Trabaj

o
Colabo
El proceso de planificación

rativo
Consideren las siguientes interrogantes para la lectura y reflexión

Modulo –
 ¿Qué preguntas o etapas son comunes entre los diseños y los procesos de la planificación de la
cartilla?
03
 ¿QUÉ ES PLANIFICAR?
 ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL?
 ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE UNIDADES
DIDÁCTICAS?
 ¿Qué preguntas o etapas de los diseños presentados siguen durante la planificación?

 1. EL PUNTO DE PARTIDA. En primer lugar, coincido con la cartilla del MINEDU en que lo más
importante de la planificación anual «es comprender y reflexionar sobre los aprendizajes que
se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber qué implican, cómo se
relacionan y desarrollan». Es un error común transcribir la competencia en el cuaderno de
programación y enfocarse después en la descripción de la actividad, sin detenernos lo
suficiente a estimar las exigencias que representa ese aprendizaje en sí mismo ni la mayor o
menor dificultad que podrían tener nuestros estudiantes para lograrlo en función a sus
habilidades previas. Pero si no tengo una comprensión cabal de todo lo que supone aprender
algo ni de las diferencias de capacidad que existen en mi aula, me voy a concentrar en
asegurar que la actividad prevista se desarrolle paso a paso, suponiendo que eso basta para
que los estudiantes aprendan lo que estaba previsto.

 2. EL TIEMPO. En segundo lugar, coincido también con la cartilla en que la decisión sobre el
tiempo asignado a cada unidad didáctica depende «de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, así como de la complejidad de la situación planteada y los intereses de los
niños». En efecto, mi referente para asignar plazos a las actividades no es mi prisa por
avanzar y completar mi programación, ni el apuro del director o del especialista de la UGEL,
que me comparan con los colegas que enseñan a paso ligero, sino las necesidades y
posibilidades de mis estudiantes en relación con la tarea. Este es un requisito difícil, pues
requiere que el docente ponga realmente por delante a sus alumnos y planifique en función
de ellos, no de las presiones externas. Requiere asimismo directores que protejan a sus
docentes de estas presiones y los respalden en sus esfuerzos por planificar tomando en
cuenta los resultados de las evaluaciones y las diferencias existentes en cada aula, luchando
contra la tendencia a estandarizar las programaciones.
 3. LA INTEGRACIÓN DE ÁREAS. En tercer lugar, coincido igualmente en que los propósitos de
aprendizaje de una unidad «abarcan el desarrollo de varias competencias de un área o de
distintas áreas». No obstante, aquí se necesita aclarar en qué casos se puede decir que una
unidad didáctica está integrando realmente varias competencias y no solo algunos
fragmentos de ellas. Lamentablemente, está muy difundida la creencia de que basta
seleccionar algunas capacidades aisladas para desarrollar una competencia, pues se
confunde a esta última con una suerte de objetivo general. No es claro para muchos que una
competencia se pone a prueba solo cuando la persona realiza una tarea que le exige
desplegar y combinar todas sus capacidades. Por eso es que se recomienda desarrollar
competencias a través de proyectos pedagógicos, una estrategia que supone procesos más
extensos y que comprende un conjunto de tareas diversas, propicias por su número y
variedad para poner a prueba todas sus capacidades. Insistiré en el tema de proyectos más
adelante.

 4. LOS DESEMPEÑOS. En cuarto lugar, no logró entender qué quiere decir la cartilla cuando
señala que «la selección de los desempeños de cada competencia permite prever la
combinación de estos». Quizás se deba a que el concepto mismo de “desempeño” está
siendo objeto de múltiples interpretaciones y malos entendidos. Si se miran con
detenimiento, cada desempeño constituye una especificación de cada capacidad y describe
los diversos aspectos comprendidos en ella que deberían ser evidenciados en la actuación del
alumno. Luego, si un desempeño es la evidencia de logro de una capacidad, la puesta en
práctica de todos ellos a través de un mismo curso de acción será la evidencia de logro de
una competencia. Habría que agregar, además, que estos desempeños están basados en los
estándares que corresponden a cada ciclo. Estas aclaraciones son necesarias para evitar que
el docente crea que ahora debe enfocarse en los desempeños y ya no en las capacidades o
que los desempeños se agregan a los estándares como referentes de evaluación, confusiones
que ya empiezan a extenderse por todo el país.

