Modelo Pedagógico

DEFENSORÍA DEL PUEBLO
Modelo Pedagógico para la Educación en Derechos Humanos
UNIDAD 1
Fundamentos y aspectos generales
Gustavo Adolfo Robayo Castillo

Editor
Consultores:
Elkin Agudelo Colorado
Universidad Pedagógica Nacional:

Nelson Orlando Sánchez
Disney Barragán Cordero
Alfonso Torres Carrillo
Bogotá, D.C., Colombia - 2014

Título: “Modelo pedagógico para la educación en derechos humanos”
Defensor del Pueblo Diseño de carátula y diagramación:

Jorge Armando Otálora Gómez Natalia del Pilar Cerón Franco
Vicedefensor Fotografía:
Esiquio Manuel Sánchez Herrera Julio César Granados
Defensoría del Pueblo
Secretario General
Alfonso Cajiao Cabrera Impresión
Imprenta Nacional de Colombia
Director Nacional de Promoción
Carrera 66 N° 24-09, Bogotá, D.C.
y Divulgación de Derechos Humanos Colombia
Hernando Toro Parra
Editor Calle 55 N° 10-32, Bogotá, D. C.
Gustavo Adolfo Robayo Castillo Colombia
A.A. 24299 Bogotá, D.C.
Universidad Pedagógica Nacional Tels. 3147300 - 3144000
Disney Barragán Cordero www.defensoria.gov.co
Alfonso Torres Carrillo info@defensoria.gov.co
Equipo de la Dirección Nacional

ISBN VOLUMEN 978-958-8571-82-9
de promoción y Divulgación ISBN Obra Completa: 978-958-8571-81-2
de Derechos Humanos
Gustavo Robayo Castillo Bogotá, D.C., Colombia, 2014
Néstor Oswaldo Arias Ávila
Carlos Alberto Perdomo Castaño
óscar Concha Jurado
Leonardo Bahos Rodríguez
Consultor
El presente texto puede ser reproducido, fotocopiado o replicado, total o parcialmente,

siempre que se cite la fuente.
UNIDAD 1
FUNDAMENTOS Y ASPECTOS GENERALES
C ONTENIDO
PRESENTACIÓN........................................................................................................... 7
AGRADECIMIENTOS.................................................................................................. 11
1. HACIA UNA DEFINICIÓN DE EDH............................................................... 13
2. ANTECEDENTES DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS....... 19
3. NORMAS PARA LA EDH EN EL ÁMBITO FORMAL,

NO FORMAL E INFORMAL............................................................................. 25
3.1. Constitución Política................................................................................ 25
3.2. Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación.............................. 27
3.3. Ley 24 de 1992........................................................................................... 31
3.4. Ley 1098 de 2006

(Código de la Infancia y la Adolescencia)................................................ 32
6 Modelo Pedagógico
Fundamentos para la Educación
y aspectos en Derechos Humanos
generales
3.5. Ley 1448 de 2011 o Ley de Reparación a Víctimas.................... 33

3.6. Resolución de las Naciones Unidas sobre Educación
en Derechos Humanos y Sociales (66/137).................................. 33
4. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA EDH........................................................ 37
5. PERSPECTIVAS DE LA EDH........................................................................... 41
6. EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA PARA LA EDH................... 47

6.1. Educación..................................................................................................... 47
6.2. Pedagogía...................................................................................................... 48
6.3. Didáctica........................................................................................................ 51.
7. CORRIENTES PEDAGÓGICAS PARA LA EDH.......................................... 55
7.1. Pedagogías críticas................................................................................... 56
7.2. Pedagogías constructivistas................................................................. 59
7.3. Las corrientes pedagógicas y su relación

con los modelos pedagógicos............................................................... 62
8. LA EDH EN LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO

Y SUS MODALIDADES...................................................................................... 67
8.1. Prácticas educativas en la Defensoría del Pueblo....................... 70
8.2. Programas.................................................................................................... 72
8.3. Proyectos...................................................................................................... 75
8.4. La cátedra..................................................................................................... 77
8.5. Los diplomados.......................................................................................... 79
8.6. Las jornadas de capacitación............................................................... 80
8.7. Propósitos educativos de las modalidades de la EDH............... 81
8.8. Líneas temáticas que orientan la EDH............................................. 83
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 87
P RESENTACIÓN
Una de las principales funciones de la Defensoría del Pueblo, establecida

por mandato constitucional y legal, es la de la promoción y divulgación de
los derechos humanos y del Derecho Internacional Humanitario, esta labor
la ha realizado de manera continua, por medio de diversas estrategias y en
múltiples escenarios del país y en diferentes condiciones.
Desde su creación, la gestión de la entidad ha sido determinante para intro-

ducir y afianzar una cultura de derechos humanos, de práctica y ejercicio de
estos como condición fundamental de respeto a la dignidad humana.
Las situaciones de conflicto y violencia en el país, así como las graves afec-
taciones a los derechos humanos, la violación a las libertades y garantías de
las personas, especialmente de aquellas que se encuentran en condiciones
de vulnerabilidad, exigen una intensa y extendida acción de formación en
derechos humanos y Derecho Internacional Humanitario y, por lo tanto, la
construcción de una cultura de derechos.
Como ha sido frecuente, la labor de formación se ha encargado esencialmen-

te al sistema educativo, sobre la base de estructurar, construir e implemen-
tar métodos de enseñanza sobre los cuales, se piensa, es posible erigir las
bases para cambiar comportamientos y actitudes de las personas y de las
sociedades, por lo que la educación ocupa un lugar primordial para alcanzar
las finalidades de un Estado Social de Derecho y de una democracia partici-
pativa.
Desde esta perspectiva, la Defensoría del Pueblo tiene como uno de sus énfa-
sis, en el Plan Estratégico Institucional, justamente el fomento de una cultura
de derechos humanos, como la manifestación del compromiso de llegar con
el mensaje de los derechos humanos a más amplios sectores de la comu-
nidad, lograr incidir en los comportamientos de los servidores públicos y
de la ciudadanía, como una posibilidad cierta para el respeto a la dignidad
humana y a la convivencia pacífica.
generales
La Defensoría del Pueblo tiene el mandato constitucional de aportar a las

políticas públicas en la materia e incidir en el Sistema Nacional de Derechos
Humanos, particularmente desde el “Subsistema de Ciudadanía, Cultura y
Educación para los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humani-
tario” para que se realice una acción complementaria desde la competencia
de cada entidad.
El presente documento se ha trazado la tarea de estructurar una propuesta

pedagógica con la cual la Defensoría del Pueblo, desde su propio rol, logre
perfilarse como centro de referencia para la educación en derechos huma-
nos en diversos ámbitos. Este propósito implica fortalecer la capacidad ins-
titucional, orientar la labor para su desarrollo, teniendo en cuenta dinámicas
nacionales, las necesidades del público objetivo y los requerimientos de cada
región. Supone la constante cualificación de los servidores de la entidad y,
particularmente, de quienes realizan actividades de formación, promoción y
divulgación de los derechos humanos.
Este ejercicio ha exigido la revisión de precisiones conceptuales y teóricas

acerca de los términos y categorías que tienen relación con la educación, la
pedagogía y los métodos educativos. Le ha permitido delimitar las posibili-
dades y límites de la Defensoría del Pueblo para el desarrollo de su función,
así como analizar la evolución de los derechos humanos y su avance tanto en
el nivel nacional como en el plano internacional.
En el escenario de la educación en derechos humanos, es necesario intro-

ducir cambios y transformaciones que, en el marco de un Estado Social y
Democrático de Derecho, apunten hacia una práctica educativa analítica,
cuestionadora, creadora, concientizadora y participativa. Conjugar estos
factores es esencial para el desarrollo de la democracia, la convivencia, la
solidaridad y la convivencia pacífica.
Teniendo en cuenta tales enunciados, este documento comprende el estudio

de un conjunto de aspectos que tienen que ver con una aproximación a la
educación en derechos humanos, sus antecedentes y su soporte jurídico y
político. Señala las perspectivas sobre el tema en nuestro contexto, su jus-
tificación, las diferentes corrientes pedagógicas, los esfuerzos realizados y
traza algunas recomendaciones y programas al respecto.
Unidad 1 9
La obra incluye un protocolo que deberá servir, de un lado, a la capacita-

ción en derechos humanos y, de otro, al diseño de estrategias para la acción
defensorial y su interacción con diversos sectores para la construcción de
una cultura de los derechos humanos.
El Modelo Pedagógico Institucional desarrolla la propuesta educativa de la

Defensoría del Pueblo, basada en sus obligaciones de promoción, ejercicio
y divulgación de derechos humanos, hace acopio de las experiencias que,
en este sentido, se han construido durante estas dos décadas y aporta una
orientación para todos los servidores que desde la entidad asumen el papel
de formadores.
Para ellos será una guía fundamental que les sugiere métodos, contenidos
y trabajar este tema según el objetivo y el sector de la comunidad al cual se
dirigen los esfuerzos de creación de cultura de los derechos humanos.
Su alcance se refiere a la actualización de los propósitos de la educación en

derechos humanos y a concretar los impactos que contribuyan a la transfor-
mación de la cultura para su realización.
JORGE ARMANDO OTÁLORA GÓMEZ
Defensor del Pueblo

A GRADECIMIENTOS
E ste trabajo se realizó gracias al apoyo inicial de MSD-USAID Colombia,

el cual se inició bajo la coordinación del doctor Mauricio Hernández Mon-
dragón, para la época Director Nacional de Promoción y Divulgación de
Derechos Humanos, se continuó y concluyó con el apoyo decidido del doctor
Hernando Toro Parra, actual Director Nacional de Promoción y Divulgación
de Derechos Humanos de la Defensoría.
Así mismo, debemos mencionar la dedicada labor en la producción de estos

documentos a los docentes y pedagogos, Gustavo Robayo Castillo, Elkin Agu-
delo, Nelson Orlando Sánchez, Disney Barragán Cordero y Alfonso Torres
Carrillo1*. A todos ellos les expresamos nuestros mayores agradecimientos.
También debemos especial reconocimiento por sus acertadas y juiciosas

observaciones y aportes a Leovigildo Latorre, Helbert Choachí y Luz Marina
1 *
Gustavo Adolfo Robayo Castillo. Abogado (Universidad Libre de Colombia). Especializaciones en
Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario y Desarrollo Humano (Universidad Exter-
nado de Colombia); Medios Alternativos para la Resolución de Conflictos (Universidad de Oxford);
Guerra, Paz y Solución de Conflictos (Universidad de los Andes). Maestría en Educación (Universidad
Pedagógica Nacional).
*
Elkin Darío Agudelo Colorado, Licenciado en educación, geografía e historia (Universidad de
Antioquia); Curso de Posgrado en Enseñanza de las Ciencias Sociales y Actualización Disciplinar
(FLACSO – Argentina, 2005); Magíster en Educación y Desarrollo Comunitario (CINDE-USCO, 2001);
Candidato a Doctor en Educación, énfasis: Educación, cultura y desarrollo (UPN- U. Distrital – U. del
Valle). Integrante del grupo de investigación Amautas (pedagogías críticas y formación de sujetos.
Docente – investigador en la Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio CINDE – UPN).
*
Nelson Orlando Sánchez. Magíster en Educación (Universidad Pedagógica Nacional); Especialista en
Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social, (Universidad Pedagógica Nacional); Comunica-
dor Social (Universidad INCCA). Educador Popular, Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional.
*
Disney Barragán Cordero. Magíster en Educación Comunitaria (Universidad Pedagógica Nacional);
Especialista en Desarrollo Sostenible (Universidad Industrial de Santander); Licenciada en Educa-
ción (Universidad Pedagógica Nacional); Docente de la Universidad Pedagógica Nacional y Educado-
ra Popular.
*
Alfonso Torres Carrillo. Doctor en Estudios Latinoamericanos (Universidad Nacional Autónoma de
México); Magíster en Historia (Universidad Nacional de Colombia); Licenciado en Ciencias Sociales
(Universidad Pedagógica Nacional); Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y Educador
Popular.
generales
Salinas. Lo propio a quienes desde distintas vertientes y miradas hicieron

desinteresadas anotaciones para mejorar el contenido de este instrumento,
particularmente a Oswaldo Arias Ávila, Carlos Perdomo Castaño, Leonardo
Bahos Rodríguez y Oscar Concha Jurado, integrantes del equipo de asesores
de la Dirección Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos
de la Defensoría del Pueblo.
1. HACIA UNA DEFINICIÓN DE EDH
“La cátedra de derechos humanos debe ser un instrumento de reflexión crítica de la
realidad social, política y cultural de la localidad, la nación y el mundo. La educación
en derechos humanos debe presentar la realidad como fenómeno cambiante y sus-
ceptible de ser transformada; educar en la idea de que la realidad no es estable, ni
inmodificable, sino que es transitoria y se puede cambiar para construir otro tipo de
relaciones sociales, económicas, políticas, más humanas y más iguales2”.
J. Arnulfo Bayona (2005)
U n breve recorrido por los fines y objetivos de la EDH permitirá una

aproximación a algunos conceptos y aclaraciones, respecto de los cuales es
susceptible extraer referencias importantes para definir qué es EDH y de allí
derivar las estrategias pedagógicas correspondientes.
En este contexto, se da paso a la necesidad de avanzar en la definición de un

concepto amplio de EDH. Distintos organismos y autores han avanzado en
la búsqueda de definiciones que han sido soporte para desarrollar diversas
iniciativas (como el decenio de las NU), pero que es necesario analizar para
determinar cuáles son los referentes básicos que le permiten a la Defensoría
del Pueblo adoptar un concepto marco para el desarrollo de su labor.
Desde dicha perspectiva se toma del Decenio de las Naciones Unidas para la
educación en la esfera de los derechos humanos (1995-2004), que señala:
“La educación en la esfera de los derechos humanos, puede definirse como el

conjunto de actividades de capacitación, difusión e información orientadas
a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, activida-
des que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes3”.
2
BAYONA, José Arnulfo (2005): Vivir los derechos humanos. En: Revista Internacional Magisterio.
No. 13, febrero – marzo de 2005, Bogotá, p. 33.
3
NACIONES UNIDAS, Asamblea General (1997): “Decenio de las Naciones Unidas para la educación en
la esfera de los derechos humanos (1995-2004) y actividades de información pública en la esfera de
los derechos humanos”. A/52/469/Add.1, 20 de noviembre de 1997, p. XX.
generales
De esta definición se infieren algunos planteamientos que contribuyen a la

reflexión sobre la EDH en la Defensoría del Pueblo:
En primer lugar, es necesario concebir la educación como un proceso con-

tinuo y permanente. Esto significa que los procesos de EDH deben ser pen-
sados en el marco de propuestas estructuradas, es decir, que estén funda-
mentadas en lo conceptual, pedagógico, didáctico, temático y metodológico.
Para la Defensoría del Pueblo no es posible continuar con la escasa labor
de activismo informativo acerca de los derechos humanos, sino que debe
aprovechar su amplia experiencia para organizar programas que den cuenta
de un proceso, susceptible de ser evaluado y fortalecido en el tiempo.
En segundo término, es preciso considerar que cuando se hace EDH es desde

un postulado ético y político, que se traduce en la construcción de actitudes
y valores. Por lo tanto, es necesario que la Defensoría del Pueblo precise
su marco de actuación educativa a partir de las demandas constitucionales,
legales, sociales y culturales, en procura de cualificar sus procesos de inter-
vención.
La otra definición se toma del Decenio de las Naciones Unidas para la educa-
ción en la esfera de los derechos humanos (1995-2004), que señala:
“La educación en la esfera de los derechos humanos puede definirse como el
conjunto de actividades de capacitación, difusión e información orientadas
a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, activida-
des que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes4”.
De esta definición se infieren algunos planteamientos que contribuyen a la

reflexión sobre la EDH en la Defensoría del Pueblo:
Evidentemente, es una definición en un marco de tiempo suficiente y nece-

sario para derivar políticas, programas, proyectos y campañas en consonan-
cia con las necesidades de los diferentes países, por lo tanto, deja el espacio
para que los Estados asociados al sistema de NU construyan sus propios
conceptos.
4
NACIONES UNIDAS, Asamblea General (1997): “Decenio de las Naciones Unidas para la educación en
la esfera de los derechos humanos (1995-2004) y actividades de información pública en la esfera de
los derechos humanos”. A/52/469/Add.1, 20 de noviembre de 1997, p. XX.
Unidad 1 15
Lo interesante de este marco de actuación es el reconocimiento de la edu-

cación como un proceso que actúa en escenarios diversos: académicos, no
formales, informales y por eso le da cabida a las acciones de difusión e infor-
mación como una manera de generar sensibilización y motivación.
Desde esta óptica, resulta importante referir la propuesta que Jacques De-
llors hace para la UNESCO (1996) respecto a la educación para el siglo XXI5.
Según esta propuesta, la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro

pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. De los cuatro vale destacar los dos últimos, porque a la hora
de definir una propuesta de EDH dan referentes importantes:
“Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la per-
cepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos– respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz”.
“Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté

en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y
de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar”.
Xesús R. Jares (1998) presenta una interesante definición sobre EDH que su-
pera conceptual, pedagógica y políticamente la sugerida por NU en el marco
del decenio:
“Concebimos la educación para los derechos humanos como un proceso edu-
cativo continuo y permanente, asentado en el concepto amplio y procesual
de derechos humanos –como tal ligada al desarrollo, la paz y la democra-
cia–, y en la perspectiva positiva del conflicto, que pretende desarrollar la
noción de una cultura de los derechos que tiene como finalidad la defensa
de la dignidad humana, de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad, de la
justicia, de la democracia y la paz.
Como componente de la educación para la paz, la educación para los dere-

chos humanos es una forma particular de educación en valores. En efecto,
5
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana – ediciones UNESCO, 1996, p. 32.
generales
toda educación lleva consigo, consciente o inconscientemente, la transmisión

de un determinado código de valores. Educar para los derechos humanos
supone educar desde y para unos determinados valores, tales como la jus-
ticia, la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la autonomía personal
y colectiva, el respeto, etc., al mismo tiempo que se cuestionan aquellos que
son antiéticos, como son la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo,
la violencia ciega, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc6”.
Lo importante de esta definición del Profesor Jares radica en que sitúa la

