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La conversación en pequeños grupos en el aula

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Manuel Sánchez Cano

University of Vic
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1
La conversación
en pequeños grupos en el aula
Manuel Sánchez-Cano (coord.), M. Carme Cabra,
Lourdes Comallonga, Neus Escudé, Elisabet Font,
Nati Forés, Marisa Fuster, Mariona Giné, Rosa Grau,
Teresa Mas, Elisenda Ribó

261
La conversación
en pequeños grupos en el aula
Manuel Sánchez-Cano (coord.), M. Carme Cabra Vilalta,
Lourdes Comallonga Picañol, Neus Escudé Ribó,
Elisabet Font Posa, Nati Forés Bachero,
Marisa Fuster Muñoz, Mariona Giné Sabata,
Rosa Grau Garriga, Teresa Mas Lozano, Elisenda Ribó Capellà

261
Serie Didáctica de la lengua y la literatura

© Manuel Sánchez-Cano (coord.), M. Carme Cabra Vilalta, Lourdes Comallonga Picañol,

Neus Escudé Ribó, Elisabet Font Posa, Nati Forés Bachero, Marisa Fuster Muñoz,
Mariona Giné Sabata, Rosa Grau Garriga, Teresa Mas Lozano, Elisenda Ribó Capellà

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: junio 2009

ISBN: 978-84-7827-709-4
D.L.: B-23.663-2009

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Publidisa
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la repro-
ducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans-
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o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o esca-
near fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
 Aprendemos a hablar,
hablamos para aprender,
aprendemos para convivir,
convivimos porque somos personas.
Índice
Introducción | 7

1. La lengua oral y la conversación en el aula, M. Sánchez-Cano | 13

La lengua oral en el aula | 15
¿Qué quiere decir trabajar la lengua oral? | 17
¿Para qué enseñar a hablar? | 19
. Enseñamos a hablar para enseñar a pensar | 19
. Enseñamos a hablar para que nos escuchen y para aprender a escuchar | 20
. Enseñamos a hablar para leer y escribir | 21
. Enseñamos a hablar para todo, especialmente para convivir | 22
Hacia un concepto de conversación | 23
. La conversación en la comunicación y la interacción | 25
. La conversación en el desarrollo de los aspectos lingüísticos | 27
. La conversación en la adquisición de los aprendizajes | 29
Conversación y cognición | 31
La metodología conversacional | 33
Un formato de conversación en el aula | 36

2. Las estrategias en la conversación, M. Sánchez-Cano | 39

Estrategias, ¿qué estrategias? | 40
¿Para qué las estrategias? | 40
Hacia una clasificación de estrategias | 43
. Creación de un clima acogedor que potencie la comunicación | 44
. Estrategias de intervención lingüística | 46
. Estrategias de gestión de la conversación | 57
Aplicación práctica de las estrategias lingüísticas en los grupos de conversación | 63
. Aspectos de forma | 64
. Aspectos de contenido | 67
. Aspectos de uso | 70

3. El proyecto de conversación en el centro, E. Font, N. Forés, T. Mas | 73

La conversación: un contexto natural de intervención | 75
Cómo ponemos en marcha el proyecto | 76
Elementos y partes del proyecto | 77
. El contexto | 78

5
 . La gestión | 81
. El contenido | 83
. Cómo dejar una constancia física del trabajo. El espacio de conversación | 84
. Planificación | 84
. Evaluación | 87
. La participación de la familia | 88

4. Hacemos conversación en el aula. Del proyecto de centro a la práctica del aula,

M.C. Cabra, L. Comallonga, E. Ribó | 89
El contexto | 89
. Dónde se desarrolla | 90
. Quién participa | 90
. Cuándo se desarrolla | 92
. Cuánto tiempo dura | 94
La gestión. Cómo nos organizamos para hablar | 94
El contenido | 95
Cómo dejamos una constancia física del trabajo | 97
. Nota resumen del tema de conversación | 97
. Diario o libro de la conversación | 97
. Nota para la familia: «Hoy hemos hablado de…» | 97
. Grabación de una sesión en DVD | 97
La evaluación | 98
Algunos ejemplos | 100
. Primer ejemplo. La bolsa sorpresa | 100
. Segundo ejemplo. Los oficios | 104
Compendio de opiniones de los niños y niñas y de los docentes sobre la conversación | 105

5. La participación de la familia en el proyecto de conversación, N. Escudé, M. Fuster,

M. Giné, R. Grau | 109
Importancia de la implicación de la familia | 110
Explicación del proyecto a las familias | 111
. Mensajes que damos a las familias | 112
. Ejemplo de explicación del proyecto de conversación a las familias | 114
. Valoración del proyecto de conversación con las familias | 119
. Elementos, criterios y sugerencias para mejorar la conversación | 120

