme bon et acceptable offre un aperçu des
caractéristiques morales du concept. Lorsque quelque chose est légitime, cela veut aussi
dire qu’il est moralement acceptable. De même, on peut dire que lorsque quelque chose
est illégitime, il s’agit de quelque chose de moralement inacceptable.

L’acceptation morale

Berg (1988, p. 20-22) analyse les impressions de légitimité et classifie cinq situations
différentes où la légitimité et l’acceptation morale sont étroitement liées l’une à l’autre.
Trois des cinq situations sont intéressantes lorsque l’on pense à l’évaluation légitime de
l’enseignement supérieur. L’acceptation pratique en dépit d’une désapprobation morale
est un scénario possible, lorsqu’il existe des principes moraux conflictuels. Ainsi, il est
logique d’affirmer que les fonctions de l’évaluation pratique dans l’enseignement
supérieur sont mauvaises, mais qu’elles restent moralement acceptables. La deuxième
situation se réfère à un cas où l’acceptation morale est basée sur une approbation morale
négative. L’approbation morale négative apparait en l’absence d’une meilleure
alternative. Les évaluations de l’enseignement supérieur peuvent être acceptées car il
n’existe pas d’autres alternatives pour promouvoir le développement dans l’éducation.
Troisièmement, l’acceptation morale peut se fonder sur une approbation morale positive.
Dans ce cas, l’acceptation morale est sans aucun doute approuvée moralement. Par
exemple, l’évaluation de l’enseignement supérieur est vue comme un attribut d’un mode
acceptable de développement de l’éducation et de la recherche.
Les valeurs et les mythes

La théorie institutionnelle va de pair avec la modernisation sociétale, où


l’institutionnalisation est perçue comme un système de croyance qui est à l’origine d’un
nombre croissant de structures organisationnelles. Selon Scott (1987), ceci veut dire que
les systèmes de croyance institutionnalisée représentent une classe distincte d’éléments
qui peuvent expliquer l’existence et l’élaboration d’une structure organisationnelle. Dans
les sociétés modernes, les croyances et les mythes qui génèrent des structures
organisationnelles ont deux éléments différents. Premièrement, ils sont « des
prescriptions rationnalisées et impersonnelles qui identifient divers objectifs sociaux et
indiquent à la manière des règles les moyens adéquats » de les poursuivre (Meyer et
Rowan, 1977: 343-344). Deuxièmement, ils « sont largement institutionnalisés et dans
une certaine mesure dépassent le pouvoir discrétionnaire des participants individuels ou
des organisations » (id.).
La croissance des éléments institutionnalisés dans la société conduit à une situation
où les organisations formelles deviennent usuelles et plus élaborées dans leur structure.
De telles institutions sont des mythes, fait qui rend le développement des organisations
formelles nécessaire et aisé. Les mythes et les croyances forment les briques de la
construction des organisations (par ex. les nouveaux modèles de management, les
nouvelles techniques ou les nouvelles méthodes d’évaluation) et du fait que ces briques
soient perçues comme étant rationnelles et nécessaires, toutes les organisations les
incorporent pour éviter une potentielle illégitimité. Meyer et Rowan affirment:
En tant que règles institutionnelles rationnalisées dans certains domaines d’activité
professionnelle, les organisations formelles se forment et s’élargissent en incorporant ces
règles en tant qu’éléments structurels. Plus la société est modernisée, plus répandues
seront les structures institutionnelles rationnalisées dans certains domaines et plus grand
sera le nombre de domaines contenant des institutions rationalisées (Meyer et Rowan,
1977: 345).
Pour les processus d’évaluation institutionnalisée, cela veut dire que lorsque des
mythes institutionnalisés (par ex. toutes les organisations doivent s’évaluer) définissent
de nouveaux domaines d’activité rationnalisée (par ex. l’enseignement supérieur), des
organisations d’évaluation formelle émergent dans ces domaines. En pratique, cela peut
aussi signifier que l’évaluation a des tendances de conformité dans différentes
organisations.

Les cas et les données

La présente étude est basée sur les principes de l’évaluation comparative. Les principes
de la méthode d’évaluation comparative sont discutés en détail par Vartiainen (2002). Les
études comparatives sont divisées en quatre catégories: étude d’un seul pays,
juxtapositions, comparaisons thématiques et explications causales (Page, 1995). La
comparaison thématique est intéressante si l’on considère l’accent mis dans la présente
étude. La comparaison thématique signifie que des objectifs et des données spécifiques
sont analysés dans un cadre thématique et qu’en en fait une conclusion comparative. Les
analyses effetuées par Teichler (1988) et Goedegebuure et van Vught (1994) sont des
exemples de comparaisons thématiques dans l’enseignement supérieur. Ils ont créé un
cadre conceptuel qui rend possible la réalisation de comparaisons entre différents
systèmes d’enseignement supérieur.
La présente étude a été construite sur l’idée de comparaison thématique et elle se
concentre sur l’évaluation des performances dans l’enseignement supérieur de Finlande et
d’Angleterre. Ces pays ont été sélectés car ils sont reconnus comme évaluateurs efficaces
et systématiques de l’enseignement supérieur. Pratiquement, ceci signifie deux choses.
Premièrement, les méthodes d’évaluation utilisées dans les pays sélectionnés sont
similaires dans leurs principales caractéristiques, mais leur histoire, idéologie et
utilisation des informations obtenues suite aux évaluations sont différentes.
Deuxièmement, l’étude se concentre sur l’évaluation institutionnelle des universités, qui
rend plus facile la comparaison des processus d’évaluation et des objectifs de ces
processus.
Empiriquement, la recherche est effectuée à travers l’analyse de documents. Les
données sont collectées à partir d’articles scientifiques, de documents gouvernementaux,
de rapports d’évaluation et autres documents au sujet des cas sélectés d’enseignement
supérieur. Le principal matériel était formé de rapports d’analyses institutionnelles de 14
universités différentes d’Angleterre et des rapports d’évaluation institutionnelle de 7
universités finlandaises (Annexe 1).

Définir l’évaluation institutionnelle

L’évaluation institutionnelle est un concept usuel dans le processus d’évaluation de


l’enseignement supérieur. Cependant, le contenu du concept est défini et compris
différemment dans des pays différents. Dans ce chapitre, je me concentrerai sur le
contenu de ce concept, ainsi qu’il est compris en Angleterre et en Finlande. Le but de la
discussion est de marquer les différences et les similitudes du concept afin de pouvoir
analyser plus aisément le matériel d’évaluation institutionnelle d’Angleterre et de
Finlande.
Les mots « évaluation institutionnelle » sont utilisés en Finlande et aussi dans de
nombreux autres pays (ex. la France, l’Irlande et la Norvège). Les mots « analyse
institutionnelle » qui peuvent être définis comme une forme spéciale d’évaluation
institutionnelle, sont utilisés en Angleterre et en Suède.
En Finlande, des évaluations institutionnelles ont été réalisées en analysant le
management, les processus de prise de décisions, la qualité, ainsi que les possibilités des
universités à conduire un travail de développement. Selon Liuhanen (2001), la
caractéristique spéciale des évaluations institutionnelles finlandaises est la notion de
l’université comme propriétaire du processus. Cette idée a conduit au fait que les
universités de Finlande ont évalué leurs fonctions sur la base de leurs propre besoins et
intérêts. Ceci a conduit en retour au fait que l’accent des évaluations institutionnelles ait
été différent dans les différentes universités. Ainsi, les universités de l’Est de la Finlande
se concentrent sur le rôle régional et l’Université de Turku sur l’impact externe, l’Ecole
d’Economie et d’Administration des Affaires de Turku sur les stratégies, tandis que
l’Université de Vaasa met surtout l’accent sur les procédés de gestion et d’administration.
L’implémentation des évaluations institutionnelles finlandaises comporte trois parties:
l’auto-évaluation institutionnelle, l’analyse externe des pairs et un rapport publié.
En Angleterre, une analyse institutionnelle « s’attaque à la principale responsabilité
pour la gestion de la qualité et des standards qui tiennent de l’établissement vu dans son
ensemble » (Hämälainen et Wahlén, 2001, p. 29). Le processus d’analyse institutionnelle
est un processus continu et il est répété tous les six ans dans chaque université. Le
processus se concentre sur l’université et ses fonctions internes afin d’obtenir des
informations sur la manière dont les systèmes de l’établissement fonctionnent en
pratique. Cependant, l’objectif de l’analyse institutionnelle est de produire une image
d’ensemble de l’université. Le principal but de l’évaluation est le développement, même
si elle examine aussi le contrôle et la responsabilité entre l’université et le gouvernement.
Les parties du processus d’analyse institutionnelle sont pratiquement les mêmes que
celles de l’évaluation institutionnelle finlandaise. Le processus est formé d’auto-
évaluation, d’analyse externe des pairs et d’un rapport. La principale différence du
processus déroulé en Angleterre est que l’Agence de l’Assurance Qualité publie un Code
de pratique pour la qualité et les standards dans l’enseignement supérieur.

Les aspects de l’évaluation

Dans le processus d’évaluation, il est important de savoir comment et avec quels types de
standards est effectuée l’évaluation. La connaissance des aspects et des indicateurs sur
lesquels sont fondés les classements doit être accumulée lors du processus d’évaluation.
L’étude comparative de la légitimité de l’évaluation de l’enseignement supérieur ne fait
pas exception. Nuttall (1992) exprime l’importance des indicateurs comme il suit:
... il est nécessaire de construire un système d’indicateurs, c’est à dire un paquet
cohérent d’indicateurs qui, ensemble, fournissent une représentation valide de la
condition d’un certain système d’enseignement... (Nuttall, 1992, p. 15)
La citation ci-dessus peut être mentionnée comme idée de base de l’évaluation. Dans
le cadre de la présente étude, cela signifie qu’il est nécessaire de construire un système
d’aspects offrant des informations valides sur la légitimité de l’évaluation dans les
systèmes sélectionnés d’enseignement supérieur. La deuxième idée de base en dehors
d’une évaluation valide est l’idée que l’analyse dépend des théories et du contexte
mentionné dans le processus d’étude. Ces deux conditions sont prises en compte lors de
la création d’une série cohérente d’aspects pour examiner les tendances institutionnelles
de l’évaluation de l’enseignement supérieur (Tableau 1).

TABLEAU 1. Définitions des aspects de la légitimité


Aspects Définition
Les tendances institutionnel De nombreuses procédures des organisations modernes sont renforcée
de l’évaluation par l’opinion publique, par les vues des éléments importants ou par le
savoir légitimé à travers le système éducationnel et le prestige social.
De tels éléments de structure formelle sont des manifestations de
puissantes règles institutionnelles qui fonctionnent comme des mythe
hautement rationnalisés qui sont obligatoires pour certaines organisati
L’acceptation morale L’évaluation est légitime si ceux qui sont sélecté pour le processus
d’évaluation acceptent le processus et les informations qui en résulten
Lorsque quelque
chose est légitime, il est bon et accepté moralement. Par exemple,
l’évaluation de l’enseignement supérieur est vue comme un attribut d’
mode acceptable de développement de l’enseignement supérieur.

Les valeurs Institutionnaliser signifie infuser des valeurs au-delà des exigences
techniques
de la tâche en question.
Les myths Les mythes sont les briques dans la construction d’une organisation (e
les nouvelles méthodes et procédures d’évaluation) et du fait qu’on
pense de ces briques qu’elles sont rationnelles et nécessaires, toutes le
organisations, y compris celles de l’enseignement supérieur, les
incorporent afin d’éviter la potentielle illégitimité.

Source: l’auteur
En Finlande, l’acceptation morale de l’évaluation de l’enseignement supérieur semble
être à un haut niveau en ce moment. Le fait est que les effets négatifs des systèmes
d’évaluation adoptés sont beaucoup moins discutés qu’au début des années 1990. La
recherche des évaluations de l’enseignement supérieur est préoccupée aujourd’hui par
trois questions: a) les possibilités d’évaluation, b) les différents modèles d’évaluation
utilisés dans l’examen de l’enseignement supérieur et c) savoir jusqu’où les différents
systèmes d’évaluation ont été couronné de succès dans le milieu universitaire (Brennan,
1997; Evans, 2000; Kaukonen, 1996, p. 35–58; Valovirta, 2002; Välimaa et al., 1998).

Les tendances institutionnelles de l’évaluation en Angleterre et en


Finlande

L’acceptation de l’évaluation

Il peut être affirmé qu’en Finlande les évaluations sont perçues comme un élément
nécessaire de l’enseignement supérieur. Une des raisons de l’acceptation rapide des
systèmes d’évaluation est le changement intervenu dans le milieu de l’enseignement
supérieur. Ceci signifie deux choses: les établissements d’enseignement supérieur mettent
l’accent sur les évaluations internes car les organismes d’évaluation externe et les
créateurs de politiques s’y attendent. Deuxièmement, des attitudes positives des
établissements par rapport aux évaluations ont été formulées à travers des changements
concrets tels que la demande croissante pour les systèmes d’enseignement et les
réductions financières. Le second point devient de plus en plus proéminent lorsque
l’évaluation et la distribution des ressources sont directement liées entre-elles (Shah,
1997).
Ces pensées sont intéressantes par rapport aux discussions finlandaises de la fin des
années 1980. Alors, les évaluations dans l’enseignement supérieur avaient été à l’origine
d’incertitudes et de sentiments négatifs. L’incertitude était dirigée vers le but et la
fonction des évaluations, ainsi que vers ses objectifs et ses méthodes. De même, le
concept d’évaluation ou d’analyse avait une connotation négative car son sens et les
effets des systèmes d’évaluation n’étaient pas clairs pour le personnel du milieu
universitaire. A ce moment, la légitimité de l’évaluation n’était pas à un très haut niveau.
L’incertitude et les attitudes mitigées contre les procédures d’évaluation étaient très
prononcées en Finlande. Les évaluations étaient perçues comme des menaces par rapport
à l’autonomie et les fonctions des universités solitaires. Dans de nombreux cas, les
racines des attitudes négatives par rapport aux évaluations des universités se
concentraient sur les méthodes d’évaluation dont on pensait qu’elles provenaient
directement du secteur industriel. On pensait que les évaluations des universités étaient
parallèles avec les analyses conduites dans le secteur de la production industrielle. Ce
sentiment s’est accru avec les indicateurs et les mesures qui se concentraient surtout sur
des indicateurs quantitatifs (Ihamuotila, 1986; Pulliainen, 1986; Riepula, 1988; Mälkiä et
Vakkuri, 1996).
La légitimité des évaluations de l’enseignement supérieur finlandais a commencé à
s’accroitre après que les évaluations soient devenues plus répandues. Par exemple, les
évaluations des Universités de Jyväskylä et de Oulu en 1994 ont été acceptées comme des
évaluations bien implémentées, en dépit des commentaires disant que les résultats des
évaluations apportaient en fait peu d’informations nouvelles. De plus, le fait que les
évaluations des établissements d’enseignement supérieur varient et que l’université
évaluée peut affecter les méthodes d’évaluation et la direction choisie ont augmenté
l’acceptation des évaluations en Finlande.
En Angleterre, l’acceptation morale des procédures d’évaluation n’est pas une
question aussi claire comme elle semble l’être en Finlande. Surtout au cours des années
récentes, les attitudes critiques par rapport au système d’évaluation de l’enseignement
supérieur ont été puissantes. Par exemple, il a existé de nombreuses discussions au sujet
des inspections externes des universités. Le sujet a été ouvert par le Groupe Russell qui a
affirmé que la responsabilité pour la qualité de l’enseignement devrait appartenir aux
universités elles-mêmes. On a considéré que des analyses externes conduites par
l’Agence pour l’assurance qualité (QAA) diminueraient la qualité de l’enseignement
universitaire car elles demandaient de plus en plus de temps et d’efforts pour les préparer,
temps qui était pris sur celui alloué au processus d’enseignement. La QAA a aussi été
critiquée pour exercer un contrôle indirect à travers les audits au lieu de mesurer la
qualité de l’enseignement. Par conséquent, John Randall, Président exécutif de la QAA a
décidé de démissionner en aout 2001 (Boyle, 2001; Charlton, 2001; Furedi, 2001;
O’Leary, 2001; MacLeod, 2001; Randall, 2001).

Les valeurs et les mythes

Angleterre

La discussion sur les valeurs comme une partie de l’étude sur la légitimité est
intéressante. Les valeurs peuvent être définies comme il suit: institutionnaliser signifie
infuser avec des valeurs au-delà des exigences techniques de la tâche. La définition est
intéressante pour deux raisons. Premièrement, les processus d’évaluation ont une
implicite présomption de valeur. Par exemple, Scriven (1991, p. 1) a l’opinion que
l’évaluation représente « le processus de découverte du mérite, de l’importance et de la
valeur des choses ». Stake affirme:
... l’évaluateur écrit dans son rapport qu’un programme est cohérent, stimulant,
paroissien et couteux. Ces termes descriptifs sont aussi des termes ayant valeur de
jugement… dans le dessein et la réalisation d’une étude d’évaluation, l’évaluateur
doit décider de combien il peut dépasser les ingrédients de base: les valeurs et les
standards (Stake, 1991, p. 303).
Deuxièmement, les valeurs sont une partie importante de l’évaluation d’une
université. Toutes les universités désirent mettre l’accent sur leurs valeurs, missions et
stratégies comme contexte pour le processus d’évaluation et comme partie du travail de
développement institutionnel. Brennan et Shah (2000, p. 14) ont classifié les valeurs de la
qualité dans l’enseignement supérieur en quatre classes différentes: valeurs universitaire,
managériale, pédagogique et liées à l’emploi. On les retrouve toutes dans les rapports
d’évaluation institutionnelle, même si elles sont parfois présentées en termes différents.
Les rapports d’analyse institutionnelle des universités anglaises examinés dans la
présente étude peuvent nous offrir quelques réponses lorsqu’il s’agit de se concentrer sur
l’état de la présomption de valeur comme tendance institutionnelle de l’évaluation. La
base de valeur des établissements analysés varie dans une certaine mesure. Tous les
rapports d’évaluation des universités analysés ont formulé leurs valeurs et leurs missions,
tout en tenant compte des besoins de la société, région et de l’université. Cependant,
l’individualité dans les déclarations des valeurs et des missions des universités était
mineure. Les universités n’ont pas introduit les caractéristiques spéciales de leur société
académique. Ainsi, la base des valeurs des universités peut être classifiée en trois
catégories principales différentes: le travail qualitatif continuel de l’université, le
développement des contenus institutionnel et académique de l’université et l’engagement
à répondre aux besoins des étudiants, employeurs et de la société.
Le fait que la mission et la déclaration de valeur de l’université étaient plutôt égales a
généré d’intéressantes pensées. Est-ce que les tendances institutionnelles d’évaluation
affectent l’intégration des valeurs et des missions des universités? Mon opinion est que
cette affirmation est partiellement vraie. Les rapports d’analyse institutionnelles ont
toujours une attitude par rapport à la mission et aux valeurs de l’université en cours
d’évaluation. Les universités constatent rapidement ce que signifie avoir des déclarations
de mission « bonnes » et « inspirant la confiance ». En retour, cela encourage les
universités à suivre la mission et les déclarations de politiques valides pour une université
appréciée.
Les mythes et les croyances représentent les briques dans la construction d’une
organisation (ex. les nouvelles méthodes et procédures d’évaluation) et du fait qu’on
pense de ces briques qu’elles sont rationnelles et nécessaires, toutes les organisations, y
compris celles de l’enseignement supérieur, les incorporent afin d’éviter la potentielle
illégitimité.
Cette définition des mythes et des croyances comme tendance institutionnelle de
l’évaluation légitime semble tout à fait valide dans le cas de l’évaluation de
l’enseignement supérieur en Angleterre. Les universités sont en train d’implémenter les
procédures et les pratiques d’évaluation qui leur sont indiquées par les facteurs de
décision dans le domaine de l’éducation et par les organisations qui conduisent des
évaluations. Nous devons bien sûr prendre en considération le fait que l’évaluation dans
l’enseignement supérieur anglais est statutaire et que les universités n’ont pas
l’alternative de faire ou ne pas faire l’évaluation planifiée. Ceci signifie que les processus
et les pratiques d’évaluation dans le secteur de l’enseignement supérieur maintiennent de
fortes tendances institutionnelles. Il est aussi possible de conclure que les universités
doivent effectuer les évaluations afin d’éviter la situation où leurs actions seraient jugées
illégitimes.
L’auteur soutien cet argument avec les résultats de la recherche de Brown (1998). Il
affirme que:
Un principe fondamental de l’enseignement supérieur anglais est que les
établissements individuels sont responsables de la qualité et des standards de leurs
programmes… cependant, il existe de nombreuses preuves que cette responsabilité n’est
pas entièrement réalisée … les établissements peuvent arriver à partager leurs
responsabilités plus qu’ils ne le voudraient, avec des agences et des organismes externes
(Brown, 1998: 7).
Le terme « agences et organismes externes » de la citation se réfère au Conseil de
Financement et à l’Agence d’Assurance Qualité, par exemple.
La citation ci-dessus soulève d’intéressantes questions. L’une des plus intéressantes
est – comment les universités peuvent-elles garder leur indépendance et en même temps
participer et bénéficier des analyses et des évaluations institutionnelles? Brown (1998:20)
apporte quelques réponses à cette question. Il affirme que l’assurance qualité (à l’opposée
de l’évaluation externe périodique) est la responsabilité de l’université, non pas d’un
organisme professionnel. En plus, il affirme que les universités doivent assumer la
responsabilité en créant leur propre mécanisme d’audit interne et que ce mécanisme
pourrait alors être utilisé à évaluer les opérations des universités dans tous les domaines
d’action.
Il est difficile de dire comment cette solution pourrait affecter la légitimité de
l’évaluation. Néanmoins, elle pourrait donner aux évaluations des universités anglaises
une nature plus individuelle de manière à ce que chaque université puisse construire un
processus d’évaluation qui répondrait au mieux à ses besoins d’amélioration. Alors, la
légitimité positive des procédures d’évaluation pourrait atteindre un niveau plus élevé
qu’en utilisant une procédure d’évaluation de routine, standardisée.
Cette solution semble simple et pratique en théorie. En même temps, il est assez
difficile de l’implémenter en pratique. L’histoire du système d’évaluation de
l’enseignement supérieur en Angleterre est longue, variable et puissante. La puissance
des établissements d’évaluation est grande car elle est fondée sur un soutien important
des décideurs politiques de l’enseignement supérieur et de l’administration. Ainsi, il est
probable que la puissante légitimité du système d’évaluation actuel n’offre pas une bonne
position pour construire des processus d’évaluation séparés au sein des universités.
L’article de Sanderson (1998) offre un point de vue totalement différent des mythes.
Il discute deux questions, à savoir le mythe de la mesure et le mythe du contrôle. Le
mythe de la mesure se réfère à une idée bien connue qu’une mesure quantitative avec des
critères quantitatifs néglige de nombreux autres facteurs importants. Les activités dans le
secteur public et les bénéfices de ces activités sont rarement facile à mesurer en termes
quantitatifs. Le mythe du contrôle assume qu’une mesure quantitative est une méthode
suffisante pour juger si une organisation du secteur public a atteint ses objectifs ou pas et
peut-être même les bénéfices de l’activité accomplie par l’organisation.
Les mythes ci-dessus mentionnés sont aussi bien connus dans les évaluations de
l’enseignement supérieur. Les évaluations des universités sont à la fois implicites et
explicites, tenant compte des notions de mesure et de contrôle. L’idée est que les
universités, ainsi que la qualité de leurs systèmes académiques, doivent être contrôlées et
que ce contrôle est réalisé à travers les processus d’évaluation. Ceci est évident, même si
l’idéologie de l’évaluation insiste sur les aspects d’amélioration des évaluations. Le
mythe de la mesure devient vrai lorsque l’évaluation est utilisée comme instrument pour
la distribution des ressources, comme c’est le cas en Angleterre.

La Finlande

Les évaluations externes ainsi que les rapports d’auto-évaluation des universités
finlandaises étudiés ici nous donnent la possibilité d’examiner les tendances
institutionnelles d’évaluation en analysant quels types de valeurs ont été infusées dans les
évaluations des universités (voir Tableau 1).
Les déclarations de valeurs des différentes universités finlandaises sont très similaires
entre elles. Tous les rapports analysés montrent que les aspects les plus importants des
universités sont la qualité et l’internationalisation de l’enseignement et de la recherche,
ainsi que la coopération entre les différents départements, universités et autres
institutions. Il est cependant assez difficile d’obtenir une image claire des valeurs réelles
des universités finlandaises. Les discussions des rapports d’évaluation sont centrées
autour des missions, visions et stratégies des universités. Est-il possible de tirer des
conclusions des déclarations de valeurs sur la base de ces discussions? La réponse est oui.
Les missions et visions exprimées par les différentes universités sont très similaires.
Qu’est-ce que cela veut dire lorsque l’on analyse les tendances institutionnelles des
évaluations de l’enseignement supérieur? La principale conclusion est que les universités
semble avoir adopté des objectifs similaires et que ces objectifs aient été fixés, du moins
partiellement, à travers les politiques d’enseignement supérieur finlandaises. De plus, le
système de négociation des performances adopté entre les universités et le Ministère de
l’Education a standardisé les déclarations de valeurs des différentes universités.
Lorsque l’on analyse les rapports d’évaluation externes, on peut voir que c’est surtout
au cours des évaluations de la première moitié des années 1990 que l’on a insisté sur
l’absence de procédés de planning et de gestion efficaces et rationnels dans les
universités évaluées. Les pairs n’ont pas pu trouver des déclarations stratégiques claires
sur les substances et les objectifs des universités. Aussi, on a constaté que les systèmes et
les discussions de qualité sur le sens des déclarations de valeurs se trouvaient encore à un
stage initial.
Quelle sorte d’effets ces recommandations ont-elles eu sur le développement de
l’Université de Jyväskylä? Selon Välimaa et al. (1998: 6), l’impact a été assez puissant.
Les impacts les plus visibles ont été observés dans les documents de planning de
l’université; les recommandations des pairs ont été utilisées à définir les problèmes
fonctionnels et l’argumentation institutionnelle pour légitimer les politiques de
développement de l’université. Néanmoins, les principaux impacts de l’évaluation
sembles être indirects causés par des mesures secondaires à travers les définitions des
priorités de la recherche dans les unités de bases.
Lorsque l’on analyse les évaluations de suivi de l’Université de Vaasa et de
l’Université de Oulu, nous pouvons obtenir d’avantage d’informations sur les effets des
processus d’évaluation implémentés.
Après la première évaluation institutionnelle de l’Université d’Oulu en 1993,
l’évaluation qui a suivie a été dirigée vers les objectifs de développement et la résolution
des problèmes. Les pairs ont constaté que le développement de l’Université d’Oulu a été
remarquable: la nouvelle évaluation a indiqué
... des mouvements considérables par rapport aux objectifs planifiés depuis 1993, un
développement créateur de la politique et des changements de culture discernables
(Davies et al., 1999, p. 10).
Le rapport de suivi a aussi montré que l’Université d’Oulu a implémenté une grande
partie du travail de planning et de gestion après l’évaluation de 1993. Cependant,
l’évaluation des pairs a tout de même donné huit recommandations différentes pour le
développement des processus de planning stratégique.
L’Université de Vaasa a eu son premier processus d’évaluation institutionnelle en
1995 et son suivi en 2000. Le rapport d’auto-évaluation pour l’examen de suivi des pairs
a été construit sur les fondations de 1995. L’idée était d’évaluer le développement de
l’université au cours des cinq années passées depuis les processus d’évaluation. Les
recommandations du rapport de 1995 ont été plutôt habituelles; elles ont suivi le même
modèle que dans d’autres évaluations d’universités qui avaient déjà été implémentées en
Finlande à ce moment. Les principales recommandations du rapport de 1995 se
concentraient sur le développement des missions, des stratégies, du management et de
l’internationalisation (Junge-Jensen et al., 1995).
Le développement de 1995 à 2000 a été multilatéral. L’université a travaillé et a
obtenu des résultats dans les domaines des principales recommandations, surtout au
niveau administratif. Le rapport d’évaluation de 2000 a montré que l’université s’est
concentrée sur le travail de vision et de stratégie. Le Sénat de l’université a approuvé la
vision universitaire jusqu’en 2020. Afin de la mettre en œuvre, l’université a créé des
stratégies pour différents objectifs fonctionnels (tels que personnel, internationalisation,
management des informations et stratégies de communication). L’université s’est aussi
concentrée sur le développement de ses objectifs affirmés, le critère d’une évaluation
permanente et un système de qualité pour assurer de hauts standards (Université de
Vaasa, 2000).
Cependant, l’examen de suivi des pairs a recommandé que l’Université de Vaasa
clarifie davantage sa mission et sa vision du futur. Dans leur rapport, les pairs ont
largement discuté du contenu de la déclaration de vision, ainsi que les questions de
gestion et des ressources. Les principales recommandations concernaient aussi ces
questions (Kells et al., 2000). Il est difficile d’examiner la valeur de l’évaluation de suivi
pour le développement de l’université. Il semble que le rapport d’auto-évaluation aussi
bien que le rapport de suivi aient seulement eu une valeur implicite, peut-être même
mineure, pour le développement de l’université.
Quel genre de mythes sont-ils soutenus par les évaluations d’universités finlandaises?
Il existe l’idée que les évaluations de l’enseignement supérieur affaiblissent l’autonomie
d’un établissement universitaire et de ses départements. Cette idée est fondée sur la
pensée que les établissements d’évaluation et les processus d’évaluation ont le pouvoir de
diriger une université et peut-être même qu’ils affaiblissent le rôle des leaders
organisationnel et de départements, ainsi que des universitaires titulaires. Deuxièmement,
la fonction d’amélioration et de développement qui est toujours présente dans un
processus d’évaluation légitime consiste en problèmes idéologiques. Il est difficile de
trouver une explication commune pour la signification de l’amélioration. Comme
l’affirmaient Brennan et Shah « l’action d’amélioration d’un point de vue peut causer des
dommages d’un autre point de vue » (1997:13). Par exemple, le rapport d’évaluation de
l’enseignement supérieur peut proposer de renforcer le pouvoir de prise de décisions du
sénat. Cette proposition peut être perçue comme une amélioration du point de vue du
sénat, mais les leaders de la faculté ou des départements peuvent être d’une tout autre
opinion. Troisièmement, dans les discussions sur les évaluations dans l’enseignement
supérieur, on trouve l’idée que les évaluations sur la qualité sont acceptables tandis que
les évaluations quantitatives ne le sont pas. La principale raison à ce sujet est que les
objectifs de l’université qui affectent le plus son financement sont des objectifs
quantitatifs, ce qui a été perçu comme un problème parmi les universitaires titulaires.

Conclusions
Le Tableau 2 résume les principaux éléments des aspects de la légitimité dans
l’évaluation des enseignements supérieurs anglais et finlandais. En même temps, il offre
une explication du niveau des tendances institutionnelles dans l’évaluation sur la base des
rapports des analyses institutionnelles.

TABLEAU 2. La légitimité des évaluations d’université


Aspects Finlande Angleterre
Les tendances De puissantes organisations d’évaluation et modèles d’évaluation de routine,
institutionnelles de ainsi que des allocations de ressources potentielles sur la base des résultats des
l’évaluation évaluations, renforcent les tendances institutionnelles d’évaluations des
universités.

L’acceptation moral Dans les deux pays, les gens sélectés pour le processus d’évaluation ont accepté
les évaluations et les informations que ces processus fournissent. Le niveau
d’acceptation est plus élevé en Finlande qu’en Angleterre. Dans les deux pays,
les évaluations sont perçues comme étant nécessaires, ou du moins une part
impérative des actions d’une université. Aujourd’hui, les discussions sont plus
axées sur la question comment évaluer que sur la question pourquoi évaluer.
La discussion se concentre sur Les déclarations de valeur des universités sont
Valeurs et mythes missions, les visions et les assez similaires. Les analyses institutionnelles
stratégies. Les universités ont maintiennent de puissantes tendances
adopté des visions et des institutionnelles. Les universités sont en train
objectifs assez similaires. La d’implémenter des processus d’évaluation de
valeur de l’évaluation résulte routine.
surtout de manière implicite.

Source: l’auteur.
Dans les deux pays analysés, les évaluations des universités sont acceptées comme
une partie nécessaire des fonctions de l’enseignement supérieur. Cependant, le niveau
d’acceptation est plus élevé en Finlande qu’en Angleterre: les discussions critiques au
sujet des systèmes d’évaluation ont été animées au cours des dernières années en
Angleterre.
Les tendances institutionnelles des systèmes et des procédures d’évaluation sont à un
haut niveau dans les deux pays. Il existe cependant de remarquables différences dans les
méthodes d’institutionnalisation. Les évaluations institutionnelles anglaises sont
similaires entre-elles dans les différentes universités et, en dépit des discussions critiques
sur les organisations d’évaluation, le statut de la QAA est demeuré puissant. Les
tendances institutionnelles des fonctions des évaluations sont renforcées par les
organisations d’évaluation puissantes, par les modèles d’évaluation routiniers et par la
distribution des ressources sur la base des résultats des évaluations.
L’institutionnalisation normative semble être commune, surtout pour les évaluations des
universités anglaises.
Dans les deux pays, la légitimité des évaluations se fonde sur le fait qu’elles aient été
acceptées comme un instrument de développement dans le secteur universitaire. Les
organisations d’évaluation des deux pays soulignent les aspects du développement en
dépit des caractéristiques de classement qui sont habituelles dans les évaluations
anglaises de qualité. D’autre part, nous pouvons observer l’héritage de légitimité de haut
niveau qui résulte aussi du fait que les évaluations soient perçues comme une fonction
nécessaire. Les évaluations sont devenues permanentes; elles sont mêmes statutaires et
légitimées partiellement à travers la législation. Un bon exemple dans ce sens est que les
évaluations de qualité de l’enseignement supérieur anglais ont été liées à la distribution
des ressources. Ce type de régime d’évaluation renforce clairement les aspects
institutionnels des évaluations.

