Este libro reuine los resultados de una investigacion acerca de la idiosincrasia de la escuela como organizacién institucional y es- pacio dindmico de formacién, los procesos que tienen lugar en si- tuaciones criticas —en especial las de pobreza y de quiebra de sentido de los modelos institucionales—, algunas condiciones de la recuperacién institucional y el aprovechamiento como ayuda técnica de ciertos procesos que se presentan en distintos encua- dres. Estos temas son considerados a partir de esquemas de is que proporcionan orientacién para utilizar la teoria como analizador de datos en el trabajo de interpretacién. Lidia M. Fernandez es graduada en Ciencias de la Educacion. Se desempefia como profesora titular de grado y posgrado de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de Rosa- rio, y profesora invitada de la Universidad de Cordoba. Asimismo, es directora del programa de investigacién «Instituciones Educa- tivas», del IICE, de la Universidad de Buenos Aires, consultora de organismos internacionales en el area institucional y asesora pedagagica institucional. LIDIA M. FERNANDEZ Instituciones educativas Dindmicas institucionales en situaciones criticas PAIDOS Grupos e InstitucionesLal RS TUGIONES EOUOATIVAS El siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos compo- nentes culturales en su funcién de filtros a los estimulos disruptivos. Independientemente de nuestra particular valoracién del cambio ue propone el iptivo si cuestiona aspectos Ta id nal o trata de inducir su modificacién ste ft fel ae Pie SA ana Diagrama 2. Los “flrs insttucionales" Es importante volver a sefialar que —probablei 3205 de la representacién sobre la identidad institucional se produce la trabazén més fuerte con aspectos de ‘operarén como los puntos dltimos de re mos” alude a lo mas profundo. En realidad, todos los aspectos funcio- nan simulténeamente en la dindmica de la resistencia al estimulo. 3. EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL ‘TENSION, CONFLICTO ¥ MOVIMIENTO INSTITUCIONAL la descripcién del funcionamiento en -mpo 0 en un corte temporal deter de los fenémenos. En este caso es habitual encontrar esquemas co ceptuales que acuden a la idea de fuerza para dar expresi6n a los la psicologia social. En general, estos encuadres quedan atrapados ¢ su construccién légica y pierden conexién con lo més importante d el acontecer de los sucesos.=” INSTITUGIONES EDUCATIVAS fucional como la capacidad ara prueba y ajuste de soluefones. in se comprende mejor a la luz de la discris bajarse” lema (el planteo se hace en términos paradgjicos que clausuran todo intento de soluci6n); conflicto (el planteo se hace en términos de dos posturas contrapuestas, gencralmen- te encamadas por dos bandos institucionales); problema (el planteo se’ hace a modo de un interrogante que abarca la dificultad y su posible significacién). En otras obras Bleger alude al estudio de la conducta humana en todos sus Ambitos desde como aquel que pe acontecer de los hechos sin recurrir a reduccionismos 0 al uso de Fequias. En este apartado tomaré el conc Capacidad para planteardificultades en téiminos de problema y taba su solucién, pues supor s complejos destinados a la evaluacién in “de los miembros del establecimiento para hacerse cargo de responsa- bilidades sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condicio- nes ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa. Plantearé, ademés, algunas ideas sobre las posibles interpretacio- res del movimiento institucional a partir de la aplicacién de un encuadre dramético que incluya los niveles simbélicos de las concep- tucionales, fento esté orientado a exponer algunos modos de mirar esta problemdtica, que resulten operativos y puedan incluirse en el modelo de anélisis que necesitamos. EL analisis del movimiento, la dinémica y el funcionamiento parte de reconocer algunos hechos cruciales. Algunos han sido ya trabajados © presentados en los puntos anteriores. Retomo los principales para el propésito de este apartado. + En (odos los niveles y Ambitos de lad humana —y biol6gica Jue provocan aumento de . cohesién, y otros que determinan disper- in, desintegracién, EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL Ee +E] individuo humano se relaciona con su realidad mat en niveles racionales (a partir de ficados con que la r + Todo individuo, grupo u organi medio més alla de sus propios i6n mantiene intercambios con el fenémenos externos, y procura incidir en ellos a través de sus productos’ materiales y sim +En la base de cualquier organizacién social existe algin tipo de diyisién del trabajo que acarrea diferenciaciones de poder. +Es posible atribuir a la contradiccién un papel importante entre 10s desencadénantes del movimiento in: grupal e individual Una observacién sister dentro de un est mpo més o menos prolon- gado permite idencias contrapuestas (esto, probablemente, es lo que acentia el riesgo de conceptos mecanicistas de fuerza, tendencia, valencia, y perder le vista la dramética del desarrollo observado). A continuacién enuncio primero y amplfo después la significacis