EDH en el marco de un proceso que debe ser continuo y permanente. Entien-
de que educar desde esta perspectiva, es educar para la formación de unos
valores que son consecuentes con la dignidad humana. Además, entiende la
EDH como un componente fundamental de educación para la paz, lo cual es
estratégico y determinante para sociedades como la colombiana, afectada
tan profundamente por diversas violencias (cotidianas, estructurales, de
confrontación armada, psicológicas).
“La educación en derechos humanos debe ser un proceso de enseñan-

za-aprendizaje que transforme la vida de las personas e integre lo individual
con lo comunitario, lo intelectual con lo afectivo. Debe relacionar la teoría
con la práctica y estas a su vez con la realidad de nuestros países, señalando
los obstáculos que impiden o postergan el goce de los derechos7”.
De esta definición se derivan para la Defensoría del Pueblo algunos refe-

rentes que pueden ser claves a la hora de pensar, estructurar y definir un
programa de EDH:
En primer lugar, es necesario concebir la educación como proceso continuo

y permanente. Esto significa que los procesos de EDH deben ser pensados en
el marco de propuestas estructuradas, es decir, que estén fundamentadas en
lo conceptual, pedagógico, didáctico, temático y metodológico.
En segundo término, es preciso considerar que cuando se hace EDH se hace

desde un postulado ético y político, que se traduce en la construcción de
6
JARES, Xesús. Educación y derechos humanos. Estrategias didácticas y organizativas. Editorial popu-
lar, Madrid, p. 81, 1998.
7
Declaración de México (2001). Op. cit. Pág. 3.
Unidad 1 17
actitudes y valores. Por lo tanto, es necesario que la Defensoría del Pueblo

precise su marco de actuación educativa a partir de las demandas constitu-
cionales, legales, sociales y culturales, en procura de cualificar sus procesos
de intervención.
Para entender los alcances de esta definición, es preciso complementarla

con los principios y fines planteados por la UNESCO en la Conferencia In-
ternacional de Educación, celebrada en la ciudad de Ginebra en 1994, que
describió los fines principales de la EDH en estos términos:
“La finalidad principal de la educación para la paz, los derechos humanos

y la democracia ha de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de
los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa una
cultura de paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes es posible
identificar valores que pueden ser reconocidos universalmente.
La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la liber-

tad y las actitudes que permitan responder a esos retos. Ello supone que
se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles
e inciertas, prepararlos para la autonomía y la responsabilidad individual.
Esta última ha de estar ligada al reconocimiento del valor del compromiso
cívico, de la asociación con los demás para resolver los problemas y trabajar
por una comunidad justa, pacífica y democrática.
La educación debe enseñar a los ciudadanos a respetar el patrimonio cul-

tural, a proteger el medio ambiente y a adoptar métodos de producción y
pautas de consumo que conduzcan al desarrollo sostenible. También es in-
dispensable la armonía entre los valores individuales y los colectivos y entre
las necesidades básicas inmediatas y los intereses a largo plazo8”.
Desde una perspectiva latinoamericana Magendzo (2005), uno de los inves-

tigadores más destacados sobre EDH en nuestro contexto, recuerda que “el
cometido central de la educación en derechos humanos es la formación del
8
Sobre la universalidad de los derechos humanos como valores, Boaventura de Sousa Santos (1998,
pág. 352) propone la siguiente tesis: “Mi tesis es que mientras los derechos humanos sean concebi-
dos como derechos humanos universales, tenderán a operar como localismo globalizado, una forma
de globalización desde arriba. Para poder operar como una forma cosmopolita y contrahegemónica
de la globalización, los derechos humanos deben ser reconceptualizados como multiculturales”.
generales
sujeto de derechos”. De esta generalidad desprende unos objetivos más es-

pecíficos:
“El sujeto de derechos conoce los cuerpos normativos: se podría sostener

que un sujeto de derechos es una persona que tiene un conocimiento bá-
sico de los cuerpos normativos referidos a los derechos fundamentales de
las personas y los aplica para promover y defender sus derechos y los de
los demás. (…). Conocer los cuerpos normativos y las instituciones ligadas
a la protección de los derechos no es un conocimiento académico sino uno
que confiere mayor posibilidades de acción y por lo tanto mayor poder para
intervenir en la promoción y defensa de los derechos propios y de los demás.
2.

ANTECEDENTES DE EDUCACIÓN
EN DERECHOS HUMANOS
E stablecer los antecedentes de la EDH en el contexto colombiano es una

tarea bastante compleja por la diversidad de programas y proyectos que en
los distintos ámbitos de la educación se han implementado, particularmente
en la educación no formal, cuya fundamentación se ha realizado general-
mente desde el enfoque de la educación popular (EP).9
Abraham Magendzo (2005), en un intento por recordar este recorrido de la

EDH desde el ámbito no formal, precisa los principales actores y beneficia-
rios:
“En la educación no formal, existen diversas instituciones que atienden un
abanico de temas y que incluyen una concepción amplia de los derechos hu-
manos. Además de las ONG especializadas, se identifican otras instituciones
como las iglesias, las vicarias, los gremios, asociaciones vecinales, los clubes,
etc., que realizan tareas educativas en materia de educación en derechos
humanos. Algunas instituciones y ONG abarcan y se preocupan por una
variedad de grupos de personas que históricamente han sufrido violaciones
reiteradas y permanentes a sus derechos, como son los niños y las niñas, las
mujeres, los jóvenes, los indígenas, los homosexuales y lesbianas, los minus-
válidos, las personas de la tercera edad, etc. Otras se han especializado para
atender sólo algunos grupos (…) Es importante hacer ver que la educación
no formal ha estado históricamente ligada a la defensa de los derechos hu-
manos, de suerte que se ha entendido que educación sin defensa no tiene
sentido, así como la defensa es un proceso educativo10”.
9
Por educación popular (EP) podemos entender el conjunto de prácticas sociales y construcciones
discursivas en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos seg-
mentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagónicos de un cambio profundo de la
sociedad. Torres (1993, pág. 26).
10
MAGENDZO, Abraham. Educación en derechos humanos. Magisterio, Bogotá, 2005, pág. 19.
generales
Obviamente, el impacto de la EDH desde el ámbito no formal influyó po-

sitivamente en las prácticas de la educación formal, lo cual le permitió a
diferentes actores de las instituciones escolares y académicas avanzar en
el diseño de estrategias encaminadas a incorporar en los currículos, conte-
nidos y temáticas relacionadas con el estudio, comprensión y práctica de los
derechos humanos.
Nuevamente el aporte de la EP se hace presente en este ámbito, y desde

diferentes iniciativas como las eclesiales, sindicales, comunitarias y acadé-
micas se desarrollan importantes iniciativas de EDH lideradas por diversos
actores, entre los que se pueden señalar:
• El Movimiento de Educación Popular “Fe y Alegría”.
• La Federación Nacional de Educadores (Fecode) y sus diferentes filiales.
• La Escuela Popular Claretiana “Filo de Hambre” en la ciudad de Neiva.
• Procesos de extensión e investigación promovidos por la Universidad Na-

cional de Colombia (UN), bajo el enfoque de la Investigación-Acción-Par-
ticipación (IAP), particularmente en regiones de la Costa Atlántica.
• Diferentes experiencias de innovación pedagógica en la escuela formal

(Escuela Pedagógica Experimental, Colegio de la Unidad Pedagógica, Cen-
tro Educativo la Libertad, entre otros.)
• La Defensoría del Pueblo, a través de diferentes estrategias educativas

(conferencias magistrales, diplomados, talleres, seminarios y otros), así
como la producción y publicación de materiales impresos, programas
radiales, audiovisuales, ha desarrollado un amplio trabajo de educación,
promoción y divulgación de los derechos humanos y del Derecho Inter-
nacional Humanitario tanto para los servidores públicos como para la
comunidad en general.
En ese sentido, según Magendzo et al (1993) se reconoce la influencia de la

EP en las prácticas de educación en derechos humanos, y se hace evidente el
recorrido histórico que desde lo no formal se ha hecho para llegar a impactar
la educación formal:
Unidad 1 21
“Desde los días en que comenzó a surgir en el marco de la educación popu-

lar, hasta hoy, en que las ONG han consolidado sus propuestas y la tarea
comienza a ser asumida por diversas instancias de los Estados, la educación
en derechos humanos ha recorrido un camino de búsqueda y construcción
de alternativas con el objetivo de hacer posible su incorporación al queha-
cer cotidiano de la escuela formal”11.
Puede decirse que desde las experiencias de educación no formal se ha he-

cho un reclamo sistemático a la educación formal por su ‘abandono’ respecto
de la EDH, siendo este uno de los fines de la educación, que después de la
segunda mitad del siglo XX se propusieron alcanzar las distintas naciones
adscritas al sistema de Naciones Unidas.
Por ello, las Naciones Unidas (1997) definen la educación en la esfera de los
derechos humanos, “… como el conjunto de actividades de capacitación, difu-
sión e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los
derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y
moldeando actitudes, y cuya finalidad es:
“(….)
a) Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades funda-
mentales;
b) Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la digni-
dad del ser humano;
c) Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la
amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos
raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos;
d) Facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad
libre;
e) Intensificar las actividades de mantenimiento de la paz de las Naciones
Unidas”12.
11
MAGENDZO, Abraham., RODAS, María Teresa., DUEÑAS, Claudia. Educación formal y derechos huma-
nos en América Latina: Una visón de conjunto. Consejería Presidencial para la Defensa, Promoción y
Protección de los Derechos Humanos – PIIE, Bogotá, 1993.
12
NACIONES UNIDAS (1997): Directrices para la elaboración de planes nacionales de acción para la
educación en la esfera de los derechos humanos. Quincuagésimo segundo período de sesiones, Asam-
blea General. 1997. NU. p. 5.
generales
De manera coincidente con los anteriores fines, Colombia cuenta con una
cuerpo normativo que en sus tres ámbitos: formal, no formal e informal, le
permite al sistema educacional desplegar una amplia acción en materia de
EDH, reconociendo que es misión de todo sistema educativo formar en los
más altos valores y actitudes que favorezcan la dignidad de las personas
y el respeto por todas las expresiones de vida que conviven con los seres
humanos.
En estos breves antecedentes, es preciso destacar la constante tarea edu-

cativa que realiza la Defensoría del Pueblo, particularmente en el campo de
la educación no formal e informal, labor que se enmarca en la función de
promoción, difusión y divulgación de los derechos humanos y del Derecho
Internacional Humanitario, orientada a generar una cultura de respeto, de-
fensa, difusión, denuncia y práctica de los mismos.
En ese sentido, vale la pena mencionar los proyectos educativos no formales

e informales que han tenido mayor trascendencia para la Defensoría del
Pueblo y para los actores sociales que se han beneficiado de los mismos:
• Red nacional de promotores de derechos humanos.
• Programa nacional de capacitación y formación en derechos humanos y

Derecho Internacional Humanitario a los personeros municipales.
• Proyecto Colombia Terra Incógnita.
• Cátedra Ciro Angarita Barón.
• Publicaciones educativas.
De igual manera, la Defensoría del Pueblo ha incursionado en el ámbito de la

educación informal haciendo presencia en medios masivos y alternativos de
comunicación (radio, televisión nacional, regional y local, prensa, emisoras
comunitarias, etc.), a través de los diferentes programas radiales y televi-
sivos que se han producido: Aquí estamos; Paz las que sea; Cátedra Ciro
Angarita Barón; Historia de los derechos humanos, además de numerosos
videos de apoyo.
En ese mismo ámbito, desde noviembre de 2002 hasta julio de 2004, la

Defensoría Delegada para los Derechos de la Niñez, la Juventud y la Mujer
Unidad 1 23
propició las condiciones para poner en marcha una experiencia piloto cuyo
trabajo fue titulado “Hacia una pedagogía de la desobediencia”, en la que se
relacionan experiencias de gran riqueza acerca de cómo viven los jóvenes
los procesos contemporáneos, cuáles son sus reacciones y cómo actúan fren-
te a los cambios contemporáneos13.
La EDH es el esfuerzo más meritorio y esperanzador que pueda agenciar-

se en una sociedad tan afectada por la violencia como la colombiana, en el
sentido de que los derechos humanos constituyen el Código de Ética más
importante para fortalecer la dignidad humana y consolidar una sociedad
justa y democrática.
13
JIMÉNEZ CABALLERO, Carlos. Hacia una pedagogía de la desobediencia. Investigación, Defensoría
del Pueblo. 2005.
3.
NORMAS PARA LA EDH
EN EL ÁMBITO FORMAL,
NO FORMAL E INFORMAL14
C olombia cuenta con una serie de instrumentos legales y políticos que

le dan sustento y cabida a la EDH como fin esencial para la consolidación
del Estado Social de Derecho, como Estado democrático y garante de la
convivencia ciudadana. El acumulado legal existente sería suficiente para
promover y desarrollar diferentes planes, programas, proyectos y acciones
encaminados a fortalecer una cultura de los derechos humanos. Para su con-
creción, basta acompañarlo de la voluntad y las decisiones necesarias que lo
hagan realidad.
Entre los instrumentos legales que le dan cabida y sustento a la EDH están:
3.1. Constitución Política

“Artículo 2o. Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, pro-
mover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios,
derechos y deberes consagrados en la Constitución; facilitar la participación
de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política,
administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional,
mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la
vigencia de un orden justo.
Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas

las personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y
demás derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de los deberes
sociales del Estado y de los particulares”.
Una manera de garantizar la efectividad de los derechos consagrados en la

Constitución Política es a través de su conocimiento, comprensión y apro-
14
Un referente normativo internacional y nacional se encuentra bastante bien detallado en el Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos PLANEDH, Capítulo I. Bogotá, 2011.
generales
piación. En ese sentido, una sociedad educada en y para los derechos huma-
nos puede garantizar una cultura de respeto, promoción y defensa de sus
libertades y derechos.
Por su parte, el artículo 41 de la Constitución Política prescribe que:

“En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obli-
gatorios el estudio de la Constitución y la instrucción cívica. Así mismo se
fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y
valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución”.
Estudiar la Constitución es acercarse a la comprensión de un Estado que

debe fundar su existencia en el derecho y en los principios de justicia so-
cial, donde tienen cabida los derechos fundamentales, los derechos sociales,
económicos y culturales, así como los derechos colectivos y del ambiente.
Quien conoce los fundamentos legales que garantizan y protegen los dere-
chos humanos es una persona capacitada para demandar, reclamar, exigir,
denunciar.
Por ello, la instrucción cívica no sólo debe limitarse al buen comportamiento

y las sanas costumbres, sino que esta debe estar fundada en los derechos
humanos para que las relaciones cotidianas (familiares, comunitarias, es-
colares, laborales y culturales) estén mediadas por el respeto a la dignidad
humana, es decir, por el pleno conocimiento de los derechos humanos y las
libertades que les son propias15.
Igualmente, el artículo 67 de la Constitución establece la educación como

derecho, lo cual le da un amplio respaldo a la EDH de manera directa:
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene
una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
15
El profesor Gabriel Restrepo (Ciencias sociales. Saberes mediadores. Editorial Magisterio, Bogotá,
pág. 37, 1998), recuerda que la formación o instrucción cívica –particularmente en el ámbito escolar–
ha estado determinada por el estudio y el acatamiento de las “buenas costumbres” de la urbanidad
de Carreño. Por eso afirma: “Existe en la sociedad colombiana una especie de suspiro colectivo por
las supuestas bondades del famoso Manual. No pocas personas atribuyen el ‘relajo’ o el ‘caos’ actual,
al hecho de que se haya dejado de aplicar (en apariencia) la famosa urbanidad”.
Unidad 1 27
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos,

a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para
el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente”.
Formar en la práctica y respeto de los derechos humanos en una sociedad

como la actual, requiere de un esfuerzo integrado que se traduzca en polí-
ticas públicas, donde los diferentes ámbitos de la educación contribuyan a
desarrollar un pensamiento y una pedagogía apropiada para el tratamiento
integral de los derechos humanos.
3.2. Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación
Consecuente con los principios y mandatos de la Constitución Política, es-

pecíficamente con el articulado anteriormente descrito, la Ley General de
Educación adopta en su objeto, fines y objetivos la EDH. Esto significa que
los derechos humanos deben ser un elemento constituyente de los diferen-
tes proyectos educativos institucionales, tal y como conciben y ordenan los
siguientes artículos:
“Artículo 1º. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación per-

manente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes”.
Este marco de fundamentación le da sustento a los fines de la educación co-

lombiana, los cuales a su vez proponen una educación en y para los derechos
humanos, tal y como lo indican los siguientes numerales del artículo 5º de la
aludida ley:
“Numeral 1: El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que

las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de
un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiri-
tual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
Numeral 2: La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos hu-

manos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de
la libertad.
generales
Numeral 8: La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacio-

nal y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en
especial con Latinoamérica y el caribe”.
Igualmente, el artículo 13 presenta los objetivos comunes a todos los nive-

les (preescolar, básica y media), señalando los propósitos de la educación
colombiana para hacer realidad el conocimiento y práctica de los derechos
humanos, así:
“a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes.
b. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica

y respeto de los derechos humanos.
c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el

aprendizaje de principios y valores de la participación y la organización
ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad”.
Como puede observarse, el fundamento normativo que presenta la Ley Ge-

neral de Educación es lo suficientemente claro y preciso para que la educa-
ción colombiana promueva la EDH, no como una materia o cátedra aislada al
Proyecto Educativo Institucional (PEI) sino como un eje estructurante que
le da sentido y sustento a las prácticas pedagógicas que se generan a través
del currículo, el gobierno escolar, el manual de convivencia, las relaciones
comunitarias y, en general, en la vida cotidiana de las escuelas.
En ese sentido, los lineamientos curriculares de las áreas fundamentales de

la educación básica y media orientan desde sus objetivos y dimensiones for-
mativas, el estudio y comprensión de los derechos humanos. Hagamos una
breve referencia a tres de ellas:
Unidad 1 29
ÁREA
OBJETIVOS DIMENSIÓN FORMATIVA
FUNDAMENTAL
Conocimiento de la Constitu-
Crear las condiciones para el ción.
desarrollo de una personalidad
Constitución o Estado social de derecho.
responsable y autónoma, cons-
Política y
ciente del valor de su dignidad, o Democracia participativa.
Democracia
condición primera para el ejerci- o Derechos humanos.
cio de la ciudadanía.
o Órganos de control.
Conciencia de sus derechos y

de sus responsabilidades
o Uno de los propósitos fun-
Formar personas capaces para damentales de la escuela
pensar por sí mismas, actuar deberá ser el de formar su-
por convicción personal, tener jetos conscientes del valor
sentido crítico, asumir responsa- de la dignidad humana y de
bilidades. los derechos y obligaciones
Ética y valores
que se derivan de este va-
humanos Esto requiere conocer sus capa- lor universal.
cidades para asumir los valores,
las actitudes, las normas que les o Sujetos de derechos, co-
transmiten los diferentes ámbi- nocedores y defensores
tos de socialización. críticos de la legislación
que los cobija y los prote-
ge como seres humanos
y como miembros de una
colectividad.
Sujeto, sociedad civil y Es-

tado, comprometidos con la
defensa y protección de los
Formar hombres y mujeres que derechos humanos como
participen activamente en su mecanismo para construir la
sociedad con una conciencia democracia y buscar la paz.
crítica, solidaria y respetuosa
o Derecho Internacional Hu-
de la diferencia y de la diversi-
Ciencias Sociales manitario.
dad existente en el país y en el
mundo. o Corte Penal Internacional
(CPI).
Propiciar que las personas co-
o Mecanismos de protección
nozcan los derechos que tienen
de los derechos humanos.
y acaten sus deberes.
o Derechos económicos,
sociales, culturales y del
ambiente.
generales
Además del mandato explícito que trae la ley general para la EDH, el Minis-
terio de Educación Nacional (MEN) ha ofrecido a los docentes de las insti-
tuciones educativas formales las herramientas conceptuales, pedagógicas y
curriculares para el estudio y comprensión de los derechos humanos desde
diferentes áreas del conocimiento, específicamente desde las áreas sociales.
En esa misma línea, en el año 2004, el MEN ofreció a la comunidad educativa
del país los estándares básicos de competencias ciudadanas, los cuales tie-
nen como propósito esencial contribuir en los procesos de formación ciuda-
dana desde tres dimensiones que son fundamentales para el conocimiento,
respeto y práctica de los derechos humanos:
i. Convivencia y paz;
ii. Participación y responsabilidad democrática; y
iii. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
Dimensiones de la formación ciudadana, según

los estándares de competencias ciudadanas del MEN
Figura No.1
PARTICIPACIÓN Y
CONVIVENCIA Y RESPONSABILIDAD
PAZ DEMOCRÁTICA
DERECHOS
HUMANOS
PLURALIDAD,
IDENTIDAD Y
VALORACIÓN DE
LAS
DIFERENCIAS
Unidad 1 31
3.3. Ley 24 de 1992
A la Defensoría del Pueblo, de acuerdo con el artículo 1º de la Ley 24 de

1992, le corresponde esencialmente velar por la promoción, el ejercicio y la
divulgación de los Derechos Humanos. De esta función se infiere que gran
parte de esa labor depende de las iniciativas educativas que realice desde los
ámbitos formal, no formal e informal.
Consecuente con dicha labor, en la estructura de la Defensoría del Pueblo se

encuentra la Dirección Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos
Humanos (DNPDH), la cual tiene entre sus funciones más importantes, las
siguientes:
“1. Diseñar e implementar mecanismos para la promoción y divulgación de
los derechos humanos, conforme a los programas, planes y actividades
de la Entidad, en coordinación con la Oficina de Comunicaciones e Ima-
gen Institucional.
2. Impartir los lineamientos para el desarrollo de las actividades en mate-
ria de promoción y divulgación de los derechos humanos y derecho inter-
nacional humanitario y la participación para la incidencia en políticas
públicas.
3. Promover campañas para el respeto de los derechos humanos y la
observancia del derecho internacional humanitario a nivel regional y
nacional.
4. Diseñar y proponer, en coordinación con el Despacho del Vicedefensor, el
material pedagógico para el desarrollo de la labor educativa en materia
de derechos humanos.
5. Elaborar y adaptar el material que se requiera para la divulgación de los
derechos humanos conn enfoque diferencial.
6. Hacer seguimiento al desarrollo e implementación de los programas o
actividades para la enseñanza de los fundamentos de la democracia y
de los derechos humanos y de la observancia del derecho internacional
humanitario, que se hayan coordinado con el Ministerio de Educación o
con las distintas entidades o escuelas de formación.
7. Diseñar, actualizar y ejecutar los programas de capacitación y forma-
ción para los actores relevantes en materia de derechos humanos y
derecho internacional humanitario.
generales
8. Realizar eventos de divulgación y difusión de los derechos humanos y el

derecho internacional humanitario en las entidades estatales, en coordi-
nación con la Oficina de Comunicacines e Imagen Institucional.
9. Impulsar la participación, el control social y ejercicio de veedurías ciuda-
danas, de conformidad con los lineamientos impartidos por el Defensor
del Puebo y el Vicedefensor.
10. Ejecutar las acciones de formación de las víctimas para la participación
e incidencia en la política pública y para el ejercicio de la Secretaría Téc-
nica de las Mesas Departamentales y Mesa Nacional de Participación de
las Víctimas, de conformidad con lo disuesto en la ley.
11. Dirigir y coordinar los procedimientos para la elaboración de las pu-
blicaciones de la Entidad, conservando la coherencia de la doctrina
defensorial, en coordinación con la Oficina de Comunicaciones e Imagen
Institucional.
12. Organizar y mantener actualizado el Centro de Documentación de Dere-
chos Humanos de la Defensoría del Pueblo.
13. Apoyar la elaboración de la línea editorial y la impresión de las publi-
caciones de la Defensoría del Pueblo, en coordinación con la Oficina de
Comunicaciones e Imagen Institucional.”
(...)
(Ver capítulo V, artículo 14 del Decreto 025 de enero del 2014)
La Defensoría del Pueblo se constituye en guía de un proceso de elaboración,

transformación y seguimiento de las políticas públicas, mediante instrumen-
tos idóneos de realización de derechos humanos y de aplicación del Derecho
Internacional Humanitario, en el marco de la edificación de una cultura de
derechos humanos y del Derecho Internacional Humanitario.
3.4. Ley 1098 de 2006 (Código de la Infancia y la Adolescencia)
La EDH no puede desconocer la importancia que representa para el desarro-

llo del país la protección y garantía de los derechos humanos de las niñas, ni-
ños y adolescentes. En ese sentido, la Ley 1098 de 2006 establece un amplio
articulado que orienta a la EDH acerca de las tareas y responsabilidades que
le atañen, con el fin de promover y garantizar el interés superior de los ni-
ños, las niñas y los adolescentes. Es decir, plantea el imperativo que obliga a
todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos
Unidad 1 33
sus derechos humanos, que son universales, prevalentes e interdependien-

tes (Cf. Art. 8o).
El establecimiento de normas sustantivas y procesales orientados a la pro-

tección integral de los niños, niñas y adolescentes, tienen relación directa
con la EDH y una función determinante respecto a la garantía y el ejercicio
de los derechos y libertades fundamentales de las niñas, niños y adolescen-
tes en los diferentes escenarios sociales donde el sujeto/objeto de esta ley
tiene asiento y presencia para su desarrollo permanente (familia, comuni-
dad, grupo étnico, institución educativa, sociedad y demás).
3.5. Ley 1448 de 2011 o Ley de Reparación a Víctimas
Esta disposición constituye para la Defensoría del Pueblo uno de sus ma-
yores retos en la capacitación, formación y promoción entre las víctimas,
de sus derechos fundamentales, sus libertades y las garantías que les co-
rresponden en el tránsito hacia una educación estructural respecto de los
derechos humanos.
La gestión que la Defensoría del Pueblo debe adelantar en el espacio de aten-

ción a las víctimas, específicamente en el ámbito de la EDH es sumamente
amplia. Se trata de empoderar a las comunidades y las organizaciones en
torno a la situación de las víctimas del conflicto armado, la violación sis-
temática del derecho internacional de los derechos humanos y el Derecho
Internacional Humanitario, así como la importancia de la perspectiva inter-
cultural en la atención a las víctimas y la construcción de una democracia
integral en Colombia, particularmente, para el desarrollo de la formación
y las capacitaciones que componen el sistema de memoria histórica que es
preciso desarrollar.
3.6. Resolución de las Naciones Unidas sobre Educación

en Derechos Humanos y Sociales (66/137)16
Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación en materia

de derechos humanos.
16
Véase Documentos Oficiales de la Asamblea General, sexagésimo sexto período de sesiones, Suple-
mento núm. 53 (A/66/53), Cap. I.
generales
“La Asamblea General,
Acogiendo con beneplácito la aprobación por el Consejo de Derechos Huma-

nos de la Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación en
materia de derechos humanos en su Resolución 16/1, de 23 de marzo de 2011,
1. Aprueba la Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y forma-

ción en materia de derechos humanos que figura en el anexo de la presente
resolución;
2. Invita a los gobiernos, a los organismos y organizaciones del sistema de las

Naciones Unidas y las organizaciones intergubernamentales y no guber-
namentales a que intensifiquen sus esfuerzos por difundir la Declaración y
promover el respeto hacia ella y su comprensión a nivel universal, y solicita
al Secretario General que incluya el texto de la Declaración en la próxima
edición de Derechos Humanos: recopilación de instrumentos internaciona-
les.”
De esta forma, la 6ª Reunión del Congreso Mundial de la Internacional de la

Educación (IE) en Ciudad de Cabo (Sudáfrica), del 22 al 26 de julio de 2011,
“1. Observa que:
a. la Oficina del Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos

Humanos ha desarrollado un Programa Mundial permanente para la
Educación en Derechos Humanos;
b. la primera fase (2005-2009) del Programa Mundial para la Educación

en Derechos Humanos se centró en la educación en materia de derechos
humanos en los sistemas escolares de enseñanza primaria y secundaria,
y la segunda fase (2010-14) incluye un enfoque en la educación en dere-
chos humanos para docentes y educadores;
c. un grupo diverso de profesionales de la educación y derechos humanos,

procedentes de todos los continentes, contribuyeron al desarrollo del
Plan de Acción para la primera fase y propusieron una estrategia con-
creta así como ideas prácticas para la implementación de la educación
en derechos humanos a escala nacional; y
Unidad 1 35
d. el Consejo de Derechos Humanos de la ONU está desarrollando una

Declaración de las Naciones Unidas sobre Educación y Formación en
materia de Derechos Humanos, que está previsto sea presentada ante la
Asamblea General para votación en 2011.
2. Declara que:
a. el derecho a una educación en materia de derechos humanos es un

derecho fundamental inherente a la dignidad de la persona y está ín-
timamente vinculado al goce efectivo de todos los derechos humanos,
conforme a los principios de universalidad, indivisibilidad e interdepen-
dencia de los derechos humanos;
b. la educación y formación en materia de derechos humanos concierne

todos los niveles –preescolar, enseñanza primaria, secundaria y univer-
sitaria– y a todas las formas de educación, formación y aprendizaje, ya
sea en un marco público o privado, formal, informal o no formal; y
c. la educación y formación en materia de derechos humanos es un com-

ponente esencial del derecho a la educación para todos, tal y como está
reconocido en el marco internacional y regional y en la legislación na-
cional de los diversos Estados.
3. Reafirma el rol de la Educación en Derechos Humanos y en Derechos Socia-

les como:
a. un elemento esencial para la promoción y la protección de los derechos

humanos, incluido el derecho a la educación;
b. una herramienta para alentar el compromiso para con la justicia social y

la solidaridad con aquellos cuyos derechos son denegados;
c. una herramienta para luchar contra los prejuicios sociales y la discrimi-

nación, así como contra el racismo, el sexismo, la xenofobia, la homofo-
bia y otras formas de prejuicios;
d. un medio para promover la paz y la democracia;
e. una base para el diálogo entre diferentes perspectivas y como principios

para vivir juntos y resolver los conflictos de forma justa y pacífica;
generales
f. una manera para desarrollar habilidades de razonamiento y habilida-

des para influir en los cambios;
g. una manera efectiva para que las escuelas sean centros inclusivos de
aprendizaje que promuevan la dignidad humana de todos; y
h. una manera para unir a escuelas, padres y comunidades más estrecha-

mente, en un entorno que refleje los valores de los derechos humanos.
i. Un medio para beneficiarse de condiciones de trabajo y de ingresos de-

centes.
4. Afirma que:
a. la educación en materia de derechos humanos encarna los principios y

prácticas de los derechos humanos y es sensible a cuestiones de diver-
sidad y vulnerabilidad potencial como la pobreza, las discriminaciones
sociales, la desigualdad, el origen étnico, el género, el idioma, la edad, las
discapacidades y la orientación sexual; y
b. los educadores y sus sindicatos desempeñan un papel vital a la hora de

iniciar y desarrollar la educación en materia de derechos humanos”.
4.

POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA LA EDH
“Los estudiantes están frustrados y sienten que no hay lugar para ellos. Los ex-
ponemos a modelos agresivos de éxito y luego les gritamos ‘¡hazlo! ¡hazlo!’ hasta
que se desaniman y cuando fracasan en la escuela sienten como si fracasaran en
la vida. Mira a qué están expuestos: a la televisión, la radio, los periódicos, las
revistas, el cine y demás. Entonces depositamos a estos niños sobre-estimulados
en la institución de más baja velocidad en nuestra sociedad: nuestras escuelas.”17
Gritos desde el corredor.