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Annexe 1

Les universités anglaises

Université Aston
Université Bournemouth
Université Brunel
Université Cranfield
Université de Liverpool
Université de Bath
Université de Birmingham
Université de Durham
Université East London
Université d’Essex
Université d’Exeter
Université de Greenwich
Université de North London
Université de Southampton

Les universités finlandaises

Université de Joensuu
Université de Jyväskylä
Université de Kuopio
Université de Technology de Lappeenranta
Université d’Oulu
Université de Turku
Université de Vaasa
Que vaut le fait d’être « traditionnel » à l’époque de l’individualisation
de masse ?

MATTI E. LINDBERG

Le présent article porte sur la manière dont la segmentation de la participation à


l’enseignement supérieur est connectée à la segmentation du marché du travail pour
diplômés d’université en emplois à différents niveaux de qualité. Avec des données
comprenant des histoires éducationnelles et sur le marché du travail de diplômés
d’université ayant obtenu leur master et provenant de neuf pays européens, l’auteur
analyse la manière dont les diplômés d’université ayant des carrières traditionnelles
dans l’enseignement supérieur réussissent sur le marché européen du travail par rapport
à ceux ayant des carrières non-traditionnelles dans l’enseignement. Pour examiner la
qualité des emplois que les diplômés d’université obtiennent au début de leur carrière,
trois critères ont été appliqués : la stabilité de l’emploi et la qualité de la relation
emploi-éducation tenant compte à la fois des études et des compétences de la personne.
La méthode utilisée dans l’analyse est la régression logistique. Les résultats montrent
que le fait d’être un diplômé d’université traditionnel/non-traditionnel influence les
chances de trouver un bon emploi ; cependant, le fait que l’influence soit positive ou
négative varie largement en fonction du sexe de la personne ; le nombre de diplômés
d’université ayant le même type de carrière dans l’enseignement sur le marché local et
les critères utilisés pour évaluer l’adéquation de leur emploi.

L’objectif de la présente étude est d’apprendre dans quelle mesure le succès de ceux qui
pénètrent sur le marché du travail avec des diplômes de master dépend de leurs modes
d’étude et des voies d’entrée dans l’enseignement supérieur qu’ils ont choisi, ainsi que
d’autres caractéristiques individuelles, de l’économie locale et du contexte institutionnel.
Avec des données comprenant des histoires sur l’enseignement et sur le marché du travail
de diplômés d’université provenant de neuf pays européens, l’auteur analyse la manière
dont les diplômés d’université ayant des carrières traditionnelles dans l’enseignement
supérieur réussissent sur le marché européen du travail par rapport à ceux ayant des
carrières non-traditionnelles dans l’enseignement. Les bénéfices obtenus sur le marché du
travail à la suite d’une certaine carrière dans l’enseignement varient selon le sexe et la
manière dont un diplômé ayant parcouru un certain type de carrière universitaire se
distingue des masses.
Du point de vue de la structure, l’article traite brièvement de l’hétérogénéité
croissante des populations d’étudiants et de la segmentation du marché du travail pour les
candidats ayant des études supérieures. Ensuite, l’article présente les données, les
variables, ainsi que les stratégies analytiques utilisées dans l’étude. Puis l’auteur examine
les résultats de l’analyse, il résume à la fin les principales conclusions et discute leur
signification.

La segmentation de la participation et le succès sur le marché du travail

Une analyse de la recherche sur la relation entre le monde du travail et l’enseignement


supérieur met en évidence deux des multiples conséquences de la massification de la
participation à l’enseignement supérieur : l’hétérogénéité croissante des populations
d’étudiants et la dévaluation des diplômes d’enseignement supérieur sur le marché du
travail comme effet de l’augmentation de l’offre (par ex. Teichler, 1998; 1999).
Cependant la question de savoir pourquoi ces deux cours de développement sont
connectés a reçu moins d’attention.
Avec les efforts des sociétés industrialisées modernes pour devenir des « sociétés
hautement éduquées » (Teichler, 1991), la demande sociale ainsi que l’offre
institutionnelle d’enseignement supérieur ont augmenté alors qu’elles avaient déjà atteint
un niveau élevé ; elles ont en fait atteint un niveau qui peut être décrit selon les mots de
Martin Trow (1970; 200027), comme une participation universelle à l’enseignement
supérieur. En dépit du fait que la proportion d’un groupe d’âge participant à
l’enseignement supérieur a augmenté visiblement depuis le commencement du processus
de massification, il y a eu de claires indications que le succès sur le marché du travail des
jeunes a diminué par rapport au succès sur le marché du travail des adultes (Ryan, 2001).
Alors qu’il existe plusieurs explications possibles pour cette tendance (id.), ses
conséquences sont moins ambigües : un diplôme d’enseignement supérieur est devenu
plus important encore lorsque les jeunes entrent en concurrence pour de bons emplois
entre eux ainsi qu’avec des groupes plus âgés.
Le manque croissant de certitudes concernant les perspectives d’emplois se trouve
souvent à l’origine des stratégies créatives de transition pour se mettre en évidence par
rapport aux autres concurrents lorsque des opportunités apparaissent sur le marché du
travail (Chisholm, 1999). Une stratégie de transition qui devient de plus en plus populaire
avec la prise d’importance de la formation tout au long de la vie est de continuer de
participer à l’enseignement supérieur tout en travaillant ou en alternant travail et études,
de façon à répondre aux mieux aux besoins individuels (Chisholm, 1999; Teichler, 1999;
Heinz, 1999, p. 1-21). Un slogan populaire de la recherche dans l’enseignement supérieur
contemporain est « l’individualisation de masse » qui se réfère au phénomène des
personnes qui font des efforts pour se distinguer des masses (Jongbloed, 2002).
Cependant, plus les jeunes adoptent cette même stratégie de transition, plus la
stratégie en soi est diluée. Un excellent exemple de la manière dont une stratégie de
transition se dilue est la participation croissante à l’enseignement supérieur. Une
croissance non-contrôlée de la participation à l’enseignement supérieur, surtout
lorsqu’elle s’associe à la détérioration des marchés du travail, conduit à un effet
de méthodologie d’acquisition accumulative du savoir [ripple-down effect] (Marchand,
1999): chaque catégorie éducationnelle, de la plus élevée à moins élevée, souffre d’une
réduction de salaire et de statut et par conséquent, ceux qui ont une éducation moins
poussée ont le plus de troubles à traverser le processus de transition. Dans ces
circonstances, un diplôme d’enseignement supérieur devient essentiel, sans pour autan
être une condition suffisante pour obtenir un bon emploi (Marchand, 1999; Chisholm
1999). Et cela ne veut pas dire que les bénéfices moyens obtenus dans la discussion
paneuropéenne, ne soient pas en ce moment meilleurs pour un diplôme d’enseignement
supérieur que pour un niveau moindre d’éducation (par ex. Barth et Røed, 2001).
Cependant, la variation individuelle au-delà des moyennes peut être importante car, après
tout, il y a eu beaucoup d’inquiétudes en ce qui concerne le fait que la transition de
l’enseignement supérieur au travail est devenue un processus plus difficile, moins sûr et
plus long qu’il n’était (e.g. Chisholm, 1999; Teichler, 1999; 1998; OCDE, 1998, p. 81-
122). On peut même parler de « capital humain » qui devient « capital de risque »
(Kivinen et Ahola, 1999).
Ni les conséquences de la massification, ni les réponses des nations ne sont pas les
mêmes à travers l’Europe (Kivinen et Nurmi, 2003; Teichler 1999; 1998). En dépit des

27
Disponible sur <http://ishi.lib.berkeley.edu/cshe/mtrow/>.
différences entre les pays, il est évident que la transition individuelle de l’éducation à
l’emploi devient plus complexe et se reflète dans les populations d’étudiants qui
deviennent plus hétérogènes : ceci est vrai aussi bien si la force motrice derrière les
changements était la dévaluation des diplômes ou s’il s’agissait de l’importance
croissante de la formation permanente, ou des deux à la fois. La diversité croissante des
modes d’étude reflète cette tendance, ainsi que les voies d’entrée dans l’enseignement
supérieur (OCDE, 1998, p. 81-122). Par ailleurs, le nombre de personnes qui reviennent
d’une vie professionnelle à l’enseignement supérieur a considérablement augmenté
(Wagner, 1999; OCDE, 1997a).
L’accent dans la présente étude est mis sur le mode dont sont liées la segmentation de
la participation à l’enseignement supérieur et la segmentation du marché du travail pour
les diplômés d’université. Un bon point de départ pour une étude qui vise à répondre à
cette question est d’analyser la division entre traditionnel et non-traditionnel, ou bien
entre normatif et non-normatif ; ici, le terme normatif est définit comme quelque chose de
typique ou de normal avant la massification. S’il n’existe pas suffisamment d’emplois
pour tous les diplômés d’université, au moins en ce qui concerne les standards de l’ère
antérieure à la massification, on peut se poser des questions sur l’utilité d’une stratégie
basée sur un type « traditionnel » de carrière dans l’enseignement supérieur lorsque l’on
entre en concurrence pour de bons emplois.

Les données, les variables et les stratégies analytiques

La présente analyse tente d’expliquer pourquoi les « diplômés d’université traditionnels »


fleurissent sur le marché du travail universitaire par rapport aux autres diplômés
d’université. La notion d’un mode de participation traditionnel porte sur la présomption
que les participants traditionnels à l’enseignement supérieur sont relativement jeunes et
qu’ils ont été des étudiants en régime général qui ont fini leurs études universitaires dans
la période donnée de leurs programmes (Schuetze et Slowey, 2002). Dans le présent
article, les diplômés d’université traditionnels sont définis comme des personnes ayant
obtenu leur diplôme à l’intérieur de la période stipulée du programme, comprenant aussi
le temps de transition des études secondaires à l’enseignement supérieur. La durée
stipulée du programme est définie individuellement, sur la base des réponses aux
questionnaires.28 Cependant, cette analyse admet une tolérance d’une année pour le
programme stipulé, en vue du service militaire ou civil.
Le fait d’équivaloir traditionalisme et une admission rapide à l’enseignement
supérieur au fait de pouvoir (ou de vouloir) respecter la durée stipulée du programme est
certainement une simplification excessive et n’est pas totalement vrai surtout si l’on
présente les faits historiques. Cependant, le plus important est que les diplômés

28
La durée stipulée pour obtenir son diplôme de master est normalement de quatre ans en Italie et Pays
Bas et de cinq ans dans les autres pays. Les diplômes accordés par le secteur non-universitaire, comme
par exemple le Fachhochschule en Allemagne et les diplômes HBO hollandais, n’ont pas été compris
dans cette étude. Sur les pays comparés, le Royaume Uni est le seul qui ait eu un système de diplômes
en deux étapes sur l’année scolaire 1994-1995, où le fait d’obtenir sa licence était une condition pour
passer au niveau du master. Le système français de diplômes est plus compliqué par rapport aux autres
pays qui ont fait l’objet de l’étude. Il comprend une série de quatre diplômes universitaires deug (2 ans)
– licence (+1 an) – maîtrise (+1 an) – DEA/DESS/maîtrise ingénieur (+1 an), ainsi que plusieurs
diplômes d’autres instituts d’enseignement supérieur. En ce qui concerne la France, l’analyse
s’applique aux diplômés de maîtrise - quatre années et à ceux de DEA/DESS – cinquième année, ainsi
qu’aux diplômés des écoles d’ingénieurs ou d’affaires. L’âge typique pour l’accès à l’enseignement
supérieur est 19 ans en Italie, Finlande et Norvège ; en France, Autriche, Pays Bas et Royaume Uni de
18 ou 19 ; en Espagne 18 et en Allemagne 19 ou 20.
traditionnels, définis dans la présente étude, se situent dans la transition initiale de
l’éducation à l’emploi. Du fait de la courte durée du processus d’obtention du diplôme
pour les étudiants traditionnels, leurs essais d’entrer sur le marché du travail (par ex.
gagner de l’expérience professionnelle, entrer en contact avec les employeurs etc.)
doivent avoir lieu après l’obtention du diplôme, au moins dans la plupart des cas. Ainsi,
l’employabilité des diplômés d’université traditionnels offre un aperçu de l’employabilité
des diplômés d’université comme élément séparé des autres composantes du capital
humain, à part le diplôme en soi.
Si le type de transition d’une certaine personne est le résultat des choix rationnels que
la personne fait, on peut se poser la question de l’utilité du choix d’une carrière
traditionnelle dans l’enseignement lorsque l’on tente de trouver un bon emploi après
avoir obtenu son diplôme. Il est important de noter que l’analyse que l’on conduit peut
avoir sous-estimé la véritable valeur des diplômés d’université traditionnels, car elle
prend en compte seulement les emplois obtenus quelques années après l’obtention du
diplôme et ne suit pas les carrières à long terme. Il est évident que les diplômés
traditionnels ont l’avantage d’être les premiers dans leur groupe d’âge à pénétrer le
marché du travail comme possesseurs de diplômes et dans ce sens, le fait d’être un
diplômé d’université traditionnel est une stratégie sûre à adopter. Naturellement, une
autre question est de savoir si les jeunes qui viennent de finir leurs études désirent
vraiment faire des choix rationnels. Dans les sociétés modernes, un certain nombre de
jeunes peuvent préférer les loisirs et d’autres types d’activités aux perspectives d’une
carrière à long terme. Un autre problème est de voir s’il existe suffisamment de places
pour tous les potentiels participants à l’enseignement supérieur dans un groupe d’âge
spécifique au moment de la sortie du lycée ; dans certains cas, le type traditionnel de
carrière éducationnelle/dans l’enseignement avec un accès rapide à l’enseignement
supérieur n’est pas toujours possible.

TABLEAU 1. Les influences attendues des différentes variables indépendantes au niveau micro
dans trois modèles différents de régression
Emploi adéquat
Carrière à
Par rapport au Mesure d’utilisation
emploi
niveau des des compétences
stable
études
Variable
Carrière à emploi stable (0=non, 1=oui) + +
dépendante
Emploi adéquat par rapport au niveau Variable
+ +
des études (0=non, 1=oui) dépendante
Mesure d’utilisation des compétences Variable
+ +
(1=peu,…,5=beaucoup) dépendante
Diplômé d’université traditionnel
? ? ?
(0=non, 1=oui)
Femme (0=non, 1=oui) – – –
Education du père (1=obligatoire, 2=lycée,
+ + +
3=enseignement supérieur)
Notes à l’admission dans l’enseignement
+ + +
supérieur 1=faibles, 2=moyennes, 3=bonnes)
Emploi avant l’enseignement supérieur (mois) + + +
Emploi pendant l’enseignement supérieur (mois) + + +
A
Domaine d’étude (sept catégories) ? ? ?
Emploi dans le secteur public (0=non, 1=oui) ? ? ?
Note: Le contenu spécifique des programmes ayant la même étiquette et les programmes les plus
appréciés sur le marché du travail varient parmi les pays européens (Kivinen et Nurmi, 2003); ainsi, il est
difficile de présumer la manière dont les perspectives d’emploi au niveau paneuropéen dépendent du
domaine d’étude du diplômé d’université.

TABLEAU 2. Les influences attendues des différentes variables indépendantes au niveau macro
dans trois modèles différents de régression
Emploi adéquat p Mesure
Carrière à emploi
rapport au niveau d’utilisation des
stable
des études compétences
Dimension du secteur public (nombres
d’emplois dans le secteur public par rapport ? ? ?
nombre total d’emplois) en 1997
Nombre d’inscrits dans l’enseignement
– – –
supérieur
Diplômés d’université traditionnels:
? ? ?
pourcentage de tous les diplômés d’université
Pourcentage du chômage standardisé en 1997 – – –
PIB per capita (per 1.000$) en 1997 ? ? ?
L’index du respect de la législation visant
– – –
protection de l’emploi (LPE)

Les informations à ce sujet proviennent de l’étude intitulée Higher Education and


Graduate Employment in Europe [L’enseignement supérieur et les emplois pour diplômés
d’université en Europe] (plus connue sous le nom données CHEERS), réalisée en 1999.29
Réalisée sur les diplômés d’université de onze pays européens et du Japon, le groupe
cible de l’étude était formé de personnes ayant obtenu leurs diplômes au cours de l’année
universitaire 1994-1995. Généralement parlant, les données de CHEERS couvrent plus de
30.000 personnes ayant obtenu des diplômes universitaires. La réalisation de l’étude
faisait partie d’un projet de coopération financé par le Programme spécifique Recherche
socio-économique (TSER) de la Commission Européenne. L’étude comprenait neuf
pays : l’Italie, l’Espagne, la France, l’Autriche, l’Allemagne, la Grande Bretagne, la
Finlande et la Norvège.
L’analyse s’est limitée au secteur universitaire. Au cours de la période de recherche,
dans la seconde moitié des années 1990, les universités étaient les seules formes
d’enseignement supérieur en Autriche, Italie et Finlande. En étudiant seulement les
diplômés du secteur universitaire, il est possible de standardiser la plupart des différences
structurelles entre les systèmes d’enseignement supérieur des différents pays. Seulement
au Royaume Uni et en France les diplômes de maîtrise étaient plus fréquents que les
diplômes de master. La présente étude porte seulement sur les possesseurs du diplôme de
master.
La qualité estimée des emplois des diplômés au début de leurs carrières repose sur
trois critères. Le premier critère a trait à la stabilité de l’emploi tout de suite après
l’obtention du diplôme par rapport à d’autres types de carrières, avec une analyse
segmentaire basée sur les distances calculées selon un algorithme optimal.30 Dans les
carrières classifiées comme stables, le statut le plus répandu sur le marché du travail au
cours des premières 3.5 années après la fin des études était l’emploi à plein temps avec
des contrats à durée indéterminée. Le statut prédominant sur le marché du travail dans les
carrières autres que celles à emploi stable a été l’une des variantes suivantes ou une

29
Plus d’informations sur <http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/publi_e.htm>.
30
Pour des détails sur l’algorithme optimal, voir Abbot et Hrycak (1990), ainsi que Halpin et Chan
(1998).
combinaison entre elles: emploi temporaire à plein temps, emploi à temps partiel,
chômage (recherche d’emploi), auto-emploi, poursuite des études ou pratique, le soin
d’un enfant ou d’un membre de la famille, une activité non-définie.
Le second et le troisième critère porte sur la combinaison du niveau d’étude et des
compétences en ce qui concerne les exigences de l’emploi que le diplômé d’université
avait au moment de l’étude. Le fait d’estimer dans quelle mesure l’emploi actuel
correspond aux deux critères est entièrement subjectif, mais on devrait pouvoir établir
une comparaison d’un pays à l’autre, puisque le niveau d’étude est le master et le type
d’institution est limité au secteur universitaire.
La régression logistique binaire aide à analyser les chances d’avoir une carrière à
emploi stable et de trouver l’emploi qui correspond au niveau de ses études. La mesure
où le diplômé d’université utilise ses compétences dans son emploi n’est pas aussi facile
à estimer avec une variable « soit / soit ». Les répondants à l’étude ont évalué l’utilisation
des compétences sur une échelle de un à cinq. Afin d’utiliser les cinq catégories dans
l’analyse, il a été fait une régression logistique cumulative (connue aussi sous le nom de
régression logistique ordonnée) à la place d’une régression binaire. Les pourcentages
dans la régression logistique cumulative peuvent être interprétés pour indiquer la manière
dont les variables affectent les chances de se trouver dans une catégorie supérieure plutôt
que dans une catégorie inférieure, sans tenir compte de la façon dont la variable
dépendante à pluri-échelle dichotomise (Allison, 1999).
La stratégie analytique adoptée pour la présente étude impliquait d’utiliser une seule
série de données qui comprenait les diplômés d’université de tous les neuf pays. Les
modèles de régression comprenaient des variables indépendantes aux niveaux micro
(Tableau 1) et macro (Tableau 2). La variable la plus intéressante est naturellement celle
indiquant s’il s’agit d’un diplômé d’université traditionnel ou non-traditionnel. Le rôle
des autres variables est notamment de contrôler l’influence du type d’études poursuivies.
Cependant, dans les limites de l’espace disponible, l’accent est mis aussi sur l’influence
des autres variables. Pour exprimer les chances pour un diplômé d’université traditionnel
de trouver un emploi adéquat selon les trois critères différents on distingue aussi selon le
sexe et le pourcentage de diplômés d’université traditionnels par rapport au nombre total
sur le plan local. En ajoutant des termes d’interaction entre les variables micro et macro
dans les modèles de régression (Iversen, 1991) on obtient la contextualisation technique
de l’effet du type d’étude poursuivie.
A part la question de savoir quelles sont les caractéristiques individuelles qui
augmentent les chances de trouver un emploi adéquat, l’accent est aussi mis sur le mode
dont les trois différents critères interagissent. Est-ce que le fait de trouver un emploi
adéquat selon l’un des critères garanti l’adéquation par rapport aux deux autres critères ?
Alternativement, est-ce qu’il existe une sorte de substitution dans le processus du travail
qui rend difficile le fait de trouver un emploi adéquat avec plus d’un seul unique ?
Les Tableaux 1 et 2 indiquent l’influence attendue des différentes variables aux
niveaux micro et macro sur les chances de trouver un emploi adéquat ; un point
d'interrogation indique les situations où l’influence est difficile à anticiper. Les variables
au niveau macro comprises dans les modèles de régression contrôlent les différences
parmi les neuf pays évalués dans l’analyse au sujet de l’état général de l’économie
nationale et la dimension du système de l’enseignement supérieur. L’Annexe offre des
statistiques sur les pays compris dans la présente analyse. En dehors de la façon dont les
différentes variables indépendantes influencent les perspectives d’emploi (de manière
négative ou positive), l’accent est aussi mis sur le classement de leurs pouvoirs de
prédiction. Une question intéressante est de voir la mesure dans laquelle le succès futur
sur le marché du travail d’un diplômé d’université européen peut être prévu en
connaissant ses caractéristiques individuelles et le mode dont celles-ci agissent sur le
contexte local.

Résultats

Le pourcentage de diplômés d’université traditionnels par rapport au nombre total de


diplômés d’université varie considérablement parmi les neuf pays étudiés (Annexe,
Tableau A.1.). Cependant, dans tous les pays, les diplômés traditionnels représentent
toujours une proportion importante des étudiants qui passent de l’enseignement supérieur
au monde du travail. La plus grande partie des diplômés traditionnels se trouve en France,
où ils représentent l’écrasante majorité. Leur proportion est moindre en Italie, Finlande et
Autriche où seulement environ un sur quatre diplômés ont commencé et fini leurs études
dans les limites de temps stipulées. Dans ces pays, les étudiants/diplômés traditionnels
sont devenu sinon anormaux, au moins atypiques.
L’analyse d’une carrière à emploi stable et la capacité de trouver un emploi qui
corresponde au niveau des études ainsi que le degré d’utilisation des compétences est
basé sur deux modèles de régression : le premier modèle comprend seulement les
variables au niveau individuel, tandis que le second modèle, les deux variables aux
niveaux macro et individuel. Les résultats des analyses de la régression sont illustré au
Tableaux 3 - 5. Comme d’habitude, le pourcentage exprimé ci-dessous peut être
interprété comme un effet négatif de la variable sur les chances de la variable dépendante,
tandis que le pourcentage ci-dessus illustre un effet positif de la variable en question.

TABLEAU 3. Régression logistique binaire : avoir une carrière à emploi stable. Les chances (eβ)
de se trouver dans une catégorie supérieure ou inférieure et le classement des variables par
rapport à leur pourvoir de prédiction (en parenthèse).
Modèle 1 Modèle 2
***
Intercept 0,454 – 1,421 –
FemmesA 0,716*** (6.) 0,832*** (13.)
L’éducation du père 0,991 (15.) 0,911*** (15.)
Note d’admission 1,209*** (9.) 1,137*** (14.)
Diplômé d’université traditionnel B 0,735*** (7.) 0,968 (20.)
Femme × Diplômé d’université traditionnel 1,391*** –
Emploi avant l’enseignement supérieur 1,009*** (5.) 1,008*** (9.)
Emploi pendant l’enseignement supérieur 1,005*** (8.) 1,004*** (11.)
Sciences socialesC 1,242*** (11.) 1,234*** (16.)
AffairesC 2,41*** (1.) 2,691*** (3.)
DroitC 0,867* (13.) 0,86* (18.)
Sciences naturelles C 1,121 (14.) 1,147* (17.)
Ingénierie C 1,64*** (4.) 1,753*** (7.)
SantéC 0,463*** (3.) 0,469*** (8.)
Emploi dans le secteur public 0,578*** (2.) 0,516*** (4.)
Emploi adéquat par rapport au niveau des études 1,105 (12.) 1,056 (19.)
Mesure d’utilisation des compétences 0,929*** (10.) 0,891*** (10.)
Dimension du secteur public 1,034*** (6.)
Nombre d’inscrits dans l’enseignement supérieur 1,038*** (5.)
Pourcentage de diplômés d’université traditionn
1,005**
par rapport à l’ensemble des diplômés d’universit (12.)
Obtention traditionnelles du diplôme × part
diplômés traditionnels par rapport à l’ensemble 0,995* –
des diplômés d’université
Pourcentage du chômage 0,918*** (1.)
PIB per capita (per 1.000$) 1,003 (21.)
L’index du respect LPE 0,463*** (2.)
Modèle 1 Modèle 2
N 11,435 11,435
2
Nagelkerke R 0.12 0,17
Légende: A – contraste entre femmes diplômés non-traditionnels et hommes diplômés non-
traditionnels; B – contraste entre hommes diplômés traditionnels et non-traditionnels; C – contraste entre
Arts and Sciences humaines; *** – test de signification pour un niveau de confiance de 1% binaire; ** – test
de signification pour un niveau de confiance de 5% binaire; * – test de signification pour un niveau de
confiance de 10% binaire.

TABLEAU 4. Régression logistique binaire : trouver un emploi adéquat par rapport au niveau des études.
Les chances (eβ) de se trouver dans une catégorie supérieure ou inférieure et le classement des variables par
rapport à leur pourvoir de prédiction (en parenthèse).
Modèle 1 Modèle 2
***
Intercept 0,054 – 0,077** –
FemmesA 0,787*** (9.) 0,712*** (9.)
L’éducation du père 1,116*** (11.) 1,12*** (13.)
Note d’admission 1,299*** (6.) 1,244*** (12.)
B ***
Diplômé d’université traditionnel 1,398 (8.) 0,811* (14.)
Femme × Diplômé d’université traditionnel 0,819** –
Emploi avant l’enseignement supérieur 1,001 (14.) 0,999 (15.)
Emploi pendant l’enseignement supérieur 0,997*** (13.) 0,996*** (20.)
Sciences socialesC 1,31*** (12.) 1,296*** (8.)
AffairesC 1,577*** (7.) 1,619*** (16.)
DroitC 1,939*** (5.) 2,038*** (7.)
Sciences naturelles C 1,916*** (5.) 1,864*** (6.)
Ingénierie C 2,046*** (3.) 1,964*** (3.)
SantéC 3,598*** (2.) 3,914*** (2.)
Emploi dans le secteur public 1,233*** (10.) 1,103* (18.)
Carrière à emploi stable 1,061 (15.) 1,016 (21.)
Mesure d’utilisation des compétences 2,306*** (1.) 2,234*** (1.)
Dimension du secteur public 1,02*** (10.)
Nombre d’inscrits dans l’enseignement supérieur 0,996 (19.)
Pourcentage de diplômés d’université
traditionnels par rapport à l’ensemble des
diplômés d’université 0,991*** (11.)
Pourcentage de diplômes traditionnels ×
diplômés d’université traditionnels par
rapport à l’ensemble des diplômés d’université 1,009*** –
Pourcentage du chômage 1,044* (4.)
PIB per capita (per 1.000$) 1,042 (17.)
L’index du respect LPE 0,623*** (5.)
N 11,435 11.435
Nagelkerke R2 0,25 0,26
Légende: A – contraste entre femmes diplômés non-traditionnels et hommes diplômés non-
traditionnels; B – contraste entre hommes diplômés traditionnels et non-traditionnels; C – contraste entre
Arts and Sciences humaines; *** – test de signification pour un niveau de confiance de 1% binaire; ** – test
de signification pour un niveau de confiance de 5% binaire; * – test de signification pour un niveau de
confiance de 10% binaire.

Il est clair que les chances d’avoir une carrière à emploi stable à la sortie des études
supérieures augmentent visiblement si le diplômé d’université est satisfait avec un travail
qui ne correspond pas à ses compétences. Cependant, le fait qu’un emploi corresponde ou
non au niveau des études ne semble pas important par rapport à la stabilité de l’emploi
(voir Tableau 3, modèle 1). La qualité des assortiments emplois-études et emplois-
compétences dépend en grande mesure l’un de l’autre (voir Tableaux 4 et 5, modèle 1),
fait qui suggère que la stabilité de l’emploi doit aussi avoir au moins un effet indirect sur
les chances de trouver un emploi correspondant au niveau de ses études. Ainsi, lorsque le
diplômé d’université cherche un emploi stable il doit accepter de faire des compromis sur
la qualité des correspondances études-emploi et compétences-emploi, au moins au court
des premières années de sa carrière.
Mérite-t-il de devenir un diplômé d’université traditionnel pour pénétrer le marché du
travail européen post-massification ? Initialement on examine les avantages de cette
condition par rapport aux autres caractéristiques individuelles. L’influence du fait d’avoir
fait des études traditionnelles sur les chances de trouver un emploi adéquat diffèrent selon
le sexe de la personne.
Lorsqu’il s’agit d’avoir une carrière à emploi stable (Tableau 3, modèle 1), les
chances sont de loin moindres pour les femmes possédant un diplôme universitaire ayant
fait des études non-traditionnelles par rapport à celles qui ont fait des études
traditionnelles. Pour les hommes, c’est le contraire : il est plus difficile aux diplômés
d’université traditionnels de trouver des emplois stables que pour les hommes diplômés
d’université non-traditionnels. Généralement, les chances sont meilleures pour les
femmes possédant un diplôme universitaire ayant fait des études traditionnelles : le fait
d’être non-traditionnel est un avantage pour les hommes, mais pas pour les femmes. Une
explication du fait que les femmes ont de meilleures chances de trouver un emploi stable
est qu’elles peuvent être moins ambitieuses et préfèrent courir moins de risques que les
hommes, ainsi que pour le fait qu’elles peuvent préférer la stabilité de leur emploi à la
compatibilité avec le niveau de leurs études ou de leurs compétences. Dans la plupart des
pays, les hommes – plus souvent que les femmes – ont aussi continué d’étudier après
avoir obtenu leur diplôme de master – précisément afin d’augmenter leurs chance de
trouver un emploi qui corresponde à leurs études et à leurs compétences. Dans une
certaine mesure, cela peut expliquer la proportion plus réduite d’hommes que de femmes
choisissant une carrière à emploi stable tout de suite après l’obtention de leur diplôme
initial.

TABLEAU 5. Régression logistique cumulative: mesure d’utilisation des compétences. Les


chances (eβ) de se trouver dans une catégorie supérieure ou inférieure et le classement des
variables par rapport à leur pourvoir de prédiction (en parenthèse).
Modèle 1 Modèle 2
Intercept 1 0,03*** – 243,009*** –
Intercept 2 0,143* – 1214,514** –
Intercept 3 0,708* – 6239,154** –
Intercept 4 5,819* – 52166,71** –
FemmesA 1,027 (15.) 0,988 (19.
L’éducation du père 1,047* (13.) 1,032* (17.
Note d’admission 1,34*** (3.) 1,133*** (11.
Diplômé d’université traditionnel B 0,957 (14.) 0,992 (20.
Femme × Diplômé d’université traditionnel 0,969 –
Emploi avant l’enseignement supérieur 1,004* (7.) 1,002*** (14.
Emploi pendant l’enseignement supérieur 1,001* (12.) 1,001 (18.
Sciences socialesC 0,686* (5.) 0,673*** (8.)
AffairesC 0,862* (11.) 1,006 (21.
DroitC 1,428* (6.) 1,474*** (9.)
Sciences naturelles C 0,829* (10.) 0,907 (15.
Ingénierie C 0,829* (8.) 0,833*** (12.
SantéC 1,74*** (4.) 1,769*** (7.)
Emploi dans le secteur public 1,747* (2.) 1,55*** (6.)
Carrière à emploi stable 0,868* (9.) 0,816*** (10.
Mesure d’utilisation des compétences 4,665* (1.) 4,279*** (3.)
Modèle 1 Modèle 2
Dimension du secteur public 1,064*** (4.)
Nombre d’inscrits dans l’enseignement supérieur 1,004 (16.
Pourcentage de diplômés d’université
traditionnels par rapport à l’ensemble des diplôm
d’université 0,985*** (5.)
Pourcentage de diplômes traditionnels ×
diplômés d’université traditionnels par rapport à
l’ensemble des diplômés d’université 1,002 –
Pourcentage du chômage 0,879*** (2.)
PIB per capita (per 1.000$) 0,679*** (1.)
L’index du respect LPE 0,872*** (13.
N 11435 11435
Nagelkerke R2 0,20 0,24
Légende: A – contraste entre femmes diplômés non-traditionnels et hommes diplômés non-
traditionnels; B – contraste entre hommes diplômés traditionnels et non-traditionnels; C – contraste entre
Arts and Sciences humaines; *** – test de signification pour un niveau de confiance de 1% binaire; ** – test
de signification pour un niveau de confiance de 5% binaire; * – test de signification pour un niveau de
confiance de 10% binaire.