de algunos de estos aspectos:? jonales ocurridos iechos que provocan integra- + hechos que provocan desinte- cién gracién shechos derivados del andlisis + hechos derivados de Ia cont racional de la realidad minacién fantasmética de la hechos que provocan modifica- + hechos que resultan de la dra cin del contexto ‘matizaci6n del contexto shechos que develan signi shechos que procuran una regre- + hechos que se orientan hacia el sién al pasado futuro eteétera etoétera6 INSTITUCIONES EDUCATIVAS Resulta claro que la ordenacién de los hechos en pares vinculados por relaciones de contradiccién se hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier organizacién existen tipos de tensin —conflic- to— que desemperian un papel central en su funcionamiento. Quiero destacar tres tipos de tensién particular, pues me parecen de importancia relevante en los establecimientos educativos. ne que ver con la contradiccién entre los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales. Creo que para él alcanza el planteo hecho a rafz de la problemética tratada. Esta in esté activada en la base de toda la tarea de la escuela; de allf in de las funciones de control provenientes de una concepcién subyacente de “doma de impulsos”. El segundo esté vinculado en parte al primero, y se refiere a la or Ia necesidad de actuar seatin procesos secundarios (Canto en tas relaciones secundarias como en los provesos de pensa- nes —como las del aprendizaje— que por su indole lades de funci nto y ansiedades de tipo primario (tanto en los estudiantes como en los docentes que necesariamente sufren los procesos de identificacién y contratransferencia). roero se relaciona con hechos mds generales en la tos educativos, Me refiero a las trabajo. ies provenientes del medio ra a lo que sucede dentro za de varias disciplinas, en algunos niveles a cargo de diferentes es- pecialistas— provoca, de hecho, las condiciones para un grado variable . el proceso acidn que proveca demora en la satsfaccin det impulo, jo de realidad y se hace posible el funcionamiento de los procesos EL FUNCIONAMIENTO INSTITUGK NAL ” El proceso artesanal de la educacién se co trabajo de una organizacién compleja. La relacién pedagdgica s convierte en una articulacién de relaciones intergrupales (docentes } alumnos). Los sentimientos de propiedad sobre lo que se hace se ver seriamente obstaculizados. En funcién de las relaciones interpersonales, Ias idet se quiebran como en un mosaico. El aprendiz puede sent ido, y vivenciar una profunda al ‘cuenta de estos fenémenos (a X ‘le estudio”). Perdida su posibilida de seguimiento del proceso global, el docente puede alienar de form amplia su capacidad para hacerse cargo de decisiones en la ensefianza La enajenacién de autonomia del alumno en el profesor se corres ponde con la que éste hace en las autoridades, El aula dra To que sucede en el contexto organizacional En él, la existencia de diferentes puestos ubicados en dist escalones jerdrquicos genera fendmenos diversos entre los que qui poner dos a consideracién especial = quedan definidos grupos del mismo rol 0 funcién con euotas seme Jantes de autonomia y poder; — queda relativizado el poder de cada grupo por referencia a los grupo que estén por encima y por debajo. interesante de la dindmica de los grupc Mendel hace un funcionales o cole de oportunidad para ejercer poder sobre los proj human a sucesivos movimientos tegresivos (primero al funcionamiento psicofamiliar; por tltimo, en casos més graves, al de funcionamiento omnipotente de las etapas més arcaicas). Com ica y como compensacién por el empobrecimieni Ja organizacién facilita la sobremanipulacién de l ss. Esto significa —en los términos de este autor— “Ba lo que sigue, el desarrollo presenta el planteo bésico que hace Soci ins jomo I, Buengs Aires, Amorront, op38 INSTITUCIONES EDUCATIVAS 's de expropiacién del poder en cadena, hecho -n numerosos dichos y refranes. cuando existe divisién combinacién de los actos parciales de cada sector in calidad depender& obviamente —sobre todo en establ realizan tareas profesionales 0 semiprofesionales~ con el grado en que ‘cada sector pueda explorar, probar, crear nuevas formas de trabajo y nuevas técnicas para el trata de los materiales. hay una doble pérdida de del monto de exploracién y la provocada por los funci tercambio fantasmético y disminuyen la obvio que a la ori por la pérdida de conocimiento y control del proceso global se afiaden Ja generada por los fenémenos de expropiacién y de despojo, y la derivada del esfuerzo por encubrir estos fenémenos, que habitualmente son sometidos a la dinémica del “no dicho” institucional. MODALIDADES PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE FUNCIONAMIENTO. Reubiquemos el problema. Utilizar un modelo basado en el reco- y conflicto) como sustrato del funcionamiento institucional da significado preciso a la definicién é *dinémic EI grado de dinmica de un establecimiento estar dado, entonces, por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el nto de las tensiones, su planteo como problemas y los lucién, Un alto grado de de un