Referencias bibliográficas | 121

Agradecimientos | 123

6
Introducción
Manuel Sánchez-Cano
CREDA Comarques I
Universidad de Vic

La frase que destacamos en la página de cortesía preside el tríptico que

entregamos a las familias cuando les explicamos el proyecto de conversación en
el centro y les pedimos su colaboración. Resume el sentido que queremos
dar a la participación en esta actividad.
Para explicar paso a paso nuestro proyecto, podríamos comenzar co-
mentando que la motivación de escribir estas páginas sobre la conversación
y compartir con el lector nuestros conocimientos y experiencias es algo que
ha venido rodado. De alguna manera, el grupo de profesionales que partici-
pamos en este escrito hace algún tiempo que nos venimos interesando por
desarrollar actividades e iniciativas que vayan más allá de la dinámica de la
intervención individual en el alumnado que presenta dificultades de lengua-
je y que, al mismo tiempo, potencien el trabajo de la lengua oral en el aula.
Si repasamos brevemente el currículo de los coautores y coautoras que
participan en esta publicación, veremos que está muy ligado al trabajo con
alumnos y alumnas que necesitan ayuda en el desarrollo de la comunicación y
el lenguaje, en los ámbitos del asesoramiento como psicopedagogos o la
intervención directa como logopedas del Centro de Recursos Educativos
para Deficientes Auditivos (CREDA). En este contexto, no es de extrañar que
surjan iniciativas, ideas, propuestas, recursos, etc., con los que ayudar de
manera más efectiva al alumnado y a los centros en el trabajo diario con
los aprendizajes de sus alumnos. Basta con visitar las páginas web de los di-
ferentes CREDA para constatar la gran riqueza de materiales, recursos, pau-
tas de observación, estrategias, iniciativas, etc., para cubrir el trabajo sobre
los diferentes elementos del lenguaje.
Hace un par de cursos nos propusimos trabajar la conversación en pe-
queños grupos con las compañeras de la zona del Bages y del Berguedà (Bar-
celona). Nuestro objetivo era utilizarla como herramienta de trabajo para
aquellos alumnos que recibían atención logopédica. Pero, al mismo tiempo,
queríamos que ampliara su ámbito de acción al resto de compañeros del
aula y que potenciara el trabajo de la lengua oral en el centro. Éste es un
trabajo de amplia repercusión que se desarrolla en forma de círculos con-

7
céntricos, que van desde la atención al alumno con necesidades específicas
de lenguaje, hasta plantear un tratamiento dinámico de la lengua oral, pa-
sando por impregnar el trabajo del aula de las estrategias lingüísticas de in-
teracción verbal. Esperamos que con la explicación de nuestro proyecto se
pueda ver hasta dónde hemos llegado y podamos aportar algunas ideas a los
compañeros y compañeras que quieren dinamizar el trabajo de lengua oral
en el aula.
Nos gustaría comentar que los CREDA, a los que antes hemos hecho re-
ferencia, nacieron hace casi tres décadas con la finalidad de prestar apoyo
al alumnado con sordera. En sus orígenes, estos equipos se enmarcaron en
el contexto de la ley de integración escolar, que potencia –como el propio
término indica– la integración del alumnado con necesidades educativas es-
peciales en los centros ordinarios. Este objetivo requiere la intervención
específica de los profesionales en los centros donde se encuentra integrado
el alumnado con pérdida auditiva. Más adelante, la intervención logopédica
se extiende a los alumnos con trastornos que encuentran en el lenguaje una
barrera que les dificulta el acceso a los aprendizajes curriculares. El marco
de escuela inclusiva que actualmente quiere dinamizar el panorama educa-
tivo invita a plantearnos si podemos abrir nuestra intervención a prácticas
que sean más inclusivas respecto a la manera de actuar con los alumnos que
tienen dificultades y, al mismo tiempo, más contextualizadas en los apren-
dizajes curriculares. Por otro lado, desde diferentes ámbitos de la comuni-
dad educativa también se nos pide cómo podemos aprovechar la experiencia
y los conocimientos atesorados en beneficio no tan sólo del alumnado con
el que intervenimos directamente, sino en el desarrollo de la competencia
comunicativa y lingüística de todo el grupo-clase.
El reto es grande y la propuesta, ambiciosa. No obstante, las grandes
metas se consiguen paso a paso y esta experiencia consiste en eso, un pe-
queño paso en la trayectoria hacia un tratamiento más inclusivo del desa-
rrollo del lenguaje. En esta experiencia, como se explicará en los capítulos
siguientes, no jugamos el papel de suplantar ni de sustituir unas funciones
por otras, sino de impulsar una tendencia que anime a todo el equipo do-
cente a enriquecer las interacciones cotidianas con las estrategias de inte-
racción verbal y a crear espacios de conversación con una metodología que
dinamice los procesos comunicativos y el aprendizaje en un escenario en el
que toda la comunidad educativa está llamada a participar.
Un punto de discusión, casi permanente entre los profesionales que in-
tervienen con alumnos que tienen dificultades, es si se ha de incidir en un