La enseñanza en un gueto suburbano
Peter Mclaren (2005)
U na primera aproximación a la definición de política pública consiste en

asumirla como el conjunto de acciones planeadas y ejecutadas por actores
públicos y privados que, a partir de la lectura, la sistematización y el análisis
de las demandas sociales, estructura conceptual, operativa y financieramen-
te planes, programas y proyectos que tienen por finalidad mitigar los pro-
blemas a los que la sociedad les confiere el estatus de problema de interés
general, es decir, los que tienen plena legitimidad.
Por consiguiente, las políticas públicas suponen una etapa de diseño y una de
ejecución; que las entidades privadas como universidades y empresas, tam-
bién pueden, además del Estado, diseñar e implementar políticas públicas;
que las políticas no se crean en abstracto, sino a partir de una base real que
son generalmente demandas sociales; que buscan un bienestar colectivo, y
que toda política pública tiene una estructura conceptual, operativa y finan-
ciera que, si bien es cierto, no todas las políticas públicas manejan sistemas
de recursos, estos son básicos para llevar a cabo su realización y concreción.
La formulación de una política pública para la educación en derechos hu-

manos cobra fuerza e importancia cuando produce efectos prácticos y con-
cretos tanto en el individuo como en la sociedad, de modo que el discurso
17
MCLAREN, Peter (2005): Op. cit., p. 216.
generales
humanístico adquiere credibilidad política y la pedagogía de los derechos

humanos alcanza desarrollos tangibles y eficaces en la acción.
En el marco de un Estado Social de Derecho, pluralista, democrático y par-

ticipativo, la definición y formación de una política pública en el campo de
la EDH debe responder al paradigma de los valores democráticos, en el que
los derechos humanos son concebidos como fines y como medios a la vez.
Esta visión implica y compromete la consolidación de una ética pública y de
responsabilidades colectivas e individuales que se materializan en procesos
permanentes de innovaciones en la organización social, en el Estado y, por
consiguiente, en las demás políticas públicas.
Frente a esta definición, es necesario aclarar que los espacios destinados a

la educación no se han pensando ni reservado exclusivamente para el avan-
ce conceptual de las áreas básicas más desarrolladas y representativas del
pensamiento científico y cultural. En la Ley General de Educación existe un
equilibrio respecto de la necesidad de fortalecer la formación en distintos
ámbitos: científico, cultural, tecnológico, ambiental y ciudadano, en los que
los derechos humanos tienen un importante reconocimiento, por tratarse
de un componente de formación (conceptual, ético y actitudinal) necesario
para el desarrollo personal y social de la nación.
Por lo anterior, la EDH debe ser un asunto de prioridad en los sistemas edu-
cativos en tanto fin esencial de la educación y como tal debe reflejarse en las
políticas educativas (nacionales, departamentales, municipales y locales),
así como en los respectivos proyectos educativos institucionales de cada
establecimiento educativo.
Desde este punto de vista, una política pública de educación en derechos hu-
manos debe responder a la necesidad de superar los fenómenos que niegan
la realización plena de los mismos, al interés de cristalizar un proyecto de
paz con justicia social y al compromiso del Estado y la sociedad de brindar
todo lo necesario para la dignificación del ser humano, política que incluye la
tarea impostergable de superar los conflictos sociales, el conflicto armado, la
violencia, la impunidad y la corrupción.
En tal sentido, realizar una política pública de educación en derechos huma-

nos comprende la prevención, defensa, protección y promoción de los dere-
Unidad 1 39
chos y las libertades de todas las personas, sin distingos de ninguna índole.
Dicha política deberá ser propuesta para el inmediato, mediano y largo pla-
zo, y seguida de indicadores que hagan posible su valoración y seguimiento
a lo largo del proceso de ejecución.
Como se ha visto, los derechos humanos son bienes constitutivos del interés
público, por lo cual es preciso trascender la simple proclamación jurídica
de los mismos y hacer tránsito hacia la elaboración y ejecución de acciones
que desde el Estado, y con la participación democrática de la sociedad, se dé
respuesta a las necesidades, intereses y compromisos adquiridos, frente a
la consolidación de acciones consecuentes con la dignidad del ser humano
como valor supremo.
5. PERSPECTIVAS DE LA EDH
T al como se ha observado, el sustento legal y político con el que cuenta el

país y sus diversas instituciones, entre ellas la Defensoría del Pueblo, para el
impulso y promoción de la EDH, es bastante amplio. Cualquier organización
social, institución gubernamental o de control que quiera emprender en el
país procesos de educación en este sentido, cuenta con garantías constitucio-
nales, legales y políticas para desarrollar acciones encaminadas a fortalecer
una cultura de los derechos humanos a partir de propuestas educativas en
cualquiera de los tres ámbitos: formal, no formal e informal.
De hecho, antes de la existencia de todas estas garantías legales y políticas,

diversidad de organizaciones sociales (sindicatos, movimientos étnicos y
campesinos, organizaciones de mujeres y jóvenes, así como las ONG) de-
sarrollaron y continúan desarrollando importantes procesos de educación
encaminados a dotar de saberes, sentidos, herramientas y actitudes a ciuda-
danos y ciudadanas que tienen en los derechos humanos el mejor sustento
ético, político y jurídico para reivindicar la dignidad humana.
La EDH ha ganado terreno y reconocimiento en el país, gracias a la amplia

experiencia desplegada por las ONG y los movimientos sociales en el ámbito
de la educación no formal. De este proceso de aprendizajes, saberes y herra-
mientas, se han desatado experiencias que impactan la educación formal a
partir de propuestas significativas de innovación pedagógica que le abrieron
un abanico de posibilidades a la EDH en la escuela formal, las cuales hoy
son reconocidas en la ley general de educación, en sus diferentes decretos
reglamentarios y en los diferentes marcos de política educativa.
Hoy las normas le exigen a los estados avanzar en el diseño de políticas

públicas que sean concertadas con las organizaciones sociales en procura
de alcanzar mayores niveles de legitimidad y apoyo ciudadano. Esto cobra
especial importancia por cuanto se está haciendo un tránsito bastante com-
plejo y difícil para pasar y trascender de la democracia representativa hacia
una democracia participativa; por lo tanto, las organizaciones sociales son
generales
consideradas como actores estratégicos en el diseño y formulación de políti-

cas y programas que promuevan e impulsen la EDH.
Por su parte los entes territoriales han avanzado en el campo de la incor-

poración de la EDH en los escenarios de la educación formal y por ello su
interés de acoger la cátedra de derechos humanos como parte integrante de
los programas educativos institucionales. Entre los casos más sobresalientes
está la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de
la Reconciliación, consagrado en el Acuerdo número 125 del 9 de julio de
2004, expedido por el Concejo de Bogotá. Dicho Acuerdo, en su artículo 1º,
establece:
“Objeto: En desarrollo del mandato constitucional consagrado en el artículo
41, créase la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Peda-
gogía de la Reconciliación en las instituciones educativas públicas y priva-
das, en los niveles preescolar, básica, media y superior, formal y no formal
del Distrito Capital, con el fin de contribuir a la formación de una amplia
y sólida cultura de los derechos humanos, como la mejor vía para que las
personas se reconozcan como titulares de derechos y deberes, conozcan los
mecanismos de protección y exijan su respeto ante cualquier persona, auto-
ridad pública o privada que los vulnere y, de la misma forma, reconozcan los
mismos derechos de las demás personas”18.
Como puede observarse, es innegable el soporte que el mencionado

Acuerdo tiene en los fundamentos legales y políticos que hacen viable
y posible la EDH en Colombia y cuyo ejemplo empieza a expandirse a
otras unidades territoriales.
Si bien el acumulado normativo y político que le da sustento a la EDH es

significativo y trascendental para desarrollar esta labor, es de reconocer que
este no es absoluto y suficiente. La EDH además de posibilidades legales y
políticas, requiere de otros componentes para su implementación. Por ejem-
plo, es urgente que las instituciones que tienen como misión la EDH dispon-
gan de equipo humano capacitado para esta labor. Pese a que se cuenta con
los dominios conceptuales y jurídicos acerca de los derechos humanos, no
poseen la suficiente formación pedagógica para encarar este tipo de pro-
cesos. La labor educativa no es una función que se límite a transmisión de
18
Cfr. Acuerdo número 125 de julio 9 de 2004, artículo 1o, Concejo de Bogotá.
Unidad 1 43
contenidos, sino que es una tarea que ante todo exige aprender para com-
prender y para emplear los conocimientos en el ejercicio práctico de acción
frente a las condiciones de vida.
Por lo tanto, las exigencias que demanda cualquier proceso formativo deben
ser explicitadas para que quienes realizan dicha tarea comprendan que la
EDH, además de un dominio disciplinar, requiere de un dominio pedagógico
y didáctico. Desde esta mirada, es necesario que la capacitación a funciona-
rios para hacer promoción y divulgación en derechos humanos no se quede
exclusivamente en el manejo y comprensión de los contenidos propios de
esta temática. Es preciso adicionar los elementos constituyentes del queha-
cer educativo, donde se pueden discutir los procedimientos básicos que exi-
ge el aprender, como contextualizar, asociar, debatir, comprender, significar
y aplicar.
Lamentablemente, lo que se observa es un desconocimiento frente a las exi-

gencias pedagógicas que implica hacer EDH. Superar dicho vacío requiere
la apropiación y aplicación de contenidos y de pensamiento pedagógico, de
modo que los actos de transmisión de contenidos se convierten en verdade-
ros actos de educación y transformación de la conciencia social.
En un país tan complejo como Colombia, particularmente por la situación de

crisis de los derechos humanos, las políticas públicas resultan ser un campo
de tensión permanente entre actores gubernamentales y no gubernamenta-
les. La política pública, en esencia, es la respuesta del Estado a una serie de
necesidades concebidas como problemáticas. Sobre esta situación, el análi-
sis de André-Noel Roth (2002) plantea:
“El reconocimiento de la realidad como una realidad problemática y su

traducción discursiva nos obliga a incursionar primero en el tema de la re-
presentación de los problemas, y más específicamente en la representación
social y política de los problemas. La representación no es un dato objetivo.
Es una construcción que resulta del conjunto de las luchas que los actores
sociales y políticos libran para imponer una lectura de un problema que
sea la más ventajosa posible para sus intereses (entendidos en un sentido
amplio). La definición de lo que se puede “problematizar” está ligado de
generales
manera íntima a esta representación y es el resultado de la tensión entre el

ser como construcción objetiva y el debe ser”19.
Así, las políticas públicas educativas no han estado exentas de esta percep-
ción frente a los problemas, como se aprecia en la tensión desatada por la pu-
blicación de los estándares básicos de competencias ciudadanas, documento
que ha suscitado profundos debates respecto de su función para orientar la
formación ciudadana en derechos humanos en las instituciones educativas.
Es evidente que frente a este documento de orientación curricular, han sur-

gido distintas percepciones respecto al cómo educar para la ciudadanía y los
derechos humanos en el contexto de la educación básica y media. Un punto
de vista divergente frente a los propósitos de esta política, lo presenta la
Revista Educación y Cultura (2005) en los siguientes términos:
“En el marco de la “Revolución Educativa” del Gobierno nacional, la políti-
ca de las “competencias ciudadanas” ocupa un lugar destacado. La moral
y la formación democrática, ámbitos tan complejos de la sociedad y de la
persona, terminaron siendo regulados por el Estado, como si se tratase del
ente más pertinente. Después de promulgar los “estándares” en ciencias
naturales y sociales, matemáticas y lenguaje, el Ministerio de Educación Na-
cional (MEN) expidió los correspondientes estándares en educación moral y
ciudadana, según el método de las “competencias” y el enfoque de la moral
pragmático-procedimental20”.
Frente a esta dinámica es necesario aclarar que es propia de las políticas

públicas la generación de debates, tensiones, acuerdos, desacuerdos, incluso
resistencias; pero es, en este panorama y con esta actitud de apertura, don-
de se tejen y configuran las condiciones necesarias para el desarrollo de las
políticas.
La mayoría de educadores en derechos humanos que existen en el país se

han formado en las dinámicas sociopolíticas gestadas por las ONG y los mo-
vimientos sociales. Dichas dinámicas se han desarrollado a partir de las de-
nuncias que se hacen por las múltiples violaciones a los derechos humanos
19
ROTH, André-Noel. Políticas Públicas. Formulación, implementación y evaluación. Ediciones Aurora,
Bogotá, 2002. Pág. 58.
20
REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA. Competencias ciudadanas ¿si es posible? FECODE – CEID, Bogotá,
2005. Nro. 67.
Unidad 1 45
que realizan diversos actores, afectando principalmente a las organizaciones

de la sociedad civil y al ciudadano de a pie.
Este escenario conduce a que los educadores en derechos humanos hayan

alcanzado su nivel de formación desde posturas contestatarias y de reivin-
dicación permanente de los derechos vulnerados, descuidando con ello la
posibilidad de pensar y estructurar procesos de formación desde un susten-
to pedagógico, que sin relegar la denuncia y la reivindicación, logren crear
y proponer un marco para la formación integral de los educadores, donde
sea posible incidir en la configuración de una política pública de EDH, en la
cual uno de sus programas tenga que ver con la formación de educadores
en dicho campo, toda vez que este ha sido uno de los principales vacíos que
presenta el marco legal y político actual de la EDH.
De igual manera, la Defensoría del Pueblo ha entendido que su labor de

promoción y divulgación no se centra exclusivamente en el ámbito de la
educación no formal, por cuanto las necesidades del contexto le demandan
permanentemente un lugar de actuación en los tres ámbitos de la educación.
Ante dicha situación, es necesario que la política pública que se defina para
la EDH, trace líneas de articulación complementarias que permitan concebir
y desarrollar programas de educación desde una perspectiva interinstitu-
cional e intersectorial, evitando con ello la duplicación de esfuerzos, la op-
timización de los recursos (humanos, técnicos y financieros) y procurando
una mejor calidad en los programas educativos que se realizan.
6.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA
Y DIDÁCTICA PARA LA EDH
“No existe acción pedagógica en educación popular que no implique una acción
práctica sobre la realidad y un ejercicio de búsqueda de construcción de colectivos
para que esa tarea sea resuelta construyendo nueva sociedad”21.
Marco Raúl Mejía
A ntes de presentar las diferentes estrategias pedagógicas para la EDH en

los ámbitos formal, no formal e informal, es necesario hacer algunas aclara-
ciones conceptuales sobre lo que significa e implica la educación, la pedago-
gía y la didáctica, como nociones que están estrechamente relacionadas en
el acto educativo, donde cada una de ellas es una pieza que cumple funciones
determinadas en el marco de un engranaje más complejo que se denomina
comúnmente formación.
Por ello será necesario hacer algunas precisiones conceptuales sobre las tres
categorías antes aludidas.
6.1. Educación
El profesor Ricardo Lucio (1994) define la educación, en sentido amplio,

“… como el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional
o implícita, el crecimiento entre sus miembros. Por tanto, educación es ante
todo una práctica social que responde a, o lleva implícita, una determinada
visión del ser humano”22.
En ese mismo sentido, la Ley General de Educación en el artículo 1º concibe

la educación como “… un proceso de formación permanente, personal, cultural
21
MEJÍA, Marco Raúl y AWAD, Myriam. Educación popular hoy en tiempos de globalización. Ediciones
Aurora, Bogotá. 2004, p. 92.
22
LUCIO, Ricardo (1994): La construcción del saber y del saber hacer. En: Aportes No. 41. Dimensión
Educativa, Bogotá, p, 41. La negrilla es del autor y dentro de él se asume el cambio de la expresión
“una determinada visión del hombre” por “una determinada visión del ser humano”.
generales
y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,

de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”.
De estas dos definiciones se desprenden algunas características básicas, que

ayudan a entender las funciones de la educación.
• La educación es un proceso permanente por el cual se aprende cotidiana-

mente y a lo largo de toda la existencia. De ella hacen parte la educación
formal, no formal e informal.
• La educación no está limitada exclusivamente a la adquisición y dominio

de saberes conceptuales, también en ella se adquieren saberes y habi-
lidades para el desarrollo de la afectividad, la ética y el ejercicio de la
ciudadanía. Por eso es de carácter integral.
• La educación como proceso, es un ejercicio que se realiza entre sujetos

que cumplen diferentes roles, mediados por saberes distintos pero com-
plementarios.
• La educación es un proceso cultural que le permite a los sujetos que par-

ticipan de ella, apropiarse de los saberes, creencias y relaciones que tiene
la comunidad para insertarse con identidad en la sociedad.
• La educación no es neutral, es intencionada y comporta intereses éticos,

políticos, culturales y valorativos, en donde ocurren procesos en los que
se suceden otros aprendizajes no previstos.
• La educación cobra sentido en la medida en que esta responde a las ne-

cesidades del contexto y de los sujetos que la demandan, por eso no es
neutral sino intencionada.
6.2. Pedagogía
Antes de entrar a analizar varias definiciones que aclaren el concepto de

pedagogía, es necesario abordar algunas reflexiones que permitan deducir
la función de la pedagogía en los procesos educativos. Mejía y Awad (2004)
aportan en esta reflexión:
“La pedagogía no se entiende en sí misma sino como parte de un proyecto
político y cultural en el campo de la educación. Por ello no es solo un saber
Unidad 1 49
teórico o práctico de la educación, sino que trae consigo una perspectiva por
la cual educativamente se implica en una reorganización de la sociedad y
la cultura y a su vez reestructura lo educativo para que pueda servir a esos
fines que llevan una construcción de sociedad en un sentido diferente”23.
Desde este planteamiento se deduce que la pedagogía es el instrumento

conceptual, ético y político que orienta las prácticas educativas. Para el caso
de la Defensoría del Pueblo consiste en orientar sus prácticas de EDH, en el
marco de la constitución de una propuesta pedagógica, por lo que es nece-
sario hablar de una pedagogía de y para los derechos humanos, de lo cual se
profundizará más adelante.
Retomando otras definiciones, Lucio apunta lo siguiente:

(Pedagogía es:)
“… el saber teórico-práctico explícito que se hace sobre la educación. Este

saber está condicionado por la visión (amplia o estrecha) que se tenga de la
educación y, a su vez, por la noción que se tenga del ser humano como ser
que crece en sociedad.
En la medida en que el saber sobre la educación se tematiza y se hace ex-

plícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la
educación (sobre sus cómo, sus por qué, sus hacia dónde)”24.
Basados en los dos conceptos anteriores, es posible determinar que la peda-

gogía vigila el quehacer de la educación; está atenta a sus planteamientos,
a sus formas de organización y a sus resultados. Por eso reflexiona perma-
nentemente sobre ella para señalarle caminos que sean acordes con sus
finalidades y objetivos. Desde esta función principal, la pedagogía en el acto
educativo tendría las siguientes funciones específicas:
• Asume como tarea permanente el análisis crítico de lo que acontece en la

educación y a partir de dicho análisis denuncia la cosificación, la instru-
mentalización y la descontextualización que se hace de ella para ponerla
al servicio de intereses particulares y no al servicio de intereses públicos
y ciudadanos.
23
MEJÍA, Marco y AWAD, Myriam (2004): Op. cit., p. 92.
24
LUCIO, Ricardo (1994): Op. cit., p. 42.
generales
• Reconoce y evidencia los múltiples saberes que circulan en la educación y

los pone a dialogar en función de alcanzar propósitos de interés personal
y colectivo que favorezcan el desarrollo autónomo, libre y creativo de las
comunidades.
• No se limita a reflexionar sobre el acontecer educativo y a decirle por

dónde debe ir, sino también construye propuestas alternativas de acuer-
do con las exigencias del contexto. Por eso es viable que construya mane-
ras distintas y alternativas de educar en derechos humanos.
• Según aporte de Mejía y Awad (2004). “…es una acción práctica con con-
secuencias de transformación a distintos niveles, intenta salir de la idea de
enseñanza-aprendizaje como modelación pedagógica, reconociendo en la
esfera pública de lo social una gran cantidad de procesos de socialización
que tienen incidencia sobre hábitos, costumbres, culturas, los cuales po-
drían ser incluidos en el camino del aprendizaje (no en el sentido conductis-
ta) para encontrar formas de este que se encuentran mucho más allá de los
muros de la escuela”25.
• Se pregunta permanentemente sobre cómo se construye conocimiento

en los procesos educativos y llama la atención respecto de las formas
tradicionales de hacerlo, ya que éste no es un asunto exclusivamente de
la utilización de métodos, ni de procedimientos para la transmisión de
contenidos, ni la aplicación de programas académicos, es ante todo una
construcción cultural, mediada por los saberes locales y por las intencio-
nalidades éticas y políticas que comportan los sujetos.
A partir de estas funciones básicas se infiere que no hay pedagogía sin edu-
cación y por tanto no hay educación sin pedagogía y, en consecuencia, los
pedagogos emplean su saber y experiencia en superar esa especie de “ra-
cionalidad” técnico-instrumental, que cosifica el acto de educar y lo vuelve
utilitarista en función de apropiarse de unas temáticas que se consideran
relevantes. Contrario a lo anterior, ni la pedagogía de los derechos humanos
ni sus pedagogos se despojan de sus intereses éticos y/o políticos, en función
de formar sujetos sociales que le apuestan a la construcción de sociedades
más justas y dignas para todos y todas.
25
MEJÍA, Marco y AWAD, Myriam (2004): Op cit., p. 93.
Unidad 1 51
6.3. Didáctica
Habitualmente el concepto de didáctica se ha asociado a las técnicas o pro-
cedimientos que posibilitan la enseñanza. Es muy común encontrar en los
distintos planteamientos educativos que, cuando se hace referencia a la di-
dáctica, se citan una serie de herramientas o dinámicas de grupo que facilitan
las condiciones necesarias para acercarse a los contenidos de determinado
tema o problema de estudio.
Esta es una postura que puede calificarse de reduccionista, ya que niega el
sentido y la razón de ser de la didáctica en el marco de un proceso educativo
y pedagógico.
Herbart, citado por Zuluaga et al (2003), dice que “… el maestro debe saber
tanto de pedagogía como de la ciencia que enseña, así pues, el maestro debe
manejar dos ciencias: la que enseña y la que fundamenta su razón de ser”26.
Al relacionar la postura de Herbart con el tema de la EDH, puede afirmarse
que el educador debe saber tanto de derechos humanos como de las peda-
gogías que sustentan la EDH. Solo así, la didáctica cobra sentido y razón de
ser, ya que como afirma la misma Zuluaga, “Herbart no planteó la pedagogía
como una técnica, ni tampoco la didáctica, que incluye los procedimientos, la
presenta como una teoría de la instrucción”. (Ibíd).
Es decir, estamos enfrentados a una disciplina (la didáctica) que ha construi-
do toda una teoría sobre cómo debe ser la instrucción en el proceso educa-
tivo. Obviamente, no es tan sencillo hablar de una didáctica de los derechos
humanos (tal y como se habla en la educación formal) de las didácticas es-
pecíficas para la enseñanza de las matemáticas, de las ciencias naturales, de
las ciencias sociales, etc. Hablar de una didáctica de los derechos humanos
es hablar de un proceso con pocos desarrollos en estos contextos, pero con
todas las posibilidades para consolidarse27.
26
ZULUAGA, Olga Lucía et al. Pedagogía y Epistemología. Editorial Magisterio, Bogotá, 2003, págs. 68 y
69.
27
Un buen ejemplo acerca de un planteamiento didáctico lo tenemos en el documento de la Defensoría
del Pueblo “Guía didáctica para orientar la práctica de los derechos humanos”. Obsérvese que allí no
hay un listado de técnicas para el aprendizaje de los derechos humanos al margen de un plantea-
miento pedagógico, es decir, define qué son los derechos humanos, los ubica en un contexto, habla de
las intencionalidades de la EDH y brinda unas pautas orientadoras para ser aplicadas por el promo-
tor/educador.
generales
Con estas breves aclaraciones sobre la didáctica, es posible ver, entonces,

qué significa este concepto para distintos autores:
“La didáctica es el conjunto de conocimientos referentes a enseñar y apren-

der que conforman un saber. En la didáctica se localizan conceptos teóricos
y conceptos operativos que impiden una asimilación de la didáctica a meras
fórmulas. Los parámetros de las conceptualizaciones en la didáctica se re-
fieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos
objeto de la enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la educación,
y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser
enseñado un saber específico”28.
“(La didáctica es)… El saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta

sus métodos y estrategias, su eficiencia, etc. La didáctica está orientada por
un pensamiento pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un mo-
mento específico de la práctica educativa” 29.
“La didáctica no es solamente una serie de técnicas, ni un repertorio de

instrumentos, ni una acción desprovista de intencionalidad. Muy por el con-
trario, considero que la didáctica apunta a integrar o poner en comunión
las ideas con las obras, los conceptos con las actividades, las teorías con las
prácticas”30.
Una vez referenciadas estas definiciones, vale precisar entonces algunas

funciones básicas de la didáctica:
• Suárez (2004) considera que la función de la didáctica es organizar las

condiciones necesarias para aproximar al estudiante como individuali-
dad y como colectivo, al conocimiento que se ha sistematizado a través
del currículo31. Desde esta perspectiva, hacer un planteamiento didáctico
para la EDH implica necesariamente preguntarse por ¿Quién aprende?
¿Con qué referente enseñar? ¿Qué contenidos enseñar? ¿Cómo enseñar?
¿Con qué enseñar? Por eso corresponde entender la didáctica, no como
28
ZULUAGA, OLGA LUCÍA et al. (2003): Op. Cit., págs. 38 y 39.
29
LUCIO, Ricardo (1994): Op. cit., p. 43.
30
VÁSQUEZ, Fernando. Educar con Maestría. Ediciones Universidad de La Salle, Bogotá, 2007, p. 53.
31
SUÁREZ, Pedro (2004). Una didáctica pertinente a estándares y competencias. Conaced, Bogotá, p.
57.
Unidad 1 53
simple factor instrumental, sino como parte integrante del quehacer

científico, educativo y pedagógico.
• La didáctica es el cómo de la pedagogía, es la manera de hacer realidad

la enseñanza. La didáctica, al preguntarse por el quién aprende, quién
enseña, qué contenidos, etc., abre caminos para acceder a un saber con-
textualizado. Según Vásquez (2007), “El contexto obliga al saber didáctico
a poner en tensión las demandas locales con los requerimientos globales; a
poner en situación el saber; a asumir una postura política frente al papel de
la educación como parte del desarrollo de la sociedad”32.
• La didáctica cumple un papel mediador y facilitador entre las intenciones

educativas y pedagógicas y el sujeto que participa del proceso. Reconoce
que el sujeto que aprende tiene unas necesidades específicas, unos intere-
ses, unos saberes y, por lo tanto, adapta conceptual y metodológicamente
el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Resumiendo, la educación es un proceso amplio e intencional respecto de

la visión del ser humano que se quiere construir. La pedagogía es el saber
teórico y práctico que se hace sobre las prácticas educativas desde un pro-
pósito ético/político que marca y define un rumbo, un camino para seguir.
La didáctica es el cómo, es la mediación que facilita el proceso de enseñanza/
aprendizaje para la adquisición y la contextualización de saberes, herra-
mientas y aptitudes.
32
VÁSQUEZ, Fernando (2007): Op. cit., p. 54.
7.

CORRIENTES PEDAGÓGICAS
PARA LA EDH
L as estrategias pedagógicas y educativas están pensadas y sustentadas en

el marco de las corrientes pedagógicas contemporáneas. La EDH ha basado
su accionar fundamentalmente en las corrientes críticas y constructivistas,
lo cual no niega otros soportes ni modelos pedagógicos.
En el ámbito de la EDH el sujeto que participa del proceso educativo está

cargado de experiencias, simbologías, costumbres, normas y valores que
han sido adquiridos en el entramado de sentidos y significados a través de
procesos de socialización en los ámbitos familiares, comunitarios y organi-
zativos, personales y afectivos. Por lo tanto, la formación del sujeto, según
Restrepo (2003), “… implica una integración crítica del sujeto consigo mismo
y con los demás en todas las dimensiones del ser y del vivir, en los términos de
la ley, la moral y la cultura y debe anteponerse como el principal objetivo de
la educación”33.
En este marco de ideas es importante señalar que los procesos de subjetiva-

ción se dan en la medida en que el sujeto, a partir de su identidad y de sus
proyectos de vida, se reconoce como un ser autónomo para actuar en socie-
dad a partir de sus identidades y proyectos; por eso, las distintas corrientes
pedagógicas (críticas, constructivistas, afectivas, entre otras) reconocen en
dichas teorías, una importante herramienta ética para desplegar procesos
de EDH más incluyentes y propositivos, acordes con las exigencias y necesi-
dades del contexto.
En palabras de Restrepo (2003) “Una Escuela del Sujeto ha de ayudar a

apreciar la diferencia entre destino y designio, entre plano de vida y proyecto
de vida, entre heteronomía y autonomía, entre voluntad de otros y voluntad
propia. Se trata de contribuir con procesos de enseñanza y aprendizaje que
33
RESTREPO, Gabriel (2003). Ciencias sociales. Saberes mediadores. Magisterio, Bogotá, p. 45.
generales
tomen en cuenta la experiencia de los sujetos (en su dimensión integral), no

solo como sujetos dispuestos al saber sino en tanto seres afectivos dispuestos
a transformar el padecimiento en pasión, la fatalidad en libertad, el resenti-
miento en reconocimiento, la queja muda en palabra, la pregunta en búsqueda
y el errar en peregrinaje por la vida”34.
7.1. Pedagogías críticas
Peter Mclaren (2003), uno de los exponentes más representativos de las pe-
dagogías críticas, afirma que la pedagogía crítica “… le proporciona dirección
histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la educación que
aún se atreven a tener esperanza”. 35.
En ese sentido, la EDH implica necesariamente un proceso sustentado en

procesos de conocimiento, organización, movilización y reivindicación de
derechos. La pedagogía crítica es consecuente con la EDH, porque reconoce
que los sujetos que participan de ella son el potencial necesario para traba-
jar en la transformación de la sociedad.
Es por eso que las pedagogías críticas hacen una diferenciación elocuente
entre educación e instrucción; reconocen que el papel de la educación no
debe reducirse a la transmisión de contenidos y valores para preservar el
statu quo dominante. El papel de la educación es un proceso de negociación y
transformación cultural, mediada por saberes populares, intereses políticos
y construcciones de proyectos sociales.
De igual manera, Henry Giroux (1997)36 sostiene que para desarrollar una
pedagogía crítica que exprese el carácter de formación de política cultural,
es necesario que educadores y educandos sean contemplados como intelec-
tuales transformativos. Es decir, que sea una forma de actuación en la que se
relacionan todo el tiempo pensamiento y acción.
34
Ibíd., págs. 57 y 58.
35
MCLAREN, Peter (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los funda-
mentos de la educación. Siglo XXI Editores, México, p. 256.
36
GIROUX, Henry (1997). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendi-
zaje. Paidós, Barcelona, p. 150.
Unidad 1 57
En ese sentido, la EDH es una especie de formación en la acción; no se con-

tenta con la transmisión de conceptos e instrumentos legales, si estos no
están asociados a una praxis que empodera a los sujetos para intervenir en
la promoción, defensa y vivencia de los derechos humanos.
Las pedagogías críticas les exigen a los sistemas educativos asumir una prác-
tica educativa que genere compromisos de transformación en solidaridad
con los grupos excluidos, que haga posible la vivencia de la democracia me-
diante el establecimiento de relaciones de poderes horizontales y que cons-
truya conocimiento pertinente y relevante para responder a las exigencias
del contexto.
En esa medida, las pedagogías críticas en relación con la EDH pretenden

alcanzar unos propósitos, tal y como lo sugiere Magendzo (2005):
“Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con

las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario.
Plantear preguntas sobre las relaciones entre periferia y los centros de po-
der en las escuelas. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de leer
la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e
identidad, en particular considerando que estos toman forma alrededor de
las categorías de raza, género y etnia.
Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera

que el conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano que
constituye las historias de vida de las personas de manera diferente.
Destacar la primacía de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y

otras personas usan para producir prácticas culturales particulares” 37.
A partir de la identificación de los propósitos que pretende alcanzar la pe-

dagogía crítica, es posible resolver el siguiente interrogante: ¿Cuál es la re-
lación entre la EDH y las pedagogías críticas? Siguiendo a Magendzo (2002),
dicha relación comprende aspectos como los siguientes:
37
MAGENDZO, Abraham (2005): Op. cit. págs. 110 y 111.
generales
“(…)
• La EDH es una de las expresiones más concretas y tangibles de pedagogía

crítica.
• La EDH se preocupa esencialmente por cómo la estructura educativa y el

currículo tienen efecto en moldear al “sujeto de derechos”.
• La educación en derechos humanos, por definición, debe proporcionar a los

estudiantes poder y control sobre su propio aprendizaje.
• Tanto la pedagogía crítica como la EDH se orientan a dotar de poder a las

personas para que sean sujetos de derechos.
• La pedagogía crítica y la EDH implican una acción estratégica de parte de

maestros y maestras dirigida a emancipar de toda forma de dominación,
abierta o encubierta.
• Las pedagogías críticas están diseñadas con el propósito de capacitar a

quien aprende para que se vuelva consciente de los condicionamientos en
su vida y en la sociedad y disponga de las habilidades, conocimientos y re-
cursos para poder planificar y crear cambios.
• La EDH debe ser considerada como una educación ética y política. La EDH
está vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad, por ejem-
plo: pobreza crónica y desmoralizante; democracias frágiles e inestables;
injusticia social; violencia; racismo; discriminación, impunidad y corrup-
ción, entre otros males que padece la sociedad”38.
La EDH basada y sustentada en las pedagogías críticas es un campo de pen-

samiento y acción que busca incidir y afectar la realidad que limita y atrope-
lla la dignidad del sujeto de derechos. Por lo tanto, un proceso educativo con
apoyo en este modelo no se limita a cumplir con un programa estructurado
de contenidos en derechos humanos, sino que tiene como intención movili-
zar las subjetividades para generar procesos de organización y de transfor-
mación.
38
http://www.iidh.ed.cr/educación/derechoshumanos/pedagogía/ Fecha de la consulta: septiembre
4 de 2007, págs. 4 a 6.
Unidad 1 59
7.2. Pedagogías constructivistas
El constructivismo, antes que nada, es un referente sobre cómo se produce

el conocimiento y cómo se modifica o transforma. Como tal, al igual que las
teorías críticas, las teorías constructivistas no deben confundirse con una
posición pedagógica exclusiva o excluyente. Basados en los planteamientos
teóricos que aquellas ofrecen, los pedagogos han construido importantes
referentes y métodos adecuados para orientar y transformar las prácticas
educativas.
Desde esa perspectiva, el asunto es responder a la siguiente pregunta: ¿Qué

se entiende por pedagogías constructivistas? Para responder a este interro-
gante, son útiles algunas reflexiones de Flórez (1997)39, quien sostiene:
“… el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de

nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que
conoce”.
“Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero apren-

dizaje humano es una construcción de cada persona que logra modificar su
estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integración”.
Este referente se constituye en un vínculo primordial para desarrollar

cualquier proceso educativo, en tanto ayuda a los educadores a compren-
der que las propuestas transmisionistas y verticales que no involucran las
experiencias y el saber de los sujetos que participan de la experiencia, están
condenadas al fracaso.
Desde la perspectiva de la EDH puede decirse que establece una apertura

que permite disponer de una experiencia basada en la adquisición de con-
ceptos y herramientas para proponer alternativas a la grave situación de
violaciones permanentes de los derechos humanos. Por lo tanto, la EDH
necesariamente pasa por una etapa de intervención en el contexto que le
permite al sujeto transformar su mundo personal y colectivo alrededor de la
compleja experiencia de promover y defender los derechos.
39
FLÓREZ, Rafael (1997): Op. cit., págs. 235 y 236.
generales
Lo anterior significa que el logro de un proceso educativo radica en la mo-