desarrollo con superacién del riesgo implicito en situaciones ditemé- ticas y enquistamientos de conflict. Un bajo grado de dindmica se tradu izacién del uso defensivo de la di en estereotipia, enajenacién, ultad como pantalla proyec- Le hablar —como recurso metodolgico— lades progresivas y regresivas de funcionamiento (Femnén- dez, L., 1987). La modalidad regresiva es {a determinada por una pérdida de la EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL 59 ccapacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesida- des y problemas, y originar lineas exploratorias de soluci En general, se acompafa de la preponderancia del prejuicio sobre el juicio basado en el anélisis de los hechos; el incremento de conductas, impulsivas; la intensificacién de la circulacién fantasmética por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento progresivo respecto del contexto. En muchos casos, la incomodidad y el incremen- to de angustia que se ocasionan producen Ja idealizaciOn de algin estado pasado al que se procura regresar y al que se evoca con profunda a. La modalidad progresiva esté acompaiiada, en cambit IL con- irracionales, autonomfa respect lad de cuestionar y ensayar modi- ia de la pertenencia en funcién de las instituciones extemas, posi ficaciones en lo instituido, prepond de proyectos y una orientacién clar se acompatian, en general, de intenso los miembros para la curiosidad, La comprensién de las razones por las cuales se instalan estas modalidades requiere el conocimiento de cada caso en particular. Si embargo, es posible definir alg dencia directa en estos procesos: + El grado de desarrollo de Jos individuos para participar en las dos ‘trumental y la politica. en cuanto a la posibilidad que ofrece venir en las decisiones que le son atingentes en ambas esferas. as del contexto y su tipo d idencia en el medic interno. CObviamente, ninguna institucién permanece siempre en una m modalidad. Todo parecerfa apoyar 6 lades, fuertem rales. jidades regresivas se ven estimuladas por context , por situaciones intemas que prometen cambios criticos o por estados agudos de incapacidad i ‘mental para enfrentar las exigencias de las tareas. Las modalidades progresivas se desarrollan en los ambitos qui= INSTITUCIONES EDUCATIVAS: poseen las caracteris en situaciones as contrarias io —en una aparente paradoja— as agudas en las que queda comprometida Ia icional y liberados los contenidos amenazantes que se controlaban con la pertenencia. Esto en la Argentina, dando lugar a la movilizacién de muchas in: fen busqueda de soluciones a crisis con impacto de catéstro MODELOS PARA DAR CUENTA DE DINAMICAS REGRESIVAS A continuacién transcribo, como ejemplo, dos esquemas posibles para el andlisis de dindmicas regresivas. Estin elaborados sobre el supuesto de una situaci6n institucional en la que las personas se ven impedidas 0 das en su capacidad colectiva para convertir en problema aspectos del funcionamiento, la vida o los resultados tucionales que les provocan tensidn y sufrimiento. En ambos se procura facilitar al que analiza, la captacién del proceso y la posibilidad de explicar el movimiento en este tipo de ituaciones. Como resulta evidente, tienen una linealidad ajena a la complejidad de los hechos de los que procuran dar cuenta, Todo recurso metodolégico de este tipo tiene ese costo. No obstante, son imentos tiiles para quitar misterio a la interpretacién —mostrén- dola como lo que es: un trabajo de andlisis basado en significados que se captan por sus indicadores—, y permitir la sistematizacién de sus pasos y el control de su validez. ® Se trata por su origen, de recursos didcticos. Elaboré varios esquemas de esta indole en los aos 84 y 85, exigida por la necesidad de f ‘Que los acereara a la captacion dramética de los hecho. para muchas tipos de pe ey ——————E——— El esquema I procura mostrar la probable secuencia que pued tener el funcionamiento institucional si lo observamos desde la pers pectiva que abren algunos conceptos de Jaques y Ulloa.” esquema IT 10, utilizando conceptos clave en li propuesta de Mendi En ambos se utilizan como referencia, por un lado, las concept lizaciones psicoanaliticas sobre el funcionamiento yoico —en la sis tematizacién que propone Rapaport” — para llegar a comprender ¢ compromiso que sufre la persona en su relacién con este tipo d iciones (aumento de enajenacin). Por otro, el conjunto de concep tos sobre de las ideologias en los procesos sociales e in: tucionales (ocultamiento de hechos y significados signados por Ic reses del poder), tal como desde los trabajos de Marx y Engels s constituyen en patrimonio del anélisis social.'