Le fait de trouver un emploi adéquat par rapport au niveau des études est évidemment
plus difficile à la fois pour les femmes diplômées d’université suite à des études
traditionnelles ou non, par rapport aux diplômés d’université hommes ayant suivi des
études non-traditionnelles. Parmi les hommes, les chances augmentent pour les diplômés
traditionnels. Les femmes diplômées d’université ayant suivi des études non-
traditionnelles ont de meilleures chances de trouver un emploi adéquat par rapport à leurs
compétences. Cependant, les différences entre les diplômés traditionnels et non-
traditionnels, qu’il s’agisse de femmes ou d’hommes sont réduites et statistiquement
insignifiantes.
Lorsqu’en en vient à prédire la réussite à trouver un emploi adéquat par rapport au
niveau des études et des compétences d’une personne, ces deux résultats du processus de
correspondance éducation-emploi semblent être étroitement liés. Le secteur de l’emploi
prédit remarquablement bien la qualité de la correspondance (Tableaux 4 et 5, modèle 1).
Si le diplômé d’université vise une carrière à emploi stable tout de suite après avoir
obtenu son diplôme au lieu de chercher une bonne correspondance par rapport à ses
études, cet objectif est mieux obtenu en cherchant un emploi dans le secteur privé à la
place du secteur public et vice-versa (Tableau 3, modèle 1).
Si l’on devait donner un avis à une (jeune) personne aspirant obtenir un diplôme
d’enseignement supérieur au sujet de sa future réussite sur le marché du travail, le
meilleur avis serait « choisit le bon domaine d’étude ! » Comparé aux autres stratégies,
comme par exemple le fait d’obtenir son diplôme de manière traditionnelle, le fait de
choisir un certain domaine d’études est la meilleure façon de s’assurer la réussite sur le
marché du travail. Cependant, les classements des différents domaines d’étude varient
beaucoup lorsqu’il s’agit de trouver un emploi stable correspondant au niveau des études
et des compétences d’une personne.
Des modèles à variables au niveau macro intègrent l’interaction entre le type des
études poursuivies au niveau individuel et le pourcentage de diplômés traditionnels en
comparaison avec tous les diplômés d’université au niveau du pays. Le résultat de
l’interaction offre une estimation de la valeur d’un diplôme obtenu de manière
traditionnelle et indique en quoi la personne diplômée diffère ou se fond dans les masses
dans le contexte local. Il est important de remarquer que du fait que le résultat de
l’interaction soit compris dans le modèle, le principal effet d’un « diplôme obtenu de
manière traditionnelle » évalue l’effet de niveau individuel au cas où le pourcentage de
diplômés traditionnels par rapport à l’ensemble des diplômés est zéro : cet effet
représente une extrapolation des données et ne conduit à aucune interprétation
rationnelle.
En ce qui concerne le nombre de diplômés traditionnels par rapport à l’ensemble des
diplômés est-il plus avantageux de faire partie de la majorité ou d’être différent pour
maximiser ses perspectives d’embauche ? L’interaction entre le fait de finir ses études de
manière traditionnelle au niveau individuel et le pourcentage de diplômés traditionnels
sur l’ensemble des diplômés est statistiquement important aux niveaux conventionnels –
excepté lorsqu’il s’agit de la mesure dont on fait usage de ses compétences. Cependant, le
principal effet du « pourcentage de diplômés traditionnels sur l’ensemble des diplômés »
est aussi statistiquement important pour illustrer le degré d’utilisation des compétences,
ce qui indiquerait que la dimension du groupe de diplômés traditionnels a de l’importance
pour trouver des emplois reflétant les compétences d’une personne, même si l’influence
est significative uniquement pour les diplômés non-traditionnels.
Lorsqu’il s’agit des chances d’avoir une carrière à emploi stable, pour certains
diplômés il est en effet plus avantageux de se distancer des masses : la position sur le
marché du travail des diplômés non-traditionnels est supérieure à leur pourcentage en
terme de nombre total de diplômés d’université. Le contraire est vrai lorsqu’il s’agit de
trouver un emploi correspondant au niveau d’étude ou aux compétences d’une personne :
plus le pourcentage de diplômés traditionnels est élevé par rapport à l’ensemble des
diplômés, plus il devient difficile pour un diplômé non-traditionnel de trouver un emploi
adéquat.
En tenant compte des dix variables individuelles et des six variables au niveau macro,
qu’elles sont celles qui prédisent le mieux la réussite sur le marché du travail d’un
diplômé européen ? Les pourcentages locaux de chômage, le PIB et le strict respect de la
législation visant la protection de l’emploi font généralement partie des variables les plus
prédictives lorsque l’on tient compte des trois variables dépendantes. Ainsi, il semble que
c’est plutôt le contexte du marché du travail local que les efforts ou les caractéristiques
d’un certain diplômé qui déterminent de plus en plus les chances de trouver un emploi
adéquat. On pourrait penser que le contraire est vrai, si les critères d’adéquation de
l’embauche étaient établis à un niveau tellement élevé que le nombre d’emplois leur
correspondant devenaient insuffisant dans tous les pays. Des trois critères différents
concernant la qualité de l’emploi, au moins le contexte local détermine les chances de
trouver un emploi correspondant au niveau des études d’une personne.

Résumé et délibération

Les résultats de la présente étude indiquent que les bénéfices de l’état de diplômé
traditionnel, par rapport à l’état de diplômé non-traditionnel et vice-versa, dépendent du
nombre des autres diplômés qui ont adopté plus ou moins délibérément la même stratégie
pour la transition des études secondaires – via l’enseignement supérieur – à l’emploi.
Lorsqu’il s’agit d’avoir une carrière à emploi stable rapidement après l’obtention du
diplôme, les chances sont meilleures pour les diplômés non-traditionnels que pour ceux
traditionnels. Le contraire est vrai pour trouver un emploi qui corresponde au niveau des
études et des compétences d’une personne. A part la différence d’un individu par rapport
aux masses en termes de carrière éducationnelle, les avantages de l’état de diplômé
traditionnel/non-traditionnel dépendent aussi grandement du sexe. Pour une femme, il est
évidemment plus sûr d’aspirer à une carrière éducationnelle traditionnelle. Pour les
hommes, il est moins évident : les bénéfices de l’état traditionnel/non-traditionnel varient
selon les critères choisis pour exprimer l’adéquation de l’emploi.
Cependant, pour quelle raison le fait d’être un diplômé traditionnel/non-traditionnel
affecte négativement les chances de trouver un emploi adéquat selon un critère et
positivement selon un autre ? Pourquoi ces effets diffèrent-ils selon le sexe et le
pourcentage de diplômés avec le même parcours de carrière éducationnelle dans le
contexte local ? La réponse à ces questions est considérablement difficile et va au-delà
des objectifs de la présente étude. L’analyse effectuée dans le présent article vise plutôt à
expliquer « les règles du jeu » (cf., Jongbloed, 2002; 2003) qu’à se poser la question de
savoir pourquoi ces règles s’appliquent. Dans tous les cas, les résultats de cette étude
indiquent que le futur succès sur le marché du travail d’un diplômé d’enseignement
supérieur ne dépend que modérément en ce moment du fait qu’il s’agisse d’un diplômé
traditionnel/non-traditionnel.
Le fait qu’il y ait seulement une connexion minime entre le mode de participation et
le succès sur le marché du travail est significatif en soi car si le contraire était vrai, il
pourrait y avoir des doutes sur l’inégalité dans le cadre du discours sur le cycle de vie
(Enders, 2002). Cependant, on est tenté de se demander s’il est juste pour les jeunes qui
sont en transition de l’éducation à l’emploi de devoir concourir pour les mêmes emplois
avec des personnes pratiquant la formation continue. On pourrait penser que si les
différents segments des populations d’étudiants ont été embauchés dans les différents
segments respectifs du marché du travail, « les règles du jeu » seraient bien définies,
surtout si les différents segments de populations d’étudiants et de marché du travail
étaient proportionnels l’un par rapport à l’autre. Une question différente est de savoir
quels segments d’étudiants doivent se contenter d’emplois de moindre qualité, au moins
au début de leur carrière après l’obtention du diplôme.
La façon dont les populations d’étudiants se divisent est une caractéristique
essentielle des mécanismes du système d’enseignement supérieur, de sa fonction sociale
et de sa pertinence. Pour les personnes aspirant à un bon emploi, la décision de savoir
quand et où participer à l’enseignement supérieur est d’une importance cruciale. Ainsi,
toutes les parties impliquées en bénéficieraient – y compris le système d’enseignement
supérieur, le marché du travail et la personne à la recherche d’un emploi – s’il était plus
facile d’anticiper le succès futur sur le marché du travail par rapport au type de carrière
éducationnelle qu’une personne choisit. Faire des suggestions sur la manière dont les
« règles du jeu » pourraient être plus visibles et équitables dépasse l’objectif de la
présente étude. Il peut sembler qu’il est déjà assez difficile de réformer le système de
l’enseignement supérieur, mais il existe aussi un besoin profond de repenser la relation
entre l’enseignement supérieur et le monde du travail.

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Une comparaison des méthodes d’enseignement universitaire
traditionnelles et enrichies par les TIC: exemples tirés de deux études
empiriques

FRANCESC PEDRÓ

Une des meilleures manières de motiver les gens à utiliser des TIC en tant qu’outils
d’enseignement universitaire est celle d’offrir des preuves claires que cette technologie
contribue à l’accroissement des gains éducatifs, c’est-à-dire que les étudiants apprennent
plus et de manière plus efficace – dans des conditions d’efforts équivalents de la part des
enseignants et des étudiants. L’idée, toutefois, est qu’il existe encore très peu
d’informations concernant les effets spécifiques des développements web sur les activités
en classe – le composant face-à-face des cours traditionnels – et la nature de ces effets.
Cet article se propose de présenter quelques exemples basés sur deux expériences bien
documentées d’utilisation du Campus Global, la plateforme d’enseignement virtuel (e-
learning) pour les cours universitaires traditionnels, en mode face-à-face, introduite à
l’Université Pompeu Fabra à compter de 1998. La première analyse les échecs qui
accompagnent fréquemment l’introduction de TICs dans l’enseignement traditionnel. La
deuxième présente les résultats d’une expérience qui a eu comme but de comparer les
performances universitaires de deux groupes équivalents d’étudiants de la même
discipline, dont un recevant un enseignement normal, basé sur des cours, et l’autre étant
instruit à travers l’utilisation novatrice de TICs. A la fin, les résultats seront analysés et
de futures lignes de recherche seront proposées.

Même si l’utilisation de la technologie sous la forme d’un enseignement supérieur basé


sur l’Internet a augmenté de manière exponentielle durant la dernière décennie,31 il
devient de plus en plus évident que l’enseignement universitaire traditionnel peut
également tirer profit de ses atouts. Des universités de toute l’Europe investissent
beaucoup dans des logiciels de gestion de cours, des réseaux étendus, et des capacités de
formation et d’assistance, afin d’introduire des développements web dans les cours
traditionnels. Il y a au moins deux raisons qui justifient ces investissements importants.32
La première est que l’enseignement supérieur a le devoir de s’assurer que les futurs
diplômés sont bien compétents en l’utilisation des TIC, étant donné que dans une
économie du savoir ces technologies représentent un outil indispensable de la vie
quotidienne dans le monde du travail qu’ils espèrent rejoindre. Il y a très peu de
professions ou de domaines académiques où l’évolution demeure possible sans un
recours à la technologie, à un certain niveau. Cela pourrait justifier en soi les efforts faits
pour assurer l’omniprésence des TIC dans les universités, l’intégration de disciplines qui
développent les compétences ès TIC, comme le met en évidence, par exemple, Pack
(2003), et en effet les efforts d’assurer une approche transdisciplinaire en partageant la
formation en TIC à toutes les disciplines. Cette raison est évidente: dans la société du

31
Il n’y a pas encore de synonyme européen du Campus Computing Project des Etats-Unis, la
statistique annuelle de l’utilisation des TIC dans les établissements américains d’enseignement
supérieur depuis 1990, dont les principaux résultats peuvent être consultés à
<http://www.campuscomputing.net>.
32
A part les gains que cette intégration peut apporter à d’autres domaines de la vie universitaire,
comme les communications, la gestion et l’accès aux documents en réseau.
savoir, les TIC sont omniprésents, et elles doivent donc être présentes aussi dans
l’enseignement universitaire.
La deuxième raison est que les TIC peuvent contribuer à l’agrandissement et au
développement de l’enseignement, c’est-à-dire qu’elles peuvent améliorer l’efficacité de
l’enseignement supérieur. Certainement, cet argument est reçu avec une certaine dose de
scepticisme. Une partie de ce scepticisme résulte d’une tendance conservatrice
compréhensible qui soutient que si les méthodes et les ressources déjà existantes se sont
prouvées suffisantes pour donner des diplômés bien qualifiés, à quoi bon investir des
efforts supplémentaires pour faire des changements s’il n’existe pas de motivation pour
cela ? Certainement, l’existence ou le manque de motivations est la conséquence d’une
décision politique classique concernant la distribution des ressources disponibles. Le
changement ne peut advenir que si des politiques le « motivent ».33
Dans cette situation, et surtout en l’absence de politiques motivantes, les enseignants
assimilent ces outils aussi et investissent assez de temps et d’énergie pour intégrer des
suppléments basés sur le web dans leurs cours classiques.34 La plupart des recherches sur
l’utilisation de l’Internet dans l’enseignement supérieur se sont concentrées sur des
applications spécifiques et leurs effets constatés sur les résultats. Meyer (2002: 1-12), par
exemple, fait remarquer que l’évaluation de la qualité dans un cadre traditionnel de
classe, lorsque la technologie y joue un rôle important, est extrêmement difficile et
qu’une grande partie des recherches qui comparent les résultats ne tiennent pas compte
des changements de conception d’enseignement et d’apprentissage en classe qui peuvent
ou pas accompagner l’introduction de la technologie. Meyer, de concert avec Newman et
Scurry (2001: B7), soutiennent que les initiatives d’enseignement en ligne vont au-delà
de la technologie en soi pour encourager les établissements et les enseignants à « remettre
en cause des idées établies et renouveler l’attention accordée à l’apprentissage des
étudiants » (2001). Cette quête d’un nouveau paradigme de l’enseignement et le rôle que
la technologie peur jouer sont devenus des problèmes pressants, en particulier pour ces
systèmes européens d’enseignement supérieur où l’adoption du système ECTS dans le
contexte du Processus de Bologne requiert une refonte presque entière de la
méthodologie prédominante de l’enseignement basé sur les cours magistraux. En outre, il
est indubitable que les TIC sont censées avoir un rôle crucial à jouer dans ce processus.
Une des meilleures manières de « motivation » dans le but de l’utilisation des TIC en
tant qu’outils d’enseignement universitaire, mais pas la seule, est celle de donner des
exemples clairs prouvant que cette technologie aide à accroitre les gains éducatifs, c’est-
à-dire que les étudiants apprennent plus et mieux – dans des conditions d’efforts
équivalents dépensés à la fois par les enseignants et par les étudiants. Toutefois, le
problème est qu’il n’y a que très peu de rapports sur les effets spécifiques des
développements web ajoutés aux activités en classe – la composante face-à-face des
cours traditionnels – et sur la nature de ces effets. Il y a certaines exceptions cependant,
comme la comparaison innovatrice faite par Smith et Dillon (1999) ou la plus récente
étude multi-institutionnelle de Wingard (2004: 26-35), les deux effectuées aux Etats-
Unis. Dans ce contexte, où il existe des exemples limités, cet article se propose de
rajouter plus d’exemples, partant de deux expériences bien documentées sur l’utilisation
du Campus Global, la plateforme d’enseignement virtuel pour des cours universitaires,

33
Terme délibérément employé par l’auteur.
34
Pour une évaluation américaine de l’usage de TIC par les enseignants, voir le Rapport Morgan
(2003), publié par ECAR.
traditionnels, face-à-face, introduite à l’Université Pompeu Fabra35 en 1998. La première
expérience analyse les échecs qui accompagnent souvent l’introduction de TICs dans
l’enseignement traditionnel. La deuxième présente les résultats d’une expérience censée
comparer les performances académiques de deux groupes équivalents d’étudiants d’une
même discipline, dont le premier bénéficie d’un enseignement normal, basé sur les cours
magistraux, et l’autre apprenant à travers l’usage novateur de TICs. Enfin, suivant une
analyse des résultats obtenus, l’auteur proposera certaines lignes de recherche pour
l’avenir.

Exemple 1. Est-ce que la technologie renforce ou amoindrit la qualité de


l’enseignement ?

La première question qu’il faut poser est si les TIC sont importantes dans le processus
d’amélioration de la qualité de l’enseignement ou, en autrement dit, si l’introduction des
TIC dans l’enseignement standard contribue en soi à l’amélioration de la qualité de
l’enseignement. Dans le cas de notre université, durant les dernières années, les efforts
faits en vue d’introduire les TIC dans l’enseignement ont mené à la conception et à la
généralisation du Campus Global.
Le premier problème qui se pose est de savoir comment évaluer la qualité de
l’enseignement et ses hauts et bas dans le temps. L’exemple qui suit montre que, en
termes institutionnels,36 le seul critère valable pour mesurer la qualité de l’enseignement
est la satisfaction de l’étudiant, mesurée à travers l’enquête correspondante. Ainsi, dans
ce premier exemple, ce critère sert à mesurer l’évolution de la qualité de l’enseignement.
Le Graphique 1 présente les résultats obtenus par le même enseignant durant trois
années universitaires consécutives (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001) pour la même
discipline. Etant donné que le même enseignant a dispensé les mêmes cours à trois

35
L’Université Pompeu Fabra est une université publique, financée par le gouvernement, de la région
de Barcelone, en Espagne, qui ne dispense point de cours à distance. Pour une présentation de Campus
Global en tant que plateforme d’enseignement virtuel et des difficultés suscitées par son usage dans une
université traditionnelle, de type « face-à-face », voir Pedró (2001: 83-98).
36
En fait, ce qui se passe à l’Université Pompeu Fabra représente une pratique normale et ne peut pas
être considérée comme étant extraordinaire, même si elle ne résiste pas à une analyse pédagogique
sérieuse. Nous retournerons à cette question dans l’analyse des résultats.
groupes simultanément, les notes pour chaque critère représentent la moyenne
arithmétique des notes obtenues dans tous les trois groupes.37 Le graphique indique
également, comme point de référence, les notes moyennes obtenues par tous les
enseignants durant l’année universitaire 2000-2001.38 La formulation exacte des questions
de l’enquête est précisée dans l’Annexe 1.
Une évaluation initiale des données montre que, durant les premières années
analysées, le taux de satisfaction des étudiants situe cette discipline relativement en
dessous de la moyenne obtenue par d’autres enseignants dans la même discipline, à
l’exception du fait de respecter le programme de cours. En deux endroits (l’intérêt pour la
discipline et la satisfaction générale par rapport à l’enseignement de la discipline), les
notes pour cette discipline sont inférieurs [5]. En outre, il existe une tendance de
décroissement du taux de satisfaction entre la première et la deuxième année prises en
compte; de manière surprenante et significative du point de vue statistique (P<0,005),
cette tendance change radicalement durant la troisième année. Dans tous les aspects pris
en considération dans l’enquête, les notes obtenues par cet enseignant sont supérieures
aux notes moyennes obtenues par des enseignants de la même discipline. Deux
exceptions existent: premièrement, concernant l’intérêt pour la discipline qui, malgré une
amélioration significative par rapport aux deux années précédentes, se trouve encore en
dessous de la moyenne des études, quoique à un pourcentage négligeable (0,5 pour cent)
et, deuxièmement, concernant le respect du programme de cours, qui a toujours été
hautement apprécié. Pour résumer, il s’est passé quelque chose durant l’année
universitaire 2000-2001 qui a transformé une discipline dont l’enseignement a toujours
suscité une satisfaction réduite de la part des étudiants en une discipline qui a été mieux
notée que la moyenne obtenue par les autres enseignants de la même discipline. Ce
changement est si évident qu’il est même significatif du point de vue statistique.
Des questions se posent: est-ce que ce changement coïncide à l’introduction du
Campus Global dans l’enseignement de la discipline ? Est-ce qu’il est arrivé durant
l’année universitaire 2000-2001, avec l’introduction du Campus Global ?
La réponse est négative. En effet, le Campus Global a été introduit dans
l’enseignement de cette discipline durant l’année universitaire 1999-2000.
Paradoxalement, comme on peut le voir dans le Graphique 1, si quelque chose a
accompagné cette introduction cela a été une baisse visible, sans être significative du
point de vue statistique, de la satisfaction des étudiants. Il est intéressant ici de nous
arrêter un peu pour parler des causes qui se retrouvent à l’origine de cette baisse continue,
sinon croissante, de la satisfaction suivant l’introduction du Campus Global. Les
impressions de l’auteur et les opinions exprimées par les étudiants dans l’espace « libre »
du questionnaire sur la satisfaction, ainsi qu’à travers des conversations informelles,
démontrent pratiquement un manque de pratique du Campus Global de la part des
étudiants de l’époque et également ou plus encore un manque de points d’accès au
Campus Global dans le bâtiment om celui-ci avait lieu et la vétusté des équipements
utilisés. Néanmoins, il y a d’autres causes moins évidentes en rapport avec l’approche
pédagogique employée par le Campus Global. Essentiellement, l’adoption du Campus
Global a créé initialement une hausse de la quantité de travail requis des étudiants; la

37
Nous devons mentionner qu’à aucune occasion il n’y a eu de différences significatives entre les notes
accordées par les différents groupes.
38
Les notes moyennes pour l’année universitaire 2000-2001 sont prises comme référence. Ces notes
moyennes ne démontrent aucune différence significative lorsqu’on les compare à celles des deux
années universitaires antérieures, 1998-1999 et 1999-2000. La moyenne pour les enseignants n’est pas
calculée selon l’évaluation des travaux pratiques puisque certaines disciplines n’ont pas inclus des
travaux pratiques.
technologie a apporté un accroissement du volume, de l’intensité et de la magnitude des
lectures et des devoirs à entreprendre, sans modifier la structure des cours. Une fois le
charme initial passé, les étudiants ont découvert que le Campus Global, malgré son
enrichissement des possibilités d’étude, a augmenté le poids et les efforts sollicités par
une discipline qui n’était pas ainsi avant le Campus Global. Toutes ces causes ont
contribué à l’accroissement du mécontentement des étudiants.
A partir de cette perspective, une deuxième question se pose: pourquoi est-ce que les
notes ont augmenté significativement au cours de la même année universitaire, 2000-
2001 ? Qu’est-ce qui a changé ? Est-ce que le Campus Global a cessé son existence ?
La réponse est, une fois de plus, négative. Le Campus Global a continué à
fonctionner, et encore plus fort que l’année précédente. Toutefois, les enseignants ont
changé radicalement leurs méthodes d’enseignement, utilisant le Campus Global comme
un soutien ou un facteur de changement. Cela a été indubitablement le secret de la
réussite. Il s’impose à ce point d’analyser brièvement les caractéristiques de cette
nouvelle approche méthodologique, de la manière dont elles se retrouvent dans d’autres
expériences d’innovation dans le domaine de l’enseignement universitaire.
Essentiellement, les caractéristiques sont les suivantes:
o une réduction de 33 pour cent du nombre d’heures de cours;
o le nombre d’étudiants par groupe de travail (entre 6 et 8 membres);
o la planification d’activités censées être accomplies par ces groupes de travail, à
partir de questions à résoudre en employant les matériaux digitaux créés pour le
Campus Global;
o des séminaires pour discuter et évaluer les résultats des activités;
o une évaluation continue des étudiants.

Le point clé a certainement été celui de trouver un équilibre entre les cours, le travail
des étudiants, les séminaires tenus par l’enseignant sans surcharger les étudiants et le
sérieux investissement en temps et travail de l’enseignant. Pour atteindre cet équilibre, le
fait de mettre l’accent sur la conception du processus d’apprentissage suivi par l’étudiant
et de favoriser des contacts moins fréquents mais plus étroits avec l’enseignant semble
être la clé de la réussite de cette discipline aux yeux des étudiants.
De cette manière, deux conclusions ressortent des questions formulées au sujet de cet
exemple. La première est que la technologie per se n’est pas un facteur critique pour
l’obtention d’une satisfaction supérieure des étudiants, mais plutôt le contraire. La
deuxième conclusion est que la satisfaction augmente si l’adoption d’applications TIC,
comme le Campus Global, apporte avec soi un changement des méthodes
d’apprentissage. Autrement dit, c’est le changement de la méthode d’apprentissage et pas
l’adoption d’une technologie qui apporte un accroissement de la qualité de
l’enseignement, mesurable par la satisfaction des étudiants.
Ces conclusions posent néanmoins au sujet de cet exemple de nouvelles questions
restées sans réponse. Une telle question est de savoir si, laissant de côté les réponses et la
satisfaction des étudiants par comparaison à d’autres disciplines, les étudiants apprennent
plus et de manière plus efficace du fait de l’introduction du Campus Global ou du fait
d’une méthodologie différente d’apprentissage basée sur l’utilisation du Campus Global.
Une autre question est de savoir si le rapport entre l’investissement requis et les résultats
obtenus – en termes de développement de la qualité de l’enseignement – est significatif;
parce qu’il se peut que les mêmes ressources investies dans d’autres choses – comme la
formation des enseignants ou la création de petits groupes d’étudiants – mènent à
l’accroissement des performances pédagogiques. Le prochain exemple traite
principalement la première question.
Exemple 2. Est-il vrai qu’on apprend plus et de manière plus efficace ?

Il n’est pas très aisé de déterminer si les étudiants apprennent plus et plus efficacement
grâce au changement de la méthode d’enseignement rendu possible par le Campus
Global. Pour commencer, il y a deux problèmes qui sont difficiles à résoudre: que veut
dire qu’un étudiant apprend plus, ou de manière plus efficace ? Et deuxièmement,
comment peut-on évaluer et mesurer cela ?
Généralement, dans le domaine de l’enseignement universitaire, l’évaluation de
l’apprentissage se reflète bien à travers un examen du contenu pédagogique, au moins à
un pourcentage suffisamment élevé.
Pédagogiquement parlant, ce point de vue classique peut aisément être critiqué et il
suffirait d’établir si un examen des connaissances est un mécanisme approprié pour
évaluer les objectifs complexes que la plupart des cours universitaires proposent à leurs
étudiants, surtout lorsqu’ils sont formulés en termes de compétences.
Le deuxième problème est de savoir comment gérer et créer les conditions pour
effectuer une expérience qui puisse permettre une comparaison des résultats obtenus par
des groupes équivalents d’étudiants concernant les objectifs eux-mêmes, mais avec des
méthodes différentes d’enseignement et d’apprentissage ?

TABLEAU 1. Estimation des efforts des étudiants en heures


Eléments de cours Modèle - cours magistraux Modèle expérimental
Heures de cours 8 sessions de 2h½ = 20 h 8 sessions de 1 h = 8 h
Heures communes 2 sessions de 3h = 6 h 2 sessions de 3 h = 6 h
Heures de travail individuel/
10 h 18 h
équipe
Heures de séminaire 0h 4h
Total 36 h 36 h
Source: L’auteur.

L’approche méthodologique

Dans l’exemple donné, les options choisies au sujet de ces deux problèmes sont
discutables, mais les conditions générales de l’enseignement universitaire n’offrent pas
d’alternatives. Pour ce qui est de la méthodologie, un groupe de 92 étudiants d’une même
discipline a été séparé en deux moindres groupes. La séparation a été faite aléatoirement,
à partir des numéros d’identification des étudiants (paires ou impaires).
Le premier groupe (modèle basé sur les cours magistraux) a reçu un enseignement
classique, caractérisé par des cours durant deux heures et demi, tenus par un enseignant
une fois par semaine. En plus de la participation, les étudiants ont été tenus d’effectuer un
travail personnel où ils étaient censés appliquer leurs connaissances en la matière.
L’évaluation finale se portait à 70 pour cent sur l’examen des connaissances (consistant
en trois questions et le développement d’un thème) et 30 pour cent sur le travail pratique
effectué.
Le deuxième groupe (modèle expérimental, basé sur le Campus Global) a reçu un
enseignement combinant des cours magistraux (dont le nombre a été réduit au tiers de
celui du modèle classique), la résolution de problèmes en groupe et, finalement, un
séminaire sur le thème de l’enseignant. Le protocole a été le suivant: le cours a été
partagé en cinq unités et une sixième unité optionnelle. Chaque unité a été présentée à
travers un cours d’une heure. Les étudiants, organisés en groupes allant jusqu’à six
membres, ont du résoudre six questions par unité, en employant des matériaux
spécialement crées à ce but à travers le Campus Global.39 Une fois les questions résolues,
chaque équipe a envoyé les résultats obtenus à l’enseignant et s’est rassemblée pour une
session de séminaire (d’environ une heure par unité) om les étudiants ont présenté leurs
réponses et les ont discutés; à la fin, l’enseignant a évalué les étudiants. Les groupes
pouvaient proposer de nouvelles réponses autant de fois qu’ils le souhaitaient afin
d’obtenir une meilleure note pour chaque unité. Dans le cadre de la note finale, 70 pour
cent correspondaient aux résultats accumulés des différentes parties du travail en équipe,
évalués continuellement lors des séminaires correspondants tenus par chaque groupe en
rapport avec le cours; 30 pour cent représentaient la part de l’examen final (basé sur une
question correspondant à chaque unité didactique du cours).
Comme on peut le voir dans le Tableau 1, les deux groupes ont été tenus de faire des
efforts équivalents, estimés en heures de cours et de travail; mais la différence
fondamentale a été que, dans le cas du groupe expérimental, on a requis plus d’activités
pratiques de la part des étudiants, compensant le nombre réduit d’heures de cours. Nous
devrions également remarquer le fait qu’un même enseignant a dispensé les cours des
deux groupes.

L’évaluation des résultats

Après avoir présenté l’approche méthodologique, qui garantit d’obtenir deux groupes
équivalents suivant des méthodes différentes avec les mêmes efforts éducatifs40, il faut
dire que l’effort requis de la part de l’enseignant est de toute évidence bien supérieur dans
le cas du groupe expérimental, à la fois en ce qui concerne les heures de cours et les
heures nécessaires pour la préparation des matériaux. La question cruciale concerne
l’évaluation des résultats expérimentaux. L’évaluation a été établie à partir de trois
perspectives complémentaires:
o l’évaluation des connaissances. Deux méthodes ont été choisies pour évaluer les
connaissances des étudiants. Premièrement, un test objectif à choix multiple a été
effectué afin de répondre à la question de savoir si les étudiants apprennent plus.
Deuxièmement, une méthode plus complexe d’évaluation a été employée, qui a
été différente selon les cas, comme on a pu l’expliquer dans le cadre de la
présentation méthodologique. Cela a mené donc à deux évaluations distinctes
pour chaque étudiant: celle obtenue à partir du test objectif et celle obtenue en tant
que note finale du cours.

o l’évaluation de la satisfaction des étudiants. Cette question a été également


essentielle, étant donné qu’une différence importante au niveau des résultats
universitaires peut résulter indépendamment de la méthode employée, en rapport
avec les efforts faits par l’enseignant afin d’assurer le bon fonctionnement des
processus d’enseignement et d’apprentissage. Seulement un niveau égal de
satisfaction des étudiants des deux groupes peut garantir que l’enseignant a
appliqué les deux méthodes avec un maximum d’intérêt et de motivation. Afin de
ne pas influencer l’évaluation institutionnelle, on a demandé aux étudiants de
compléter un questionnaire supplémentaire sur la satisfaction au sujet de

39
Les étudiants du groupe basé sur les cours ont également eu accès aux matériaux du Campus Global,
mais cet accès n’a été aucunement obligatoire.
40
Certains pourront affirmer, toutefois, que l’effort nécessaire pour participer à une heure de cours
n’est pas équivalent à celui nécessaire pour la résolution d’un problème.
l’apprentissage reçu, mais dans lequel ils ont du préciser le groupe dont ils avaient
fait partie, le groupe basé sur les cours magistraux ou celui expérimental.

o l’évaluation externe. La troisième composante de l’évaluation des résultats a


consisté en la contribution de trois enseignants de la même discipline provenant
d’autres universités espagnoles. La raison pour l’évaluation externe réside en cela
qu’il a été nécessaire de démontrer que les objectifs éducatifs établis et le contenu
étaient adéquats et aussi exigeants que ceux d’autres universités. Ce troisième
critère aide à éloigner tout ombre d’un doute concernant la difficulté ou le niveau
académique du cours. Les résultats de cette troisième évaluation sont toujours
indisponibles, à cause du fait que les rapports concernés n’ont pas été reçus.