8
alumno concreto o si se han de poner en marcha iniciativas que promuevan
un replanteamiento de la acción educativa para todo el centro y para toda
la colectividad, de manera que todos, incluido el alumno que tiene unas di-
ficultades más específicas, se beneficien de un tratamiento más ajustado a
sus condiciones de aprendizaje. La iniciativa que aquí nos ocupa –la conver-
sación en grupos pequeños en el aula– estaría en la línea de proponer una
intervención que no se agota en la incidencia en un alumno o alumna en
concreto, sino que intenta generar cambios en la manera de llegar a todo el
alumnado.
En cualquier caso, no iremos a planteamientos exclusivistas que ensal-
cen unas opciones y menoscaben otras. Las circunstancias personales de
cada alumno o alumna, así como las de los diferentes centros escolares, pue-
den ayudar a decidir las modalidades más adecuadas en cada caso. Los dilemas
sobre la atención individual o en pequeño grupo, o sobre la atención dentro
del aula o en otro emplazamiento, en términos exclusivos, son dilemas erró-
neos. De hecho, lo que entendemos como competencia comunicativa y lin-
güística, a grandes rasgos, se fundamenta en una enorme variedad de
aspectos lingüísticos, habilidades, subhabilidades, aspectos específicos, etc.,
que hay que trabajar teniendo en cuenta las carencias específicas del alum-
no. El análisis de los puntos fuertes y los puntos débiles, así como la decisión
sobre los aspectos más funcionales a fin de conseguir la mejor competencia
comunicativa y lingüística, es lo que ha de guiar el tipo de intervención y el
emplazamiento más adecuado.
Si entramos en la consideración de los criterios que pueden decidir uno
u otro tipo de intervención, veremos que la situación individual puede ser
muy adecuada para trabajar determinados aspectos comunicativos y lin-
güísticos, por ejemplo, cuando hay que establecer la alternancia de turno en
alumnos que difícilmente participan a causa de su inhibición, o en el extre-
mo contrario, aquellos otros alumnos que no detienen el suyo, a causa de
una actividad incontrolada. Por otro lado, la relación diádica puede ser in-
dicada cuando se quieren aplicar estrategias como la espera estructurada,
cuando se quiere que el alumno empiece a hacer demandas verbales o no
verbales, etc. La situación de pequeño grupo es necesaria para cubrir otros
aspectos del desarrollo lingüístico, como la participación en su turno de con-
versación en situación de grupo, tener en cuenta las intervenciones de los
compañeros, compartir las ideas con los diferentes miembros del grupo, dar
y/o recibir modelo sobre términos y expresiones lingüísticas, etc. Es decir, la
intervención en uno u otro ámbito cubre aspectos complementarios en el