® ‘Aunal costo de una simplificacién burda, consignaré dos eje que muestran la de esos modelos. Pueden resultar tiles pa completar la presentacién, Por supuesto los casos que se tratan sc > Este modelo se basa en las conceptualizaciones de “uso defensivo de la perten as fracturas en funcién al plano priquico o acaico,y asi acto (MeniEL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL 63 El caso A Estcur cin de aeologtas En la Escuela Normal N® 37 hace dos afios seit Jos patios. La intencién era techar parte del cancha de usos multiples (véley, bésquetbol, pelota al cesto). ‘Un aumento imprevisto de costos obligé a dejar Ia obra en suspenso, Se habfa alcanzado a embaldosar sélo la mitad de la superficie, y en el costado derecho —al fondo— subsistia un poz0 profundo que habj funcionado como sétano y se deseaba rellerar. En el momento en que el dinero se acaba se decide poner una tapia alrededor del pozo pues —se dice—en breve tiempo se obtendréel dinero ar Ia obra, Han transcurrido dos aflos y esto no se ha concretado. El poz continda y también la tapia, Las clases de educacin fisica estin limitadas grandemente por esto. Hay poco espacio; si se juega a la pelota la mayor parte de las veces ésta se “pierde” en el pozo y se vuelve irrecuperable pues, por racones de seguridad, la directora ha prohbido pasar al otro lado de la tapia; como los equipos no se pueden enirenar se han suspendido las patticipaciones ‘en los torneos intercolegiales; ha comenzado a haber disturbios en las clases de educacién fisiea El observador externo se pregunta por qué el pozo subsiste y por qué ‘se ha convertido en un “personaje” principal y una cita obligada en casi todas las conversaciones de la escuela, id la refaccién de trasero para instalar una cin de as Ideologhs justiien. 7 sractra- aa i a3 cevicién(ausen- tismo,enferme- ad, desvio, ete) ‘ dea cireulaein > amas so- 5 dors z 5 z Preponderanca Sometimientoa Jos impalsos, => boroeraescin > stualzacién Sp sesinerés S resin 5 cantio Mayor depen encia de fosestima- ote inen encia especto| de In relia por desconexin con lor date s Mayor depen ‘ela realidad | de ointero (deseo, moi bos, ni acne) Desconexidn sgos migieos, Sobremanipul > aia, “heroic sector sope= 5 siénde oe negacin de Iareslidady fnferiones ‘Tratemos de formular algunas hipdtesis explicativas aplicando el modelo del Esquema I. Advirtamos que lo hacemos a ciegas, pues no poseemos dato alguno sobre la escuela, Solo intentamos comprender la dinmica de esta icin tal como aparece. + Sometiminto resqecioal > Prodominio de tra a concin- clay ecupera- cia dela esta aera Senta tractra > ponuatta 4 (1) El patio inconcluso y el pozo del ex s6tano abierto han “fracturado”™ el espacio. Constituyen una fractura y, como tal, funcionan como pantalla (2) Cuando se habla con las personas sobre este problema se dice que esto seguird ast hasta que se tenga dinero y que, obviamente, mientras no existan condiciones adecuadas, las clases de educacién fisica serdn ineficientes y la escuela no podré competir en los torneos. {Qué sucede en realidad? {Es posible pensar que en la pantal ozo" “esté puesta” la duda y la impotencia de la escuela para entrar en algin juego que compromete su identidad? De hecho, la calidad de la educacién fisica que oftece Ia escuela ya no puede cuestionarse pues estén ese patio inconcluso y ese poz0 como argumento contra cualquier cuestionamiento, to si fran om fe comportan co- niptestes) sicofamiiar {elsujo y tos grupos se ‘omportsnco- mo aillow his) Funcionamiento 3 Funeionamiento » sxeaico (el su NI je yel eropo vers det mae R E R| | s 1 Proyecciin —y Defensacon- Se aspectos (auedande postdos egadon VLsusus nezeena< . Sassi 1 External zac del un suet, objeto, s- 0c) Inenarla —> poder(en > | solucia el conficto ie Fata de pooer para sinsol Esquema 1 1 Bsquema 1 conferSi esto es ast, se entiende (3) que la gente ya no hable del programa de educacién fisica y que tampoco hable ni arbitre los medi ozo. — ‘También se comprende Ia irrtacién y el rechazo que provoca la acotacién que puede hacer un visitante desprevenido, para puede resultarle de para arreglar el nar el poz0 y menos sencillo, pero lades para recolet ferminar el patio, 0 i —en ultima instancia— a alguna institucin de la zona para is. Pero jpor lo menos tapar el pozo! Con eso ya podria sacarse la tapia y podrian jugar en la misma escuela” La gente de la escuela podria contestar, por ejemplo, que el comprende la realidad de Ia escuela, que desconoce las dific ides de la Poblacién que atiende, que piensa todo segtin su propio esquema “pudicnte”, ue se aleja de la realidad, que no comprometa el saci Condiciones desfavorables... y una profunda Ia relacién entre “los de Ia escuela” y “este Y la gente de la escuela tendria raz6n, ue esté puesto y enajenado (vivido como ajeno) ‘Tampoco parece darse cuenta de que (4) destacarse ni en los campeonatos, y no recuerda més las épocas en que esto era una actividad importante para la escuela. Tampoco advierte {que esta escuela parece haber pertldo el interés por vinculasse a Ja comuni. dad, que estas actividades intensifican. Paraddjicamente, esta desconexién con los deseos e intereses de contacto se ve acompafiada por una mayor dependencia respecto de lo externo (5). Toda Ja escuela espera que desde afvera (el ministerio, los padres, ott 4inero para terminar de arreglar el patio. Mientras tanto, le actividad de educacién fisicn se ha ido empobrecien- do (6)... Sometida a tantos controles por miedo a un at Por ser reemplazada con clases en el aula en las que los teglamentos de los