Les résultats obtenus

Le Tableau 2 résume les résultats obtenus à la fois pour les performances académiques et
la satisfaction des étudiants. Les deux premières colonnes indiquent les résultats obtenus
au premier et au dernier test; la troisième, les notes finales; et les deux dernières
indiquent la satisfaction des étudiants concernant la discipline et l’enseignant. Chaque
colonne montre la valeur moyenne; entre parenthèses se trouve la déviation type.
Les résultats concernant les tests montrent, en premier lieu, que les groupes étaient
égaux au commencement du cours, étant donné que les notes obtenues au premier test
n’indiquaient point de différence significative entre les deux. Il est intéressant de
remarquer que la même chose arrive lorsqu’on applique le test final, où on ne peut voir
aucune différence significative non plus. Ce résultat contredit, cependant, les notes
finales obtenues par les étudiants des deux groupes, où, statistiquement parlant, il y a une
différence significative en faveur du groupe expérimental, ayant obtenu, en moyenne, un
point de plus que le groupe basé sur les cours. Il y a beaucoup de manières dont ces
différences peuvent être expliquées, mais l’accent devrait être posé sur la cause
essentielle: les notes obtenues par le groupe expérimental sont, pour le moins,
équivalentes à celles du groupe basé sur les cours – comme on peut le remarquer dans les
résultats du test final. Néanmoins, si on veut aller plus en détail on doit tenir compte du
fait que, en raison de leur nature même, les questions du test concernent la mémoire ou la
compréhension. Cela représente un facteur important lorsqu’on évalue les différences
obtenues lors de l’évaluation finale. L’évaluation finale tient compte d’autres aspects
également importants, qui vont au-delà de la mémorisation de concepts ou la
compréhension de leurs rapports et l’essai de leur capacité d’intérioriser les aspects
essentiels du cours concernant l’analyse ou la transmission de l’apprentissage, qui est
mieux reflétée dans l’évaluation continue dans l’ensemble du cours qu’au moyen du test
à choix multiples.

TABLEAU 2. Synthèse des résultats obtenus


Cours Expérimental Signification
Premier test 2,7 (2,2) 2,2 (3,3) N/A
Dernier test 12,7 (2,9) 12,3(2,4)
N/A
+10,0 +10,1
Notes finales 8,2(0,8)
7,1 (1,9) %<0,0005
+ 1,1
Satisfaction générale 9,4 (0,8) 9,0 (1,2) N/A
Satisfaction concernant l’enseignant 9,8 (0,6) 9,8 (0,6) N/A
Source: L’auteur.
TABLEAU 3. Données correspondant au Graphique 1
Programme Clarté Syllabus Matériel Intérêt Satisfaction général Pratiques
Discipline 7,9 7,1 7,1 6,7 7,2 7 –
98–99 8,2 5,8 6,3 5,4 4,2 4,6 4,9
99–00 8,1 5,1 6,3 5,2 3,7 4,3 4,8
00–01 8,1 7,3 7,6 7,7 6,7 7,3 7,6
Source: L’auteur.

TABLEAU 4. Données correspondant au Graphique 2


Satisfactio
Programm Clarté Syllabus Matériel Intérêt Pratiques
générale
Discipline 7,8 6,6 7,3 6,5 6, 6,7
00–01 9,1 9 8,8 8,8 8, 8,9 8,5
Source: L’auteur.

Finalement, il est également important de réaliser que le groupe expérimental a une


déviation bien moins typique que le groupe suivant des cours magistraux, ce qui devrait
être interprété comme un accomplissement plus homogène des objectifs établis par ce
groupe d’étudiants. C’est une détermination indirecte mais également correcte de la
pertinence de la méthodologie expérimentale, qui réduit les différences de niveau entre
les étudiants tout en obtenant des résultats nettement supérieurs.
En tant qu’indicateur de la satisfaction relative des étudiants, nous devrions aussi
penser à l’évaluation de l’enseignement de cette discipline par rapport à d’autres de la
même discipline, comme le montre le Graphique 2.
On peut remarquer que les notes obtenues pour la discipline sont supérieures sous
tous les aspects de l’enquête institutionnelle à la moyenne obtenue par des enseignants
des mêmes études et se trouvent toutes dans le groupe supérieur. Lorsqu’on compare
l’enseignement expérimental à celui classique, les données sont très significatives,
puisqu’elles montrent que les étudiants apprécient le plus l’enseignement de cette
discipline dans les deux modes.
Quelles conclusions peuvent donc ressortir de ce deuxième exemple ? La conclusion
la plus notable – déjà mentionnée – est que la méthodologie expérimentale garantit
l’accomplissement des mêmes buts didactiques que la méthodologie classique, en ce qui
concerne la mémorisation de concepts et leur compréhension. En outre, elle le fait avec
moins de ressources que l’enseignement à travers des cours (8 heures par comparaison à
20 pour le groupe des cours magistraux).
Deuxièmement, si en plus des objectifs classiques de l’enseignement basé sur des
cours magistraux, qui se reflètent dans les examens classiques, l’évaluation de
l’apprentissage des étudiants se fait sur une base permanente au long du cours et avec des
critères qui reflètent les capacités analytiques et la pertinence par rapport à la discipline,
alors les résultats sont bien supérieurs dans le cas de la méthodologie expérimentale. Ce
la n’est aucunement étrange, étant donné que, inhérent à la méthodologie de ce cours,
l’apprentissage est basé sur la recherche et
l’interprétation et pas seulement sur un apprentissage de routine. En outre, le groupe
accomplit les objectifs de manière bien plus homogène que le groupe classique et, ainsi,
la distance qui sépare ceux qui ont appris le mieux et ceux qui l’ont fait moins bien est
plus réduite dans le groupe expérimental. En bref, le deuxième exemple peut justifier en
soi les efforts faits en faveur de l’expérimentation de nouvelles méthodologies.
Néanmoins, on peut encore se poser la question si les critères appliqués dans le cadre de
l’évaluation continue peuvent contenir des parti pris de l’enseignant ou, autrement dit, si
l’évaluation continue appliquée ne favorise de manière décisive un type de résultat de
l’enseignement qui diffère de ce à quoi on peut généralement s’attendre d’un cours
universitaire.

Discussion

Tenant compte des résultats des deux exemples, nous devons répondre à la question de
savoir si l’usage intensif des TIC – dans notre cas, du Campus Global en tant que
plateforme d’enseignement virtuel – arrive réellement à améliorer la qualité de
l’enseignement, et plus encore à déterminer les étudiants à apprendre plus et de manière
plus efficace. Dans la lumière des exemples analysés, la réponse est clairement positive.
On a vu comment les étudiants apprennent au moins la même chose que si leur
apprentissage est évalué exclusivement de manière classique, par le biais de tests
objectifs mesurant l’acquisition d’idées et leur compréhension. Néanmoins, plus en
détail, pour des raisons concernant la méthodologie adoptée, les étudiants qui suivent une
méthode expérimentale ont des notes supérieures dans le cadre de l’évaluation continue,
et atteignent leurs buts de manière plus homogène en tant que groupe que lorsqu’ils font
l’objet de méthodologies classiques d’enseignement.
Maintenant, il existe une opposition à ces deux conclusions qui est également
catégorique. La première idée est que l’évaluation continue devrait faire l’objet d’un
audit externe. La deuxième est que, afin de décider au sujet de la supériorité des
méthodologies qui impliquent une utilisation intensive des TIC, les étudiants devraient
être réévalués par la suite. D’un côté, il y aurait une évaluation différée de la persistance
de l’apprentissage, et de l’autre côté du maintien de la satisfaction des étudiants une fois
qu’ils aient commencé à travailler. De cette manière, on a besoin d’une évaluation
différée, externe, qui apporte des données plus catégoriques.
Cependant, l’observation la plus importante en rapport avec les conclusions
précédentes concerne le rôle joué par le Campus Global en tant que plateforme
d’enseignement virtuel dans le développement de la qualité de l’enseignement. La
combinaison des résultats des deux cas analysés semble montrer que, même si la
technologie est la plus évidente et la plus innovatrice, la clé du développement de la
qualité de l’apprentissage et de la satisfaction des étudiants n’est pas la technologie per se
mais plutôt le changement de la méthodologie éducative et l’organisation introduite et
rendue possible grâce à la plateforme d’enseignement virtuel. Comme le font remarquer
Smith et Dillon, « …ce n’est pas la technologie qui comporte un effet; c’est la manière
dont elle est employée » (1999: 23). Cela peut sembler une conclusion évidente pour
beaucoup, mais ce qui est important maintenant est d’obtenir des données conclusives à
cet effet. Ainsi, il peut sembler que les Campus Global et en général l’usage intensif des
TIC est un luxe inutile parce que, à la fin, ce qui compte est le changement de la méthode
de l’enseignement et de son organisation et pas la technologie employée. Si on considère
que cette idée comporte une certaine dose de vérité, elle peut être retournée et on peut
poser la question si les expériences de changement de méthodologie présentées ici
auraient été réussies si le Campus Global n’avait pas clairement posé un signe
d’interrogation au sujet des pratiques classiques d’enseignement et des manières dont
elles peuvent être modifiées afin d’améliorer la qualité de l’enseignement universitaire.
Mettant de côté la valeur de cette dernière remarque, nous devons reconnaître son rôle
de levier du changement,41 d’inducteur ou d’ouverture menant à l’opportunité que l’usage
intensif des TIC puisse représenter pour ce qui est de l’innovation et du développement
de l’apprentissage dans le cadre de l’enseignement normal. La réponse au besoin de
développement pédagogique n’est pas le Campus Global, parce qu’il est et doit être
conçu démuni de pratiques classiques d’enseignement remettant en cause tous ceux qui
l’utilisent. Pour la même raison, le fait de présenter l’usage de plateformes
d’enseignement virtuel en tant que simples compléments de l’enseignement,
accompagnant le cours magistral classique, signifie de renoncer au potentiel de
renouveau pédagogique pouvant être apporté à l’enseignement universitaire, et cela serait
un usage qui ne justifierait probablement jamais les efforts éducatifs supplémentaires – en
termes d’implication de l’enseignant – qui sont, pour l’instant, implicites. Les
changements du processus d’enseignement identifiés ici – comme les ajustements du
nombre de cours, des objectifs et du niveau de difficulté de l’apprentissage;
l’accroissement de l’interaction; le rehaussement de l’implication des étudiants;
l'augmentation du taux de confort; et l’amplification des attentes de la part des
enseignants – semblent évoluer dans le temps et avec l’expérience. L’idée est que plus les
enseignants travaillent avec le Web, plus ils sont susceptibles de poursuivre et de tirer des
gains pédagogiques des technologies, mais ce processus peut prendre plus et demander
plus de coopération que prévu.
En plus de ces deux exemples, et après plus de cinq ans d’usage intensif du Campus
Global – obligatoire dans plus de 50 pour cent de l’ensemble des cours universitaires -,
l’université a tiré des conclusions supplémentaires:
• L’usage de la technologie dans un cours donné ne mène pas à des économies
financières (plutôt le contraire) et ne mène non plus à une réduction des efforts
éducatifs. La seule exception se produit lorsque la mise en œuvre (et les dépenses
nécessaires) est à moyen ou à long terme et les groupes sont assez grands pour
qu’il y ait des économies significatives.

• Il ressort assez clairement le fait que, au moins pour l’enseignant, les gains sur
l’investissement commencent à se matérialiser durant la troisième année, lorsqu’on
gagne assez d’expérience pour travailler avec les matériaux, la plateforme

41
Voir la discussion sur la technologie en tant que levier de mise en œuvre de changements
pédagogiques sains dans l’enseignement supérieur dans Chickering et Gamson (1987: 3-7); Chickering
et Ehrmann (1996: 3-6).
technologique et la méthodologie, et lorsque les efforts requis pour la conception
et la production des matériaux éducatifs se limitent à la simple maintenance.

• Lorsque l’intégration de la technologie dans une discipline manque une réforme de


la méthodologie d’enseignement, les résultats sont négatifs en ce qui concerne la
satisfaction des étudiants, puisque leurs devoirs ont tendance à se multiplier.

• Il n’y a pas de données nettes confirmant le fait que l’introduction de la


technologie dans des cours normaux, même accompagnée par des changements de
la méthodologie d’enseignement, mène à l’amélioration des performances
académiques des étudiants – au moins point si on les mesure selon des critères
classiques, comme par exemple la taux de rétention; toutefois, on n’observe non
plus une détérioration des résultats, ni une variation significative du taux de
satisfaction.

• Il est hautement probable que les gains académiques de l’usage intensif de


nouvelles technologies ne soient pas évidents parce que notre conception des gains
académiques est de nature classique. Ces gains restent cachés ou peut-être
intangibles, puisque les examens ou d’autres mécanismes classiques d’évaluation
n’arrivent pas à les saisir.

• Il semble raisonnable de tirer la conclusion que les méthodologies d’enseignement


renforcent le rôle des étudiants dans des compétences acquises en commun ou en
partage, comme le travail en équipe ou la résolution de problèmes. Ainsi, il faut
travailler afin de trouver comment évaluer au mieux ces compétences et comment
comparer les gains apportés par les approches classiques et enrichies de
technologies dans ce domaine.

• Les compétences spécifiques requises en vue de l’utilisation académique des TIC


peuvent être acquises durant l’enseignement secondaire.
La conclusion principale est toutefois que les principaux gains apportés par
l’utilisation des TIC dans l’enseignement supérieur ne sont pas une conséquence directe
de la technologie elle-même; ils résultent plutôt du fait que l’usage de technologies mène
les enseignants à percevoir la nécessité d’une remise en cause des méthodologies
d’enseignement et des manières dont ils gèrent l’ensemble du processus d’acquisition de
savoirs par les étudiants.

Futures directions de recherche

En gardant tout cela à l’esprit, il semble y avoir au moins trois problématiques différentes
nécessitant des futures recherches. Ces trois domaines doivent être vues comme des
priorités des politiques du fait de leur importance pour la gestion de l’enseignement.
Premièrement, nous devons identifier de manière précise et d’évaluer les nouvelles
compétences et finalités (par comparaison aux anciennes compétences et finalités)
associées à l’utilisation intensive des TIC dans l’enseignement supérieur. Si, comme on
l’a trouvé, les méthodes classiques d’évaluation considèrent les deux approches
similaires, comment peut-on alors affirmer qu’une approche partant de la méthodologie
classique et mettant l’accent sur l’étudiant est meilleure ? De quel point de vue est-elle
meilleure ? Et enfin, nous devons nous demander si ces nouveaux objectifs sont essentiels
ou s’ils ne sont que complémentaires.
Le deuxième problème qui doit être examiné est la définition exacte de la vraie
contribution des TIC à l’enseignement dans un cadre universitaire classique. Si, comme il
ressort, la déterminante des différences au niveau de l’apprentissage réside en la
méthodologie plutôt qu’en la technologie, alors nous devons voir si le Campus Global, en
plus de son effet de stimulus, sert au développement de l’enseignement. En bref, quel est
le degré d’innovation éducative ou de changement méthodologique qui résulte du
Campus Global ou plus généralement des TIC, et combien est indépendant de ce
dernier ?
Le troisième problème fait partie d’un domaine entièrement différent. Si on suppose
que les méthodologies éducatives basées sur des technologies mènent à de meilleures
performances en ce qui concerne les objectifs éducatifs, c’est-à-dire que les étudiants
apprennent plus et de manière plus efficace, alors nous devons demander que lest le coût
économique de ce développement – l’organisation de l’enseignement, la préparation de
matériaux, les coûts de l’infrastructure, etc. Est-ce que ce coût économique est
proportionnel au gain pédagogique ? Est-ce que le gain pédagogique justifie les coûts
supplémentaires ?
Clairement, les deux questions essentielles et originales – Combien plus et combien
plus efficacement apprennent les étudiants ? et Quel est le coût de ce développement ? –
ne devraient pas mener à une limitation de notre volonté d’expérimenter de nouvelles
méthodologies, contribuant ainsi à l’approfondissement du débat éducatif dans les
universités et surtout offrant une base pour la prise de décisions concernant la gestion de
l’enseignement supérieur dans le contexte de la société du savoir.

Références

CHICKERING, A., et EHRMANN, S.C. “Implementing the Seven Principles: Technology as


Lever”, AAHE Bulletin 87 1996.
CHICKERING, A., et GAMSON, Z. “Seven Principles of Good Practice in Undergraduate
Education”, AAHE Bulletin 49 1987.
MEYER, K. A. “Quality in Distance Education, Focus on On-Line Learning”, ASHE-
ERIC Higher Education Report 29 4 2002: 11-21.
MORGAN, G. Faculty Use of Course Management Systems. Boulder, Colorado: Educause
Center for Applied Research (ECAR), 2003.
NEWMAN, F., et SCURRY, J. “Online Technology Pushes Pedagogy to the Forefront”,
Chronicle of Higher Education 47 44 2001.
PEDRÓ, F. “Transforming On-Campus Education: Promise and Perils of ICT in
Traditional Universities”, European Journal of Education 2 2001.
SMITH, P.L., et DILLON, C. “Comparing Distance Learning and Classroom Learning:
Conceptual Considerations”, American Journal of Distance Education 13 2 (1999): 6-23.
WINGARD, R.G. “Classroom Teaching Changes in Web Enhanced Courses: A Multi-
Institutional Study”, Educause Quarterly 27 1 2004.
Annexe 1
Formulation des questions de l’enquête sur la satisfaction des étudiants
Question 1: Est-ce que l’enseignant participe aux cours selon le programme établi ?
Question 2: Les explications de l’enseignant sont claires
Question 3: La matière du manuel est couverte en classe
Question 4: Les matériaux éducatifs sont appropriés
Question 5: La discipline est intéressante
Question 6: Je suis généralement satisfait/e par l’enseignement reçu
Qui sont les étudiants en thérapie physique ? Une étude de cas:
le Collège universitaire de Judée et Samarie et l’Université Ben
Gurion

NITZA DAVIDOVITCH et YOSEFA DANZIGER

La présente étude met l’accent sur les caractéristiques des étudiants en thérapie physique
et compare les profiles des étudiants en thérapie physique de deux établissements
d’enseignement supérieur d’Israël, à savoir, l’Université Ben Gurion (UBG) et le
Collège universitaire de Judée et Samarie (CUJS), le plus grand collège universitaire
public d’Israël. La présente étude met l’accent sur un département où les études ont une
orientation vocationnelle/applicative/pratique et un standard élevé dans le système de
l’enseignement supérieur.

Introduction

Le développement de la thérapie physique – d’une profession thérapeutique


à une matière scientifique

Les réussites modernes dans le domaine de la médecine ont généré le besoin de


professions paramédicales pour offrir des méthodes supplémentaires de diagnostique et
de traitement au-delà de celles des médecins. La thérapie physique fait partie de ces
professions. La Seconde Guerre Mondiale et l’épidémie de polio dans les années 1940 et
1950 ont accéléré le développement de cette profession visant à aider la réhabilitation des
personnes handicapées et à leur rendre un maximum de fonctionnement physique, à
prévenir le handicap et à poser des diagnostiques le plus tôt possible.
La politique mondiale présente de la santé est orientée vers les communautés. Un
nombre croissant de thérapeutes physiques sont impliqués dans la prévention primaire
dans une communauté, dans des programmes de promotion de la santé, dans le domaine
de la gérontologie, de la gériatrie et dans la médecine préventive.
En Israël, la thérapie physique est d’une importance unique, vu le grand nombre de
blessés à la suite des guerres et des attaques terroristes d’une part, et le nombre
d’accidents de la route d’autre part. Ces deux facteurs ont créé une large population de
personnes relativement jeunes, qui ont besoin de traitements intensifs. Le vieillissement
de la population contribue aussi à augmenter le nombre de patients qui demande
l’assistance des professionnels en thérapie physique.
La thérapie physique n’est pas seulement un métier. C’est aussi une discipline
scientifique qui développe des connaissances originales provenant de sources telles que
les sciences naturelles, les sciences sociales et la médecine. Cette profession met l’accent
sur le diagnostique physique et sur les traitements électriques et mécaniques, ainsi que sur
les traitements à base de radiations, eau ou chaleur, le tout se basant sur la compréhension
et les connaissances du corps humain sain ou malade, tout en tenant compte aussi des
facteurs mentaux et sociaux qui affectent la vie des gens. Les thérapeutes physiques
doivent avoir la capacité de mettre en œuvre les connaissances de base acquises dans des
domaines comme les sciences naturelles, les sciences comportementales et la médecine,
ainsi que la capacité de planifier et de mettre en pratique les procédures de thérapie
physique dans le diagnostique, le traitement et l’évaluation des patients. Les thérapeutes
physiques doivent aussi avoir des qualités de communication interpersonnelle, la capacité
d’observer les standards éthiques de la profession et de travailler dans une équipe
multidisciplinaire de professionnels.
L’académisation relativement récente de la profession a promu la recherche dans le
domaine et a soutenu le développement d’une fondation large et approfondie pour une
formation multidisciplinaire, tout en établissant de hauts standards pour les étudiants et
les professionnels.
En Israël, cette discipline s’est développée dans les années 1950. Au sommet de
l’épidémie dévastatrice de polio, en 1953, il a été fondé l’Ecole de Thérapie Physique
affiliée à l’Hôpital Assaf Harofeh. L’école a été fondée dans le but de former des jeunes
pour travailler dans ce domaine le plus rapidement possible. L’Institut Wingate Ecole de
Thérapie Physique a été fondé en 1963 pour répondre à un besoin pressant des
thérapeutes physiques certifiés au sujet de la réhabilitation et des traitements de thérapie
physique des patients ayant quitté leur lit, qu’ils soient chez eux ou à l’hôpital.
En 1976, le Ministère de la Santé a fondé l’Ecole de Thérapie Physique de l’Hôpital
Sheba pour former les thérapeutes physiques dans de nouveaux domaines: l’identification
des besoins au sein de la communauté et la prestation de services. L’objectif était d’offrir
des services à tous les groupes d’âge, quel que soit leur état de santé, allant de la parfaite
santé aux maladies chroniques nécessitant l’isolement.
Dans les années 1980, la thérapie physique est passée du statut de profession à celui
de discipline de recherche. En juillet 1982, l’Ecole de Médecine de l’Université de Tel
Aviv a fondé un Département de thérapie physique. L’Université Ben Gurion, le Collège
universitaire de Judée et Samarie et l’Université de Haïfa ont fondé leurs propres
départements de thérapie physique en 1983, 2001/2 et 1984.
Ces diplômes autorisaient aussi leurs possesseurs à s’inscrire au Registre national des
thérapeutes physiques, ainsi que l’exigeait la loi. La certification offre aux diplômés
d’université l’opportunité de travailler dans une large gamme d’établissements, y compris
dans les hôpitaux, les centres hospitaliers et les cabinets, comprenant la réhabilitation
neurologique, les soins aux enfants avec retards de développement et l’éducation spéciale
dans les écoles.
La profession de thérapeute physique a subi une transformation conceptuelle, étant
passé d’une profession purement thérapeutique à une discipline basée sur la recherche
scientifique. Un diplôme universitaire de premier cycle en thérapie physique sert de base
à un stage clinique, à une formation spécialisée et à des études approfondies dans une
gamme large d’établissements d’enseignement supérieur.

Les principes de l’étude

Les départements de thérapie physique des établissements d’enseignement supérieur


d’Israël sont affectés par les changements mondiaux introduits dans les systèmes
d’enseignement pour répondre aux défis de l’autonomie, l’individualisation et de la
démocratie. Ces tendances ont conduit à la diversification des établissements et à la
croissance du nombre d’étudiants dans l’enseignement postsecondaire. Même si chacun a
des attributs uniques, les établissements universitaires du système ont souffert une
importante influence de la part des universités sous l’ombrage desquelles ils se sont
développés (Davidovitch, 2004).
En tenant compte des tendances apparemment opposées de diversification et de
consolidation du système d’enseignement supérieur, nous avons examiné les similitudes
et les différences entre les profiles et les perceptions des étudiants en thérapie physique –
un département orienté vers la formation professionnelle – en comparant les étudiants de
deux types d’établissements d’enseignement supérieur: une université (l’Université Ben
Gurion - UBG) et un collège (le Collège universitaire de Judée et Samarie - CUJS).
Afin d’obtenir des informations sur les étudiants et leurs perceptions, nous avons
utilisé un questionnaire comprenant cinq sections:
• les données personnelles et familiales,
• le milieu éducationnel,
• les raisons de l’inscription (Sherman, 1995),
• l’efficacité personnelle (selon Bandura, 1997) et
• les préférences concernant l’ambiance universitaire et sociale (selon Moos, 1979).

Nos questions de recherche se concentraient sur les différences entre ces variables:
est-ce que les préférences et les perceptions des étudiants en thérapie physique
fréquentant les deux types d’établissements sont affectées par les mêmes variables ? Des
recherches supplémentaires portent sur les liens existant entre les variables de la
recherche.
Nous avons anticipé qu’une analyse comparative des profiles des étudiants en
thérapie physique de deux établissements d’enseignement supérieur différents en Israël et
l’exploration des interrelations entre les indices des profiles – les données personnelles et
familiales, le milieu éducationnel, les raisons de l’inscription (Sherman, 1995),
l’efficacité personnelle et les préférences concernant l’ambiance universitaire et sociale –
fourniraient une importante clé dans la compréhension des principaux scénarios de
développement des départements de thérapie physique dans différents établissements
universitaires d’Israël (Davidovitch, 2004). Une des questions de l’étude visait à révéler
la mesure dans laquelle les études de thérapie physique appartiennent à un système
universitaire binaire, caractérisé par une division claire des tâches entre les différents
types d’établissements universitaires et où chacun vise différents groupes cible de la
population, ou à un système moniste dans lequel des établissements universitaires de
différents types ont des attributs similaires.

Une analyse comparative des établissements d’enseignement supérieur


d’Israël

Le changement des valeurs de l’enseignement supérieur a trait aux changements des


objectifs généraux de l’enseignement supérieur, des établissements d’enseignement
supérieur d’Israël et des objectifs uniques des programmes offerts aux étudiants (Yaoz et
Iram, 1987). Les objectifs de l’enseignement supérieur ont subi des changements
révolutionnaires à de nombreux niveaux (Pazi, 2002): de la segmentation de
l’enseignement supérieur pour son propre bien, à un système à d’orientation
vocationnelle, conçu pour offrir une formation pratique et professionnelle; de la poursuite
de l’éducation comme objectif en soi, à la vision de l’éducation-moyen; du fait de
considérer l’expansion des connaissances et le soutien des découvertes et de l’exploration
comme objectifs de l’éducation, au fait de considérer l’enseignement supérieur comme
étant au service de la société, fait souligné par les tentatives de politiser le système de
l’enseignement supérieur; de l’accent mis sur la spécialisation à l’accent mis sur la
multidisciplinarité; et enfin, de l’accent mis sur l’excellence dans les études à l’accent
mis sur la valeur de l’égalité pour tous (Pazi, 2002).
En dehors du nombre croissant d’étudiants qui intègrent le système de l’enseignement
supérieur, les établissements universitaires eux-mêmes ont connu diversification et
croissance. Ces établissements ont suivi un chemin pavé par les premières universités
fondées en Israël, l’Université hébraïque de Jérusalem, tout en ajoutant différents accents
sur la base des demandes dues aux différents temps et lieux. Les objectifs généraux de
l’enseignement supérieur en Israël, qui ont été développés sous l’influence de trois
visions différentes en provenance de l’Allemagne, le Royaume Uni et les Etats-Unis
(Iram, 1978). L’impact de ces approches a été évident dans la définition des objectifs du
système d’enseignement supérieur de l’Israël et plus particulièrement dans la relative
importance attribuée aux composantes de la recherche, de l’enseignement et du travail
dans une communauté. En dépit de l’influence des Etats-Unis sur la perception de
l’enseignement supérieur en Israël, reflétée, inter alia, dans la fondation de collèges
régionaux principalement en réponses à des besoins sociaux (Yisareli, 1997), le système
d’enseignement supérieur d’Israël a toujours été principalement fondé sur l’université et
orienté vers la recherche. Une fois mis au point, le concept d’université de recherche a
dicté l’organisation future du système d’enseignement supérieur (Iram, 1978). La
formation vocationnelle comme partie intégrante des établissements universitaires est
apparue plus tard dans le développement du système.
Les tendances suivantes reflétées dans tous les établissements universitaires depuis
leur fondation, indiquent les liens directs entre le système d’enseignement supérieur et les
changements sociaux et intellectuels qui se sont produits en Israël (Eisenstadt, 1989).

Les objectifs

Les objectifs de la recherche, de l’enseignement et du services de la communauté des


établissements d’enseignement supérieur sont restés les mêmes, avec des objectifs de
recherche d’une importance primordiale (dans les nominations de personnel universitaire
basées sur les résultats dans le domaine de la recherche, dans l’imposition de tâches
d’enseignement déterminées de manière à laisser assez de temps pour les efforts dans le
domaine de la recherche, dans les différentes conditions spéciales offertes et le soutien
pour obtenir des fonds). En même temps, les programmes de recherche sont mesurés à
travers leur pertinence par rapport aux besoins sociaux et indiquent le besoin croissant de
négocier entre les différents accents reflétés dans les objectifs des établissements
d’enseignement supérieur. Le nombre croissant d’étudiants de ces établissements, du fait
de leur politique de portes ouvertes, a déterminé le halo de standards élevés et ces
établissements, qui représentaient dans le temps un sommet difficilement accessible, sont
devenus objet de consommation courante. L’enseignement supérieur fonctionne en ce
moment plus comme un escalier pour la mobilité sociale et professionnelle en dehors de
ces établissements, que comme moyen interne de promotion de la science et de la
recherche.

Les profiles des étudiants

Les collèges et les universités ont élargi l’accès des étudiants. Au cours de la décennie
passée seulement, les universités Ben Gurion, Haifa et Bar Ilan ont doublé le nombre de
leurs étudiants (CBS, 2002). Les universités constituent des catalyseurs pour les
changements dans un système antérieurement élitiste d’enseignement supérieur et elles
ont joué un rôle essentiel dans le fait d’attirer de nouveaux groupes d’étudiants dans la
précédente décennie. Les universités ont étendu leurs bourses aux jeunes établissements
universitaires et les ont soutenus dans leur développement.
Le fait d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur a créé une diversité d’étudiants,
avec des différences d’orientation, de condition d’admission et de qualités personnelles.
Les changements sociaux mondiaux vers davantage d’égalité et vers la démocratisation
de l’enseignement supérieur (Yaoz et Iram, 1987) ont ouvert les portes à des générations
d’étudiants qui auparavant n’étaient pas destinées à fréquenter les établissements
d’enseignement supérieur. Cette pression a augmenté du fait du besoin de spécialisation
ressenti sur le marché du travail.