9
desarrollo del lenguaje. Además de la complementariedad de aspectos lin-
güísticos y de entornos en los que se trabaja, no debe perderse de vista la
flexibilidad y los itinerarios de ida y vuelta con que se han de plantear los
objetivos de trabajo. La competencia comunicativa y lingüística dependerá
de la integración en los diferentes componentes lingüísticos trabajados en
el entorno más adecuado.
Es importante tener claros los objetivos y la funcionalidad de las inter-
venciones que llevan a cabo los diferentes profesionales, tomando como re-
ferencia la globalidad del alumno. En ocasiones, hemos podido constatar
que hay alumnos que tradicionalmente han sido considerados «con necesi-
dades educativas especiales» que han tenido la intervención simultánea de
media docena de especialistas internos y externos al centro. Quizá habría
que considerar que una de las necesidades prioritarias de este alumno o esta
alumna es que los especialistas que intervienen se coordinen y trabajen en
equipo. Coordinación que afecta al hecho de compartir unos determinados
objetivos de intervención pero, sobre todo, a compartir una visión sobre el
desarrollo personal que integre los aprendizajes desde vertientes emociona-
les y de inclusión social.
¿En qué dirección camina la iniciativa de potenciar los pequeños gru-
pos de conversación? Por un lado, la iniciativa parte de unos profesionales
de la intervención logopédica; por otro, se quiere hacer extensiva su in-
fluencia más allá de lo que se considera una «sesión de logopedia» individual
y cara a cara con el alumno. ¿Cómo hacerlo? Como la mayoría de iniciativas
que resultan innovadoras, hay que pensar en unos procedimientos pedagó-
gicos, no exentos de una buena dosis de ingenio, que compaginen los obje-
tivos propuestos con el marco normativo. Así pues, quizá será necesario
dedicar algunas líneas a comentar determinados aspectos de funcionamien-
to desde una visión crítica que, tomando en consideración los aspectos po-
sitivos y la calidad de servicio que ofrece, tenga presente cómo ha cambiado
el panorama lingüístico en los centros y cómo se han desarrollado nuevos
marcos conceptuales en el escenario educativo.
Es posible que llame la atención el hecho de que esta iniciativa parta
de unos profesionales que –desde su trayectoria histórica– han tenido una
intervención dirigida, en la mayoría de los casos, a la atención logopédica in-
dividualizada –face to face– al alumnado con dificultades de lenguaje deri-
vadas de la pérdida auditiva o a los trastornos de aprendizaje. Quizá hay que
buscar las razones en la búsqueda de otras formas más inclusivas de enten-
der la intervención logopédica en el contexto educativo.

10
 Los dos primeros capítulos de este trabajo centran el tema de lo que re-
presenta la conversación dentro del desarrollo de la lengua oral. Por un lado,
debemos dar un impulso al desarrollo de las competencias comunicativas,
como finalidad en sí mismas y como instrumento de aprendizaje. Por otro,
la conversación; más allá del hecho de hablar y escuchar, es un espacio de
comunicación, de aprendizaje y de convivencia. A través de la conversación,
la experiencia se transforma en conocimiento.
Para aprovechar las oportunidades que ofrece el espacio de la conver-
sación como crisol de aprendizajes, hay que desplegar las estrategias que ca-
talicen los procesos cognitivos. Como se describe en el segundo capítulo,
entre utilizar estrategias o no utilizarlas hay una gran diferencia con res-
pecto al crecimiento en los ámbitos lingüístico y cognitivo que se provoca a
partir de los momentos interactivos entre niño y adulto, y entre aprendiz y
docente.
En los capítulos tercero, cuarto y quinto, los logopedas nos explican en
un lenguaje sencillo cómo han llevado a cabo el proyecto de conversación
en el centro. Nos hablan de las estrategias que han aplicado, de los recursos
que han utilizado y de cómo, a partir de la práctica, esta experiencia se hace
un hueco entre los profesionales de las escuelas. En los inicios de una trayec-
toria, quizá hay que insistir, modelar y ponerse al frente del proceso. En los si-
guientes momentos, la escuela ya prevé dejar unos espacios horarios y dedicar
recursos organizativos que hablan de ubicaciones concretas y profesionales,
con la finalidad de que el proyecto tenga la dimensión que se merece.
En el primero de estos capítulos, los autores nos detallan cómo plantean
el proyecto al centro escolar donde se quiere llevar a cabo, las estrategias
que siguen y cómo se dan los primeros pasos. Como ellos mismos explican,
a veces es difícil contar con la unanimidad y el compromiso de todo el cen-
tro, pero si contamos con el entusiasmo de un ciclo o de un nivel, la expe-
riencia se extiende como una mancha de aceite.
Una vez explicados los requisitos necesarios a nivel de centro, el si-
guiente capítulo aborda lo que constituye el alma de la práctica: trasladar el
proyecto a la realidad del aula. En este escenario, se concretan los grupos de
conversación que se crean a partir del alumnado del grupo-clase, los docen-
tes que participarán, las franjas horarias en las que se llevará a cabo, etc. Toda
una serie de negociaciones que han de hacer que la actividad funcione.
Por último, también se pretende dar estrategias para implementar lo
que entendemos como colaboración entre la familia y la escuela en este ám-
bito. Lo que representa colaborar, en términos generales, se ha de llevar a la

11
práctica a partir de explicar, informar y encontrar espacios de acción comu-
nes, como es el de la conversación.
Como consideración final, con esta experiencia no se pretende cambiar
las funciones de la logopedia en la escuela, ni dar a entender que deban ser
estas profesionales las responsables de esta iniciativa. Al contrario, se quie-
re ilustrar las inmensas posibilidades del trabajo de la lengua oral en el cen-
tro a través de una iniciativa como la conversación en pequeños grupos. En
esta tarea, todos los profesionales estamos implicados. ¿Os animáis?
 1