dificación de las estructuras mentales, que a la vez son la transformación
de las estructuras éticas y políticas alrededor de los derechos humanos. Por
eso el arte de educar no se conforma con la sola transmisión y comprensión
de los conceptos; avanza al nivel de modificar posturas, actitudes y compor-
tamientos a partir de la construcción y reconstrucción de nuevos saberes.
En la medida en que se produce la ampliación de saberes a partir de otras
experiencias y otros significados, es posible ampliar la perspectiva del tema
o problema que se trate y contribuir al desarrollo de la persona y de las co-
munidades.
Del entendimiento sobre las pedagogías constructivistas, se desprenden

algunas recomendaciones prácticas para la EDH:
• Es necesario que los procesos educativos posibiliten la investigación y
la experimentación, es decir, procurar que el sujeto que participa de la
experiencia se involucre en la consecución de información, en el plantea-
miento de soluciones y en la elaboración de nuevas epistemologías.
• La actividad, no el activismo, es un principio fundamental dentro de las
pedagogías constructivistas. Por eso, los procesos de EDH deben encami-
narse todo el tiempo hacia el desarrollo de procesos que pongan en juego
los saberes propios, las lecturas del contexto, el debate argumentado y el
diseño de propuestas de intervención.
• La comprensión es un criterio esencial para el constructivismo. La EDH,
como se advirtió anteriormente, no se limita a la transmisión, sino que
promueve fundamentalmente el sentido y el significado sobre los con-
ceptos, las problemáticas y los instrumentos de protección. Tal y como
dice Jaramillo et al (2002)40: “La comprensión no se logra de la noche a la
mañana; requiere práctica o, mejor aún, lo que podríamos llamar práxica
(reflexión-acción-reflexión-acción)”41.
40
JARAMILLO, Rosario, ESCOBEDO, Hernán y BERMÚDEZ, Ángela (2002): Enseñanza para la compren-
sión. En: Revista Educación y Cultura. Fecode – CEID, Bogotá, No. 59, p. 32.
41
AGUDELO, Elkin (2007): Estrategia de formación para los equipos de la Defensoría del Pueblo donde
se lleva a cabo el proyecto piloto de EDH. Documento Mimeografiado, DP- MSD Colombia, Bogotá,
p. 5.
Unidad 1 61
• Las pedagogías constructivistas parten del hecho de que el aprendizaje se

da mediante procesos de significación (aprendizaje significativo)42. Lo que
no es significativo para el sujeto en un proceso educativo sencillamente
lo excluye de sus intereses. Por lo tanto, para que la EDH desarrolle este
propósito debe, por lo menos, partir de los intereses y necesidades de los
sujetos, incorporar sus saberes y experiencias, desarrollar procesos de
intervención y práctica, además de dejar herramientas útiles para em-
plear en la vida cotidiana. En ese sentido, la reflexión de Flórez (1997)43
ayuda a comprender aún más la importancia de este criterio en la EDH:
“La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es
siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda
a una exposición magistral, pues esta no puede ser significativa si sus con-
ceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos”.
Teniendo en cuenta que en las pedagogías constructivistas el sujeto que

aprende es un sujeto cargado de experiencias y saberes, la EDH deberá
adoptar como criterio pedagógico “el diálogo de saberes” que, aunque como
criterio que proviene de la educación popular, es propicio para entender que
en un proceso educativo todos aprendemos si nos dejamos enseñar de los
saberes que circulan cotidianamente. Agudelo (2007) argumenta que dicho
diálogo “Es una práctica pedagógica, política y ética que reconoce en el otro
y la otra un interlocutor, un sujeto que tiene un acumulado histórico que le
da sentido e identidad a su vida y que por lo tanto está cargado de saberes y
experiencias que no pueden ser desconocidos en la experiencia formativa”.
Además de ello, sostiene:

“Las pedagogías constructivistas por su esencia y características recomien-
dan trabajar con pocos conceptos, en tanto esto permite al educador (for-
mal, no formal e informal) profundizar en ellos a partir de sus definiciones y
a partir de los significados que se han construido sobre estos. La propuesta
de la enseñanza para la comprensión, influenciada enormemente por las
42
Para Ausubel, David Paul, el significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia cons-
ciente articulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuando se relaciona de
una manera no arbitraria y no literal: signos, símbolos, conceptos o proposiciones, potencialmente
significativos con componentes pertinentes de la estructura cognitiva de un individuo dado y se
incorporan a ellos.
43
FLÓREZ, Rafael (1997): Op. cit., p. 237.
generales
pedagogías constructivistas, recomienda tener en cuenta este mensaje:

“menos es más”; no importa que se estudien menos temas porque se com-
prenderán más.
Finalmente, (…), es necesario que la EDH soporte su trabajo formativo en

las pedagogías constructivistas y les insista a los sujetos del proceso en
relacionar el conocimiento adquirido con sus aplicaciones prácticas en la
cotidianidad de su vida. No aprendemos derechos humanos para acumular
certificaciones, títulos, honores, etc., aprendemos porque hay unas intencio-
nalidades éticas y políticas de intervenir en los contextos que niegan y des-
conocen los derechos. Por lo tanto, si no hacemos esta relación permanente
perdemos oportunidades valiosas de utilizar el conocimiento adquirido en
las situaciones que demandan intervenciones oportunas del sujeto promo-
tor y defensor de los derechos humanos”.
Después de estas pinceladas sobre el qué y el para qué de las corrientes

pedagógicas críticas y constructivistas, las que son un referente importan-
te para el diseño y desarrollo de procesos de EDH, por lo que no hay que
asumirlas de manera aislada sino complementaria, es necesario analizar la
relación que guardan dichas corrientes con los modelos pedagógicos, en el
sentido de poder dar respuesta a los interrogantes sobre la pertinencia de
contar con un modelo pedagógico acorde con las exigencias y necesidades
de la EDH para la Defensoría del Pueblo.
7.3. Las corrientes pedagógicas y su relación

con los modelos pedagógicos
Tal y como se evidenció en la presentación de las corrientes pedagógicas crí-

ticas y constructivistas, estas se conciben como referentes epistemológicos,
conceptuales, metodológicos, éticos y políticos, lo suficientemente amplios y
consistentes para facilitarles a los educadores construir distintas propues-
tas formativas, algunas de las cuales alcanzan a convertirse en “verdaderos”
modelos pedagógicos.
Para el caso de la EDH, autores como Felisa Tibbitts (2002) y Abraham Ma-
gendzo (2005) han desarrollando algunos modelos de educación en dere-
chos humanos (modelo de valores y percepción, modelo de responsabilidad,
modelo de transformación y modelo problematizador), los que han tomado
Unidad 1 63
elementos de las pedagogías críticas y constructivistas para fundamentar y

desarrollar sus respectivas propuestas44.
Para el profesor Flórez Ochoa, los modelos pedagógicos son representacio-

nes esenciales de las corrientes pedagógicas45. En este sentido, reconoce que
los pedagogos clásicos y modernos, en su intento por definir y estructurar
las directrices que orientan el quehacer educativo, se han preocupado por
responder, al menos, cinco interrogantes fundamentales:
• ¿Qué tipo de ser humano nos interesa formar?
• ¿Cómo o con qué estrategias técnico-metodológicas?
• ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias?
• ¿A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación?
• ¿Quién predomina o dirige el proceso: el maestro o el alumno?46
Si bien estas directrices no pretenden ser homogéneas, ya que cada expe-

riencia educativa está determinada por una multiplicidad de contextos so-
cio-históricos en los que las características de los sujetos y sus diferentes
situaciones dilemáticas enmarcan las intencionalidades del proceso educati-
vo, es importante reconocer que en la resolución de estos cinco interrogantes
surgen distintas combinaciones que dan origen a los modelos pedagógicos.
Incluso, es posible encontrar en las diferentes prácticas pedagógicas que han

sido sistematizadas hallazgos importantes a nivel pedagógico, metodológico
y conceptual, que permiten entender las distintas experiencias educativas
como una construcción de saberes a partir del resultado mismo que arroja
la experiencia desplegada y desde la que es posible estructurar distintas
44
Para un mejor conocimiento y comprensión de estos modelos educativos en derechos humanos, se
recomienda consultar el texto de Magendzo (2005). Educación en derechos humanos, Capítulo 4.
45
FLÓREZ, Rafael (1997). Op. cit., p. 164.
46
Ibíd., pág. 164.
generales
propuestas de modelos pedagógicos que se constituyen en referentes para

orientar otras experiencias educativas.
Desde esta perspectiva, la adopción de un modelo pedagógico para orientar

la educación se hace desde las propuestas ya construidas y definidas (en-
señanza problémica, enseñanza para la comprensión, enseñanza por pro-
yectos), o se hace a partir del saber pedagógico acumulado que tiene una
comunidad de educadores que, al sistematizar su práctica, hace evidentes las
intencionalidades educativas (propósitos y metas), las metodologías que fa-
cilitan la comprensión de los conceptos y los problemas sociales (estrategias
de aprendizaje), los contenidos y las experiencias más importantes (que nos
acercan a la comprensión de la realidad), las maneras como desarrollamos
las prácticas educativas (ritmos de aprendizaje, relación teoría-práctica,
adopción de posturas y valores) y la manera en que nos relacionamos en las
comunidades de aprendizaje (directiva, tutorial, participativa).
Al trasladar esta reflexión a las experiencias educativas que ha realizado la

Defensoría del Pueblo a lo largo de su vigencia, se entenderá que en su pro-
puesta de promoción, difusión y divulgación de derechos humanos, a través
de distintas modalidades educativas, se ha configurado un saber pedagógico,
en cuyo acumulado se hacen evidentes propósitos, metodologías, conteni-
dos, prácticas educativas y formas específicas de relacionamiento con las
comunidades en las que se hace educación.
La Defensoría cuenta con las herramientas suficientes y necesarias para

construir y definir su propio modelo pedagógico que le permita orientar
y sustentar las diferentes experiencias de EDH. Un ejemplo de ello son las
experiencias que, como el proyecto de atención a comunidades en riesgo
(PACR), viene construyendo a manera de modelo pedagógico.
Sin necesidad de hacer un análisis riguroso al modelo pedagógico del PACR,

es evidente que la construcción de dicha propuesta ha estado influenciada
Unidad 1 65
por distintas corrientes de pensamiento pedagógico, entre las que sobre-

salen la constructivista (influencia vigotskiana, no exclusivamente) y la
corriente crítica (enmarcada en los postulados de Freire, la IAP y la recupe-
ración colectiva de la historia). Con esto queda demostrado, tal y como se ex-
puso anteriormente en palabras de Flórez, que los modelos pedagógicos son
representaciones esenciales de las corrientes pedagógicas. Se aclara desde
luego que son corrientes en plural, porque no existe experiencia educativa
alguna que base su desarrollo en una corriente exclusiva ni excluyente, sino
que por lo general se retoman los mejores referentes, incluso de la educa-
ción tradicional, para llevar a cabo las metas educativas.
8.

LA EDH EN LA DEFENSORÍA DEL
PUEBLO Y SUS MODALIDADES
“¿Cómo pueden los educadores comenzar a mentalizar a los estudiantes para que
imaginen un futuro en el que la esperanza sea algo próximo y la libertad objeto de
nuestros sueños, luchas y, eventualmente, victorias?”
Henry Giroux (1997)47
D esde la creación de la Defensoría del Pueblo son numerosas las activi-

dades de promoción, difusión y divulgación de los derechos humanos. Esta
experiencia continua ha dejado un importante acumulado (pedagógico y
didáctico) respecto de las múltiples propuestas de cómo hacer educación en
derechos humanos (EDH) desde el ámbito no formal.
No se es educador por efectos de un mandato constitucional y/o legal que

le ordena a la Defensoría del Pueblo desarrollar tareas educativas para el
afianzamiento de una cultura de los derechos humanos. Las personas y las
instituciones se hacen educadores a través de la práctica, a través de una ac-
ción intencionada y reflexionada que busca generar transformaciones en las
maneras de conocer, vivir y defender los derechos humanos, lo que implica
para la Defensoría avanzar en el diseño de ofertas educativas que tengan un
profundo impacto en las poblaciones y se trabaje en el fortalecimiento de la
identidad como educadores en derechos humanos.
La educación no es un simple proceso de transmisión e información de

contenidos, no es meramente una estrategia para forjar habilidades al mar-
gen de un propósito político y ético. La educación es ante todo un proceso
socio-cultural encaminado a generar transformaciones personales, grupa-
les y colectivas. En palabras de Ricardo Sánchez, “La educación son pensa-
mientos y saberes críticos incorporados al mundo de la vida y de la sociedad.
47
GIROUX, Henry (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendi-
zaje. Paidós, Madrid, p. 15.
generales
Desarrollo de saberes practicados colectivamente en la polis para el destino

común, lo que llamamos derechos humanos, democracia y paz”48.
Por tanto, ¿cómo hacer para que los derechos humanos sean un saber que
se practique de manera colectiva y sean la base para alcanzar una sociedad
donde el sentido común sea la paz y la justicia? Esta finalidad es posible en la
medida en que se mejoren las prácticas educativas, se conciba la educación
como una herramienta para el desarrollo humano y una fuente de posibili-
dades para forjar una manera distinta de relacionamiento entre los seres
humanos.
La EDH se identifica primordialmente con las pedagogías críticas y construc-

tivistas, esto significa que su acción educativa se enmarca en criterios que
permiten que los ciudadanos no solo conozcan y comprendan la realidad de
sus problemas, sino que se empoderen para participar con autonomía en la
transformación de las causas que generan la vulneración de sus derechos.
En ese sentido, un proceso de EDH con población desplazada, por ejemplo,

deberá permitirles a las personas el conocimiento y comprensión de los de-
rechos que les han sido vulnerados, se posibiliten las condiciones organizati-
vas (empoderamiento) para la exigibilidad de sus derechos y se emprendan
las acciones que aseguren la observancia de tales garantías. No se educa
para informar, se educa para desatar procesos de transformación personal
y social.
Esto significa que la EDH es un trabajo eminentemente político; por lo tanto

le corresponde al educador estar atento para que el trabajo de promoción y
divulgación se oriente al servicio de los intereses, necesidades y demandas
de los asociados.
“Al estar frente a un grupo, la persona que acompaña el proceso está asu-
miendo una responsabilidad que implica una intencionalidad política, por
lo que es imposible hacerlo con neutralidad.
En tanto se tenga clara la dimensión política de este trabajo, es posible

reflexionar sobre la posición ética que debe mantenerse en el proceso reali-
48
SÁNCHEZ, Ricardo (2004). El sentido de la época: sobre globalización y derechos humanos. En: Ma-
gendzo, Abraham (Editor). De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos. Santiago,
LOM Ediciones, pág. 20.
Unidad 1 69
zado. Esta posición debe pasar fundamentalmente por el reconocimiento de

los otros en la complejidad y contradicción que esto implica”49.
Una persona que conoce y vive los derechos humanos es alguien que de-
fiende la vida y su dignidad, que defiende los derechos fundamentales, que
utiliza los mecanismos para proteger y defender sus derechos y libertades,
así como para denunciar los atropellos que se cometen contra ellos. Una
persona convencida de los derechos humanos es un actor social que inventa
e innova estrategias de movilización ciudadana, para ponerles límites a las
atrocidades de la violencia, del conflicto armado y de las iniquidades.
Quienes respaldan la causa de los derechos humanos se han formado en

la cotidianidad de su vida, en las ofertas educativas que brindan distintas
organizaciones e instituciones. Probablemente muchos de ellos habrán he-
cho parte de los diplomados, cátedras, cursos o habrán sido espectadores o
lectores del material (escrito o visual) que produce la Defensoría del Pueblo
para promocionar y divulgar los derechos humanos y el derecho humanita-
rio.
Como se ha venido sosteniendo, la educación es un proceso de mediación

cultural, la cual, para que sea efectiva y significativa, debe fundamentarse
pedagógica, didáctica y metodológicamente. Por eso, las nuevas preguntas
que se derivan de esta reflexión son:
• ¿En qué marco pedagógico basa la Defensoría del Pueblo sus acciones
educativas para promocionar y divulgar los derechos humanos?
• ¿Qué tipo de entrenamiento reciben sus diferentes funcionarios para

realizar labores de EDH?
• ¿Cuáles son los indicadores que le permiten a la Defensoría del Pueblo

determinar la eficacia de la EDH?
Así las cosas, un examen a los informes de la Defensoría al Congreso de la