Les programmes d’enseignement

Les universités sont orientées vers des domaines spécialisés d’étude de nature
professionnelle/appliquée. En même temps, elles doivent offrir des programmes
d’enseignement correspondant aux besoins et aux demandes sociaux. La spécialisation
offre une base saine à la formation professionnelle et l’enseignement supérieur est la juste
préparation à la spécialisation et au professionnalisme. Les établissements
d’enseignement supérieur sont devenus des écoles professionnelles et en même temps un
nombre croissant de nouvelles disciplines ont gagné le statut de disciplines universitaires.
Ce processus s’est accéléré dans la mesure où la société attribue une importance
croissante à l’application pratique des connaissances.
Les dilemmes majeurs entre les universitaires et le secteur pratique et entre la théorie
et la formation continuent à accompagner les écoles professionnelles affiliées aux
universités pratiquant la recherche.
La fondation de l’Etat et les vagues d’immigration des années 1950 et 1960 ont
justifié les tendances vers un système plus orienté vers les connaissances appliquées, basé
sur le modèle du système d’enseignement supérieur des Etats-Unis.
De nombreuses questions ont émergé sur le type de formation pratiquée dans les
établissements universitaires et sur le besoin d’avoir l’intégralité ou une partie de ces
programmes. Les uns voient comme la plus importante victoire de l’enseignement
supérieur dans la reconnaissance publique le fait d’être un système de bénéfices sociaux:
la société a besoin d’un grand nombre d’experts et le rôle des universités est justement de
les former. Par contraste, d’autres pensent que l’éducation appliquée ne peut se justifier
qu’à travers ses applications, tandis que le savoir per se a une importance éternelle. Ainsi,
ils pensent que l’université devrait représenter un intérêt qui n’est ni social ni
professionnel. Le mot université symbolise quelque chose de spécial et de sublime: la
liberté par rapport à l’obligation d’appliquer les connaissances aux besoins pratiques, une
perspective au-delà de l’horizon et une loyauté sans limites par rapport au savoir per se
(Dror, 1996).
Ce conflit entre les universités orientées vers l’abstrait et la société qui cherche des
solutions à ses problèmes pressants, s’est aggravé, même si les universités elles-mêmes se
sont mobilisées pour répondre aux besoins de la société. Le besoin d’ouvrir
l’enseignement supérieur au grand public a justifié le développement des universités dans
les années 1960 et 1970 et la fondation de collèges régionaux concurrents, bien installés
dans les années 1990. Aujourd’hui, la société attend de la part des établissements
d’enseignement supérieur qu’elles s’impliquent activement dans les problèmes sociaux et
que leurs programmes d’enseignement et de recherche soient pertinents. La société attend
un système qui réponde aux besoins nationaux de formation professionnelle et qui
fournisse une infrastructure professionnelle, technologique et intellectuelle orientée vers
l’efficacité, l’épargne et la modernisation de l’économie. Les établissements récemment
fondés et particulièrement ceux situés dans des zones en cours de développement ont été
capables de contenir/accepter ce changement d’une approche « savoir per se » à une
approche « savoir pour la pratique ».
La structure organisationnelle

Le tremblement général qui affecte le système de l’enseignement supérieur n’a pas évité
les universités. La demande a conduit à des changements et a rechargé le système en lui
dictant de nouveaux contenus organisationnels. Ainsi, les universités d’aujourd’hui
protègent une population d’étudiants d’un autre âge et offrent des programmes qui ne
forment pas nécessairement une nouvelle génération de personnel enseignant et de
chercheurs.
Les universités ont contribué au développement de la direction académique en
construisant la réserve pour les facultés de type collège, fait qui a conduit à un
changement dans les programmes et dans les méthodes d’enseignement, particulièrement
en ce qui concerne les études secondaires. Les approches innovatrices des universités
comprenaient une approche multidisciplinaire avec l’accent mis sur les technologies de
l’information dans toutes les disciplines, sur la mondialisation et le lien entre le monde
académique et la pratique (Kava, 2000).
Les collèges régionaux ont aussi subi des transformations de nature organisationnelle
comprenant le planning, la construction du budget et les procédés de contrôle. De petits
collèges indépendants, offrant des programmes d’étude locaux, là où rien n’existait
auparavant, ils se sont transformés en collèges universitaires à part entière, avec tous les
changements administratifs que cela impliquait.
Les changements à la Loi sur l’enseignement supérieur (CHE, 1995) ont réglementé
le statut des collèges en tant qu’établissements universitaires et ont formellement égalisé
le statut des diplômes accordés par les collèges et les universités. En même temps,
conscients des exigences de la Commission pour l’enseignement supérieur (CES), les
collèges se préparent pour une entière indépendance (Yisareli, 1997) et la CES fait des
démarches pour étendre son contrôle sur tous les établissements d’enseignement
supérieur d’Israël (Hershkovitz, 2000).
D’un côté, les règlementations de la CES (CES, 1995) demandent aux collèges
d’adopter des priorités similaires à celles des universités. Ainsi, pour obtenir une
autorisation de fonctionnement, tous les établissements académiques doivent s’adapter à
des exigences spécifiques parmi lesquelles l’emploi de professeurs orientés vers la
recherche et possédant un doctorat. D’un autre côté, la préoccupation de garder le format
universitaire actuel peut créer une dialectique entre les besoins de la société et les besoins
des étudiants, terrain sur lequel les collèges régionaux ont prospéré. Cette collision
morale est à l’origine du fait que les collèges régionaux adoptent des modèles
universitaires et organisationnels de fonctionnement, qui reflètent les efforts du personnel
des facultés de type collège et des créateurs de politiques de « jouer les deux faces du
jeu » en se concentrant sur la recherche tout en assumant une attitude de réceptivité
sociale.
Le statut des collèges a fermement ancré dans l’esprit du public l’idée que les
diplômes offerts par les collèges sont légitimes et fiables. Le stigmate des collèges
comme universités de classe inférieure est en train de décliner, même s’il reste assez à
faire pour renforcer l’identité académique et organisationnelle entre ces deux types
d’établissements et pour synchroniser leur fonctionnement à travers la CES.

Etude de cas: comparaison des profiles des étudiants en thérapie physique au


Collège universitaire de Judée et Samarie (CUJS) et à l’Université Ben
Gurion (UBG)
Fondé vers la fin des années 1980 en tant que collège local, le CUJS a servi comme
extension de l’Université Bar Ilan. Au cours de la seconde moitié des années 1990, il est
devenu le plus grand collège universitaire public en Israël. Après avoir atteint un statut
indépendant au cours de l’année universitaire 2002/2003, le CUJS a reçu l’accréditation
de la CES pour accorder des diplômes universitaires. Dès le début, la nature de ses
activités académiques était « d’orientation universitaire ». Le collège combinait les deux
aspects de l’enseignement supérieur: d’une part il a investi d’importants efforts dans la
création d’une demande nationale pour le collège et ses diplômes en combinant recherche
et enseignement; d’autre part, il a maintenu et développé ses fonctions locales comme
service destiné à la communauté. Dans cette approche, le CUJS continue la tradition
d’enseignement supérieur créée par les universités.42
En dépit du fait que les bornes de son développement correspondent à celles des
autres établissements académiques d’Israël (qu’il s’agisse d’universités ou de collèges),
le CUJS est le seul des cinq collèges locaux sponsorisé par l’Université Bar Ilan qui ait
obtenu un statut d’indépendance académique. Depuis son établissement, le collège a
continuellement promu les activités d’orientation universitaire et les fruits de ces efforts
sont graduellement arrivés à maturité au cours des années, dans la recherche, dans la
diversification de ses facultés et de ses départements et dans les chiffres et les standards
croissants de sa faculté académique. Le CUJS est aussi similaire à une université dans sa
structure administrative – organisationnelle et dans ses procédures de recrutement du
personnel enseignant titulaire.
L’Université Ben Gurion (UBG) de Negev, fondée dans les années 1970, est un bon
exemple d’université qui s’est développée en réponse aux besoins locaux et ses activités
ont eu des répercussions aussi bien locales que nationales. Dans bien des cas, le
développement de cette université a suivi la croissance des collèges locaux. Depuis le
début, UBG n’a pas seulement été « une université de plus » détachée de son
environnement social, ségrégée dans la tour d’ivoire de la recherche. Un sens
d’intervention dans les problèmes sociaux et leur pertinence par rapport aux programmes
d’étude et de recherche a accompagné cette université depuis qu’elle a été fondée (Hadari
et Tal, 1979).
Le présent programme d’enseignement examine si et comment les étudiants en
thérapie physique (TP) du CUJS sont différents de leurs collègues de l’UBG. Nous avons
aussi examiné les liens entre les variables d’étude au collège et à l’université, ainsi que
les effets de ces variables sur leurs études.

Les questions de la recherche

1. Est-ce que les étudiants en TP du CUJS et de l’UBG sont différents en ce qui


concerne leurs caractéristiques personnelles et familiales?

2. Est-ce que les étudiants en TP du CUJS et de l’UBG sont différents en ce qui


concerne leur milieu éducationnel ?

3. Est-ce que les étudiants en TP du CUJS et de l’UBG sont différents en ce qui


concerne les raisons pour lesquelles ils se sont inscrits dans les respectifs
programmes ?

42
Pour plus de détails, veuillez visiter le site <www.yosh.ac.il>.
4. Est-ce que les étudiants en TP du CUJS et de l’UBG ont des préférences différentes
par rapport aux aspects de l’ambiance académique-social ?

5. Est-ce que les étudiants du CUJS et de l’UBG sont différents en ce qui concerne leur
niveau d’efficacité personnelle ?

6. Est-ce que les étudiants en TP du CUJS et de l’UBG sont différents en ce qui


concerne leurs caractéristiques personnelles et familiales, les raisons de leur
inscription dans les respectifs programmes, leurs préférences au sujet de l’ambiance
académique ou sociale et leur perception de l’efficacité personnelle d’une année à
l’autre du programme ?

7. Est-ce que les étudiants en TP du CUJS et de l’UBG sont différents en ce qui


concerne leurs caractéristiques personnelles et familiales, les raisons de leur
inscription dans les respectifs programmes, leurs préférences au sujet de l’ambiance
académique ou sociale et leur perception de l’efficacité personnelle en fonction de
leur sexe ?

8. Dans quelle mesure ces variables peuvent-elles expliquer l’inscription des étudiants
au CUJS ou à l’UBG ? Est-ce qu’il existe d’autres facteurs qui peuvent affecter en
principe les inscriptions dans chacun de ces établissements ?

Plusieurs hypothèses ont trait aux différences entre les deux établissements, alors que
d’autres concernent la relation entre les variables et l’expression différentielle de ces
relations dans chacun de ces établissements:
1. Les caractéristiques personnelles et familiales des étudiants en TP du CUJS sont
similaires puisque le département de TP n’accepte qu’un nombre limité d’étudiants
chaque année (45). La demande pour le programme dépasse sa capacité. De la sorte,
la sélection des candidats se fait d’une manière attentive et comprend une interview.

2. Les étudiants du CUJS et de l’UBG proviennent de milieux éducationnels différents


du fait que la demande pour les programmes universitaires de TP dépasse le nombre
de places et les étudiants du CUJS ont généralement été rejetés par d’autres
établissements.

3. Nous nous attendons à ce que les raisons d’inscription des étudiants du CUJS soient
différentes de celles des étudiants de l’UBG, les étudiants du CUJS mettant l’accent
sur les aspects pratiques de cette profession.

4. Nous nous attendons à ce que les étudiants du CUJS aient des préférences différentes
au sujet des aspects de l’ambiance académique et sociale par rapport à celles des
étudiants de l’UBG, les étudiants du CUJS mettront l’accent sur les interactions
interpersonnelles entre enseignants et étudiants dans le processus d’enseignement,
alors que les étudiants de l’UBG préféreront les aspects académiques de leur
expérience d’apprentissage.

5. Nous nous attendons à ce que les étudiants du CUJS aient des perceptions différentes
au sujet des aspects de leur efficacité personnelle par rapport à celles des étudiants de
l’UBG, les perceptions des étudiants du CUJS reflétant des niveaux supérieurs
d’efficacité personnelle.
6. Nous nous attendons à ce que les étudiants du CUJS et de l’UBG de différentes
années dans leurs programmes respectifs de TP aient différentes caractéristiques
personnelles et familiales, différentes raisons pour leur inscription, différents aspects
préférés de l’ambiance académique et sociale et une efficacité personnelle différente.

7. Nous nous attendons à ce que les étudiants du CUJS et de l’UBG aient différentes
caractéristiques personnelles et familiales, différentes raisons pour leur inscription,
différents aspects préférés de l’ambiance académique et sociale et une efficacité
personnelle différente selon leur sexe.

8. Nous ne nous attendons pas à identifier des facteurs supplémentaires qui pourraient
affecter en principe les demandes d’inscription dans les départements de TP du CUJS
ou de l’UBG.

La population d’étudiants

La population d’étudiants est formée de 115 étudiants au département de thérapie


physique, dont 82 sont inscrits au CUJS et 33 à l’UBG.
Les étudiants ont complété un questionnaire contenant des points sur leur milieu
personnel, éducationnel et familial, ainsi que sur les raisons de leur inscription au
programme respectif. Ils ont aussi complété une étude sur leur efficacité personnelle et un
questionnaire sur leurs perceptions de l’ambiance académique et sociale dans leur
établissement respectif. La codification des réponses des étudiants a pris en compte
l’établissement et l’année universitaire dont il a été question.

Les instruments de la recherche

Dans la présente étude, nous avons utilisé les quatre questionnaires suivants:
1. Les informations sur le milieu personnel, familial et éducationnel (Sherman, 1995).
Cette section de notre étude (Davidovitch, 2004), a compris 22 points liés au milieu
de provenance des étudiants (pays d’origine, sexe, statut familial, statut économique
de la famille, les sources de paiement des frais d’étude) et à leur milieu éducationnel
(résultat obtenu à l’examen psychométrique et moyennes de leurs études).
2. Les raisons de leur inscription (Sherman, 1995). Le questionnaire (Davidovitch,
2004) comprenait 15 points liés à plusieurs groupes de facteurs pouvant influencer la
décision de s’inscrire au programme de TP:
3. les facteurs personnels et d’ordre financier: la flexibilité du programme, des options
convenables pour le paiement des frais d’étude, l’orientation familiale, la sélection
des employeurs, la proximité au domicile, la disponibilité des dortoirs;
4. l’admission: le fait d’être accepté au programme en cours en dépit du fait d’avoir posé
sa candidature auprès de plusieurs autres établissements, du fait des critères
d’admission moins contraignants;
5. l’établissement: des programmes moins astreignants, une ambiance sociale plus
agréable, des standards de programmes plus élevés, des services et équipements
pédagogiques impressionnants (bibliothèques, laboratoires), une expérience
antérieure positive avec l’établissement.
6. La question de l’ambiance académique et sociale. Ce problème a été discuté par Moos
(1979), puis adapté et traduit en hébreux par Levinson (1980). Le questionnaire,
initialement conçu pour les élèves des cycles élémentaire et secondaire a été adapté à
partir de Levinson (id.) aux établissements universitaires (Davidovitch, 2004). Nous
avons sélecté les points adéquats pour les étudiants des établissements
d’enseignement supérieur d’Israël. Le questionnaire contenait 90 points oui/non, qui
reflétaient 8 catégories de facteurs: l’implication, les connexions, le soutien des
enseignants, l’orientation, la concurrence, l’organisation, le contrôle des enseignants
et la diversité. L’intervalle de confidence du questionnaire originel était (α=,45-,78).

7. Le questionnaire sur l’efficacité personnelle était basé sur un questionnaire mis au


point par Gibson et Dembo (1985) et traduit en hébreux par Rich et al. (2000). Le
questionnaire original, qui portait sur l’efficacité personnelle des enseignants, a été
adapté à la présente étude tournée vers l’efficacité personnelle des étudiants. Les
points sur l’efficacité personnelle (14) étaient classifiés en quatre catégories selon
leur contenu (Davidovitch, 2004): la capacité de mettre au point des méthodes
d’étude indépendantes, la capacité personnelle de fournir des efforts, la contribution
de la famille aux capacités universitaires et la capacité d’établir un contact avec les
autres étudiants. Nous avons effectué une analyse factorielle des principales
composantes par rotation vari-max. Quatre facteurs ont expliqué une variance de 51,6
pourcent dans la présente étude. Sur la base de l’analyse des facteurs, nous avons
calculé les scores moyens pour chaque participant, allant de 1 à 6, avec une moyenne
plus élevée reflétant un niveau supérieur d’efficacité personnelle. La fiabilité du
résultat allait de (,55) à (,65).

L’analyse statistique

Afin d’examiner les différences entre les établissements, nous avons effectué des
analyses de la variance (χ²) et bidirectionnelles. Nous avons calculé les coefficients
Pearson pour chaque participant et chaque établissement pour examiner les connexions
entre les variables de l’étude. Nous avons aussi effectué l’analyse (z) de Fisher afin
d’examiner la différence entre les corrélations de chaque établissement.
Pour expliquer la mesure dans laquelle les variables expliquent ensemble la variance
dans les deux établissements et si les mêmes variables affectent les variables des
étudiants des deux établissements, nous avons effectué des analyses de régression
hiérarchique séparément pour chaque établissement. Les résultats ont atteint un niveau de
confidence de (p<.05).

La construction des indices

L’index de l’efficacité personnelle. Nous avons établi un index de l’efficacité personnelle


sur la base du score moyen pour le questionnaire en 14 points. Les scores allaient de (1) à
(6), avec des scores plus élevés reflétant des niveaux plus élevés d’efficacité personnelle
(M=4,19; SD=0,54; α=0,68 méthode Cronbach). Afin d’examiner les différences de
perception au sujet de l’efficacité personnelle par établissement et par sexe, nous avons
effectué un test t sur des échantillons indépendants.
Le score de l’ambiance académique et sociale. Nous avons établi plusieurs indices sur
la base du questionnaire sur l’environnement académique et social.
1. L’implication académique et sociale – cet index représente le score moyen sur 8
points. Les scores vont de 1-5, avec des scores plus élevés reflétant des préférences
plus prononcées (M=3,83; SD=0,50; α=0,73 méthode Cronbach).
2. Les connexions académiques et sociales - cet index représente le score moyen sur 10
points. Les scores vont de 1-5, avec des scores plus élevés reflétant des préférences
plus prononcées (M=4,10; SD=0,49; α=0,76 méthode Cronbach).
3. Le soutien des enseignants. Cet index représente le score moyen sur 8 points. Les
scores vont de (1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences plus
prononcées (M=3,42; SD=0,61; α=0,75 méthode Cronbach).

La concurrence - cet index représente le score moyen sur 7 points. Les scores vont de
(1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences plus prononcées (M=3,71;
SD=0,52; α=0,61 méthode Cronbach).
L’organisation - cet index représente le score moyen sur 10 points. Les scores vont de
(1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences plus prononcées (M=3,63;
SD=0,54; α=0,79 méthode Cronbach).
Le contrôle des enseignants - cet index représente le score moyen sur 14 points. Les
scores vont de (1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences plus
prononcées (M=3,49; SD=0,61; α=0,84 méthode Cronbach).
La clarté des règles et des réglementations - cet index représente le score moyen sur 5
points. Les scores vont de (1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences
plus prononcées (M=3,07; SD=0,72; α=0,72 méthode Cronbach).
Le contrôle des règles - cet index représente le score moyen sur 6 points. Les scores
vont de (1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences plus prononcées
(M=3,62; SD=0,65; α=0,75 méthode Cronbach).
L’innovation - cet index représente le score moyen sur 5 points. Les scores vont de
(1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences plus prononcées (M=2,61;
SD=1,03; α=0,20 méthode Cronbach).
L’orientation vers les matières d’étude - cet index représente le score moyen sur 9
points. Les scores vont de (1) à (5), avec des scores plus élevés reflétant des préférences
plus prononcées (M=3,90; SD=0,46; α=0,63 méthode Cronbach).
Nous avons effectué des tests t sur des échantillons indépendants pour examiner les
différences entre les différents scores de l’ambiance académique et sociale. Nous avons
effectué des analyses bidirectionnelles de variance afin d’examiner les différences dans
les scores par année de programme.

Les résultats

Les résultats de la présente étude concernent les variables des étudiants: les
caractéristiques personnelles/familiales, le milieu éducationnel de provenance, les raisons
de l’inscription au programme, l’efficacité personnelle et la perception de l’ambiance
académique et sociale dans leur établissement respectif. Les résultats portent aussi sur les
connexions entre ces variables.

Les caractéristiques des étudiants

La première question de la recherche concerne la différence dans les caractéristiques


personnelles et familiales des étudiants en TP du CUJS et de l’UBG. Nous avons trouvé
des différences en fonction du sexe, du statut de l’emploi des étudiants et de la source du
paiement des frais d’éducation. Nous n’avons pas trouvé de différences selon l’âge, le
statut familial des étudiants, le pays d’origine et l’année de l’immigration en Israël, le
nombre de membres de la famille et le statut financier des familles des étudiants, le
nombre de frères et sœurs et l’éducation des parents.

TABLEAU 1. Distribution des sexes par établissement


CUJS UBG Total
Sexe
Nombre Pourcent Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage
Masculin 26 32,9 3 9,4 29 26,1
Féminin 53 67,1 29 90,6 82 73,9
Total 79 100 32 100 111 100
Source: Les auteurs.

Les caractéristiques personnelles/familiales des étudiants


Nous avons trouvé une corrélation entre le sexe et l’établissement (X2(1)=6,54;
p<,05). A l’UBG, seulement 9,4 pourcent des étudiants en TP était de sexe masculin, par
rapport à 32,9 pourcent au CUJS.

TABLEAU 2. La moyenne d’âge des étudiants, par établissement


M SD N Df t
CUJS 25,35 3,34 72
102 1,95
UBG 24,12 1,74 32
Source: Les auteurs.

Nous n’avons pas trouvé de différence dans la moyenne d’âge des étudiants des deux
établissements [t(102)=1,95; p>,05].

TABLEAU 3. Le statut familial des étudiants, par établissement


CUJS UBG Total
Statut familial
N (%) N (%) N (%)
Célibataire 58 72,5 24 72,7 82 72,6
Conjoint de fait 4 5,0 3 9,1 7 6,2
Marié 18 22,5 6 18,2 24 21,2
Total 80 100 33 100 113 100
Source: Les auteurs.

Nous n’avons pas trouvé de corrélation entre le statut familial des étudiants et
l’établissement [X2(2)=0,84; p>,05]. La plupart des étudiants des deux établissements
(72,5 pourcent et 72,7 pourcent) ne sont pas mariés.

TABLEAU 4. Le pays d’origine des étudiants, par établissement


CUJS UBG Total
Pays d’origine
N (%) N (%) N (%)
Israël 67 81,7 29 87,9 96 83,5
Europe de l’Est 4 4,9 3 9,1 7 6,1
Europe de l’Ouest 2 2,4 1 3,0 3 2,6
Asie / Afrique 2 2,4 0 0 2 1,7
Amérique du Nord 6 7,3 0 0 6 5,2
Afrique du Sud
1 1,2 0 0 1 0,9
Australie
Total 82 100 33 100 115 100
Source: Les auteurs.
Nous n’avons pas trouvé de corrélation entre le pays d’origine des étudiants et leur
établissement (X2(1)=0,65; p>,05). Dans les deux cas, la majorité des étudiants en TP
provenaient d’Israël.
Les résultats ont aussi montré que les étudiants en TP nouvellement immigrés des
deux établissements avaient des durées de résidence en Israël similaires depuis leur
immigration. Il n’y avait pas de différences notables selon l’établissement (t(16)=0,98;
p>,05).

TABLEAU 5. Le statut d’emploi des étudiants, par établissement


CUJS UBG Total
(%) N (%) N (%) N
Employés 29 35,4 9 27,3 38 33,0
Sans emploi 12 14,6 0 0 12 10,4
Pas de réponse 41 50,0 24 72,7 65 56,5
Total 82 100 33 100 115 100
Source: Les auteurs.

Nous avons trouvé une corrélation entre le statut d’emploi des étudiants et leur
établissement (X2(2)=7,45; p<,05). De tous les étudiants qui ont répondu à cette question,
tous les étudiants en TP de l’UBG avaient un emploi, alors que 14,6 pourcent des
étudiants du CUJS ayant répondu à cette question n’en avaient pas.

TABLEAU 6. Moyenne du nombre de membres de la famille dans les familles d’origine


des étudiants, par établissement
M SD N df t
CUJS 4,42 1,95 71
101 0,64
UBG 4,16 1,99 32
Source: Les auteurs.

Il n’a pas été trouvé de différences importantes dans le nombre moyen de membres de
la famille dans les familles des étudiants par établissement (t(101)=0,64; p>,05).
TABLEAU 7. Distribution de l’éducation des pères des étudiants, par établissement
CUJS UBG Total
N (%) N (%) N (%)
Etudes primaires ou
secondaires (sans 14 17,5 5 15,6 19 17,0
admission)
Admission 9 11,3 6 18,8 15 13,4
Ecole
8 10,0 2 6,3 10 8,9
pédagogique/technique
Collège/université 49 61,3 19 59,4 68 60,7
Total 80 100 32 100 112 100
Source: Les auteurs.

Il n’a pas été trouvé de corrélation entre les établissements et l’éducation des pères
des étudiants (X2(3)=1,38; p>,05). Plus de la moitié des pères des étudiants (60,7
pourcent) possédaient un diplôme universitaire.

TABLEAU 8. L’éducation des mères des étudiants, par établissement


CUJS UBG Total
N (%) N N (%) N
Etudes primaires ou 12 15,4 1 3,1 13 11,8
secondaires (sans
admission)
Admission 4 5,1 3 9,4 7 6,4
Ecole 10 12,8 15,6 15 13,6
pédagogique/technique
Collège/université 52 66,7 23 71,9 75 68,2
Total 78 100 32 100 110 100
Source: Les auteurs.

Il n’a pas été trouvé de corrélation entre les établissements et l’éducation des mères
des étudiants (X2(3)=0,72; p>,05). Plus de la moitié des mères des étudiants (68,2
pourcent) possédaient un diplôme universitaire.

TABLEAU 9. Distribution du statut financier des familles des étudiants, par établissement
CUJS UBG Total
N (%) N (%) N (%)
Mauvais 2 2,5 0 0 2 1,8
Acceptable 34 42,0 10 32,3 44 39,3
Bon 39 48,1 15 48,4 54 48,2
Très bon 6 7,4 6 19,4 12 10,7
Total 81 100 31 100 112 100
Source: Les auteurs.

Il n’a pas été trouvé de corrélation entre le statut financier des familles des étudiants
et les établissements (X2(3)=4,29; p>,05). La vaste majorité des étudiants ont estimé leur
statut financier comme étant bon ou acceptable (87,5 pourcent).

TABLEAU 10. Les sources de financement des frais d’études des étudiants par établissement
CUJS UBG Total
Source de paiement N (%) N (%) N (%)
Parents ou autre membre de
69 84,1 23 69,7 92 80,0
la famille
Salaire de l’étudiant 17 20,7 8 24,2 25 21,7
Bourse Perach (Programme
6 7,3 9 27,3 15 13,0
‘Big Brother/Sister’)
Autre bourse 9 11,0 4 12,1 13 11,3
Salaire du conjoint 5 6,1 3 9,1 8 7,0
Crédit 2 2,4 0 0 2 1,7
Frais d’études couverts
entièrement ou partiellemen 1 1,2 0 0 1 0,9
par l’employeur de l’étudian
Source: Les auteurs.

La plupart des étudiants (80 pourcent), paient leurs frais d’éducation avec l’aide de
leurs parents ou autres membre de la famille, alors que 21,7 pourcent de tous les étudiants
utilisent leurs salaires pour couvrir ces frais. Près d’un tiers de tous les étudiants en TP de
l’UBG reçoivent des bourses Perch, par rapport à 7,3 pourcent des étudiants en TP du
CUJS.
En résumé, nous avons trouvé des différences entre les étudiants en TP du CUJS et de
l’UBG en termes de sexe, d’emploi et de source de paiement des frais d’éducation.
Le milieu éducationnel
La deuxième question de notre recherche portait sur les différences de milieu
éducationnel des étudiants en TP du CUJS et de l’UBG. Il a été trouvé les différences
suivantes entre ces deux groupes dans les scores psychométriques et les moyennes
obtenues.
TABLEAU 11. Les scores psychométriques moyens lors de l’admission, par établissement
M SD N df t
CUJS 612,21 32,63 68
98 8,85
UBG 673,03 30,84 32
Source: Les auteurs.

D’importantes différences ont été trouvées dans les scores psychométriques à


l’admission par établissement [t(98)=8,85; p<,001]. Le score psychométrique moyen à
l’admission des étudiants à l’UBG était plus élevé que celui de leurs collègues du CUJS
(M=676,03 et M=612,21).

TABLEAU 12. Les moyennes des notes d’admission, par établissement


M SD N df t
CUJS 95,72 5,62 67
92 4,22
UBG 100,78 4,18 27
Source: Les auteurs.

D’importantes différences dans les moyennes pour l’admission ont été trouvées par
établissement (t(92)=4,22; p<,001). Les moyennes pour l’admission des étudiants de
l’UBG étaient plus élevées que celles des étudiants du CUJS (M=100,78 et M=95,72).
Pour résumer, il a été trouvé des différences entre les étudiants en TP des deux
établissements dans les variables sur leurs milieux éducationnels: les étudiants en TP du
CUJS ont eu des scores psychométriques et des moyennes pour l’admission moins élevés
par rapport aux étudiants en TP de l’UBG.
Les raisons de l’inscription
Notre troisième question de recherche concernait les différences dans les raisons de
l’inscription aux départements respectifs de TP.

TABLEAU 13. Les raisons de l’inscription des étudiants, par établissement


CUJS UBG Total
Les raisons de l’inscription
N (%) N (%) N (%)
Premier choix 60 73,2 12 36,4 72 62,6
Ambiance sociale plus 35 42,7 31 93,9 66 57,4
agréable
Les conditions d’admission 46 56,1 3 9,1 49 42,6
de l’établissement en
question
Pas accepté dans d’autres 42 51,2 3 9,1 45 39,1
établissements
Hauts standards académiques 10 12,2 28 84,8 38 33,0
Proximité au domicile 17 20,7 8 24,2 25 21,7
Avis familial 7 8,5 4 12,1 11 9,6
Dortoirs disponibles 7 8,5 1 3,0 8 7,0
Arrangements plus 1 1,2 4 12,1 5 4,3
convenables pour le
paiement des frais d’études
Impressionné par les services 4 4,9 0 0 4 3,5
et équipements pédagogiques
du campus
Suggéré par mon employeur 2 2,4 0 0 2 1,7
Il a existé une expérience 0 0 1 3,0 1 0,9
passée positive
Source: Les auteurs.
Nous avons trouvé des différences dans les raisons d’inscription selon
l’établissement. Les principales raisons pour les étudiants du programme de TP de l’UBG
étaient l’agréable ambiance sociale (93,9 pourcent) et les hauts standards académiques
(84,8 pourcent). Par contraste, les principaux motifs pour les étudiants en TP du CUJS
étaient le fait d’être admis (73,2 pourcent), les conditions d’admission (56,1 pourcent) et
le rejet par les autres établissements (51,2 pourcent).
Pour résumer, nous avons trouvé des différences par établissement dans le poids
attribué par les étudiants de l’UBG à l’agréable ambiance sociale et aux hauts standards
académiques, par rapport au poids supérieur attribué aux conditions d’admission, au rejet
par d’autres établissements et au fait d’avoir été accepté au CUJS, pour les étudiants du
CUJS.
L’ambiance académique et sociale perçue au CUJS et à l’UBG
Notre quatrième question de recherche concernait les différences dans les perceptions
des étudiants en TP au sujet de l’ambiance académique et sociale au CUJS et à l’UBG.
Nous avons construits 9 indices sur la base du questionnaire sur l’ambiance académique
et sociale. Les scores index allaient de 1 à 5, avec 1 représentant les aspects les moins
préférés de l’ambiance académique et sociale et 5 les aspects préférés de l’ambiance
académique et sociale. Nous avons trouvé d’importantes différences entre les différents
indices de l’ambiance académique et sociale, comme il suit.
Le Tableau 14 présente le nombre de points compris dans chaque index, ainsi que les
moyennes, la déviation standard et la fiabilité de l’index (l’alpha de Cronbach) pour
chaque index.

TABLEAU 14. Indices de l’ambiance académique et sociale


Nombre Alpha
Moyenne SD
points Cronbach
Implication 8 3,83 0,50 0,73
Connexion 10 4,10 0,49 0,76
Soutien des enseignants 8 3,42 0,61 0,75
Concurrence 7 3,71 0,52 0,61
Organisation 10 3,63 0,54 0,79
Contrôle des enseignants 14 3,49 0,61 0,84
Clarté des règles 5 3,07 0,72 0,72
Contrôle des règles 6 3,62 0,65 0,75
Orientation vers les matièr 9 3,90 0,46 0,63
d’étude
Source: Les auteurs.

TABLEAU 15. Les moyennes et les scores SD pour les indices de l’ambiance académique et
sociale, par établissement
CUJS UBG
Indices de l’ambian M SD M SD df t
académique et sociale
Implication 3,92 0,46 3,60 0,51 109 **3,27
Connexion 4,10 0,48 4,08 0,52 111 0,17
Soutien des enseignants 3,33 0,59 3,62 0,60 107 *2,35
Concurrence 3,78 0,50 3,56 0,54 103 *1,99
Organisation 3,76 0,54 3,33 0,43 110 ***4,0
Contrôle des enseignants 3,63 0,61 3,16 0,46 112 ***3,9
Clarté des règles 3,16 0,75 2,87 0,61 105 1,97
Contrôle des règles 3,84 0,57 3,15 0,56 102 ***5,7
Orientation vers les matièr 4,04 0,40 3,56 0,41 110 ***5,6
d’étude
* p<,05 ** p<,01 *** p<,001
Source: Les auteurs.