juegos. Lo mi en lugar de hacer misica, se estudia ica se hacen ejerc con biografias de ar lidando y aparece explicada de diferentes le hacemos cargo de todo... deben terminarse las poderosas y escuelas pobres... el ministerio es el arregléramos nosotros el patio, estarfamos haciendo 1 juego a una situacién de injusticia.,. no debemos hacerlo... serfa traicionar acevo eet de protec 03 - abr ae gente de la escuela no puede volver a pensar acerca de a fence concolor sey nt iepotunorehats lesson aueseexptneneexpaco de mov aque ha sido anvlado, funciona en dos an Ios chicos pros tumo de recursos y La vicedirect que e! es el pre} profesores sé ccupan m Hace tiempo qu: ce irectivo y con Ja inspectora su propuesta de reordenar los turnos y rmezelar a 10s chicos. Esto ha sido terminantemente ridad suficiente para provocar por 5 cosas parecen haber mejorado para dedicar toda su energia tareasy hacer gue Ios profes lactone rendimiento del turno es cada vez de demostar qu es chicos sa icacién siguiendo el modelo del Esque- "ato fe im exp in ern sempre ave reser : we ni ce esienelon pened el ened obtrfo porls fomac Ge los protagonist le poner en préctica La imposibilidad de la vicedirectora y In secretaria de p p6 INSTITUCIONES EDUCATIVAS: es Ia expresién real de una falta de poder para intentar lad que enfrentan ‘no puede convertise en problema. Queda fijada como una condicién inamovible segin la reaccién de los superiores. ‘én de la posibilidad para obtener ). Se aceptan las reglas del juego ¥ de probar, ensayar, ‘mismo constituye una regresién. (3) que contamos, es posible pensar que estén actuando dos formas de regresi + La regresién a un comportamiento psicofamiliar: “Hemos aceptado que nosotros no pademos decidir y debemos obedecer (ellos sont los padres y nosotros los hijos)... por suerte nos queda el consuclo de sentimnos impor- tad para ser considerados y respetados... entar y fracasar... por lo menos debemos compensarlos hacigndolos sentir queridos, protegidos, amados...”. a fe los alumnos 0 de la vicedirectora y la todos ellos y la diferencia es que clas impotencia ya funcionar como sobreprotegidos y sobrecuidados. + La regresién a un comportamiento més arcaico todavia: “Esta bien, dejemos ddeesperar que nos autoricen a probar nuestro proyecto... nosotros saldremos adelante a pesar de todo y en las mismas condiciones... nuestro empefio y las diferencias... yesto ala de fe... ‘acompasiada por un clima de jo que todo es cuest ‘se vera probablem: ode sbreesfuerzo y reales sacrificios que exceden Ia respon- sabilidad del rol, y de una asuncién cada vez mayor de poderes (niicleo de Jos procesos de concentraciéa de poder y burocratizacién): “No podemos dejar ‘un momento ni delegar ninguna responsabilidad... si abandonamos, todo esta- nd se combinan yon en preponderance career ‘una mayor dependencia respecto de la realidad interna de los su confunde el deseo de logear las cosas con la realidad de poder lograrlas, cierra “la puerta” a toda informacién de afuera que muestre el fracaso). (Véase el Esquema I; pasos (2) y (3).) EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL 67 Esta mayor dependencia se verd en la vida institucional como preponde: rancia de elementos no racionales en 1a com y el andlisis de Ia realidad (6): no se registran los datos que muestran que ha desmejorado el rendimiento. Probablemente tampoco se lo perciba como mensaje de disconformidad de alumnos y docentes que se ven envueltos en una “cruzada’ que les es ajena ‘son empajados a través de una intromisin en su todo sera imposible, esperar nada... ahi es en resistr”, encubrimiento de las condiciones de enajenacién: "Ya que las cosas no se pueden cambiar de fondo, demos a estos chicos un ambiente célido donde se sientan bien... No tiene sentido exigirlos con aprendizajes a los que no puede! fs que en alguna parte sientan que son importante condiciones por medio de Ia creacién de una las frente a sus autoridades y los alumnos frente a ellas) queda "Aqui hemos Iegado con los profesores a un consenso. Se dan se pueden:.. y se procura dedicar la mayor to que no reciben en sus casas...". ‘culo de proteccién del statu quo y bloquea- escuela giraré sobre si misma en un mnocimiento como instrument, y encubre la pr naciGn de la autonomia para hacer (empeorandola por la tarde serdn —efectivamente y cada vez més— los peores. ‘Com nuestras hasta aqui is de este desarrollo y por la importancia que tiene para "Texto de a exposicién realizada como apertura alas comisiones de trabajo en al SemiEL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL EN CONDICIONES ADVERSAS! La cualidad adversa de las condiciones El término “condici6n” alude a la naturaleza, calidad o propiedad de una cosa, estado o situa: strumentos, cen general, la existencia de aspectos que son prerequisites de la accién —sin ellos ho se puede actuar—, otros que la obstaculizan, y otros que pueden convertirse en medios para concretarla El término “adverso”, con su significado de desfavorable, enfren- lado, contrario, sirve para “objetos” en el sentido de que representan la eristalizacién de