República, específicamente del componente educativo, evidencia que la
EDH se aborda desde diferentes modalidades, propósitos, líneas temáticas
49
CARBALLO, Priscila3 Una experiencia de educación popular según premisas de la pedagogía crítica.
En: GADOTTI et al (2008). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires, CLACSO,
pág. 25.
generales
y herramientas metodológicas, en procura de beneficiar a diferentes grupos

poblacionales, específicamente a aquellos que tienen responsabilidades en
su garantía (servidores públicos) y a quienes han sido víctimas de violacio-
nes a los derechos humanos (población vulnerable).
8.1. Prácticas educativas en la Defensoría del Pueblo
A partir del examen a las diferentes prácticas de EDH que se infieren de los
informes del Defensor del Pueblo, se origina un conjunto de reflexiones que
es importante visibilizar y exponer en la identificación de estrategias peda-
gógicas para la EDH desde el ámbito no formal.
En ese sentido, dentro de las prácticas educativas que lleva a cabo la Defenso-
ría del Pueblo, se han considerado distintas modalidades para la promoción
de los derechos humanos. Dichas modalidades se ajustan a las necesidades
del contexto y de las poblaciones específicas con las que se llevan a cabo, lo
cual denota una riqueza de experiencias pedagógicas y metodológicas que
se ajustan a los requerimientos de los diferentes grupos poblacionales que
demandan de un conocimiento más profundo y práctico de los derechos
humanos.
A partir de esta experiencia acumulada, es necesario que la Defensoría del

Pueblo, como mínimo, responda a las siguientes características:
Modalidades educativas que se enmarquen en procesos de más larga dura-

ción, donde las comunidades e instituciones tengan la oportunidad de articu-
lar los diferentes saberes (conceptuales, cognitivos, valorativos y políticos)
a la comprensión y transformación de problemas que limitan y vulneran los
derechos humanos de las personas.
En ese mismo orden de ideas, la Defensoría del Pueblo deberá incluir en su

política de promoción y divulgación de derechos humanos, una oferta de mo-
dalidades educativas que se articulen con las características y necesidades de
los diferentes grupos poblacionales y de las diferentes instituciones. A mane-
ra de ejemplo, se sugiere que en las Defensorías Delegadas para la niñez, las
mujeres, los indígenas, la población privada de la libertad, se diseñen moda-
lidades educativas que respondan a las exigencias de estos grupos y donde
la EDH con sus diferentes componentes, propósitos, referentes pedagógicos,
referentes metodológicos, contenidos, estructura curricular, recursos, enfo-
Unidad 1 71
ques de evaluación, entre otros, se ajusten a dichas características, procu-

rando que los diferentes funcionarios de la Defensoría del Pueblo tengan un
punto de referencia pedagógica para llevar a cabo su labor educativa.
Tal y como se evidenció en el estudio de las diferentes modalidades educati-

vas, existen unos propósitos definidos que orientan las acciones educativas
en materia de derechos humanos. Evidentemente esos propósitos siempre
buscan formar a diferentes actores sociales y políticos como sujetos con
capacidad de aportar a la consolidación de una cultura de los derechos hu-
manos que a partir de los conocimientos teóricos (conceptuales, jurídicos,
políticos) enmarcados en problemas y situaciones reales, se puedan vincular
con experiencias prácticas, donde los sujetos protagonistas de la formación
puedan poner a prueba sus conocimientos a través de acciones muy con-
cretas, es decir, donde apliquen el saber teórico-práctico adquirido en la
promoción y defensa de los derechos humanos.
Desde esta perspectiva, es necesario que los propósitos que sustentan las
diversas modalidades educativas que realiza la Defensoría demuestren
la necesidad de desarrollar experiencias de EDH que involucren acciones
prácticas de promoción y defensa de los derechos humanos, no solo como
fuente de comprensión y resignificación de los mismos, sino ante todo, como
posibilidad de afectar/transformar la realidad.
El análisis sobre las líneas temáticas deja entrever una tendencia en la De-
fensoría del Pueblo que privilegia el abordaje de los temas y los contenidos
de la EDH desde una perspectiva conceptual-académica, sin desconocer el
contexto en que se enmarcan los derechos humanos y las poblaciones que
demandan dicha formación.
Esa referencia permanente a los problemas del contexto y a las caracterís-

ticas y necesidades que presenta la población está llevando a la entidad a
diseñar e implementar estrategias que propicien la incorporación y visibili-
zación de otros contenidos fundamentales para una educación con sentido
y significado.
Freire (2007), al referirse al problema de los contenidos, les recomienda a

los educadores:
generales
“Es necesario, sin embargo, dejar claro que en coherencia con la posición
dialéctica en que me ubico, en que percibo las relaciones mundo-concien-
cia-práctica-teoría-lectura-del-mundo-lectura-de-la-palabra-contexto-tex-
to, la lectura del mundo no puede ser la lectura de los académicos impuesta
a las clases populares. Ni tampoco puede tal lectura reducirse a un ejercicio
complaciente de los educadores o educadoras en el cual, como prueba de
respeto hacia la cultura popular, callen frente al “saber de la experiencia
vivida” y se adapten a él”50.
Desde esta tesis, es necesario entender que los contenidos de la EDH no solo
son un asunto definido por los organismos multilaterales, los centros aca-
démicos y los educadores que hacen investigación, sino que también incor-
poran contenidos y saberes de las comunidades para permitir un diálogo de
saberes que abra paso a la resignificación de los contenidos de los derechos
humanos a partir de su compresión y ejercicio.
De igual manera, por la diversidad de poblaciones que son atendidas en ma-

teria educativa no es posible limitarse a un método educativo exclusivo. Es
necesario que a partir de la experiencia acumulada se definan y establezcan
criterios generales de orientación metodológica, entendidos como unos mí-
nimos básicos que les permiten a los educadores diseñar el proceso formati-
vo en derechos humanos de manera consciente y con la seguridad de que los
momentos metodológicos que se definan proporcionan a las comunidades
conocer, comprender y defender los derechos que les han sido vulnerados.
En conclusión, no se trata de definir un camino homogéneo. Se trata de cons-

truir una variedad de caminos que sustentados en unos propósitos y en unos
contenidos educativos, le dan direccionalidad y sentido a la manera como
educamos en y para los derechos humanos.
8.2. Programas
Los diferentes informes hacen referencia a una serie de modalidades edu-

cativas, entre las que es común la aplicación de programas como una de
las opciones más utilizadas por la Defensoría. El siguiente cuadro presenta
algunos de los programas de mayor presencia e impacto.
50
FREIRE, Paulo (2007). Op. cit., pág.101.
Unidad 1 73
DESCRIPCIÓN DE PROGRAMAS EN EDH
NOMBRE
DEL DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
PROGRAMA
El objetivo de este programa es la apropiación, por parte de los sujetos y
colectividades, de sus derechos y el fortalecimiento institucional de la De-
fensoría del Pueblo y las personerías municipales. Entre las acciones más
importantes se encuentran:
Programa regiona- Diseño e implementación de un sistema de información geográfico, que
lizado de la gestión incorpora las dinámicas sociales, económicas y políticas que afectan los de-
defensorial. Empode- rechos humanos de los ciudadanos y ciudadanas en la región de los Montes
ramiento ciudadano. de María y del oriente antioqueño.
El diseño e implementación de una estrategia educativa que se dirigió a or-
ganizaciones comunitarias, líderes sociales, personeros municipales, docen-
tes del sector público y privado y personeros estudiantiles de las regiones de
los Montes de María, oriente antioqueño y Norte de Santander51.
El programa desarrolla sus actividades académicas y técnicas a partir del
Programa nacional
modelo pedagógico que se diseñó con la OACNUDH durante la primera fase
de capacitación en
de implementación del 2001 al 2003. Es un programa de educación presen-
derechos humanos a
cial que se apoya en metodologías, didácticas y herramientas que facilitan la
personeros
participación, la reflexión y aplicación práctica de los contenidos y marcos
municipales.
conceptuales que se brindan a los asistentes52.
Este proyecto estratégico pretende (1) Implementar un programa presen-
cial de formación básica en derechos humanos dirigido a 1.000 “promotores
naturales” dentro de los cuales se cuentan docentes, funcionarios públicos y
líderes de sectores sociales, (…), en 20 universidades públicas de distintas
universidades del país; (2) capacitar a los docentes de las universidades en-
cargadas de impartir el proyecto y fomentar la Red Nacional de Profesores
Programa de forma-
de Derechos Humanos; (3) elaborar los materiales necesarios para comple-
ción integral para la
tar el instrumental teórico básico del programa; (4) desarrollar estrategias
acción en derechos
para la ampliación sostenible del resultado del programa (procesos de
humanos.
réplica y fortalecimiento de la Red Nacional de Promotores); (5) evaluar y,
si es del caso, diseñar la implementación del programa de capacitación de
derechos humanos en la modalidad de educación a distancia; (6) definir mo-
delos y estrategias de acción para fortalecer la Red Nacional de Promotores
y crear círculos de convivencia ciudadana en los municipios beneficiarios
del proyecto53.
51
Defensoría del Pueblo. Décimo Tercer Informe Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia, ene-
ro-diciembre de 2005, pág. 399.
52
Defensoría del Pueblo. Décimo Tercer Informe Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia, ene-
ro-diciembre de 2005, pág. 388.
53
____________________. Noveno Informe del Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia, enero-diciem-
bre de 2001, pág. 114.
generales
(…) consiste en la preparación y realización de cursos dirigidos a los funcio-

narios que en municipios actúan como agentes del Ministerio Público para la
defensa de los derechos humanos o como funcionarios encargados de hacer
cumplir la ley.
Programa de capaci- Objetivo: Proporcionar a los servidores públicos los elementos teórico-prác-
tación en derechos ticos necesarios para cumplir idóneamente las normas sobre reconocimien-
humanos para servi- to, protección y aplicación de los derechos humanos.
dores públicos. Población destinataria:
Personeros municipales y personal subalterno de estos.
Miembros de la Fuerza Pública.
Integrantes de los cuerpos de vigilancia penitenciaria.
A partir de la presencia y desarrollo de dichos programas, se infiere que la

Defensoría del Pueblo prefiere trabajar a través de programas educativos,
en tanto esta modalidad admite desarrollar procesos de larga duración, con
la intención de impactar la formación de diferentes grupos poblacionales.
A partir de los elementos básicos del programa educativo se entenderá que

dichas modalidades cuentan con una estructura curricular que faculta a los
educadores en derechos humanos a organizar las actividades referidas al
proceso de enseñar y aprender los contenidos por desarrollar, así como
las estrategias y recursos que se van a emplear para facilitar los propósitos
educativos.
Esto significa, según lo reportado en estos informes, que la institución confía

más en las actividades pedagógicas entendidas como procesos y no en las
actividades puntuales que se limitan a la mera información que difícilmente
genera formación en los diferentes grupos poblacionales. A su vez, se han
ido decantando ciertas formas de desarrollo de las actividades de formación
que toman como referentes básicos los elementos de contextualización en
los que se hace la acción pedagógica.
Desde esta perspectiva de análisis, surgen otras modalidades educativas

que a diferencia de los programas, también cuentan con un importante des-
pliegue para atender los requerimientos de promoción y divulgación de los
derechos humanos desde la perspectiva educativa.
Unidad 1 75
8.3. Proyectos
Son una forma educativa que emplean las diferentes dependencias institu-
cionales de la Entidad para responder a necesidades específicas de la labor
defensorial y de las comunidades que por exigencias estructurales o coyun-
turales requieren del apoyo de la Defensoría del Pueblo. Entre los proyectos
más importantes que aparecen relacionados en los informes, cabe citar los
siguientes54.
DESCRIPCIÓN DE PROYECTOS EN EDH
NOMBRE
DEL DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
PROYECTO
La propuesta busca generar procesos de sensibilización, reflexión, compro-
miso y trabajo en el sector público, con el fin de garantizar la promoción y la
El servidor público
efectividad de los derechos de la niñez y la juventud, tanto en las prácticas
y los derechos de la
familiares como en el desarrollo de los programas y prestación de los servicios
niñez.
de la comunidad. Este proyecto pedagógico ha sido validado a nivel nacional
con más de 7.000 servidores públicos55.
Promueve en forma especial la protección de algunas comunidades, sin des-
medro del deber de protección que cumple el Estado con todos los ciudadanos.
Esta atención especial se explica por la condición de mayor vulnerabilidad o

riesgo que estas comunidades tienen; condición asociada a la violencia que
sufren de manera deliberada o por efectos incidentales de las acciones de los
Proyecto de acompa-
grupos armados ilegales.
ñamiento a comunida-
des en alto riesgo de Son comunidades desprotegidas, aisladas, que no tienen la presencia estatal
desplazamiento. requerida y que no tienen condiciones para enfrentar esas amenazas.
Objetivo General:
Elevar los niveles de protección de los derechos a la vida, la integridad y la

libertad, por parte de las instituciones estatales del orden nacional, regional y
local en beneficio de los habitantes de las comunidades en riesgo56.
54
Cfr.: Informes del Defensor de Pueblo al Congreso de Colombia de los años 1996, 2002, 2003, 2004 y
2005.
55
Defensoría del Pueblo. Cuarto Informe anual del Defensor del Pueblo al Congreso de Colombia 1997,
pág. 404.
56
Esta información es tomada de la presentación que se hizo en el marco del taller “Fortalecimiento
de propuestas pedagógicas y educativas para la EDH”, los días 14 y 15 de agosto de 2008 con las
regionales de la Defensoría del Pueblo donde se llevó a cabo el proyecto piloto de EDH. El taller fue
convocado por la DNPDH y MSD Colombia.
generales
Este proyecto tiene como finalidad “Realizar acciones encaminadas a conso-

lidar el observatorio interinstitucional para la verificación de los derechos
humanos de los niños y niñas desvinculados del conflicto armado, con el fin
de promover la realización de los derechos de los niños, niñas y adolescentes
desvinculados del conflicto armado”.
Proyecto para la sen-
sibilización y capacita- Objetivos específicos:
ción en la ruta jurídica
Realizar 23 mesas de trabajo con servidores públicos (jueces/zas, defensores/
que debe aplicarse
as y personeros/as municipales), para seguimiento acerca de los derechos hu-
en los casos de niños,
manos de los niños, niñas y adolescentes desvinculados en situación de riesgo
niñas y adolescentes
por el conflicto armado.
desvinculados del
conflicto armado. Consolidar el procedimiento administrativo requerido para la atención de
niños y niñas desvinculados del conflicto armado.
Realizar una reimpresión de mil ejemplares del afiche: “Ruta jurídica para la
niñez desvinculada de organizaciones armadas al margen de la ley que parti-
cipan en el conflicto armado interno”57.
El derecho a la participación en el ordenamiento, planeación y presupuesto

de los entes territoriales es una de las formas como la Defensoría del Pueblo
ha promovido el empoderamiento de la sociedad civil en la defensa de sus
derechos fundamentales. Con ello persigue lo siguiente:
Promover el ejercicio del derecho al territorio, fuente de vida y recursos natu-

rales que se encuentra en muchas de las razones ocultas del desplazamiento
forzado y el empobrecimiento de las comunidades y sus municipios.
Impulsar la construcción y reconstrucción del tejido social y su formación

para la participación directa en las decisiones de las políticas públicas, en la
Proyecto Colombia
perspectiva de vigorizar la acción de los ciudadanos, y especialmente de las
Terra Incógnita
minorías y sectores discriminados.
Considerar la participación como una vía de resolución y esclarecimiento de

los conflictos sociales y de superación del conflicto armado, y como factor
social de poder para incidir en los conflictos que surjan.
Promover el derecho a la libertad de opinión y de expresión, ya que participar

implica expresarse y opinar en forma directa y sin mediaciones. Hacerlo en
asambleas comunitarias que debaten los derechos económicos, sociales y
culturales es una de las formas más democráticas de realizar tal derecho y de
propiciar soluciones pacíficas y democráticas a los conflictos58.
57
Defensoría del Pueblo. Duodécimo informe del Defensor del Pueblo al Congreso de la República,
enero-diciembre de 2004, pág. 726.
58
Ídem, págs. 718 y 719.
Unidad 1 77
La Red Nacional de Promotores de Derechos Humanos es una iniciativa de la

Defensoría del Pueblo, en cumplimiento del deber constitucional, considerada
como un dispositivo pedagógico para la formación y acción de la comunidad
alrededor de los derechos humanos. Esta iniciativa, puesta en marcha desde el
Proyecto fortaleci- año 2000, fue diseñada consultando las necesidades y el contexto de la socie-
miento y ampliación dad colombiana y las distintas experiencias exitosas de formación en derechos
de la Red Nacional de humanos en América Latina. Actualmente hace parte del direccionamiento
Promotores de Dere- estratégico de la Defensoría del Pueblo, particularmente en la línea de Visón
chos Humanos. Educación para la apropiación, ejercicio y defensa de los derechos humanos.
El proyecto tiene como propósito general “promover una ética ciudadana fun-
dada en los derechos humanos como condición esencial para la construcción
de una cultura democrática de paz”59.
Los proyectos educativos son ideados como uno de los métodos que mejor
se ajustan al contexto político y normativo de la Defensoría del Pueblo, así
como a las necesidades políticas y sociales de comunidades y grupos pobla-
cionales que continuamente ven comprometida la garantía de sus derechos
fundamentales. Tal es el caso de las comunidades desplazadas por efectos del
conflicto armado, los grupos étnicos en su condición territorial e identitaria,
los grupos generacionales (niños, niñas, jóvenes, adultos, adultos mayores)
y población LGBTI.
Como modalidad educativa más específica y puntual que los programas

educativos, estos son un recurso fundamental para responder a las múlti-
ples necesidades educativas que demanda un país como Colombia, donde
los niveles de cultura política para promover, vivir y defender los derechos
humanos resultan un tanto lejanos, particularmente en aquellos territorios
donde el Estado se debate entre prácticas contrarias a su razón de ser,
desafortunadamente muy arraigadas en nuestro contexto: empobrecimien-
to, corrupción, clientelismo, narcotráfico y conflicto armado.
8.4. La cátedra
De los mismos informes de la Defensoría del Pueblo, particularmente los del

año 2001 en adelante, la Cátedra Ciro Ángarita Barón se reporta como una
de las prácticas educativas más significativas. Este espacio académico, orien-
tado fundamentalmente a funcionarios públicos y a miembros de organiza-
59
Defensoría del Pueblo. Décimo Tercer Informe del Defensor del Pueblo al Congreso de la República,
enero-diciembre de 2005, pág. 374.
generales
ciones sociales y comunitarias que trabajan en la promoción y divulgación

de los derechos humanos, se ha convertido en un escenario muy importante
para el encuentro, el debate y la reflexión, incluidos los funcionarios de la
propia institución.
Cuando se señala por parte de los funcionarios que la Cátedra Ciro