Les résultats du Tableau 15 indiquent un haut niveau de fiabilité pour tous les indices.
Nous avons trouvé d’importantes différences entre les différents indices de
l’ambiance académique et sociale par établissement.
Les indices suivants ont reçu des scores importants des étudiants du CUJS:
implication, concurrence, organisation, contrôle des enseignants, contrôle des
règlementations et orientation vers les matières d’étude. Le soutien des étudiants était le
mieux marqué par les étudiants de l’UBG.
Pour résumer, sur les indices académiques et sociaux examinés, nous avons trouvé
des différences dans le poids attribué par les étudiants au soutien accordé par leurs
enseignants. Par contraste, les étudiants au collège ont attribué plus de poids à
l’implication des enseignants, à la concurrence, l’organisation, au contrôle des
enseignants, au contrôle des règlementations et à l’orientation des enseignants vers les
matières d’étude. Nous pouvons alors affirmer que les étudiants du CUJS ont attribué un
poids plus important à la pratique de l’enseignement et à ses facettes complexes.
L’efficacité personnelle perçue
La cinquième question de recherche concernait les différences dans les perceptions de
l’efficacité personnelle des étudiants en TP dans les deux établissements. Nous avons
trouvé d’importantes différences entre les niveaux d’efficacité personnelle, qui sont
présentées ci-dessous. (Tableau 16)

TABLEAU 16. Moyenne des niveaux d’efficacité personnelle, par établissement


M SD N df t
CUJS 4,27 0,52
112 110 * 2,49
UBG 4,00 0,53
p<,05
Source: Les auteurs.

Nous avons trouvé d’importantes différences entre les niveaux d’efficacité


personnelle des deux établissements (t(110)=2,49; p<,05). Les niveaux d’efficacité
personnelle des étudiants en TP du CUJS étaient plus élevés que ceux de leurs collègues
de l’UBG.

L’examen des différences par année du programme

Notre sixième question de recherche concernait les différences dans les


caractéristiques personnelles et familiales, les raisons de l’inscription, la perception de
l’ambiance académique et sociale pour les étudiants en TP du CUJS et de l’UBG, par
année de programme de TP.

TABLEAU 17. Distribution des sources de paiement des frais d’étude, par année du programme
(en pourcentage)
Année du programme
Sources de paiement des frais d’étude Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Total
33 32 29 19 115
Assistance des parents ou autre membres de 84,8 84,4 65,5 84,2 80,0
famille
Salaire de l’étudiant 6,1 18,8 27,6 42,1 21,7
Bourse Perach 9,1 18,8 20,7 - 13,0
Bourse externe - 15,6 6,9 26,3 11,3
Salaire du conjoint 3,0 - 13,8 15,8 7,0
Crédit de l’étudiant 3,0 3,1 - - 1,7
Frais d’études couverts entièrement - 3,1 - - 0,9
partiellement par l’employeur de l’étudiant
Source: Les auteurs.

La plupart des étudiants paient leurs frais d’étude avec l’aide de leurs parents (80,0
pourcent). Nous avons aussi constaté que plus les étudiants restent longtemps dans le
programme, plus grand est le pourcentage de ceux qui paient leurs frais d’étude sur leur
propre salaire. (Tableau 17)

TABLEAU 18. Distribution des raisons d’inscription, par année du programme (en Pourcentages)
Année du programme
Raisons d’inscription
Année Année 1 Année Année 1 Année 1
33 32 29 19 115
Premier choix 69 65,6 44 68,4 62,6
Ambiance sociale plus agréable 54 71,9 72 10,5 57,4
Les conditions d’admission de l’établissemen
42 40,6 27 68,4 42,6
en question
Pas accepté dans d’autres établissements 42 34,4 20 73,7 39,1
Hauts standards académiques 18 40,6 65 - 33,0
Proximité au domicile 27 9,4 31 21,1 21,7
Avis familial 6,1 9,4 17 5,3 9,6
Dortoirs disponibles 3,0 9,4 10 - 7,0
Arrangements plus convenables pour le
3,0 6,3 6,9 - 4,3
paiement des frais d’études
Impressionné par les services et équipements
6,1 6,3 - - 3,5
pédagogiques du campus
Suggéré par mon employeur 3,0 3,1 - - 1,7
Il a existé une expérience passée positive - 3,1 - - 0,9
Source: Les auteurs.

Nous avons trouvé les différences suivantes dans les raisons d’inscription, par année
de programme:
• Une ambiance sociale plus agréable: c’était une raison plus importante pour les
étudiants en seconde année (71,9 pourcent) et troisième année (72,4 pourcent), que
pour ceux de quatrième année (10,5 pourcent).
• Les conditions d’admission – cette raison était plus importante pour les étudiants
en quatrième année (68,4 pourcent) que pour les autres.
• Le rejet par les autres établissements – cette raison était plus importante pour les
étudiants en quatrième année (73,7 pourcent), mais c’était une raison moins
importante pour les étudiants des autres années.

TABLEAU 19. Moyennes, déviation standard et valeur F des divers indices de l’ambiance
académique et sociale, par année du programme
Source des
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 F
différences
Implication M 4,03 3,88 3,61 3,73 **4,03 1>3
Connexion SD 0,42 0,54 0,53 0,39
Soutien des M 4,05 4,06 4,22 4,09 0,21
enseignants SD
0,55 0,55 0,45 0,37
Concurrence
Organisation M 3,25 3,25 3,73 3,47 **4,40 2>3 ,1>
Contrôle des SD
0,59 0,61 0,59 0,55
enseignants
Clarté des règles M 3,89 3,85 3,50 3,59 *3,88 1,2>3,4
Contrôle des règle SD 0,52 0,37 0,61 0,46
Orientation vers le M 4,05 3,66 3,32 3,40 ***13, 1>3,4,2
matières d’étude
0,45 0,57 0,48 0,29
Implication SD
Connexion M 3,67 3,60 3,29 3,31 *3,03 1>3
Soutien des SD
0,73 0,52 0,56 0,51
enseignants
Concurrence M 3,08 3,22 3,01 2,86 1,01
Organisation SD 0,83 0,68 0,69 0,67
Contrôle des M 3,84 3,72 3,33 3,62 *3,26 1>3
enseignants
Clarté des règles SD 0,57 0,58 0,76 0,58

Contrôle des règle M ,2>3


4,17 3,95 3,59 3,83 ***10,
1>4,3
SD 0,41 0,45 0,44 0,30
Source: Les auteurs.

Nous avons trouvé des différences dans les indices suivants de l’ambiance
académique et sociale, par année de programme:
• L’implication – cet index était plus élevé pour les étudiants en première année
(M=4,03), par rapport à ceux en troisième année (M=3,61). La Figure 2 illustre ces
résultats.

FIGURE 2. Différences dans l’ambiance académique et sociale – implication

4.03
4
3.88 3.73
3.61
Implication

1
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4

Source: Les auteurs.


• Le soutien des enseignants - cet index était plus élevé pour les étudiants en
troisième année (M=4,73), par rapport à ceux en seconde année (M=3,25 et
M=3,25). La Figure 3 illustre ces résultats.

FIGURE 3. Différences dans l’index du soutien des enseignants


5

Soutien des enseignants


4 3.73
3.47
3.25 3.25
3

1
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4
Source: Les auteurs.
La concurrence: cet index était plus élevé pour les étudiants en première et en seconde
année (M=3,89 et M=3,85), par rapport aux étudiants en troisième et quatrième année
(M=3,50 et M=3,59). La Figure 4 illustre ces résultats.

FIGURE 4. Différences dans l’index de la concurrence

3.89 3.85
4
Concurrence

3.5 3.59

1
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4

Source: Les auteurs.

• L’organisation – cet index est plus élevé pour les étudiants en première année
(M=4,05) que pour les étudiants en seconde, troisième ou quatrième année
(M=3,32; M=3,40 et M=3,66). La Figure 5 illustre ces résultats.
Figure 5. Différences dans l’index de l’organisation
5

4.05
4 3.66

Organisation
3.32 3.4

1
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4

Source: Les auteurs.


• Le contrôle des enseignants: cet index était plus élevé pour les étudiants en
première année (M=3,67), par rapport aux étudiants en troisième année (M=3,67).
La Figure 6 illustre ces résultats.
FIGURE 6. Différences dans l’index du contrôle des enseignants

5
Contrôle des enseignants

4 3.87
3.67 3.67
3.31
3

1
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4

Source: Les auteurs.

- ..................................................................................................................................... L
e contrôle des règlementations: cet index était plus élevé pour les étudiants en première
année (M=3,84), par rapport aux étudiants en troisième année (M=3,33). La Figure 7
illustre ces résultats.

FIGURE 7. Différences dans l’index du contrôle des règles


5

Contrôle des règles


4 3.84 3.72 3.62
3.33
3

1
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4

Source: Les auteurs.

• L’ orientation vers les matières d’étude: cet index était plus élevé pour les
étudiants en première année (M=3,84), par rapport aux étudiants en seconde,
troisième ou quatrième année (M=3,72; M=3,33 et M=3,62). La Figure 8 illustre
ces résultats.

FIGURE 8. Différences dans l’index de l’orientation vers les matières d’étude


Orientation vers les matières

4.17
3.95 3.83
4
3.59
d’étude

1
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4

Source: Les auteurs.

Pour examiner les différences dans les perceptions de l’efficacité personnelle par
année de programme, nous avons effectué une analyse de variance unidirectionnelle. Le
Tableau 20 présente les moyennes, la déviation standard et les valeurs F des perceptions
de l’efficacité personnelle par année de programme. Il n’a pas été trouvé de différences
importantes dans la perception de l’efficacité personnelle par année de programme
((3,106)=2,06; p>,05).
TABLEAU 20. Moyennes, déviation standard et valeur F des divers indices des perceptions de
l’efficacité personnelle par année du programme
Source
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 F
différences
Moyenn 4,35 4,24 4,04 4,10 2,06 -
SD 0,48 0,53 0,53 0,63
Source: Les auteurs.

Pour résumer, l’examen des différences dans la perception de l’ambiance


académique et sociale des étudiants du CUJS et de l’UBG indiquent que les étudiants de
différentes années du programme de TP des deux établissements attribuent des poids
différents à la pratique de l’enseignement.
Les étudiants de première année attribuent plus d’importance à l’implication des
enseignants, à l’organisation, au contrôle des enseignants, au contrôle sur les
règlementations et à l’orientation des enseignants vers les matières d’étude, par rapport
aux étudiants se trouvant à un stage plus avancé du programme. Les étudiants de
première et deuxième année mettent plus d’accent sur l’ambiance de concurrence que les
étudiants en troisième et quatrième année.
Il est intéressant de remarquer que les étudiants en troisième année ont attribué plus
d’importance au soutien des enseignants que les étudiants de première et deuxième
année.

Les différences basées sur le sexe

Notre septième question de recherche concernait les différences dans les variables
personnelles et familiales, le milieu éducationnel, les raisons de l’inscription, les
perceptions de l’ambiance académique et sociale et de l’efficacité personnelle des
étudiants du CUJS et de l’UBG, en fonction de leur sexe.

TABLEAU 21. Distribution des sources de paiement des frais d’étude, par sexe (en pourcentage)
Sources de paiement des frais d’étude Sexe
Mascu Fémin Total
26 53 82
Assistance des parents ou autre membres de la famille 75,9 82,9 80,0
Salaire de l’étudiant 41,4 15,9 21,7
Bourse Perach 6,9 15,9 13,0
Bourse externe 24,1 6,1 11,3
Salaire du conjoint 13,8 4,9 7,0
Crédit de l’étudiant - 2,4 1,7
Frais d’études couverts entièrement ou partiellement par l’employe - 1,2 0,9
de l’étudiant
Source: Les auteurs.

En bref, parmi toutes les variables personnelles et familiales, des différences basées
sur le sexe ont été trouvé dans la source de paiement des frais d’éducation des étudiants.
Plus d’étudiants homme que femme payaient leurs frais d’éducation à partir de leur
propre salaire (M=42,3 et M=11,3); plus d’étudiants hommes que femmes utilisaient des
bourses externes (M=23,1 et M=3,8).
TABLEAU 22. Distribution des raisons d’inscription, par sexe
Sexe
Raisons d’inscription Masculin Masculin Masculin
28 81 115
Premier choix 65,2 62,2 62,6
Ambiance sociale plus agréable 51,7 59,8 57,4
Les conditions d’admission de l’établissement 55,2 37,8 42,6
question
Pas accepté dans d’autres établissements 51,7 35,4 39,1
Hauts standards académiques 17,2 37,8 33,0
Proximité au domicile 20,7 22,0 21,7
Avis familial 17,2 7,3 9,6
Dortoirs disponibles 6,9 7,3 7,0
Arrangements plus convenables pour le paiement d 3,4 4,9 4,3
frais d’études
Impressionné par les services et équipemen 6,9 2,4 3,5
pédagogiques du campus
Suggéré par mon employeur - 1,2 1,7
Il a existé une expérience passée positive - 1,2 0,9
Source: Les auteurs.

Il n’a pas été trouvé de raisons différentes selon le sexe pour l’inscription.
Le Tableau 23 présente les moyennes, la déviation standard et les valeurs t pour les
indices d’efficacité personnelle et de l’ambiance académique et sociale, en fonction du
sexe.
Il n’a pas été trouvé de différences dans les indices d’efficacité personnelle et
académiques et sociaux, en fonction du sexe.

TABLEAU 23. Moyennes, déviation standard et valeur t des indices de l’efficacité personnelle et
de l’ambiance académique et sociale, par sexe
Etudiants de sexe masculin Etudiants de sexe fémin
M SD N M SD N df t
Implication 3,94 0,45 29 3,79 0,52 78 105 1,40
Connexion 4,11 0,39 29 4,08 0,53 80 107 0,29
Soutien d 3,51 0,43 29 3,38 0,68 76 103 0,99
enseignants
Concurrence 3,64 0,55 29 3,72 0,51 72 99 0,76
Organisation 3,74 0,58 29 3,59 0,52 79 106 1,23
Contrôle d 3,56 0,57 29 3,47 0,63 81 108 0,70
enseignants
Clarté des règles 3,24 0,74 28 3,00 0,71 76 102 1,54
Contrôle des règl 3,69 0,63 29 3,60 0,66 71 98 0,66
Orientation vers
3,91 0,35 29 3,91 0,50 79 106 0,05
matières d’étude
Source: Les auteurs

L’efficacité personnelle

Il n’a pas été trouvé d’importantes différences dans les perceptions de l’efficacité
personnelle en fonction du sexe (t(107)=0.47, p>.05).

TABLEAU 24. Moyennes, déviation standard et valeur t par sexe


M SD N df t
Masculin 4,24 0,60 28
107 0,47
Féminin 4,18 0,60 81
Source: Les auteurs.
Notre huitième question de recherche concernait la mesure dans laquelle tous les
indices pouvaient expliquer ensemble l’inscription des étudiants au CUJS ou à l’UBG et
s’il existait des facteurs affectant les inscriptions dans l’uns de ces établissements.
Pour examiner la corrélation entre ces indices et le questionnaire de base, nous avons
calculé la corrélation Pearson bilatérale.
Le Tableau 25 présente les corrélations Pearson entre les perceptions de l’efficacité
personnelle et de l’ambiance académique et sociale et les variables de base.

TABLEAU 25. Les corrélations Pearson entre les perceptions de l’efficacité personnelle et de
l’ambiance académique et sociale et les variables de base
Nombre Nombre de
Nombre de L’âge lors de
d’années Année de personnes dan
frères et Age l’immigration
vécues avec l’immigration le ménage des
sœurs n=103 en Israël
conjoint n=18 parents
n=113 n=18
n=21 n=102
Efficacité personnelle ,02 ,29 ,29 -,07 ,02 ,04
Implication ,13 -,24 ,31 -,05 ,12 ,07
Connexion ,07 -,16 -,13 -,01 -,06 -,11
Soutien des
-,06 -,30 -,24 ,09 -,33 -,12
enseignants
Concurrence * ,20 -,17 -,14 -,05 -,24 ,02
Organisation ,10 -,26 -,10 -,15 -,23 ,14
Contrôle des
,08 -,25 * ,48 -,13 ,09 ,05
enseignants
Clarté des règles -,08 ,03 * ,58 ,03 ,36 -,03
Contrôle des règles * ,20 ,13 ,27 -,11 -,10 ,12
Orientation vers les
,08 ,10 -,06 -,003 -,11 ,06
matières d’étude
Source: Les auteurs.

Nous avons trouvé des corrélations entre:


• Le nombre de frères et sœurs et le contrôle des règlementations – plus nombreux
étaient les frères et sœurs d’un étudiant, plus grande était l’importance que celui-ci
accordait à la concurrence et au contrôle des règles.
• L’année de l’immigration, le contrôle des enseignants et la clarté des règles. Les
étudiants qui avaient immigré le plus tôt en Israël accordaient plus de valeur à la
clarté des règles.
Pour examiner les variables faisant la différence entre les deux établissements (le
CUJS et l’UBG), nous avons effectué une analyse discriminante. Les variables
introduites dans l’analyse étaient l’efficacité personnelle, l’index général de l’ambiance
académique et sociale, les caractéristiques personnelles et familiales (sexe, nombre de
frères et sœurs, pays d’origine, éducation du père, éducation de la mère, statut familial) et
milieu éducationnel (score psychométrique et moyenne des notes d’admission). Nous
avons constaté que les deux variables font la discrimination entre 88,9 pourcent des
étudiants de ces établissements (Lambda de Wilk = 0,35; X2(4)=76,07; p<,001): le score
psychométrique, la moyenne d’admission, l’efficacité personnelle et l’éducation du père.
Le reste des variables font la discrimination entre les établissements.

Conclusions
Les constatations de la présente étude concernent le profile des étudiants en TP qui
fréquentent deux établissements: une université et un collège. Les constatations
concernent aussi les corrélations entre les variables de l’étude.
Les caractéristiques personnelles et familiales: les étudiants des deux établissements
étaient semblables dans la distribution d’âge, leur statut familial, leur pays d’origine, le
nombre de frères et sœurs, l’éducation des parents et le statut financier de leur famille
d’origine. D’autre part, les étudiants des deux établissements étaient différents en ce qui
concerne la composition par sexe, le statut d’emploi des étudiants et la source de
paiement des frais d’éducation.
Le milieu éducationnel: dans ces deux établissements, les scores psychométriques des
étudiants lors de leur admission étaient très différents: (M=676,03 et M=612,12 pour les
étudiants de l’UBG et du CUJS).
Les moyennes d’admission des étudiants étaient aussi très différentes dans les deux
établissements (M=100,78 et M=95,72 pour les étudiants de l’UBG et du CUJS).
Les raisons d’inscription: les étudiants des établissements examinés étaient différents
aussi à travers les raisons de leur inscription dans ces établissements. Pour les étudiants
de l’UBG, les principaux motifs étaient l’ambiance sociale agréable (93,9 pourcent) et les
hauts standards académiques (84,8 pourcent). Par contraste, pour les étudiants du CUJS,
les principaux motifs comprenaient l’admission (73,2 pourcent), les conditions plus
permissives d’admission (56,1 pourcent) et le rejet par d’autres établissements (51,2
pourcent).
Les préférences en matière d’ambiance académique et sociale: les étudiants des
établissements examinés différaient largement dans leurs préférences en matière
d’éléments d’ambiance académique et sociale d’un établissement. Le CUJS mettait
l’accent sur des facteurs d’implication, de concurrence, d’organisation, de contrôle des
enseignants, de contrôle des enseignants sur les règles et d’orientation des enseignants
vers les matières d’étude, alors que les étudiants de l’UBG attribuaient une plus grande
importance au soutien de leurs enseignants. En général, les étudiants du CUJS ont plus
mis l’accent dans leurs préférences sur la pratique de l’enseignement.
Les perceptions de l’efficacité personnelle: la perception de l’efficacité personnelle
des étudiants des établissements analysés différait de manière significative. Les étudiants
du CUJS ont obtenu des scores d’efficacité personnelle sensiblement plus élevés.
Les différences par année de programme: les résultats ont indiqué que plus longtemps
les étudiants fréquentaient le programme, plus grand était le nombre d’étudiants utilisant
leur propre salaire à financer leurs études. Nous avons aussi trouvé des différences dans
les raisons de leur inscription et dans leurs préférences en matière d’ambiance
académique et sociale, par année de programme. Par contraste, nous n’avons pas trouvé
de différences dans les perceptions de l’efficacité personnelle par année de programme.
En bref, l’examen des différences dans les préférences en matière d’ambiance
académique et sociale parmi les étudiants de collège et d’université indiquent que les
étudiants d’années différentes attribuent un poids différent aux aspects du processus
d’instruction.
Les étudiants de première année apprécient l’implication des enseignants,
l’organisation, le contrôle et l’orientation vers les matières d’étude. Les étudiants en
première et deuxième année apprécient l’ambiance de concurrence plus que les étudiants
de troisième et quatrième année. Fait intéressant, les étudiants de troisième année
attribuent une plus grande importance au soutien des enseignants que les étudiants en
première et deuxième année.
Les différences par rapport au sexe: nous avons constaté des différences par rapport
au sexe dans les sources de paiement des frais de scolarité. Davantage d’étudiants de sexe
masculin que de sexe féminin financent leurs frais de scolarité par leur propre travail
(M=42,3 et M=11,3) et davantage d’étudiants de sexe masculin que de sexe féminin
financent leurs frais de scolarité à travers des bourses externes (M=23,1 et M=3,8). Nous
n’avons pas constaté de différences selon le sexe dans les motifs de l’inscription, les
perceptions d’efficacité personnelle ou les préférences d’ambiance académique et sociale.
Pour résumer, sur tous les facteurs examinés, nous avons constaté que les facteurs
discriminants entre les étudiants de ces deux établissements étaient les scores
psychométriques, les moyennes d’admission, l’efficacité personnelle et l’éducation des
pères. Les autres variables ne discriminaient pas entre ces deux établissements.

Discussion

Dans le présent article, nous avons examiné les tendances de développement des
universités et des collèges régionaux, tout en faisant attention à la dynamique au sein
d’une organisation (un collège), comparée à une seconde organisation (une université),
dans le but de proposer plusieurs scénarios possibles pour décrire l’impact des collèges
régionaux sur l’ensemble du système d’enseignement supérieur.
Dans la première section de l’article, nous avons constaté que les tendances de
développement des universités et des collèges d’Israël indiquent une similarité croissante
entre ces deux types d’établissements. La seconde section de cet article examine les
connexions entre les profiles des étudiants et leur sens d’efficacité personnelle dans leurs
études d’une part, et la nature et l’ambiance académique et sociale de l’établissement
qu’ils fréquentent d’autre part. Nous avons aussi examiné la connexion entre ces facteurs
et la capacité constatée des étudiants à réussir leurs études.
Les deux sections du présent article renforcent notre analyse du système
d’enseignement supérieur en Israël comme étant un système moniste, orienté vers
l’unification des établissements dans le système sans annuler leur singularité.
Le système éducationnel en Israël, y compris le système de l’enseignement supérieur,
représente un outil d’égalité sociale dans les mains des politiciens, en offrant un soutien
supplémentaire à la tendance d’unification qui a émergé entre les établissements qui
confèrent des diplômes universitaires. Cependant, l’unification ne signifie pas
l’oblitération des caractéristiques uniques de la population de chaque établissement, mais
plutôt une perspective unique de ces facteurs et leur entérinement en tant qu’importants
moyens de réponse sociale.
Les résultats de la présente étude peuvent conduire à des études comparatives entre
les types d’établissements académiques et les domaines d’étude: une comparaison de la
nature des programmes d’enseignement dans les universités et les collèges, des études
concernant les diplômés d’université et de collège, une comparaison des
accomplissements des étudiants inscrits dans des cours et des programmes parallèles dans
des universités et des collèges. Ces différences sont importantes si nous voulons
comprendre les rôles des différents types d’établissements sur le « marché » de
l’enseignement supérieur, la concurrence – qu’elle soit réelle ou potentielle – entre ces
établissements et les faiblesses ainsi que les points forts de chaque type d’établissement.
Deux questions supplémentaires liées à l’analyse historique et comparative sont
apparues suite aux résultats obtenus.
Le modèle des connexions internes présenté dans la deuxième section de l’article est
similaire et, dans certains cas, identique pour les deux types d’établissements. Même s’il
peut exister un coefficient spécifique ou une moyenne plus élevée dans l’un des
établissements, la structure générale se reflète dans les deux. Autrement dit, en dépit des
légères différences dans les variables spécifiques, la présente étude a confirmé une
similarité globale des deux établissements – une université et un collège.
Il serait raisonnable de penser que les différences découvertes dans cette étude se
refléteront aussi dans une comparaison entre deux collèges différents, ou deux universités
différentes. Autrement dit, les universités et les collèges ne sont pas des espèces séparées,
mais plutôt l’expression distincte d’une structure de connexions typique à la structure des
établissements académiques en général et les différences entre les indices spécifiques
reflètent la diversité connue existant dans le système ayant été examiné. De ce point de
vue, il semble justifié de s’attendre à un système moniste, quelles que soient les
différences entre les établissements individuels.
L’existence d’un système moniste est conditionnée par la durabilité de ses
composantes. Si certaines composantes sont systématiquement moins performantes que
d’autres, le système ne peut pas survivre s’il ne se transforme pas en système binaire.
Ainsi, les universités peuvent avoir des avantages organisationnels par rapport aux
collèges, mais les collèges peuvent aussi présenter leurs propres avantages sous la forme
d’une pratique de l’enseignement offrant davantage de soutien.
Le cas du CUJS renforce le scénario moniste. Dans notre opinion, ce scénario
s’appliquera aussi à d’autres collèges. Nous pensons que ce scénario émergera dans
l’absence d’une intervention centrale des autorités nationales, surtout à travers des
moyens budgétaires. Un changement dans les tendances mentionnées et le passage à un
système reflétant des caractéristiques binaires se produira seulement si les facteurs
budgétaires changent les méthodes utilisées dans les budgets des universités et des
collèges.
Dans le passé, ils faisaient la distinction entre les missions, les rôles et les aides
potentielles offertes aux étudiants dans les collèges et les universités. Ceux-ci sont bien
documentés et définis. Aujourd’hui il existe une tendance vers le changement et la
structure duale des universités et des collèges s’en trouve oblitérée. Ces changements ont
aussi miné l’exclusivité des universités dans certains domaines remarqués dans le passé.
Le cas du CUJS illustre cette tendance. Nous pensons que d’autres collèges suivront,
s’ils le désirent. Nous pensons qu’il y aura des différences de qualité entre tous ces
établissements académiques, universités et collèges, et que les collèges devraient se voir
accorder des conditions adéquates pour la concurrence.

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Lesley Pugsley. Aldershot, UK et Burlington, VT, USA: Ashgate, 2004, 173 pp. ISBN 0-
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Dans le monde de plus en plus stressant de la concurrence dans le domaine des
admissions dans les universités, le soussigné a une admission à faire, notamment qu’il n’a
pas été vraiment embarrassé par cela durant ses études secondaires, il y a trois décennies.
Comme certains des étudiants du bien intitulé et très lisible The Gatekeepers, il a été ce
qu’on appelle aujourd’hui « un paresseux », ne voulant pas être distrait de ses lectures
formatives et activités fascinantes par le remplissage d’innombrables formulaires
d’admission au collège. Et, comme le père d’un brillant candidat, « Jordan Goldman » de
l’histoire de The Gatekeepers, il a erronément cru que les écoles universitaires « se
valaient toutes » lorsqu’on proposait d’« obtenir une éducation ».43 Dans sa naïveté44, il
croyait vraiment que les diplômes supérieurs qu’il allait obtenir marqueraient son statut
plus que tout diplôme antérieur. Aujourd’hui, en lisant les deux premiers ouvrages (celui,
déjà mentionné, de Jacques Steinberg, et l’autre, The Big Test de Nicholas Lemann), il se
demande si le fait de « sécher » aux SAT (Scholastic Aptitude Test, test des aptitudes
scolaires) et de risquer le rejet par les prestigieuses écoles de l’Ivy-League aurait fait une
différence significative sur le long terme dans la carrière et les choix personnels qu’il a
fait depuis et affecté le niveau de la « qualité de la vie » de son existence ? Comme le fait
remarquer la préface au troisième ouvrage susnommé (publié au Royaume-Uni), la même
question préoccupe également beaucoup d’étudiants des Iles britanniques, en ce qui
concerne leur processus de « sélection » d’un établissement d’enseignement supérieur.
Comme l’écrit l’auteur, Lesley Pugsley, beaucoup de jeunes gens ne se rendent pas
compte de l’importance cruciale du bon choix [de l’établissement] en ce qui concerne la
valeur de l’enseignement supérieur et l’influence qu’il peut avoir sur leurs perspectives
de carrière et leurs opportunités à la fin des études.

43
Certainement, l’étudiant avait un autre parent qui lui a donné un différent conseil (conseil qu’il a
suivi) et, après avoir pesé et comparé les choses, il a choisi l’Université Wesleyan, une école respectée
du groupe des « Littele Sisters » (« petites sœurs »), au détriment des écoles classiques de l’Ivy League.
Parlant à moitié pour soi-même (puisqu’il a été rejeté par l’Université Brown) sur un List-server des
étudiants de Wesleyan, Jordan Goldman marque quelques réflexions intéressantes concernant les
manières dont les jeunes brillants fond leurs « choix de consommateurs » sur la scène américaine de
l’enseignement supérieur:
Je suis allé visiter Ivy U. [i.e., l’Université Brown], avec de bons enseignants,
bonne réputation. La première chose que j’ai remarquée, cependant, a été que les
jeunes y étaient incroyablement fats. Beaucoup d’entre eux provenaient de familles
extrêmement riches, et considéraient leur admission dans les écoles de l’Ivy comme
un dû, et pas comme une chose pour laquelle ils devraient travailler.
Il semblait qu’ils n’étaient pas là parce qu’ils avaient choisi leur école, mais
parce que leurs parents leur avaient dit d’y aller, parce qu’il y avait une renommée,
parce qu’ils n’avaient pas vraiment réfléchi à cela, mais le prestige de la Ivy U. avait
fait le choix pour eux. Comme s’ils n’avaient point évalué leur école, mais seulement
lu [le] nom et sa position dans le classement de U.S. News & World Report.
C’est marrant, si on enlèverait à une ivy [sic] son nom et son prestige, et on
enverrait un groupe de jeunes pour l’examiner, ils ne seraient pas tellement
enthousiastes à y aller. La plupart des ivys [sic] ont des salles de classe énormes, des
cours peu intéressants, n’accordent pas d’attention aux individus, ont des
programmes d’études immenses [sic] (ce à quoi je m’oppose fortement) – et
cependant les gens y vont en troupeau parce qu’ils obtiennent une étiquette qu’ils
peuvent coller sur leur voiture.
Vous sentez un certain ressentiment ? Dans mon école seulement, les trois
élèves les plus brillants que j’ai jamais rencontré – franchement, étonnamment
brillants – ont tous été refusés par les Ivys qui ont accepté ces deux filles qui restent
éveillées la nuit, chaque nuit, pour mémoriser les manuels mot après mot… Oui,
toutes les deux ont été admises à princeton, brown, upenn, yale et columbia [sic] – et
d’après ce que j’ai entendu, cela n’est pas une exception, c’est la règle. Ainsi,
pendant que des écoles comme Wes[leyan] acceptent des jeunes qui sont en accord
avec leur philosophie, les ivys [sic] obsédées par la réputation acceptent des notes
SAT plutôt que des gens (The Gatekeepers, p. 238).
Comme l’écrit J. Steinberg,
Dans le pays il y a un grand nombre d’étudiants en première d’écoles
secondaires qui ont eu des conversations similaires entre eux à ce même moment.
Etant donné qu’il y a eu un nombre record de candidats aux Ivies durant cet automne
et hiver [1999], un nombre record s’est trouvé rejeté durant le printemps [2001] (p.
239).
44
En français dans le texte.
Après avoir lu ces trois ouvrages, on ne peut faire autrement que de se sentir navré
par rapport aux histoires individuelles d’étudiants réels (et de leurs familles) qui font tout
le possible pour obtenir l’admission dans le « bon » collège qui puisse leur offrir, espère-
t-on, des opportunités pour la vie, mais aussi de sentir un cynisme irrité à l’encontre de la
manière dont le Test des aptitudes scolaires (dans le cas des Etats-Unis) est devenu un
schibboleth de l’«excellence » par une organisation qui s’est montrée capable de cacher
des buts de gain financier sous un régime non-profit.45 Avec son longue histoire de
bromure pieuse hautement protestante, le Educational Testing Service (fondé sur les
idéaux puritains raffinés de son premier président, Henry Chauncey, durant les années
folles de la spéculation intellectuelle corporatiste qui ont suivi la Deuxième Guerre
mondiale) est désormais devenu un « monopole de la pensée », déterminant les
opportunités de diplômés secondaires à quelques exceptions près. Comme le met en
évidence Lemann, en se proposant de créer une « évaluation [objective] de nos ressources
humaines » aux Etats-Unis à l’époque d’une expansion industrielle de masse suivant la
Deuxième Guerre mondiale, la tentative (probablement pas entièrement consciente) de
M. Chauncey a été
...pas très différente de ce que les ancêtres puritains de Chancey sont venus faire
au Nouveau Monde – engendrer une grâce morale systématique au lieu du mal et du
désordre46 — mais par le biais de moyens techniques du Vingtième siècle.
La guerre a fait des Etats-Unis le plus grand pouvoir du monde, la civilisation
centrale et essentielle qui, espèrent les Américans, servira de modèle de bonne
organisation d’une société. Les Etats-Unis sont non seulement exceptionnellement
influents en ce moment, ils sont aussi exceptionnellement malléables. La guerre a mis le
pays sur la vague, et des structures fondamentales peuvent être désormais modifiées
d’une manière qui ne serait pas possible dans des temps normaux. …[en pensant ainsi]
Chauncey revait probablement, mais il n’affabulait pas. Une lutte concurrentielle,
silencieuse mais intense, avait lieu pour accaparer les futures structures du pays (pp. 4-5).
Pour prendre ce poste de nouveau et ambitieux chef d’une création légale-
fonctionnelle également nouvelle (une corporation techniquement non-profit, qui pouvait
encore gagner de l’argent tant qu’elle le dépensait ensuite; une création qui, dans le
temps, allait gagner le pouvoir de sélectionner, sinon exclure, des personnes poursuivant
un développement universitaire dans un secteur de l’enseignement supérieur en rapide
évolution), M. Chauncey a eu des alliés puissants, dont le plus important était le président

45
Le sousigné voudrait voir une étude similaire des origines du Test « de niveau A » au Royaume-Uni
aussi compréhensif que l’ouvrage de Lemann sur le test SAT. Ses connaissances limitées n’incluent pas
des références à une telle étude.
46
Comme le fait remarquer Lemann:
« Déjà en 1922, Walter Lippmann a prévu que si les tests de l’intelligence allaient
prendre, les personnes chargées de cela allaient ‘occuper une position de pouvoir
qu’aucun intellectuel n’a eu depuis l’écroulement de la théocratie’. »

Improvisant à partir d’une phrase de William James, Chauncey remarquait :


Ce que j’espère de voir mis en œuvre est l’équivalent moral de la religion, mais basé sur
la raison et la science plutôt que sur les sentiments et la tradition (p. 69).
d’alors de l’Université Harvard, James Bryant Conant.47 Ce milieu en changement de la
scène américaine de l’enseignement a été marqué par quatre « camps » concurrents, ayant
des sponsors institutionnels communs: 1. le mouvement de l’école progressive, issu de
l’idéalisme de John Dewey; 2. le modèle opposé, qui souhaitait établir des critères strictes
d’accomplissement universitaire (les deux études étant financées, de manière
intéressante, par la Fondation Carnegie); 3. les partisans des tests d’intelligence, censés
mesurer l’intelligence native. Malgré les différences réelles existant entre eux, Lemann
affirme que ces trois camps partageaient une conception élitiste de l’enseignement
supérieur
A une époque où très peu d’Américains par rapport à nos jours étaient éduqués
dans une école secondaire ou un collège, d’aucuns ne soutenaient l’expansion de
l’éducation (p. 24).
Le quatrième groupe, caractérisé par sa marginalité géographique par rapport aux
origines du New England partagées par les trois autres – situé dans les établissements
publics d’enseignement supérieur du Centre-Ouest – était le seul à promouvoir un
accroissement de l’accès à l’enseignement supérieur pour tous. Comme l’affirme
poétiquement Lemann, ce modèle de « l’accès pour tous » suivait le mythe du « vilain
petit canard » rendu beau par un changement de milieu, pendant que les groupes
concurrents de type « accès limité aux élites » suivaient le mythe de « Cendrillon » de
trouver quelques « gemmes » intellectuelles parmi ces pierres qui roulent dans
l’enseignement supérieur. De cette manière, la lutte pour l’avenir de l’enseignement
supérieur américain a été essentielle:
La raison pour laquelle cette concurrence entre les quatre groupes était si
importante était le fait que dans les années à venir l’enseignement américain, qui avait
été jusqu’à là très majoritairement local, était censé devenir plus national; autrement,
il n’y aurait pas de marché national du travail et l’économie ne pourrait pas se
moderniser. Il fallait y avoir un principe directeur général. Ainsi, le gagnant potentiel
obtiendrait une victoire très importante, en ayant le droit de configurer la forme
générale que la vie des Américains allait prendre durant le reste du Vingtième siècle.
Même si la compétition était hors-public, la mise était très élevée, y inclus celle pour
le public. C’était comme une Convention constitutionnelle invisible et avançant au
relenti dont les résultats allaient déterminer la structure sociale de l’Amérique (pp.
25-26).