 5. LOS ENFOQUES TRANSVERSALES. En quinto lugar, me parece inconveniente la inclusión de

los enfoques transversales en el procedimiento de planificación. La cartilla señala que «la
descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales está
relacionada con la situación significativa». Me parece que este componente complica
innecesariamente un proceso de planificación que ya de por sí es complejo, agregando a las
31 competencias 7 resultados adicionales. Tengamos en cuenta además que planificar el
desarrollo de competencias supone entender a cabalidad cuáles son los rasgos
indispensables e innegociables que caracterizan el proceso para lograrlas. Con eso el docente
tiene bastante y manejarse solo con esos referentes no le será sencillo. Recordemos,
asimismo, que en el Currículo Nacional se señala que «los enfoques transversales se
impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en
todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos
procesos educativos». Esto quiere decir que no son un contenido más, pues ya se expresan en
las competencias de las áreas. Lo que el currículo también dice es que su aprendizaje supone
dar «testimonio de equidad y justicia en todos los ámbitos de la vida escolar, esforzándose
docentes y autoridades por actuar de forma coherente con los valores que busca proponer a
 los estudiantes» (p.22). Esto quiere decir que deben abordarse en el ámbito de la gestión de
la convivencia cotidiana. La cartilla, sin embargo, señala incluso que debe existir «coherencia
entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y enfoques transversales) y
las evidencias e instrumentos de evaluación». De este modo, se desliza el mensaje de que los
enfoques son objeto de planificación y evaluación. Creo que hace falta definir lineamientos
para abordar la convivencia diaria en el salón de clases y eso debe tener un tratamiento
diferenciado, independientemente de que las competencias de desarrollo personal que le
son pertinentes –y que son tanto o más transversales que la relacionada al manejo delas TIC-
deban tener también oportunidades programadas de desarrollo a lo largo del año.

 6. LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA. En sexto lugar, comparto las características que el

documento adjudica a una situación significativa, es decir, coincido en que constituye un reto,
que está necesariamente situado en un contexto real o factible, que es accesible a los
estudiantes, que está relacionado con el proceso y los productos que abordarán y que puede
ser propuesto a través de una pregunta o consigna que despierte su interés. El problema es
que estas características, enunciadas en nuestro medio desde hace dos décadas, han sido
sistemáticamente malinterpretadas y sobre simplificadas por muchos docentes, debido a que
cada una tiene requisitos previos que no solemos explicitar con claridad. Si no se ponen
ahora sobre la mesa, seguiremos moviéndonos en la zona oscura, siendo que la noción de
situación significativa es una clave maestra del enfoque de competencias. Por ejemplo:

 a) Cuando hablamos de situación significativa, debemos aclarar de inmediato que lo

significativo del planteamiento debe ser una percepción del estudiante, no una adjudicación
del profesor. Cualquier cosa que al docente le parezca importante, no le resultará
necesariamente importante al alumno, a menos que la propuesta tenga que ver con sus
experiencias e intereses y, por lo tanto, le haga sentido y despierte su curiosidad. No solo
hemos banalizado el concepto de significatividad, sino que lo hemos reducido a una
atribución del profesor, independientemente de lo que puedan pensar o sentir los
estudiantes mismos. Esto implica que el docente conozca bien a sus alumnos, sepa qué hacen
fuera de la escuela, qué otros roles desempeñan, qué intereses los movilizan, en qué otros
escenarios se desenvuelven, para saber qué situación podría proponerles que les resulte
familiar e interesante.

 b) Cuando hablamos de reto, estamos hablando de situaciones que nos colocan en el límite
de nuestras posibilidades y nos despiertan la necesidad de intentar afrontarla, de poner a
prueba nuestras capacidades y recursos. Es obvio, en este caso, que el reto debe ser
percibido como tal por los propios alumnos, no basta que al docente le parezca retador. Para
saber qué propuesta puede ser percibida como un auténtico desafío por los estudiantes,
necesito saber en qué nivel se encuentran y qué diferencias hay en el aula que deba tomar en
cuenta. Al igual que en el caso anterior, mi margen de error crece cuando propongo una
«actividad significativa» solo en base a mi criterio, sin mayor conocimiento de mis
estudiantes o, peor aún, en base a una percepción prejuiciosa de ellos.
 c) Cuando hablamos de una situación relacionada a un contexto real o realista, nos estamos
refiriendo a circunstancias conocidas por el estudiante en los diversos espacios en los que se
mueve: familiares, sociales, culturales, productivos, recreativos, solos o en interacción con
sus pares u otros adultos, así como a las experiencias, dilemas, desafíos o problemas que allí
viven normalmente. Una vez más, el conocimiento de los estudiantes resulta crucial para
saber a qué tipo de «contexto real» debe estar referida la situación significativa y hay que
decirlo con claridad. De lo contrario, el concepto de «realidad» con el que nos movamos
puede resultar tan laxo que podría pasar de largo por las realidades más significativas para los
alumnos.

 7. LA EVALUACIÓN. En séptimo lugar, concuerdo en que «los instrumentos de evaluación

permiten recoger o valorar los desempeños de los estudiantes», pero creo que necesita
decirse a continuación que debe haber tantos instrumentos como competencias y
capacidades hayamos incluido no solo en la Unidad Didáctica, sino en cada actividad
pedagógica que pretenda integrar dos o más resultados. Cada aprendizaje que incluya en mi
planificación debe contar con un dispositivo de evaluación o autoevaluación, especificando
en qué momento debo aplicarlo y cómo. Hemos adquirido el mal hábito de agregar varios
resultados de distintas áreas en la planificación, solo porque en principio resultan afines a las
características de las actividades, pero sin prever la evaluación de ninguno. Así, las clases se
reducen básicamente a la realización de actividades. Pero si planifico que a través de esta
actividad voy a desarrollar tres competencias, es porque el tiempo asignado a la actividad me
será suficiente para asegurar el aprendizaje de las tres y porque he considerado, además, el
uso de instrumentos que permitan verificar su progreso durante el proceso. De lo contrario,
la integración de áreas se quedará en el papel.