signi- ficados Advertiremos entonces que las dificultades supuestamente intrin- secas de un aspecto definido como adverso pueden no provenir de sus rasgos constitutivos sino del hecho mismo de ser portador de ese significado, En muchas oportunidades esto resulta més grave porque se atribuye a lacualidad de “adverso” el aun cuando esta “infnodifica ficado de irrevers odifical idad” provenga de de cono miento y técnicas apropiadas para encararlo, y no de la idiosincrasia del aspecto que se califica como adverso. Sea cual fuere el caso, lo “adverso” se opone, obstaci © impide actuar de un modo establecido, conocido, in: y cuando ésta proviene de un aetor humane, impide el acceso a las metas que | s més profundas ligadas a adverso” en su rasgo de oposicién a lo conocido es el provocador de un sinnimero de procesos de cambio institucional za, dificulta ee er aaa y social; el desencadenante y origen del desafio a la curiosidad y el fafiin de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso las metas que dirigen la accién, F Parece haber suficiente evidencia proveniente de las. précticas institucionales para sostener que, en muchas ocasiones, una con —aspecto o rasgo de la situacién en donde se desarrolla ta tarea ins tucional— sélo se convierte en “adversa” —en el sentido de obsticu lo inmodificable— si concurren por lo menos dos tipos de hechos: a presencia de un rasgo o caracterfstica que se opone a un mod habitual de accién; + la existencia de un bajo grado de dindmica institucional ra y la escritura, mientras inicamente se consideraba ut zable la metodologia de ensefianza aplicable a los videntes. ‘Sélo cuando dejé de definirse con el sentido de limitacién insal vable que debia ser padecida inexorablemente y pudo reformularse ¢ se encontraron los medios para permitir ¢ acceso de los no videntes a la cultura escrita. Desde entonces, ‘ceguera es una cara rnorancia no reconocida la dades insuperables. Insisto en esta diseri Decit: “El nifio de sectores marginales carece de estimulacis temprana para el aprendizaje sistemAtico —condicién adversa—; pc define io de sectores marginales carece de es prendizaje sistema estas estrategias y técni adversa del propio equipo técnico, ristica para trabajar con otros recursos. Se hace posible e tun camino de busqueda que en el anterior enunciado queda v0 INSTITUCIONES EDUCATIVAS cestaria profundamente ligada al nivel nolégico, a la disposicién eritico-reflexiva de las personas y a su posibilidad de acceso a una formacién pet el avance del hombre en el control de la naturaleza es tun largo proceso en el que cada obstéculo superado ha “condicién adversa” que pudo convertirse en problema, y asf originar biisquedas y exploraciones. En sintesis, parece evidente que en el andlisis in cualquier condicién considerada adversa, deberemos prestar especiay icin ha const alrededor y al modo como a través de ella Ia consolida o transforma. wltura” involucramos tanto los sig- ‘ados adscriptos a la condici6n como las imagenes construidas:y Jas formas técnicas de operar que la afectan. La dindmica institucional con las condiciones adversas Siguiendo este desarrollo, caracterizaré dos formas de funciona- al en condiciones adversas. Con fen el que —tedricamente— podrfan ubicarse las instituciones reales. in inicial. Una o varias de las caract los aspectos centrales que componen una siti se resisten, se oponen, dificultan un curso de acci6 ¥ ponen en peligro los resultados institucionales con tal intensidad, que ia situacién de dificultad se configura entonces como de riesgo, pone en crisis 1a formacién, 1a aut idad de los. sujetos; ‘cuestiona las imagenes significaciones culturales, y devela encubri- mientos ideolégicos. icas de alguno de Posibles desarrollos « Institucién tipo A: funcionamiento progresivo. Las condiciones que funcionan como “adversas” se cuestionan y se convierten en proble- Se origina w diseiio de posibles soluciones, pruebas y rectificaciones acompariadas de un proceso de evaluacién Continuo que abarca todos los aspectos de la institucién. [> esconexion | logis quel jsti- Se consoid la fre ‘ura read ideo ‘on lo into permanen in enaje sada 0 sentido de enenen- ia) dssercia rmatrto Se generanchivos ewpatorior = ruiniacion ~exteeotipin in rvstacion g EH | aren Se pend imerésy rmotvacién Sains ree > En esa pantalla P queda deposits Lacondicién | A averse Ee “ro. N€ Ia propia difeutad > F 7 A my"lo ime (si negada) Hi Ll t S22 iy ten INSTITUCIONES EDUCATIVAS ipo B: funcionamiento regresivo, tuaciones” que se plantean a partir de un funcionamiento de este tipo pueden verse en el diagrama de la pégina 71 FL CASO ESPECIFICO DE LA “MARGINALIDAD* EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES (a) Consideraciones especiales Este planteo exige algunas consideraciones especiales sobre la institucién escolar y la tatea educativa que no he tomado en los puntos anteriores. Sin Imente podria intentar siquiera esbozar la de la tarea sino también en las dimensiones afectivas profundas. ste sentido, las instituciones educativas, como las hospitalarias, pueden’ generar a nivel de la circulacién