47
Un homme ayant la mission de réformer les pratiques d’admission des établissements américains
d’enseignement supérieur de la ‘Ivy League’, à partir de leur ancien modèle d’admission dans leurs
écoles de garçons de « bonnes » origines (c’est-à-dire blancs, protestants, anglo-saxons à haut statut
socio-économique) presque sans exception, indifféremment de leurs compétences universitaires, vers
un modèle d’admission basé sur des capacités universitaires mesurables, qui ouvre les portes des
Universités de l’Ivy à des candidats « doués » provenant de régions sous-représentées (Le Sud et le
Centre-Ouest des Etats-Unis), ainsi qu’à d’autres classes et groupes éthniques, surtout aux Juifs.
Comme le met en évidence Lemann, Conant:
…avait conçu tout un projet… pour éliminer l’élite américaine existente et non-
démocratique et la remplacer par une nouvelle élite, faite de gens doués, formés de
manière élaborée et ayant de l’esprit civique, issus de tous les groupes et de toutes les
origines. Ces gens (des hommes, en fait) dirigeront le pays. Ils dirigeront les grandes
organisations technologiques qui seront la colonne vertebrale des Etats-Unis de la fin
du Vingtième siècle et créeront, pour la première fois dans l’histoire, un système
organisé qui accorde des chances à tous les Américains. Conant pensait, en fait, que
le fait de choisir une nouvelle élite de la bonne manière contribue au développement
de la démocratie et de la justice de manière presque automatique. C’était un projet
audacieux de mise en œuvre d’un changement du groupe directeur et de la structure
sociale du pays – une sorte de coup d’Etat silencieux et planifié. (pp. 5-6).
Comme le fait remarquer Lemann, il relevait de la très profonde vision du monde de
Conant et Chauncey (ainsi que de celle de leurs successeurs, comme Clark Kerr)
lorsqu’ils pensaient que « le fait de reconnaître des performances éducatives équivaudrait
à reconnaître le mérite en soi ». Rejetant la dystopie de la « méritocratie », selon le
critique britannique Michael Young (qui a inventé le mot en écrivant son satire sur la
méritocratie comme la fin de la solidarité du travail et de la justice sociale), leur but était
que le SAT soit employé afin de choisir une classe dirigeante, suivant l’exemple de la
France et de la Chine des mandarins, et non pas d’accorder des prix matériaux à travers
l’établissement de trajets de carrière – la fonction qu’il exerce indirectement aujourd’hui.
Comme l’observe Lemann:
En Amérique, les opportunités, cette préoccupation nationale spécifique, arrivent
traditionnellement aux gens de manière informelle, non-organisée, et certainement à
l’extérieur des écoles et des collèges. Le collège était censé être destiné à des gens
privilégiés qui ne voulaient pas acceder au monde des affaires, ou à des gens qui
suivaient des formations en des métiers prestigieux mais alors pas trop bien rémunérées –
le Droit, la médecine, l’Eglise, la diplomatie, ou les forces armées. Généralement, la
réussite matérielle était vue comme ne nécessitant pas de diplômes d’enseignement (p.
53).
Dans les années 1970, l’ancienne vision méritocratique introduite par « l’épiscopat »
était en train de changer. Des changements sociaux et économiques, accompagnés par un
accroissement général de la lutte pour des rares postes « sûrs » et pour la fortune a mené à
une rupture de l’élite en plusieurs composants luttant pour obtenir la suprématie,
« chacun se considérant plus méritocratique que les autres ». Lemann les sépare en
« Mandarins », « Perpétuitaires » et « Talentueux »:
Ces différentes élites peuvent être classées selon les chemins qu’elles ont suivi
pour s’imposer. Les Mandarins, appelons-les, étaient les produits du nouveau système
éducatif officiel: ils ont rejoint des collèges extraordinaires et ensuite des écoles
professionnelles, et ils espéraient faire avancer l’idée libérale d’aider les Etats-Unis à
devenir très reglémentés et organisés, comme toute société moderne doit l’être, avec
un groupe d’experts à sa tête. Les Perpétuitaires, un deuxième groupe, étaient des
gens dont l’enseignement supérieur était plutôt une routine et qui ont poursuivi des
postes de débutants dans de grandes organisations – des corporations industrielles, les
forces armées, l’administration locale, étatique et fédérale – et ont essayé d’avancer
dans les échelons. Les qualités qu’ils appréciaient le plus étaient la loyauté, la
fermeté, les capacités de direction et managérielles. Et enfin il y avait les
difficilement définissables Talentueux, sans diplôme mais habiles, qui essayaient de
s’imposer dans des domaines entrepreneuriaux désorganisés comme les petites
affaires ou le monde du divertissement. Leurs atouts étaient l’aggréssivité,
l’imagination, l’insistance, et la capacité d’agir. Pour le reste du Vingtième siècle, ces
trois types… regneront, chacun contrôlant certains territoires économiques,
géographiques et culturels de la société américaine, leurs alliances changeant et leurs
fortunes variant. [Les Mandarins créés par le système SAT] n’on jamais joui d’un
sentiment de certitude à propos de leur pouvoir et de leur position. Ils ont connu au
lieu l’expérience de la lutte en tant que groupe bien défini, cohérent, créé en
laboratoire, cherchant à atteindre les sommets de la vie américaine, qu’ils ont été
encouragés à croire qu’ils obtiendront, et qu’ils ont désiré ardemment à occuper (pp.
187-88).
Ces problèmes auxquels se sont confrontés l’ETS et ses élites sélectionnées,
concernant les questions de la race et de la discrimination positive contre le « mérite »
dans le milieu universitaire américain, ont inclus l’accroissement de la demande d’accès à
l’enseignement supérieur (et aux résultats des tests) pour les Américains d’origine
africaine, asiatique, et pour les femmes, contre les hommes de type caucasien. La plus
révélatrice à cet égard a été l’histoire du chercheur Win Manning, qui a rejoint l’ETS
dans les années 1960. (Selon les réglementations de son statut non-profit, l’ETS
nécessitait des personnes scientifiques, objectives comme lui pour justifier son existence,
en cela que les frais payés par des établissements et des étudiants candidats étaient censés
être employés, en partie, afin de financer la « recherche pure » de la méthodologie des
tests). Suivant la décision Bakke de la Court suprême des Etats-Unis – qui permettait
l’usage de la « race » dans le cadre des admissions aux écoles si cela n’était pas fait sur
une base de quota numérique – les universités d’Etat (qui recevaient beaucoup de
candidatures et pas assez de personnel pour les traiter) avaient besoin d’aide afin
d’obtenir une méthode statistique permettent de sélectionner des étudiants minoritaires
par le biais d’un critère pertinent, qui est la classe sociale. Comme le fait remarquer
Lemann:
Durant des décennies, depuis les critiques de Walter Lippmann sur les tests
d’intelligence dans les années 1920, des adversaires destests d’aptitudes ont démontré
que les scores, plutôt que d’éliminer radicalement le voile de la classe sociale afin de
révéler le mérite individuel s’y trouvant derrière, ont favorisé les jeunes riches et ont
pénalisé les pauvres. Le SAT est en corrélation avec les revenus parentaux ainsi
qu’avec les notes du collège. De cette manière, ces tests ont contribué à une
perpétuation du système de classe de génération en génération, et pas à sa disparition.
… [Cependant], à ETS cette critique n’a jamais été prise très au sérieux (p. 271).
La réponse de Manning au problème a été de développer un test MAT, de Measure of
Academic Talent (Evaluation des capacités universitaires), qui tient compte de la classe
sociale dans le score final. Même si un tel test semblait suivre la ligne de la vision
originaire de Conant, Chauncey et autres des premiers jours de l’ETS, sa réussite même
au long des années qui ont suivi et qui l’ont transformé en un largement craint « rite de
passage » pour les étudiants de la classe moyenne du pays entier a changé le marché que
ces derniers desservaient. Ainsi, le changement des « règles du jeu » acceptées afin de
désavantager systématiquement un groupe tellement large de clients payants a déterminé
les managers de Manning à « bloquer » ses efforts de recherche dans cette direction. De
cette manière, l’opportunité de l’ETS de mettre en œuvre une renouvelée « méthodologie
de la méritocratie » afin de délester les établissements d’enseignement supérieur de
l’administration d’un programme politique (la discrimination positive) a été abandonnée
pour des raisons commerciales (i)logiques.
L’ouvrage bien équilibré fait référence à la lutte sur la discrimination positive en
suivant des personnes spécifiques qui ont représenté les différentes élites, menant au
passage de la Proposition 209 en Californie (qui excluait l’usage de la discrimination
positive pour les admissions et les embauches par des agences publiques, en spécial dans
le système de l’Université de Californie) et à d’autres mesures politiques allant à
l’encontre de l’orthodoxie politique de l’Ivy League. Une lutte permanente pour l’accès
au système d’enseignement supérieur (qui sert de nos jours aux Etats-Unis en tant
qu’instrument hautement sélectif pour l’accès conséquent à la richesse, au confort et au
pouvoir) se poursuit. Lemann conclut de la manière suivante:
Il est désormais reconnu qu’il compte beaucoup d’aller au collège; il n’est pas
cependant très important où on va au collège. La préoccupation des Américains pour
l’admission aux collèges sélectifs est devenue déraisonnée… {De cette manière], le
décalage entre les destinées des diplômés des autres collèges et des collèges sélectifs
augmente. Son élimination ferait des Etats-Unis un meilleur pays, qui emploie plus
pleinement les capacités de son peuple. La culture de la frénésie des admissions est
destructrice et non-démocratique; elle accroit des sensibilités et corrompt l’éducation
des millions de personnes qu’elle touche. ... Les fondateurs de la méritocratie
américaine n’étaient pas les partisans d’un… système éducatif étendu, centré sur les
opportunités, et ils n’étaient certainement pas les auteurs de l’idée des chances égales.
Ils croyaient, toutefois, qu’ils détruisaient un système des classes et qu’ils
construisaient une société fluide, mobile. … Cinquante ans plus tard, leur création
[l’ETS], ressemble de plus en plus à ce qu’elle était censée remplacer [souligné dans
l’original] (350).
Puisant son inspiration et renvoyant au The Big Test, The Gatekeepers présente en
détail le processus de candidature et les décisions concernant les admissions d’un des
collèges américains « sélectifs » mentionnés par Lemann, le Collège Wesleyan de
Connecticut, Etats-Unis. L’analyse suit, à la fois de la perspective des étudiants candidats
et de celle des responsables des admissions, le compliqué et critiqué processus de
sélection pour la classe de 2004. En procédant ainsi, elle offre un excellent complément
au travail de Lemann, confirmant l’importance du test SAT en tant qu’indice primaire,
sinon unique, de sélection universitaire au niveau des collèges d’élite. Comme Jacques
Steinberg le met en évidence dans l’introduction de l’étude:
L’histoire racontée ici commence dans les salles de classe et les demeures du
pays, puisque les candidats se depechent anxieusement avec leurs conseillers d’études
et leurs parents durant leur premiere année [de lycée] à passer le SAT et à mieux
consigner leurs devoirs pour le collège. L’histoire passe ensuite derrière les huis clos
des centres d’admission, ainsi que des demeures des responsables, à mesure que les
candidatures de ces mêmes étudiants sont discutées, souvent avec ardeur. Enfin, les
candidats reçoivent des réponses de Wesleyan et d’autres collèges, et doivent prendre
leurs propres décisions. En essayant de s’imaginer leurs vies quatre ans dans le futur,
et bien au-delà, ils vont visiter Wesleyan et certains de leurs concurrents des plus
formidables, comme Stanford, Brown, Harvard, Yale, Cornell, Vassar et l’Université
de Chicago. En fin de chemin, les candidats reconsidèrent l’ensemble de leur
expérience épuisante, une fois terminées leurs deux premières années de collège.
Certains rejoignent Wesleyan, d’autres non (p. viii).
Wesleyan, qui a été fondé en 1831 par la ville de Middletown et l’Eglise méthodiste,
« est devenue une puissance des sciences humaines », avec des « superbes » programmes
en lettres et littérature, et préservant une atmosphère de contre-culture des années 1960 et
un statut laïque. Dans les années 1990 elle a grandi. Comme l’écrit Steinberg:
Dans les années 1990 ... quatre mille quatre cent candidats ont poursuivi environ sept
cent places en première année. … Dix ans plus tard, le nombre de candidats a explosé
pour atteindre environ sept mille. Durant la même période, le pourcentage de candidats
acceptés par Wesleyan est tombé à 27 pour cent, d’un pourcentage préalable de 44. Au
moins une partie du renouvellement de la popularité de Wesleyan peut être attribuée au
fait qu’un plus grand nombre d’étudiants se portaient candidats dans un plus grand
nombre de collèges – certains dans dix écoles chacun. Une partie de cette croissance était
aussi le résultat des actions de marketing [du doyen du bureau d’admissions] (p. 69).48
Cela représentait une grande différence par rapport aux années 1950 et 1960,
« lorsque les collèges d’élite », remarque Steinberg,
…n’étaient pas si compétitifs. A cette époque, un conseiller d’études décidait
avec son candidat où celui-ci devait déposer sa candidature – une telle liste pouvant
contenir trois écoles – et ensuite le conseiller pouvait se consulter directement avec
un doyen ou un responsable des admissions afin de résoudre l’affaire. Désormais les
collèges étaient en compétition pour attirer les mêmes candidats de haut niveau (p.
73).
The Gatekeepers ne fait pas qu’analyser le processus d’admission de l’intérieur (ce
qui fait de l’ouvrage une lecture indispensable pour les faiseurs de politiques qui ne lisent
le plus souvent que des macro-études), mais il examine aussi des étudiants de lycée des
Etats-Unis et leurs processus initiaux de réflexion lorsqu’ils se portent candidats à des
collèges sélectifs et leurs choix finaux d’admission conséquents. En Amérique (pour les
étudiants de la classe moyenne supérieure, au moins), le choix d’un collège sélectif est un
processus de longue durée, déterminé par les tests SAT, le classement selon les notes, et
les conseils (ou la qualité variable), les visites faites dans les lycées par des représentants
des collèges, les visites des étudiants dans les collèges, et enfin le choix personnel des
candidatures déposées, à l’aide d’un nombre de publications, comme les classements
annuels des collèges de US News and World Report, Fisk’s Guide to Colleges, The
Insider’s Guide to Colleges (publié par Yale Daily News), The Best 311 Colleges (publié
par Princeton Review), et ainsi de suite. Très certainement, les données subjectives de ces
ouvrages peuvent « faire ou défaire » un collège bien avant le commencement même du
processus d’inscription. (Les étudiants moins ambitieux, comme nous l’avons fait

48
Comme un possible argument s’opposant à cette observation (du fait de sa dépendance de données
remontant à la période d’avant les années 1990) on peut tenir compte des idées que Harlow Unger
présente dans son ouvrage A Student’s Guide to College Admissions: Everything Your Guidance
Counselor Has No Time to Tell You (New York; Facts on File, 1990):
Comme je l’ai déjà dit auparavant, certains étudiants inscrits dans des collèges
parmi les plus sélectifs se retrouvent souvent en dessous de la moyenne. En effet, ces
collèges acceptent des étudiants ayant des scores SAT combinés de moins de 1.000 et
des étudiants qui ne font pas partie du groupe des meilleurs 20 pour cent de leurs
classes de lycée, pour ne pas parler des meilleurs 10 pour cent. Voyons cela de plus
près.
Environ 15 pour cent d’une classe récente de nouveaux étudiants de l’Université
Harvard de plus de 1.600 a obtenu des scores inférieurs à 600 dans leurs SAT oraux
et en maths. Environ deux pour cent d’une classe récente de Yale de plus de 1.300 a
obtenu moins de 500 dans leurs SAT oraux et 19 pour cent ont obtenu moins de 600;
un pour cent a obtenu moins de 500 dans leurs SAT en maths et dix pour cent sont
arrivés en dessous de 600. A l’Université Wesleyan ... 12 pour cent d’une classe
récente de presque 700 nouveaux étudiants ne sont pas arrivés parmi les meilleurs 20
pour cent de leurs classes de lycée, et deux pour cent ne sont même pas arrivés dans
les meilleurs 40 pour cent ! Wesleyan fait partie de la catégorie d’élite de Barrons
des 36 collèges les plus sélectifs des Etats-Unis (p. 2).

Comme le fait remarquer Steinberg à propos des responsables des admissions de Wesleyan,
... comme leurs collègues d’autres écoles, ils avaient inévitablement là-dedans
leurs intérêts et leurs raisonnements. Et à la fin, la diversité des intérêts et des
origines des membres du comité [n’étant pas tous des étoiles académiques] a
contribué à l’assurance de la diversité de la classe entrante. Qui d’autre que Ralph
[Figueroa] serait intéressé par ce rare candidat qui avait noté les clochettes en tant
que passion musicale (pp. 140-41).
remarquer, on tendance à rejoindre l’université publique locale, voir le collège
professionnel, où l’admission est presque une certitude, là où elle n’est pas un droit pour
tout diplômé d’école secondaire).
A ce respect, l’ouvrage de Lesley Pugsley, The University Challenge: Higher
Education Markets and Social Stratification (Les défis de l’université: les marchés de
l’enseignement supérieur et la stratification sociale), malgré la limitation de son univers
d’étude (les étudiants gallois), est une étude plus étendue que celle présentée dans The
Gatekeepers. Partant d’un modèle théorique emprunté du théoricien français des classes,
Pierre Bourdieu, il emploie dans son analyse des vecteurs de classe économique,
culturelle, sociale et académique. Pugsley démontre en particulier comment les étudiants
gallois diplômés de différentes écoles secondaires (Sixth Form Colleges) font ou (ont
fait) leurs choix dans l’enseignement supérieur dans la lumière des résultats de niveau A
et de Qualification professionnelle générale nationale, ainsi que des orientations offertes
par les conseillers (ou du manque de ces dernières). Cette étude est aussi importante
parce qu’elle montre que, au Pays de Galles au moins, les classements qualitatifs des
établissements, si appréciés en Amérique, n’ont que peut d’influence sur les choix des
étudiants, ces processus de sélection se basant plutôt sur les connaissances locales, les
origines familiales, et les actions directes de canalisation (comme dans le cas des écoles
secondaires qui ont des canaux d’admission directe dans des universités locales de type
« Real New », c’est-à-dire créées après 1992). Par comparaison à The Gatekeepers, The
University Challenge présente une méthodologie plus théorique (mais cela est prévisible,
du fait de la différence entre les publics des deux ouvrages). Une chose qui est mise en
évidence dans le dernier ouvrage sont les conséquences systématiquement négatives de la
classe sociale inférieure, menant à l’exclusion de l’enseignement supérieur par des
moyens informels (l’«orientation » par les conseillers, le manque d’information) ainsi que
formels (les tests), un mécanisme traité de manière plus générale dans le volume
américain.
Dans une section intitulée « [certaines] écoles se conduisent bien », Pugsley explique
comment les seize écoles de type Sixth Form avancent dans la structuration des choix
d’enseignement supérieur et avancé pour leurs étudiants par la classe sociale:
Il y avait une grande différence entre les manières dont les jeunes recevaient de
l’assistance afin de les préparer à poursuivre leurs carrières universitaires. … [Nous]
montrerons les manières par lesquelles la reproduction sociale est préservée sur le
marché de l’enseignement supérieur [indifférement des initiatives politiques]. Pour
certains élèves, ceux des écoles des classes moyennes, les enseignants appellent à leur
capital social à travers des réseaux sociaux du secteur de l’enseignement supérieur
afin de s’assurer que ceux-ci et leurs familles bénéficient d’accès à des informations
et des conseils de haute qualité. D’autres écoles sont cependant moins motivées à
offrir des conseils. Certaines se sont contentées de laisser à la charge des parents la
responsabilité de traiter avec le marché. C’était comme une donnée tacite, que les
parents peuvent ou doivent faciliter les processus de sélection au nom de leurs
enfants, que leurs ressources sociales et culturelles leur permettent de naviguer sur les
terrains complexes des choix universitaires. Néanmoins, les écoles et les collèges de
type Sixth Form, avec de grands nombres de familles de la classe ouvrière, dont
beaucoup étaient des candidats universitaires de première génération, n’ont fourni que
peu d’informations, de conseil et de soutien. Ces établissements se basaient surtout
sur des accords compacts qu’ils avaient établi avec certaines des universités
« vraiment » « nouvelles ». Comme l’indiquent les données, pour ces jeunes gens il
n’y avait qu’un système d’avancement unique plutôt qu’une opportunité de peser
leurs choix et d’explorer des alternatives (p. 47).
Le marketing du secteur de l’enseignement supérieur est également mentionné, avec
un regard involontairement révélateur sur les prospectus des différentes « classes »
d’universités.49 Le critique peut présumer à partir de ces lectures que la « classe » est
encore un terme impoli dans le dictionnaire du « Nouveau monde » (tout en étant accepté
tacitement dans le Vieux), mais que ses conséquences, si on en croit à ces ouvrages (et on
doit faire ainsi), sont réelles, développant des forces d’exclusion dans les sociétés
apparemment démocratiques de ce nouveau siècle.

Education for Rural Development: Towards New Policy Responses, de David


Atchoarena et Lavina Gasperni (éds.). Rome et Paris: FAO et UNESCO, 2003, 406 pp.
ISBN (FAO) 95-5-104983-1, ISBN (UNESCO) 92-903-1220-0.
The Role of Vocational Education and Training in Promoting Lifelong Learning in
Germany and England, de Alexandra Dehmel (Monographs in International Education
Series). Oxford: Symposium Books, 2005, 96 pp. ISBN 1-873927-10X.
Universities and Globalization: Private Linkages, Public Trust de Gilles Breton et
Michel Lambert (éds.). Paris: UNESCO Publishing/Université Laval/Economia, 2003,
244 pp. ISBN (UNESCO) 92-3-103890-7, ISBN (Economia) 2-7/78-4642-5.
En passant en revue les politiques dans l’enseignement supérieur dans le domaine des
préparations professionnelles pour les diplômés censés entrer (on l’espère, si on ne le
crain pas) sur le « marché du travail », le soussigné est arrivé à la distinction faite par le
philosophe américain Richard Rorty. Dans deux chapitres d’un ouvrage plus étendu50 –
The Contingency of a Liberal Community (La contingence de la communauté libérale) et
Private Irony and Liberal Hope (Ironie privée et espoir libéral) – il soutient qu’une
démocratie humaniste moderne doit permettre à la fois les choix existentiels les plus
variés possibles pour les individus et le bien-être commun dans la sphère publique, même
si les valeurs clés de cette sphère publique ne peuvent pas être concentrées dans des
concepts universels essentiels. L’importance des affirmations de Rorty pour
l’établissement d’un cadre libéral (pour l’individu iconoclaste) et praticable (pour la
société « managériale ») tourne autour du fait que toute « orientation » des individus vers
des « chemins » éducatifs et professionnels censés déterminer leur existence doit être
équilibrée par le droit de l’individu à faire des choix de vie satisfaisants dans le contexte
des besoins structurés de travail de la société dans son ensemble. Un des problèmes
auxquels se confrontent beaucoup de diplômés de l’enseignement supérieur, en
particulier en sciences humaines, est le décalage de plus en plus grand entre les rêves
exquis nourris par leur enseignement « supérieur » et les réalités « inférieures » du monde
de travail avec lesquelles se confrontent la plupart d’entre eux une fois qu’ils quittent les
murs ombragés de leur alma mater.
Afin de mieux saisir comment les idées du professeur Rorty de « la contingence,
l’ironie et la solidarité » s’appliquent et expliquent au mieux les thèses parfois

49
Pugsley définit quatre types d’universités britanniques (« traditionnelles d’élite », « quasi-
anciennes », c’est-à-dire les universités en brique rouge, « quasi-nouvelles », c’est-à-dire les universités
en acier et verre, et les « vraiment nouvelles », c’est-à-dire les polytechniques converties. Elle définit
leurs techniques graphiques de marketing par comparaison aux images « architecturales » employés par
les universités d’élite, aux « vues aériennes » employées par les établissements « en brique rouge », aux
« gens » (toujours en des groupes multiculturels) préférés par les écoles « quasi-anciennes », aux
dessins géométriques « abstraits » préférés par les plus récentes, les universités « vraiment nouvelles ».
Cela semble suggérer que les établissements devraient jouer autour de leurs histoires respectives, si ils
en ont une, leur présent social attrayant si ils peuvent, ou leur avenir austère anti-humaniste envisagé si
ils ne disposent ni d’attributs donnés ni d’attributs acquis à promouvoir.
50
Rorty, Richard. Contingency, Irony, and Solidarity. Cambridge: Cambridge University Press, 1989,
pp.44-95.
inexprimées des trois ouvrages susnommés, et la formation professionnelle en particulier,
nous sollicitons la patience du lecteur afin de pouvoir présenter les fondements d’une
manière de penser si « fortement pluraliste » et même « relativiste » qui, nous le pensons,
est essentielle pour comprendre le cadre épistémologique élargi structuré par l’époque
(post)moderne dans le monde « développé », et la manière dont les forces sociales ainsi
générées sont les « vecteurs » derrière les conditions éperdument globales qui affectent
constamment le « bon sens » qui a déterminé la conception de politiques dans le domaine
de la formation professionnelle et de la gestion des ressources humaines à ce jour.
Essentielle pour l’approche de Rorty est l’élaboration de la société démocratique
idéale, où le « poète puissant » et le « révolutionnaire utopiste », traditionnellement
aliénés, sont des personnes exemplaires. En construisant son cadre, Rorty sait que ces
choix semblent paradoxaux:
Mais le paradoxe commence à disparaître si on formule l’idée qui se trouve
derrière beaucoup des us récents du terme « aliénation ». C’est l’idée que ceux qui
sont aliénés sont des personnes qui protestent au nom de l’humanité contre l’arbitraire
et les restrictions sociales inhumaines. On peut remplacer cela par l’idée que le poète
et le révolutionnaire protestent au nom de la société contre ces aspects de la société
qui ne correspondent pas à l’image qu’elle se fait d’elle-même (p. 60).
Tout va bien jusqu’ici: en effet, le critique pourrait dire qu’une bonne partie de la
force morale et pratique du premier ouvrage, Education for Rural Development: Towards
New Policy Responses (L’enseignement pour le développement rural: vers de nouvelles
réponses des politiques), est basée sur cette observation. Commençant par les bien
connues (au moins dans les cercles politiques) statistiques terribles de la pauvreté et du
manque de développement humain dans les régions rurales du monde sous-développé,
cette collection éditée est un bon exemple de ce que des agences spécialisées des Nations
Unies (comme l’Organisation pour l’alimentation et l’agriculture et l’UNESCO) fond de
mieux: rassembler et résumer pertinemment des données sur un thème donné, dans ce cas
sur « l’éducation pour tous » et le développement rural. C’est un travail qui cherche à
créer une « solidarité » entre des gens du monde rural, des populations régionales et
nationales, et des corps internationaux responsables de la création de politiques:
Les conclusions de l’étude sont censées servir pas en tant que modèles mais plutôt
en tant que points de référence pour tous ceux qui cherchent des modalités de
développer l’éducation dans des zones rurales et de contribuer plus efficacement au
développement rural. Ils seront largement disséminés sur la scène internationale et
meneront à des consultations avec les pays concernés, au niveau régional et dans
certains cas à celui national, et avec la communauté donatrice, afin de s’assurer que
les besoins éducatifs des gens du monde rural sont réellement pris en compte dans les
politiques d’aide éducative. L’ouvrage servira aussi en tant qu’instrument pour
soutenir les activités opérationnelles du programme l’Education pour les gens du
monde rural, une initiative réalisée à travers un partenariat mondial et coordonnée par
la FAO et l’UNESCO come partie de la stratégie de l’Education pour tous (pp. 31-
32).
En faisant cela, les auteurs mettent bien en évidence les « contingences » variées et
multiples et leurs conséquences sur le développement rural, comme la gravité du
problème de la faim mondiale, l’effet pernicieux des politiques structurelles de commerce
en « bloc » - comme le fait que le monde développé soutient ses fermiers, à travers des
allocations, en leur accordant une somme de 1 milliard de dollars USD par jour, par
comparaison aux 5 milliards de dollars accordés par an au développement rural par des
programmes de la Banque Mondiale. L’ouvrage doit aussi être loué pour le mérite de
résumer les nouvelles perspectives sur le développement rural, les programmes éducatifs,
et les rapports existant entre eux. Les données sont présentées clairement, avec des
passages spécifiques présentés dans des encadrés à travers l’ensemble du volume.
La deuxième publication analysée, The Role of Vocational Education and Training in
Promoting Lifelong Learning in Germany and England (Le rôle de l’enseignement et de
la formation professionnels dans la promotion de l’enseignement tout au long de la vie en
Allemagne et Angleterre), est une étude comparative de programmes et de politiques de
formation professionnelle dans les deux pays membres de l’Union Européenne. En dépit
de cet élément d’unité, un fait qui devrait indiquer une harmonisation dans le domaine de
l’éducation, les chemins de formation professionnelle, leurs méthodologies, et leur
rapport avec l’emploi post-universitaire sont très différents dans les deux pays. Pour
résumer, avec sa forte tradition de la cohésion sociale (comme il peut être remarqué dans
le cas des puissantes guildes qui s’occupent des arts et métiers), l’Allemagne a un
système professionnel et double (combinaison de l’enseignement scolaire et la formation
pour le travail) plus unifié et plus efficace que l’Angleterre. L’étude, qui commence par
les six messages clé du Mémorandum sur l’éducation tout au long de la vie de l’UE,51
utilise une matrice en neuf points (du cadre de réglementation et organisation, de
l’orientation didactique et de programme d’enseignement, et des processus de
qualification dans le contexte de la socialisation comme terme opposé au « style de
qualification », c’est-à-dire les occupations fonctionnelles, académiques et
occupationnelles) afin d’analyser les différentes structures, processus et résultats des
offres d’enseignement professionnel en Allemagne et Angleterre. En bref, il semble que
le système anglais d’enseignement professionnel est plus « contingent » (ou même
désorganisé), pendant que le système allemand d’enseignement professionnel reflète plus
la « solidarité sociale. Devant le changement, chaque système se confronte à des
problèmes spécifiques – l’étudiant professionnel anglais pouvant poursuivre des
programmes ayant des chances incertaines de placement sur le marché du travail, le
système allemand permettant un passage plus aisé entre l’école et le travail, mais ne
pouvant désormais accepter (à cause des coûts) qu’un nombre de plus en plus réduit
d’apprentis. L’étude est une bonne, solide introduction dans les manières dont les sociétés
européennes peuvent choisir entre les différents chemins politiques qui sont à leur
disposition afin d’établir les futures direction à suivre dans l’enseignement professionnel
(pratiquement un modèle français/académique, un modèle allemand/occupationnel, ou un
modèle britannique/fonctionnel).
En analysant l’ouvrage Universities and Globalization: Private Linkages, Public Trust
(Les universités et la mondialisation: liens privés, confiance publique), édité par Gilles
Breton et Michel Lambert, nous devons retourner au troisième élément de la philosophie
de Rorty, « l’ironie ». Selon sa définition, une approche interprétative ironique
présuppose les choses suivantes: 1. Un doute radical concernant la finalité de tout
vocabulaire censé expliquer pertinemment des phénomènes; 2. L’incapacité de tout
vocabulaire spécifique de remplacer complètement les vocabulaires explicatifs; et 3.
Aucun vocabulaire explicatif n’est plus près de la « réalité » qu’un autre vocabulaire
explicatif concurrent (Rorty, op. cit., p. 73). Autrement dit, les observateurs ironiques du
processus de création de politiques savent bien que presque « tout peut être arrangé pour
paraître bien ou mauvais en étant ré-décrit » par le biais d’un vocabulaire différent. Selon
Rorty, le contraire de l’ironie est le « bon sens », « le mot d’ordre de ceux qui décrivent
de manière inconsciente tout ce qui est important selon le vocabulaire final auquel eux-
51
1. De nouvelles compétences pour tous; 2. Plus d’investissements dans les ressources humaines 3.
L’innovation dans l’enseignement et l’apprentissage; 4. La valorisation de l’apprentissage; 5. La
reconsidération de l’assistance et du conseil, et 6. Apporter l’enseignement plus près des domiciles.
Pour plus de détails, voir <http://www.education.gov.mt/edu/edu_division/life_long_learning/introduction.htm>.
mêmes et ceux autour d’eux sont habitués » (p. 74). Ces personnes arrivent facilement à
juger des perspectives différentes (« vocabulaires ») et leurs adhérents selon leurs propres
lumières, en les considérant faussement comme étant valables pour tous.
Suivant la brève introduction de Gilles Breton (où toutes les définitions fonctionnelles
de la « mondialisation » sont placées entre les vecteurs de la territorialité et les rapports
entre les entités ainsi définies; la métaphore de « l’espace global »; et les manières dont la
communauté universitaire interagit avec ces « vocabulaires »), les contributions
individuelles tentent de rattraper Rorty, d’identifier les espaces des « liens privés » et
ceux de « confiance publique ». A ce but, elles développement les thématiques de
l’enseignement supérieur et de la mondialisation vues de la perspective des organisations
internationales, de l’enseignement supérieur et des tendances des processus de
mondialisation qui affectent leur « champ » d’action; les redéfinitions émergeantes des
« savoirs » dans l’université, la mondialisation, les universités et le développement; et les
« nouveaux joueurs » sur le marché mondial de l’enseignement. Même si la variété des
« vocabulaires » exposés dans la collection peut nous déterminer à aborder une
perspective « ironique » relativiste de la future direction à suivre par l’enseignement
supérieur, nous trouvons cette collection bien équilibrée entre les perspectives
« corporatiste/financière » et « de la gouvernance communautaire / de la sphère
publique ». Même si certains des articles ont déjà été vus dans d’autres publications, la
collection générale représente une introduction lisible et pertinente en les problèmes
auxquels se confrontent les universités dans un monde public de plus en plus
« contingent », où tout le monde est à la recherche d’une « solidarité » commune durable,
même lorsque nous devenons rapidement des « ironiques » relativistes respectant de plus
en plus la liberté de nos préoccupations et de nos projets privés. Tous les ouvrages
analysés ici reflètent très bien cette tension et cherchent résolument à aider « des férus de
politiques » à réconcilier avec succès le gouffre progressif qui sépare les biens sociaux
internationaux et les intérêts nationaux privés. La question demeure: serons-nous
capables de mener à bien la marche sur le fil qu’on est tenus de faire ?
ERIC GILDER