La lengua oral y la conversación

en el aula
Manuel Sánchez-Cano
CREDA Comarques I
Universidad de Vic

La expresión oral, cómo hablamos, dice mucho de nosotros. Un deter-

minado acento o deje nos identifica como originarios de un lugar o de otro.
La expresión que utilizamos y el vocabulario que empleamos nos sitúan den-
tro de un grupo sociocultural determinado. El tono de nuestra expresión de-
lata el estado emocional y la seguridad con que afirmamos nuestras
opiniones. La estructura de los enunciados contiene elementos que revelan
la distancia social con la que nos situamos en relación con nuestros interlo-
cutores. Todo ello sin dejar de lado los calificativos que se pueden atribuir a
las expresiones o a los tonos de voz, que revelan a la persona como autori-
taria, varonil, seductora, infantil, envejecida, rota, sugerente, desafiante, etc.
En definitiva, la expresión oral dice mucho de cómo somos, cómo nos en-
contramos y qué deseamos. En otras palabras, la expresión oral viene a ser
una especie de tarjeta de presentación con nuestros rasgos de identidad.
Las características de la sociedad actual requieren una consideración es-
pecífica de los fenómenos comunicativos. A veces, incluso, se habla de la era
de la comunicación, con una visión orientada más a los avances tecnológicos
que a las exigencias comunicativas. En este sentido, cuando se habla de
adquisición de competencias, corremos el riesgo de pensar más en la habili-
dad de pulsar botones en sofisticados aparatos que trasmiten una informa-
ción de forma instantánea al otro extremo del mundo que en el desarrollo de

13
las habilidades comunicativas y lingüísticas. Quizá hay que reclamar la nece-
saria reflexión sobre los cambios que estos fenómenos provocan en los ele-
mentos formales de los enunciados. Asimismo, se hace necesario un análisis
profundo de este nuevo contexto que se sirve de una buena dosis de ele-
mentos verbales y no verbales en los comportamientos comunicativos.
Muchas de las fronteras que circunscriben una zona geográfica a una
sola lengua o una zona bilingüe se han desvanecido para dar paso a comuni-
dades plurilingües. Por otra parte, los flujos migratorios son dinámicos y cam-
biantes en lo que respecta a las tendencias y las épocas del año en que se
producen. La escuela, como reflejo de la sociedad, es un microcosmos en el
que se encuentran representadas una amplia variedad de tendencias sociales
y que recoge una maravillosa policromía de culturas, acentos y procedencias.
Lo anterior constituye únicamente un indicio de los cambios o replan-
teamientos con los que es necesario contemplar el currículo. Con este obje-
tivo, las miradas convergen, sobre todo, en los aspectos de convivencia y
comunicación. En ese contexto, la función comunicativa del lenguaje cobra
más sentido si cabe. Y eso quiere decir enfocar el lenguaje como herramien-
ta de entendimiento y de comunicación.
El lenguaje ejerce las funciones de comunicación a través de diferentes
códigos: oral, gestual, escrito, musical, plástico, matemático, etc. Cada uno
de estos lenguajes tiene su código y cumple funciones específicas. En este
texto nos centramos en el lenguaje oral, que tiene y ha tenido una posición
privilegiada en el desarrollo comunicativo del género humano. Si observa-
mos el desarrollo de los diferentes lenguajes, podemos ver que ni en todos
los grupos humanos, ni en todas las épocas, los diferentes elementos de un
grupo social han tenido acceso al código escrito, ni a lenguajes específicos
de una disciplina. En cambio, el lenguaje oral tiene, y ha tenido, un carácter de
universalidad desde el punto de vista social e individual. La mayoría de gru-
pos humanos ha desarrollado un código oral de comunicación que, general-
mente, ha sido compartido por todos sus miembros.
El lenguaje oral nos abre unas vías ilimitadas de comunicación en una
sociedad que gana en diversidad y dinamismo. Llevar el estudio del lengua-
je oral a las aulas es, sencillamente, poner el tema de las competencias co-
municativas sobre la mesa y darle el valor que se merece dentro de las
competencias que se necesitan para participar activamente en la sociedad.
En esta publicación, queremos hablar de la conversación como un espa-
cio apropiado para el desarrollo de la lengua oral. Un espacio en el que los par-
ticipantes intercambian miradas, gestos, emociones, conocimientos y, sobre

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