fantasmética fenémenos nsos de resonancia e identificacién. En tanto condicién adversa, la marginalidad social “‘juega” en la idad de los individwos como la comprobacién —o una de las comprobaciones— de que temores primarios pueden convertirse en realidad. Me refiero a los temores al abandono, la desproteccién, el rechazo, el hambre biolégica y afectiva, la exclusién, la indefen- sién.. Como en los casos de enfermedades 0 accidentes fisicos y sociales traumaticos, el contacto con personas que sufren sus consecuencias provoca la evocaciGn de estos temores y resulta altamente ansi6- geno. Parece bastante probable, ademds, que en la motivacién para este tipo de tareas tenga un peso importante la necesidad de ae la potencia y vitalidad de los propios afectos para “dar vi “hacer erecer", Por contiguients, et trabajo con perconasafectadas por condiciones de indefensién especial sera posible de tolerar sin EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL B angustia si se experimenta en la realidad Ja conereta posibilidad de proporcionar una ayuda De lo contrario, la situacién puede conve vamente y desencadenar los mecanismo: tucién de tipo B. b) En situaciones especialmente ansiégenas y/o dil otros se convierte en un sostén insu: Es necesario adv simplemente p: por identificacién. Me refiero al tejido de sostén que para cada individuo puede conformar su grupo funcional de pertenencia institucional en la medida en que se convierte en émbito de sobre la préctica in y evaluacién en lo que designo como “si permanente. juacién de formacién” para rel institucional, que ofrece al m —certeza de-poder incluir los propios errores sin ser san ental para avanzar en el planteo de problemas y luciones, Obviamente, la participacién en este tipo de situaciones y grupos jonal, mayor parece resul todos los integrantes de participar en procesos com sefialados. Parece haber evidencia practica para suponer que Ta existencia de Jmbitos de encuentro especialmente destinados a funcionar como situaciones de formacién en el sentido expresado, son prerre para cualquier intento de aumentar la dindmic: icional y dis- minuir la necesidad de recursos defensivos como los sefialados en el apartado anterior. ‘TeGricamente, es posible pensar que una comunidad escolar dondeStall cexista la rutina de una evaluacién permanente de todo el funciona- miento institucional a través de la participaciGn.en situaciones de formacién como las brevemente descritas, estarfa en mejores con- diciones de trabajar en la busqueda de soluciones para sus diferentes problemas. En caso contrario, y dadas las probables caracteristicas de las personas que trabajan en el drea educativa, es previsible un aumento de la dificultad para tolerar las ansiedades que promueve la visién de condiciones de marginacién imposibles de modificar y una con- evitacién del “contacto” con ella a través de alguno de los, mecanismos ya sefialados. Desde ya, lo anterior llama la atencién sobre el incremento de la dificultad que en estas situaciones sufre el docente tinico en Zonas aisladas y explicarfa —por lo menos en parte— el incremento de desercidn y las diferentes patologias que se originan en‘el desem- perio de estos puestos. ‘c) Cuando la realidad del trabajo tiene las caracteristicas antes sefia- ladas, parecen aumentar las probabilidades de obtener miejores re- .dos si se intensifican ciertos rasgos que configurarfan requisitos antes del funcionamiento escolar: + un bajo nivel de formalizacién de los programas de accién gene- rales que provea tun margen amplio de libertad a la iniciativa de. ‘cada unidad institucional e impida la rutinizacién burocrética; + la capacidad de las personas para utilizar ese margen de libertad, cen funcién de la diversificacién de sistemas y t€cnicas de trabajo, de modo de aumentar la probabilidad de articulacién entre los “modos institucionales y comunitarios” por un lado, y las formas de ensefianza, estilos y condiciones de aprendizaje, por otro; + Ia capacidad institucional ya mencionada para instalar un dispo- /0 constante que posibilite la evaluacién continua de la tarea cional y la formacién permanente de sus integrantes. (b) La situacion investigaciones parecen acordar en cuanto \caso en una proporcién alta— de la escuela actual Numerosos est tad —y ala EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL 1 ara retener a los nifios de sectores marginales y posibilitar su eficaz acceso a la . frente a-un presunto resultado la existencia de + desvalorizacién, descomposicién y quiebra de Ia propia cultura; rencia de aprendizajes de base que Ia escuela supone adquiridos idez de la escuela en cuanto a sus encuadres de trabajo; ‘operacién de representaciones, expectativas de rendimiento ¢ imdge- nes que consolidan la situaciéa de marginacién social a través de la rarginacién escolar; : gracién; ta de capacitacién adecuada de los docentes ienden a plantear la imagen de in tuci6n escolar incapaz de diver- sificar su accién para abarcar esa diferencia, aci6n hipotética de a situacién escolar \capacidad vinculndola también a algunos rasgos frecuentes en