The university as res publica, de Sjur Bergan (éd.), Annika Persson, Frank Plantan,
Sergiu Musteaţǎ, Angela Garabagiu. Council of Europe higher education series No. 1,
2004, 170 pp. ISBN 92-871-5515-1.
The Rhetoric of Rhetoric: The Quest for Effective Communication, de Wayne Booth.
Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2004, xvi-206 pp. ISBN 1-4051-1237-9.
« L’enseignement ? » dit il, en y reflechissant, « je connais asssez de latin pour savoir
que le mot doit venir de educere, guider; et je l’ai entendu employé, mais je n’ai jamais
rencontré quelqu’un pouvant me donner une explication claire de ce qu’il signifie ».
William Morris, News from Nowhere (1890)
Les étranges observations utopiques du romancier et activiste politique anglais
William Morris sur le rôle de l’enseignement dans une bonne société - où il n’y a point de
politique et la signification du mot « école » est problématique – nous offrent une bonne
base de discussion sur les deux ouvrages différents mais complémentaires à analyser.
Chacun représente de sa manière un argument pour guider les gens hors des dissensions,
de l’immaturité et de la manipulation et vers une citoyenneté éclairée.
Dans The university as res publica (L’université comme res publica) ils sont présentés
et analysés les résultats d’une enquête financée par le Ministère norvégien de l’éducation
pour un séminaire d’Oslo de 2003 sur la participation des étudiants dans l’enseignement
supérieur. Suivant la Conférence de Bologne de 1999 mettant en place un Espace
européen de l’enseignement supérieur – censé établir des standards éducatifs comparables
et la reconnaissance professionnelle réciproque avant 2010 – les ministres de l’éducation
se sont réunis à Prague en 2001 afin d’affirmer inter alia que les étudiants sont « des
membres à titre entier de la communauté de l’enseignement supérieur » et que leur
participation à la gouvernance universitaire devrait être encouragée. On peut aussi
mentionner le fait que l’année 2005 a été proclamée « l’année de la citoyenneté à travers
l’éducation ».
L’orientation philosophique de cet ouvrage est clairement démocratique dans le sens
où Dewey comprend la démocratie comme un processus expérimental et pas simplement
comme une acceptation de préceptes politiques discrets. L’idée directrice est que
l’université est le lieu d’une formation à la citoyenneté et pas seulement un moyen de
trouver un emploi, et que l’université peut contribuer à la création d’une culture politique
ou d’une société civile démocratique vibrante en mettant en œuvre son discours et en
faisant des étudiants des participants actifs de la communauté universitaire. L’ouvrage
comprend des chapitres utiles qui résument les résultats et développement les méthodes
employées dans le cadre de l’enquête sur un nombre d’universités européennes
concernant la représentation et la participation des étudiants.
Cette enquête internationale – impliquant des étudiants, des universitaires et des
cadres des ministères de l’éducation – pose un nombre de questions utiles pouvant
apporter certaines conclusions nuancées au sujet des politiques institutionnelles
concernant les étudiants dans différentes universités, tout en contribuant à une
compréhension du processus de participation des étudiants à partir de perspectives
comparatives. Différents degrés d’implication, de représentation et de réalisation de
l’efficacité des politiques sont distribués dans le segment d’universités qui va de celles de
nations riches et jusqu’à celles de pays en transition de l’ancien bloc communiste.
Toutefois, à titre général, avec quelques exceptions, les différences ne sont pas aussi
saisissantes. Aux Etats-Unis il existe des mécanismes de représentation des étudiants,
mais malheureusement le taux de participation est réduit et les attentes et les perceptions
des étudiants concernant leur influence sur la gouvernance universitaire sont plutôt
modestes.
Même si l’université est un des établissements les plus respectés des sociétés
occidentales, la sensation d’impuissance que les étudiants sentent dans l’enseignement
supérieur d’aujourd’hui est probablement une autre facette de « l’administration des
affaires sociales » post-politique, combinée avec un consumérisme apolitique passif qui
caractérise les sociétés en général (Žižek, p. 353). Il ne s’agit pas seulement d’accroître le
taux de participation des étudiants dans des universités qui ne s’opposent pas au caractère
anti-démocratique du modèle actuel de l’enseignement de masse qu’ils réifient de
manière critique. La transformation d’un « établissement d’instruction » en un
« établissement d’apprentissage » dans l’enseignement supérieur européen devra
commencer par une sérieuse reconsidération de l’importance de l’échelle par rapport à la
mission éducative.
L’ouvrage contient un échantillon des questions de l’enquête, accompagné par une
intéressante « déclaration type » des droits et des devoirs des étudiants conçue à
l’Université pédagogique d’Etat ‘Ion Creangǎ’ de Chişinǎu, République de Moldova. Sjur
Bergan écrit une étude élégante qui place les résultats de l’enquête dans une perspective
académique, sociétale, internationale et historique plus large, et Annika Persson, Frank
Plantan, Sergiu Musteaţǎ, et Angela Garabagiu apportent des contributions intéressantes
et bien rédigées qui justifient l’utilité de ce volume.
Même s’il est important de reconnaître l’université en tant qu’établissement
spécialement approprié pour une communication ouverte, pour le renforcement
d’habitudes démocratiques, et en tant que lieu de compréhension réciproque permettant
de « mélanger les discours » (excellente phrase de William Morris), le très connu
rhétoricien Wayne Booth nous rappelle dans son nouvel ouvrage, The Rhetoric of
Rhetoric: The Quest for Effective Communication (La rhétorique de la rhétorique: la
quête de la communication efficace), que l’enseignement de la rhétorique requiert le
développement de capacités comme « l’écoute profonde » ou « la rhétorique de l’écoute »
(LR) et pas seulement la production de discours logiques et cohérents. Si l’université veut
évoluer d’un établissement de recherche et/ou d’enseignement vers un établissement
d’apprentissage, un lieu de l’éducation civique, alors la LR devra non seulement être
enseignée par des professeurs de rhétorique, mais elle devra être pratiquée par tous les
enseignants dans l’ensemble du programme et de l’appareil administratif éducatif. [Cela
est en égale mesure conservateur et progressiste; il faut nous rappeler de la fameuse
affirmation de Roland Barthes, qui disait que « … l’idée n’est pas d’abolir la distinction
des fonctions (enseignant/étudiant) mais de protéger l’instabilité… » (Barthes, 1977, pp.
205-206).]
Cet ouvrage est clairement écrit et manifeste une sensibilité éthique généreuse et
pragmatique. Il comporte aussi plusieurs caractéristiques d’un manifeste, un « appel à la
rhétorique » - pour un renouvellement de l’appréciation de la reine des disciplines
académiques « régnant sur toutes ou la plupart des questions » - Rhetorica, qui « agite
son épée sur les autres sciences et arts » (pp. 4-5). La rhétorique reflète à la fois la réalité
et crée des réalités, produisant ainsi du caractère, un ethos qui peut être bénéfique ou
désastreux pour une communauté. Booth nous demande de faire attention à la
« rhétricherie » - qui n’est autre chose qu’un stratagème verbal censé « gagner le soutien
d’un public donné » et qui mène souvent à « un simple embêtement avec de la persuasion
bon marché ».
Booth fait des distinctions utiles – « rhétorique victorieuse », « rhétorique
négociatrice », « rhétorique d’écoute » - et insiste sur le fait qu’en prenant au sérieux la
rhétorique en politique, éducation, médias, et science et religion nous pouvons éviter des
malentendus, détecter des déceptions délibérées, gérer des conflits, accroître la qualité de
la citoyenneté et éviter la violence. En effet, des fois – mais on peut lui pardonner cela –
Booth ne fait pas que peindre de manière éloquente la qualité de la rhétorique en tant
qu’indice de la qualité de la « communauté », mais il arrive presque à suggérer que la
rhétorique est notre moyen vers le salut social (p. 171).
C’est précisément cet idéalisme de Wayne Booth qui est à la fois admirable et
insatisfaisant. On peut apprécier la distinction qu’il fait entre « la dialogique » et
« l’agonistique » et son appel à accorder plus d’importance à la seconde dans le discours
public. Cependant, quel est le degré de tolérance ici ? Qu’en est-il de ceux qui
n’apprécient pas cette importante distinction, ou qui ont de bonnes raisons éthiques (ou
mauvaises, tant qu’on y est) de rejeter « la dialogique » en faveur de « l’agonistique » ?
Est-ce que la sensibilité généreuse de Booth arrive jusqu’à tolérer ceux-ci ? A quel point
reconnaît-on le discours toujours docte, raisonnable, pragmatique – sage même – de
Wayne Booth comme étant une autre stratégie rhétorique efficace, probablement passible
de s’écrouler lorsqu’elle se confronte à des différences qu’elle n’arrive pas à récupérer
selon ses propres termes ? Une partie du problème se trouve clarifiée si on lui applique la
distinction du politologue Murray Edelman entre « les adversaires acceptables et
inacceptables, ou entre les ennemis et les adversaires ».
Le monde des jeux définit l’antagoniste en tant qu’adversaire
… Cela peut être sportif ou de bonne humeur, comme dans beaucoup de rivalités
électorales… [ou] cela peut être très sérieux, comme dans les élections contestées ou
les disputes territoriales internationales… [Mais] tant que l’objectif est de trouver et
de poursuivre des tactiques gagnantes, l’autre est un adversaire, même si la mise est
moindre ou vaste… Lorsque l’autre est un ennemi plutôt qu’un adversaire, ce n’est
pas le processus mais le caractère de l’autre qui capte l’attention. Les ennemis sont
caractérisés par un trait ou une série de traits inhérents qui les définissent en tant que
méchants, immoraux, tordus ou pathologiques, et donc des menaces permanentes
indifféremment des actions qu’ils entreprendent afin de réaliser leurs objectifs (p. 67).
La générosité politique de Booth doit reconnaître le fait que la mise poursuivie est
parfois différente selon le positionnement de l’autre en tant qu’adversaire ou ennemi;
que, par exemple, l’interlocuteur d’un individu peut ne pas partager la tolérance de ce
dernier vis-à-vis de différents points de vue, et que même lui - Wayne Booth et les
libéraux qui pensent comme lui – se sentirait indubitablement à un certain point forcé
d’« arrêter le jeu », d’interrompre le dialogue, d’appeler la police ou de déclarer la guerre.
Booth répondrait probablement que la « rhétologie » peut nous aider à éviter d’appeler la
police ou de déclarer la guerre parce qu’elle peut nous permettre de poursuivre le
dialogue en identifiant des constructions rhétoriques inutiles et préjudiciables de l’autre
en tant qu’« ennemi ». Cette fonction prophylactique peut être appréciée tout en
reconnaissant ses limites. Cela étant dit, il serait rassurant de savoir que quelqu’un parmi
les parties impliquées dans les récentes révoltes de jeunes musulmans et africains
retranchés dans les banlieues de Paris est capable de manifester une rhétorique de
l’écoute et une rhétorique négociatrice plutôt que le déploiement exclusif d’une
rhétorique gagnante, agonistique et constructrice de l’ennemi.
Dans une intéressante mais brève analyse du phronesis – savoir pratique – Booth
semble accepter que même dans une situation strictement dialogique caractérisée par une
« rhétorique négociatrice » et une « rhétorique de l’écoute », la nécessité d’établir un
équilibre entre les valeurs concurrentes afin d’atteindre une sorte de Moyen d’Or peut
demander une partie de déception volontaire – de la part de leaders compétents en
casuistique – dans le sens jésuite originaire du mot. On ne peut pas s’empêcher de se
demander si une telle duplicité éthique peut coïncider et accroître les chances d’atteindre
des termes communs à l’aide d’une habileté rhétorique employée à bon usage par des
leaders islamiques et occidentaux en égale mesure ? Timothy Garton Ash avait écrit
récemment, suivant son retour d’une visite en la République Islamique d’Iran que
« plusieurs fois [mes interlocuteurs iraniens] m’ont attiré l’attention sur la coutume shiite
du taghiye, par laquelle les croyants ont le droit de mentir pour défendre leur croyance ».
Il est possible que la sensibilisation aux considérations éthiques encrées dans des
compréhensions rhétoriques profondes puisse conduire les représentants idéologiques des
« civilisations entrechoquées » vers un rapprochement basé sur une dialogique faite de
déceptions imbriquées mais bien intentionnées au service de la paix – un premier pas vers
la réconciliation et même la justice internationales. Certainement, cela n’est pas
l’essentiel du conseil que Wayne Booth donne dans son manifeste en faveur de la
rhétorique, mais cela peut être le testament de la nature provocatrice de ses réflexions sur
le rôle de la rhétorique dans la promotion et l’enseignement de la tolérance, de la
construction communautaire et de la paix.
Un enseignement de la rhétorique ne nous mènerait pas toujours hors de la
casuistique des négociations politiques de haut niveau et des compromis quotidiens, mais
dans des circonstance favorables nous pourrions reconnaître les prix éthiques que nous
payons pour avoir ignoré ou négligé des alternatives possibles.
Références
BARTHES, R. Image-Music-Text. Traduit par Stephen Heath. New York: Hill and Wang,
1977.
EDELMAN, M. Constructing the Political Spectacle. Chicago et Londres: University of
Chicago Press, 1988.
GARTON ASH, T. “Soldiers of the Hidden Imam”, The New York Review of Books, 3
novembre 2005.
ŽIŽEK, S. The Ticklish Subject: The Absent Centre of Political Ontology. Londres et New
York: Verso, 1999.
WILLIAM STEARNS

Killing Thinking: The Death of the Universities, de Mary Evans. Londres et New York:
Continuum, 2004, x-172 pp. ISBN 0-8264-7313-X.
Seven Complex Lessons in Education for the Future, de Edgar Morin. Paris: UNESCO,
2001, 95 pp. ISBN 92-3-103778-1.
Même si ces deux ouvrages sont au premier regard des traités philosophiques
identifiant les causes des problèmes actuels des systèmes d’enseignement, ils peuvent
également être des appels de ralliement en faveur du changement radical. La négativité
qui règne dans les deux ouvrages comporte un but, si ce n’est simplement que de donner
voix à ces deux opinions hautement compétentes. Malheureusement, les pages de ces
ouvrages ne comportent pas des méthodes et des moyens pratiques de développement,
censées assurer l’avenir des systèmes d’enseignement futurs dans les sociétés
démocratiques.
L’ouvrage de Morin a été à l’origine écrit en français et ce compte-rendu est basé sur
sa traduction en langue anglaise, ce qui fait que certaines de nos interprétations puissent
être erronées. La préface de l’ouvrage comporte un remerciement à Morin pour avoir
« stimul[é] une réflexion qui illumine et guide le débat dans le cadre du projet trans-
disciplinaire ‘L’éducation pour un avenir durable’ ». Nous croyons que l’ouvrage arrive
en effet à « stimuler la réflexion »; mais, en tant qu’enseignant, nous pensons que le
volume laisse le lecteur avec plus de questions frustrantes que de solutions pragmatiques.
Morin couvre une riche série de sujets dans ses « sept leçons complexes », incluant des
domaines philosophiques comme la capacité de détecter l’erreur et l’illusion dans le
savoir, les aspects cosmiques, physiques et terrestres de la condition humaine,
l’interconnexion entre les individus, les sociétés, les cultures et les économies et les
démocraties politiques, la nécessité de l’exploration d’incertitudes éducatives du point de
vue spirituel et religieux, et les obstacles de l’ethnocentrisme et du sociocentrisme
rencontrés dans les éthiques et dans les cultures de l’enseignement.
Les idéaux élevés que Morin voulait introduire ou rétablir dans l’enseignement
seraient, selon nous, quelques-unes des mêmes idées qu’Evans souhaitait devenir le but
de la vie universitaire en Grande-Bretagne au lieu des « régimes punitifs d’évaluation »
(p. 153) qui sont la raison de sa consternation. L’idée d’Evans est que le système
universitaire britannique doit suivre l’économie de marché en modifiant le but de
l’enseignement supérieur en Grande-Bretagne. Elle voyait cela comme un « changement
d’un monde collectif où on apprécie la pensée indépendante et critique en un monde
collectif où les universités sont censées suivre non pas ces valeurs [de l’université] mais
celles du marché et de l’économie » (p. 3).
Les deux ouvrages convergent, selon nous, lorsque les deux auteurs mettent en
évidence la nécessité d’un rapport social reconnu entre les apprenants. Evans fait appel à
Putnam pour expliquer son point de vue:
...La défense classique contre la simplicité et la naïvité conceptuelle est
l'enseignement. Mais si l'enseignement n'est offert que comme une formation
répétitive, alors son influence et son importance dans la création d'une population qui
peut penser indépendamment et critiquement sont minimisées. De plus, comme le
montre Putnam, si cet enseignement est dispensé de manières qui minimisent la
connectivité sociale, alors beaucoup de la valeur de cet enseignement est perdue:
'Autrement dit, à Harvard aussi bien qu'au Harlem, la connectivité sociale augmente
le degré d'accomplissement pédagogique'. Ainsi, une société qui devient moins
intégrée est une société qui éduque moins bien, et qui est ensuite vulnérable au danger
de devenir une société qui comprend moins (p. 116).
Morin écrit aussi sur l’importance de cette « connectivité sociale » et la voit comme
un antidote aux approches autoritaires et totalitaires de l’enseignement. Il affirme que « la
connectivité devrait remplacer la disjonction et créer une ‘symbiosophie’, la sagesse de
vivre ensemble » (p. 63). Son idéal de la vie ensemble est, évidemment, une société
démocratique et les fondements d’une telle société reposent sur l’expression libre des
individus et sur le « conflit créateur » qu’une telle expression implique:
La démocratie requiert et encourage la diversité d’intérêts et la diversité des idées. Le
respect pour la diversité signifie que la démocratie ne peut pas être une dictature de la
majorité sur des minorités; elle doit prévoir des droits pour les minorités et permettre
l’existance de protestataires et leur expression libre; elle doit permettre l’expression
d’idées hérétiques et différentes.
...En demandant le consensus, la diversité et le conflit, la démocratie est un
système complexe d’organisation politique et de civilisation qui encourage et se
nourrit de l’autonomie des esprits individuels, de leur liberté d’opinion et
d’expression et de leur esprit civique qui encourage et se nourrit de l’idéal liberté
↔ egalité ↔ fraternité, qui inclut le conflit créateur entre ces trois termes
inséparables (p. 89).
Les idées de ces deux auteurs s’ajoutent au grand nombre d’études récentes sur
l’éducation promouvant la communauté des apprenants dans la salle de cours. Si le
respect et la liberté peuvent se développer dans un milieu sûr parmi les futurs leaders de
la société, n’est-il pas possible de s’attendre à ce que ce même respect et cette même
liberté entrent sur le marché avec eux ?
Morin soutient que c’est « une nécessité vitale » que l’enseignement concerne à
l’avenir « une réforme de la pensée » (p. 61). Même si cette idée est pour le moins aussi
ancienne que l’écriture de l’Apôtre Paul aux Romains chrétiens qui disait qu’ils doivent
être « transformés par le renouvellement de l’intelligence » (voir Romains 12:2), il
semble qu’à la fois Morin et Evans considèrent que cela constitue encore le plus grand
besoin dans monde universitaire. L’ouvrage d’Evans concerne l’enseignement supérieur
au Royaume-Uni, mais la lutte pour maintenir le but et les objectifs intellectuels de
l’enseignement supérieur est universelle. L’ouvrage de Morin examine plus généralement
les besoins de l’enseignement à tous les niveaux, mais le but de l’enseignement de
préparer les enseignants pour tous les niveaux de l’enseignement devrait amener le
lecteur, selon nous, à se demander quand une telle « réforme de la pensée » pourrait
arriver.
Les plus grandes inquiétudes de Morin au sujet de l’enseignement mettent l’accent
sur la formation à la démocratie. L’approche d’Evans pourrait être vue en accord avec
celle-ci, mais elle présenté aussi un avertissement:
Il relève de la thèse de cet ouvrage que la démocratisation apparente des
universités (certainement en rapport avec l’accès) a œuvré très peu en faveur de
l’accroissement du degré de démocratie. Les deux mots, quoique apparentés, ne sont
pas nécessairement réliés socialement (p. 7).
Evans observe que le fait d’accorder simplement plus d’accès à l’enseignement
supérieur à plus de citoyens d’une société démocratique ne leur inculque pas
nécessairement une meilleure compréhension des manières de vivre ou d’apprendre
démocratiquement. Elle craint que l’enseignement supérieur du Royaume-Uni ne soit
appréhendé par un besoin d’évaluation induit par le marché, censé déterminer les
professeurs à prouver leur valeur en termes économiques. Ce type de compétition ne fait
que nourrir la peur, pas la confiance et la « citoyenneté du monde » que Morin espérait
voir comme but de l’enseignement.
Ces deux ouvrages présentent une analyse stimulatrice de l’état de l’enseignement et
font référence à certains des développements nécessaires. Les références fréquentes
qu’Evans fait aux écrits féministes historiques (à Virginia Woolf, en particulier) et son
usage attentif d’un langage inclusif dans la plupart de son texte sont en contraste évident
avec le manque de langage inclusif de Morin dans la plupart de son texte (ce qui a pu être
un problème dans le processus de traduction). De notre point de vue en tant
qu’enseignante féministe avec un penchant pratique, la meilleure recommandation serait
la publication d’un deuxième volume présentant sept pas à suivre pour accomplir le but
de l’enseignement supérieur à l’avenir.
LAURA L. SAVAGE
Notes sur les auteurs
L’Enseignement Supérieur en Europe 30 3 et 4 2005

ANYAMELE, Stephen Chukwu, Dr.


Adresse: Faculté de sciences du comportement, Département de l’éducation, Université
d’Helsinki, Siltavuorenpengas 20 R, FIN - Helsinki, Finlande. Tél.: +358 9 278 7259; E-
mail: stephenanyamele@yahoo.com

ASILKAN, Ozcan, Lecteur


Adresse: Département d’informatique, Université Akdeniz, TR-07058 Antalya, Turquie.
Tél.: +90 242 310 6748; E-mail: oasilkan@akdeniz.edu.tr

BATO CIZEL, Rabia, Assistant de recherche


Adresse: Ecole de tourisme et d’administration hôtelière, Université Akdeniz, TR-07058
Antalya, Turquie. Tél.: +90 242 310 2023; E-mail: rabiacizel@akdeniz.edu.tr

BRUNOLD, Andreas Otto, Lecteur


Adresse: Université d’éducation, Reuteallee 46, D-71634 Ludwigsburg, Allemagne. E-
mail: Andreas.Brunold@gmx.de

DANZIGER, Yosefa, Chef


Adresse: Département de physiothérapie, Collège de Judée et Samarie, Israël. Tél.: +03-
9066353; Fax: 03-9366268; E-mail: yosefa@ycariel.yosh.ac.il

DAVIDOVITCH, Nitza, Dr., Directeur du développent académique


Adresse: Collège de Judée et Samarie, n/a, a/a, Israël. Tél.: +03-9066103; Fax: 03-
9368891; E-mail: d.nitza@ycariel.yosh.ac.il

GAY, J., Dr.


Adresse: 59 Fenno Street, Cambridge MA 02138, Etats-Units. Tél.: +1 617 547 0838; E-
mail: judyjohngay@comcast.net

GILDER, Eric, Professeur Dr., Professeur et boursier "C. Peter Magrath"


Adresse: Faculté de lettres et arts, Université Lucian Blaga de Sibiu. Bd. Victoriei 5-7,
RO-550024 Sibiu, Roumanie. Tél.: +40 269 215 556/ext.188; Fax: +40 269 217 887; E-
mail: eric.gilder@ulbsibiu.ro

KURUUZUM, Ayşe, Professeur Dr.


Adresse: Département d’administration des affaires, Faculté de sciences économiques et
administratives, Université Akdeniz, TR-07058 Antalya, Turquie. Tél.: +90 242 310
1863; Fax: +90 242 227 4454; E-mail: kuruuzum@akdeniz.edu.tr

LINDBERG, Matti E., MSc, Chercheur


Adresse: Unité de recherche sur la sociologie de l’éducation, RUSE, Université de Turku,
Hämeenkatu 1, FIN-20014 Turku, Finlande. Tél.: +358 2 333 6579; E-mail:
mattlin@utu.fi
LOPEZ, Ignacio González
Adresse: Département de l’éducation, Université de Córdoba, Espagne. E-mail:
edlgoloi@uco.es; comunica@uco.es

MASLAK, Mary Ann, Dr., Professeur associé


Adresse: School of Education, St. John’s University, 239 Marillac Hall, 8000 Utopia
Parkway, Jamaica, NY 11439, Etats-Unis. Tél.: +1 718 990 2580; Fax: +1 718 990 7466;
E-mail: maslakm@stjohns.edu

MASLOW, Dmitry, Dr., Professeur, Membre de la Fondation européenne pour la gestion


de la qualité, Groupe de travail sur « Le Projet de révision du Modèle d’excellence de
l’EFQM-2006 »
Adresse: Faculté de sciences économiques et de management, Université d’Etat
d’Ivanovo, Dzerzinskogo str., 25-65, Ivanovo 153025, Fédération de Russie. Tél.: +7
0932 413 773; Fax: +7 0932 413 773; E-mail: maslow@front.ru

MAZALETSKAYA, Anna, Coordonateur, Projet européen commun MANRU


(Développement de la qualité de la gestion dans une université russe)
Adresse: Chef de la Section de recherche scientifique, Université d’Etat de Yaroslavl,
Sovetskaya str., 14, Yaroslavl 150000, Fédération de Russie. Tél.: +7 0852 797 750; Fax:
+7 0852 797 751; E-mail: manru@uniyar.ac.ru

ORDONEZ, Victor, Boursier en l’éducation


Adresse: East-West Center, 1601 East-West Road, Honolulu, Hawaii 96848, Etats-Unis.
Tél.: +1 808 944 7641; Fax: +1 808 944 7070; E-mail: v_ordonez@hotmail.com

ÖZ, Halit Hami, Dr. Méd., Unité d’informatique médicale


Adresse: Département d’éducation médicale, Faculté de médecine, Université Akdeniz,
Bâtiment de Morphologie, Salle:A1-17, Kampus, Antalya, 07070, Turquie. Tél.: +90 242
227 4343/ ext 44332; Fax: +90 242 227 4482; E-mail: hamioz@yahoo.com;
hamioz@akdeniz.edu.tr

PEDRO, Francesc, Professeur


Adresse: Université Pompeu Fabra, Ramon Trias Fargas, 25, E-08005 Barcelone,
Espagne. E-mail: francesc.pedro@upf.edu

SAVAGE, Laura L., Professeur associé, Dr. Ed.


Adresse: Département de langue anglaise, Faculté de lettres et d’histoire, Université de
Vest. Bd. V. Parvan nr. 4, 300223 Timişoara, Roumanie. Tél..: +40 25 659 2273; Fax:
+40 2 565 92164; E-mail: drlaura@peoplepc.com

STEARNS, William, Professeur Dr., Professeur de sciences politiques et études culturelles


Adresse: Resident Degree Program, Prescott College. 220 Grove Avenue, Prescott, AZ
86301, Etats-Unis. Tél..: +1 877 350 2100; Fax: n/a; E-mail: wstearns@prescott.edu

STEED, Carol, Boursier, Projet européen commun MANRU (Développement de la qualité


de la gestion dans une université russe)
Adresse: Directeur adjoint du Centre pour l’excellence Intégrale, Sheffield Hallam
University, Howard Street, Sheffield S1 1WB, Royaume-Uni. Tél.: +44 (0)114 225 3344;
Fax: +44 (0)114 225 4207; E-mail: c.steed@shu.ac.uk
VARTIAINEN, Pirkko, Professeur
Adresse: Département de management public, Université de Vaasa, P.O Box 700, FIN-
65100 Vaasa, Finlande. Tél.: +358 6 324 8411; Fax: +358 6 324 8465; E-mail:
piva@uvaasa.fi

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