 8. LAS SESIONES. En octavo lugar, la cartilla señala que la «secuencia de sesiones planteada
en la unidad permite observar la combinación de diversas competencias y está relacionada
con los retos de la situación significativa». Creo, sin embargo, que siendo válido este
planteamiento, constituye solo una forma entre otras de planificar el aprendizaje. Es decir,
tener un paquete amplio de pequeñas sesiones agrupadas secuencialmente alrededor de un
mismo eje temático bajo la sombrilla de una misma Unidad Didáctica, no es la única
arquitectura posible. Si decidiéramos, por ejemplo, planificar dos grandes actividades
integradoras, una empleando el método de Aprendizaje Basado en Problemas y otra como un
proyecto de investigación, asignando a cada una un mes y medio de duración, mi Unidad
Didáctica sería trimestral y tendría una forma distinta, pues cada una de estas actividades
tiene sus propias etapas y procedimientos para avanzar hasta su objetivo. El inicio, el
desarrollo y el cierre estarían separados por varios días y hasta semanas. Y no sería menos
válida por eso. En otras palabras, considero un error consagrar las «sesiones de aprendizaje»
de 90 minutos como el único formato posible para planificar las actividades pedagógicas.
Siendo una modalidad útil, que no puede dejar de ser considerada, al pretender
generalizarlas estamos cerrando el espectro de posibilidades innecesariamente, siendo
además que las competencias no se logran a través de micro procesos.
 ¿Cuáles creen que son más fáciles o difíciles de implementar? ¿Por qué?

LOS ENFOQUES TRANSVERSALES, me parece inconveniente la inclusión de los enfoques

transversales en el procedimiento de planificación. La cartilla señala que «la descripción de las
actitudes/acciones observables de los enfoques transversales está relacionada con la situación
significativa». Me parece que este componente complica innecesariamente un proceso de
planificación que ya de por sí es complejo, agregando a las 31 competencias 7 resultados adicionales.
Tengamos en cuenta además que planificar el desarrollo de competencias supone entender a
cabalidad cuáles son los rasgos indispensables e innegociables que caracterizan el proceso para
lograrlas. Con eso el docente tiene bastante y manejarse solo con esos referentes no le será sencillo.
Recordemos, asimismo, que en el Currículo Nacional se señala que «los enfoques transversales se
impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo
momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos
educativos». Esto quiere decir que no son un contenido más, pues ya se expresan en las
competencias de las áreas. Lo que el currículo también dice es que su aprendizaje supone dar
«testimonio de equidad y justicia en todos los ámbitos de la vida escolar, esforzándose docentes y
autoridades por actuar de forma coherente con los valores que busca proponer a los estudiantes»
(p.22). Esto quiere decir que deben abordarse en el ámbito de la gestión de la convivencia cotidiana.
La cartilla, sin embargo, señala incluso que debe existir «coherencia entre los propósitos de
aprendizaje (competencias, desempeños y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de
evaluación». De este modo, se desliza el mensaje de que los enfoques son objeto de planificación y
evaluación. Creo que hace falta definir lineamientos para abordar la convivencia diaria en el salón de
clases y eso debe tener un tratamiento diferenciado, independientemente de que las competencias
de desarrollo personal que le son pertinentes –y que son tanto o más transversales que la relacionada
al manejo delas TIC- deban tener también oportunidades programadas de desarrollo a lo largo del
año.

 Elaboren una reflexión sobre el vínculo que existe entre los procesos de planificación descritos en la
cartilla y las referencias teóricas.

Finalmente, coincido cuando la cartilla dice que la secuencia didáctica debe «proveer de
oportunidades y el soporte necesario para acompañar a los estudiantes en el logro de los productos
de la unidad didáctica, y procurar que pongan en práctica las capacidades y los desempeños
implicados en la unidad». Si hablamos de acompañamiento a los estudiantes, habría que aclarar que
se trata de prever una observación atenta y constante a su actuación durante la ejecución de las
actividades, así como también, «momentos en los que se brindará retroalimentación formal o
informal». Recordemos que la clave de los aprendizajes no está en la fuerza y pertinencia de una
situación significativa ni de una actividad interesante en sí mismas, sino en la calidad de las
interacciones del docente con sus alumnos. Y eso pasa por acompañar su proceso desde un
involucramiento pleno con la realización de sus tareas, desde criterios de observación sumamente
claros que pueden extraerse de los desempeños. Ahora bien, recordemos que este proceso de
acompañamiento al alumno puede darse a través de «la secuencia de sesiones» de una Unidad, bajo
el formato que propone la cartilla, como también a través de la secuencia de fases de un proyecto de
larga duración o de cualquier otra estrategia que tenga como unidad de referencia temporal no horas
sino días o semanas.