nuestras escuelas. Por eso centremos el anélisis en el Ambito de las interrelaciones entre alumnos, docentes y directivos, y supongamos que: ‘los grupos de directivos y docentes no han tenido acceso a una formacién en la que pudieran haber comprendido los contenidos pro- fundos de las significaciones condensadas en las situaciones de ‘marginacign y —consecuentemente— adquirir las habilidades técni- ‘eas que permiten contar con una gama amplia de recursos referen- ciales para operar en esas sit + no existen capacitacién persor tradicién ni experiencia en ‘un funcionamiento institucional basado en situaciones grupales que se configuren en torno a una evaluacién institucional permanente y16 INSTITUCIONES EDUCATIVAS que se liguen estrechamente al trabajo reflexivo en proyectos istitucionales. En cambio, lo colectivo se utiliza en sus posibles aspectos negatives de homogeneizacién del trato, y el trabajo y sobrecontrol de Ja emergencia de “Io diferente”, + Prepondera la tendencia a dramatizar el contexto sobre Ia tendencia a modificarlo; + prepondera la modalidad de funcionamiento regresivo sobre la de Funcionamiento progresivo. (Véase el diagrama de la siguiente pagi- na.) (c) Consecwencias Es de interés plantear qué sucederfa en un establecimiento en el que se diera esta modalidad en forma pura, + La dindmica institucional reiterarfa amplificadamente el nticleo significativo de la situacién de marginacién (impotencia / fracaso / exclusidn). El funcionamiento regresivo se intensificaria disminuyen- do en consecuencia ta capacidad institucional para el trabajo en la di- mensi6n instrumental, + Parte importante del esfuerzo que en condiciones progresivas reclama la tarea institucional, se veria derivado a la generacién de produecién ideolégica dedicada a racionalizar el fracaso. Ubicadas en la cultura institucional, funcionarian aumentando las dificultades y disminuyendo la probabilidad de encarar la situacién como problema, + Los resultados institucionales —alta desercién y fracaso es analizadores potenciales de toda la situacién, ser‘an objeto de encu- brimiento ideol6gico. + Este tipo de funcionamiento provocaria el empobrecimiento progre- sivo de las personas, el vaciamiento de significado de la vida in tucional cotidiana y la marginacién del establecimiento respecto de su contexto social —del cual se aislarfa progresivamente—, con lo cual se completaria la tendencia a la dramatizaci6n y su consecuente efecto de conservacién det statu quo. Un anilisis de este tipo sirve para dar cuenta de la dificultad de esta situacién. in Tanto el niflo del sector marginal como el docente y el dirs ivo de impo (aesespe- ranza} permancee rsistiendo Srtvamene et. toy aucando [Siar imagen de impo Gesexpe- rama) permanece resistiendo ivamente el conte toy aucando| Raa Rania is “Alumnos de Directi } ‘ Sin prepara z | «tndefensovinerme «+ Indetenso/inerme \ J { L : : © | su propio fracaso. ‘ @ | soldan a solidan &. {desespe rama} Dias detenas| ee8 INSTITUCIONES EDUCATIVAS: no entrenados adecuadamente se ven puestos en una intolerable situa- ci6n de frustracién y obligados por la circunstancia a un funcionamien- rencia entre alumnos y docentes es que estos tltimos tienen de poder que, cuando no es utilizada progresivamente, puede volcarse en la sobremanipulacién compensatoria de los integran- ctor bajo su dependencia. A los alumnos sélo les queda la que pertene- se advierte en este sistema mayor la pre relaciones sociales sobre la Por ditimo, el ejercicio nos de los procesos de cambio que deberian producirse si la situacién real confirmara estos rasgos, y sobre la necesidad consecuente de modificar cen profundidad los enfoques con que habitualmente sc trabaja. El perfil institucional de la escuela en condiciones de marginacién ‘A la luz del desarrollo intentado y a manera de sintesis, resulta de interés plantear cémo se entenderia el tema de este apartado desde las ionales: ‘ional es necesario precisar el alcance que Ja amplitud del perfil en cuestién EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL a + GAL hablar de perfil aludimos al modelo de escuela que resulta de una aplicacién precisa y sin desvios de las reglas y normas i fa un modelo que reconstrui \ci6n repre tipos de invest de tipo clinico. El avance en la generalizacién de este modelo no podria hacesse a costa de este tipo de enfoque, y en cambio se obtendria de sucesivas sintesis. b) Para estimar 1a adecuacién de un determinado perfil institucional ‘a condiciones especificas, se hacen necesarias también algunas pre- cisiones. En términos institucionales, el vocablo “adecuacién” puede aludir a la consolidacién oa la transformacién de las condiciones en uestién, y esto siempre por preponderancia de alguna de ambas tendencias, Es esperable encontrarlas jugando su incidencia de forma manifies- ta 0 latente 0 a la manera de efecto paraddjico de distintos compor- jonales. Se baja el nivel de ensefianza, por ejem- plo, para permitir la facilitacién del aprendizaje a alumnos de ritmo Iento y, sin embargo, con esto se consofida i los como “diferentes-inferio te, Esta aumenta —por