Angarita Barón es una modalidad educativa fundamental para la institu-
ción, se está dando a conocer que esta es una propuesta formativa que ya
ha hecho “carrera” entre los funcionarios de la institución, es decir, que ha
facilitado el proceso de conocer y comprender diferentes campos temáticos
y problematizadores alrededor de los derechos humanos.
En dicha modalidad educativa, los educadores en derechos humanos se

vuelven educandos, aunque en la práctica el rol de asumirse educador ne-
cesariamente implica asumirse como educando, toda vez que los procesos
educativos que se adelantan con diferentes comunidades son espacios de
aprendizaje permanente, es una relación dialéctica en la medida en que to-
dos educan y todos aprenden, sencillamente porque todos tienen un saber.
Al respecto, el maestro Freire tiene una reflexión bastante ilustrativa:

“Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de conocer,
que implica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que el educando
se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va
conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en
que el educador va depositando en él la descripción de los objetos, o de los
contenidos”60.
Así, es posible que el educador se reconozca como educando, por cuanto el

educador tiene mucho que aprender de otros educadores y de otros educan-
dos, especialmente cuando este actúa como educador. Por eso la educación,
particularmente dentro de las prácticas de la educación no formal, se consti-
tuye en un ejercicio de comunicación de doble vía, es decir, en el que circulan
saberes y aprendizajes que afectan a los sujetos que participan del proceso
pedagógico (educador y educando).
60
FREIRE, Paulo (2007). Pedagogía de la esperanza. México, Siglo XXI Editores (séptima edición en
español), pág. 44.
Unidad 1 79
8.5. Los diplomados
Al igual que las prácticas anteriores, el diplomado es considerado como

una de las modalidades de educación no formal que se puede utilizar con
diferentes grupos profesionales que buscan complementar su formación a
partir de necesidades muy precisas. Esta ha sido una forma de trabajo edu-
cativo utilizada como estrategia en el marco de procesos de formación más
como la Red de Promotores en Derechos Humanos, en los que las alianzas
estratégicas con universidades han proveído muy buenos resultados. Se ha
empleado como una manera de hacer educación, promoción y divulgación
de los derechos humanos en las Defensorías Regionales, la mayoría de las
veces, como ya se dijo, en asocio con universidades públicas o privadas.
El impacto, además de su importancia pedagógica y conceptual, tuvo que ver

también con la cobertura poblacional. Así lo reporta uno de los informes de
la Defensoría:
“Cabe resaltar que la población beneficiaria de esta actividad son los pro-
motores de derechos humanos que en su gran mayoría son representantes
de organizaciones sociales y de ONG (50%), profesores tanto de educación
básica primaria como secundaria (20%), funcionarios públicos (17%), de-
fensores públicos (10%) y funcionarios de la Defensoría del Pueblo (3%)”61.
Ha sido de tanta importancia esta modalidad educativa que el mismo infor-

me afirma que “… desde el año 2003, se inició el desarrollo de 60 cursos de
diplomado con 1424 promotores de derechos humanos en 26 departamentos
del país”62.
Sobre esta forma educativa es importante señalar también la posibilidad de

estructurar programas educativos de más largo alcance, en tanto ellos re-
quieren de un promedio de 100 horas promedio de trabajo presencial, apar-
te de las horas que debe destinar cada participante para adelantar trabajo
autónomo a partir de la exigencia de los contenidos abordados (lecturas,
trabajo de campo, diseño de propuestas, entre otras).
61
Defensoría del Pueblo. Duodécimo (XII) informe del Defensor del Pueblo al Congreso de la República.
enero diciembre de 2004, pág. 706.
62
Ídem, pág. 705.
generales
Los diplomados ofrecen, adicionalmente, la posibilidad de adelantar un

proceso formativo que esté mediado por el desarrollo de habilidades cogni-
tivas, conceptuales y metodológicas que relacionadas entre sí les permiten
al educando y al educador una mejor calidad en la comprensión y utilización
de los derechos humanos en la solución de los problemas que afectan la con-
vivencia ciudadana y la dignidad humana.
8.6. Las jornadas de capacitación
Las jornadas de capacitación se han constituido en una particularidad edu-

cativa que le permite a la Defensoría del Pueblo atender de manera inmedia-
ta necesidades educativas que por efectos de coyunturas sociales y políticas
(por ejemplo ley de justicia y paz, ley de víctimas y restitución de tierras), o
por efectos de acontecimientos o conmemoraciones especiales, precisan de
un trabajo especial e inmediato.
Se reconoce, por tanto, la importancia de las distintas formas y métodos que

se emplean para la formación, la capacitación y la educación de los derechos
humanos y del derecho internacional humanitario. La expectativa reside en
las posibilidades que estos procesos pueden generar como dinámicas signi-
ficativas de motivación y sensibilización respecto de la causa de los derechos
humanos, cuya trascendencia está dada por el acompañamiento de procesos
de movilización, reivindicación y defensa.
Lo anterior implica que, una vez se lleve a cabo este tipo de jornadas de capa-
citación-motivación-sensibilización, la Defensoría del Pueblo ofrezca otras
modalidades educativas más estructuradas, de manera que las personas
puedan continuar con su proceso formativo, es decir, un proceso donde el
aprendizaje por parte de los educandos esté determinado y mediado por un
interés superior a nivel conceptual, ético y político en su contexto mediato
e inmediato.
En ese sentido, el Profesor José Tuvilla, al referirse a la educación para la paz,

recuerda que:
“El aprendizaje de la paz supone en efecto la adquisición de un cierto núme-
ro de conocimientos, de actitudes y de valores que favorecen la apreciación y
la comprensión del otro (de las diferentes culturas, comunidades y pueblos);
que comprometen el conocimiento y respeto de los derechos de cada uno
Unidad 1 81
y de los deberes y responsabilidades que de ellos se derivan; que suscitan,

en resumen, un compromiso moral y cívico para participar a la vez en la
construcción de un mundo más justo y solidario que tenga en cuenta el de-
recho de las generaciones futuras a beneficiarse de un patrimonio natural y
cultural de calidad”63.
Se entenderá entonces que dicho proceso implica la incorporación de cono-

cimientos, actitudes y valores, que requieren de jornadas adicionales para
que puedan ser asimilados, interiorizados y sobre todo practicados.
Respecto a las diversas modalidades educativas que emplea la Defensoría

del Pueblo para su labor de promoción, divulgación y educación en derechos
humanos, es necesario aclarar que las que se presentan y analizan en este
apartado son las que más sobresalen en los informes del Defensor del Pue-
blo al Congreso de la República, las cuales se complementan con otras como
los seminarios, los talleres, las conferencias y los conversatorios.
8.7. Propósitos educativos de las modalidades de la EDH
Toda acción educativa está enmarcada en una serie de propósitos, objetivos,

metas, es decir, dentro de una gran variedad de intencionalidades que van
desde fines muy generales y altruistas como la paz, la justicia, la solidaridad,
el respeto a las diferencias, hasta propósitos y objetivos muy concretos que
responden a necesidades propias de la construcción de una cultura de los
derechos humanos.
En este marco de ideas, los diferentes propósitos educativos que persiguen

las modalidades que utiliza la Defensoría del Pueblo para la EDH no están al
margen de lo que plantea Freire cuando afirma: “No hay ni habrá jamás una
práctica educativa, en ningún espacio-tiempo, comprometida únicamente con
ideas preponderantemente abstractas e intocables”64.
Las palabras de Freire recuerdan la imposibilidad de llevar a cabo una

experiencia educativa desprovista de propósitos que no contengan una
acción transformadora, acción que desde la intencionalidad ética y política
de la educación, busca generar cambios significativos en las personas de
63
TUVILLA, José. Op. cit., págs. 136 y 137.
64
FREIRE, Paulo (2007). Op. cit., pág. 74.
generales
manera que, en su condición de sujetos políticos, actúen como ciudadanos

en la transformación de sus propias sociedades.
PROPÓSITOS/OBJETIVOS PARA LA EDH65
NOMBRE DE LA MODALIDAD
PROPÓSITO/OBJETIVO
EDUCATIVA
Generar una cultura de los derechos humanos como

Programa de formación integral para la
condición esencial para convivencia justa y democrá-
acción de los derechos humanos.
tica.
Generar una mayor acción del Estado y de la coope-

ración internacional para prevenir la violación de
Proyecto de acompañamiento a comuni-
los derechos humanos, proteger a la población civil,
dades en alto riesgo de desplazamiento.
fortalecer el ejercicio de los derechos fundamentales y
garantizar su vigencia.
Potenciar el ejercicio de las funciones legales y cons-

Programa nacional de capacitación en
titucionales que tienen las personerías respecto de la
derechos humanos a personeros
defensa, protección, promoción y ejercicio de los dere-
municipales.
chos humanos.
Promover los derechos humanos y el derecho inter-

nacional humanitario, los derechos colectivos de los
pueblos indígenas y los derechos de los niños, niñas y
Proyecto para la promoción, prevención y jóvenes indígenas víctimas de la violencia política, me-
capacitación a comunidades indígenas en diante estrategias de sensibilización y formación, con el
derechos humanos, derecho internacional fin de fomentar acciones para prevenir el reclutamiento
humanitario y derechos colectivos. de los menores de edad por grupos armados ilegales,
afianzar los procesos de protección de esa población,
bajo los propios procesos indígenas y construir la ruta
jurídica para los pueblos indígenas
Dotar a los participantes de un marco conceptual y

práctico para analizar aspectos centrales del conflicto
Cátedra Ciro Angarita Barón
armado en un contexto de respeto a los derechos hu-
manos.
Los propósitos educativos que sustentan el trabajo educativo de la Defen-

soría del Pueblo se inscriben en una serie de objetivos que buscan generar
conocimientos, actitudes, valores y disposiciones para la acción política que
65
Los propósitos/objetivos que se presentan en el Cuadro núm. 2 son tomados de diferentes informes
del Defensor del Pueblo al Congreso de la República. La selección que se hace de los mismos es total-
mente aleatoria para el análisis de las intencionalidades educativas.
Unidad 1 83
implica la defensa y promoción de los derechos humanos, “como condición

esencial para la convivencia justa y democrática”.
En la construcción y consolidación de una cultura de los derechos humanos

no solo está implicado el Estado con sus funciones y responsabilidades como
garante, sino a su vez las organizaciones sociales y comunitarias, así como
las personas y comunidades, incluso las que han sido víctimas de múltiples
violaciones a sus derechos fundamentales. A todos ellos corresponde el
compromiso de consolidación de esa cultura de respeto y práctica de los
derechos humanos.
Todas estas acciones educativas centran sus propósitos en el conocimiento y

comprensión de los derechos humanos, así como en la aplicación y ejercicio
de sus respectivas herramientas jurídicas y políticas de protección y garan-
tía, fundamentales para la denuncia, la protección y el resarcimiento de los
derechos vulnerados.
Es necesario por lo mismo, que las intencionalidades educativas enseñen

con mayor fuerza la necesidad de utilizar el conocimiento de los derechos
humanos en la defensa cotidiana de los mismos, especialmente cuando uno
de los principales problemas que limitan la instauración de una cultura del
respeto y práctica de los derechos humanos es precisamente su desconoci-
miento y, por ende, la falta de apropiación y utilización de los mecanismos
legales para su protección, factor que convierte el discurso de los derechos
humanos en una acción lejana e imposible para las comunidades que sis-
temáticamente han sido víctimas de la injusticia, la exclusión, el abandono
estatal y la prolongación del conflicto armado.
Queda establecido, entonces, que los propósitos/objetivos educativos que

ha definido la Defensoría del Pueblo para la EDH determinan el alcance
de las prácticas educativas. Se reafirma, por lo mismo, el afianzamiento de
principios éticos y políticos que respondan a las necesidades que en materia
humanitaria reclaman todos los ciudadanos, y que deben relacionarse a par-
tir de la tríada teoría-práctica-transformación.
8.8. Líneas temáticas que orientan la EDH
La definición de las líneas temáticas de la acción educativa de la Defensoría

se priorizan contextualmente por efecto de la coyuntura social y política, o
generales
por efecto de las líneas de trabajo que define o traza cada administración
institucionalmente. De esta manera cada administración, de acuerdo con sus
intereses e intencionalidades en materia de derechos humanos, define unas
líneas de trabajo que se incorporan como líneas temáticas a los diferentes
procesos educativos que se llevan a cabo, las cuales se conjugan con otras
que son exigidas y demandadas por efecto de los problemas sociales críticos
donde se ven comprometidos los derechos humanos.
No obstante, las distintas líneas temáticas tienen una profunda relación

con el conjunto de contenidos que hacen parte del cuerpo integral de los
derechos humanos, en tanto temas como los enunciados se vinculan con
ideas y necesidades que tienen que ver con la historia, los instrumentos
internacionales, los medios de defensa, es decir, con el amplio espectro de
temáticas articuladas o concernientes a los derechos humanos y al derecho
humanitario.
Unidad 1 85
LÍNEAS TEMÁTICAS QUE DESARROLLAN

LAS MODALIDADES EDUCATIVAS66
NOMBRE DE LA MODALIDAD
LÍNEAS TEMÁTICAS
EDUCATIVA
• Pedagogía en derechos humanos.
• Conceptos básicos en derechos humanos y derecho

internacional humanitario.
• Violencia intrafamiliar y derechos de los niños y las

Programa de capacitación para persone- niñas.
ros municipales.
• Mecanismos de protección de los derechos humanos.
• Derecho disciplinario.
• Prevención y Sistema de Alertas Tempranas (SAT).
• Derechos del medio ambiente y de grupos étnicos.
Proyecto de formación en derechos hu- • Formación para la acción en derechos humanos.

manos para profesores de universidades • Derechos humanos y constitución. Constitución y
públicas. democracia.
• Seguimiento a los planes de ordenamiento territo-

rial.
• Fortalecimiento de los Consejos Territoriales de

Planeación.
Proyecto Colombia Terra Incógnita.
• Orientación para adelantar procesos de presupues-
tos participativos.
• La participación como derecho.
• Cómo se concibe y ejerce la participación.
• Conceptos básicos sobre derechos humanos.
• Derecho a la vida y a la integridad personal.
Programa regionalizado de la gestión • Violencia intrafamiliar y resolución de conflictos.

defensorial. Empoderamiento ciudadano.
• Derechos humanos y fuerza pública. Sociedad civil y
democracia participativa.
• Personeros estudiantiles y planes de acción.
66
Muestra aleatoria tomada de diferentes informes del Defensor del Pueblo al Congreso de la
República.
generales
Es importante advertir que al momento de definir qué contenidos enseñar,

bajo qué característica, en qué momentos, hacia quiénes está dirigido, se
debe dejar claro que los referentes pedagógicos, los propósitos educativos y
los contenidos de enseñanza, deben proponer y trazar líneas temáticas que
abarquen lo conceptual, lo cognitivo, lo valorativo y lo afectivo.
Si bien estos elementos poco se evidencian en los contenidos esbozados en

la tabla anterior, los funcionarios encargados de la educación, la promoción
y la divulgación de los derechos humanos en la Entidad deberán hacer con-
ciencia e incorporar en las prácticas educativas esos componentes vitales de
la formación.
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Carrera 66 No. 24-09
Tel.: (571) 4578000
www.imprenta.gov.co
Bogotá, D. C., Colombia
UNIDAD 2
Estrategias y herramientas
pedagógicas

Editor
Consultores:

Bogotá, D. C., Colombia - 2014


Secretario General
Hernando Toro Parra
Equipo de la Dirección Nacional ISBN Volumen: 978-958-8571-83-6

de Derechos Humanos Bogotá, D.C., Colombia, 2014
Gustavo Robayo Castillo
Óscar Concha Jurado
Consultor

UNIDAD 2
ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICAS
c ONTENIDO
1. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA EDH

EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL................................ 9
2. REFERENTES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS

PARA ORIENTAR LA EDH EN EL ÁMBITO NO FORMAL.................. 13
2.1. La deconstrucción y la reconstrucción

de prácticas y de saberes..................................................................... 14
2.2. El diálogo de saberes............................................................................. 16
2.3. Formación en y para la acción. ......................................................... 18
2.4. La participación democrática............................................................ 19
2.5. La investigación – acción – transformación................................. 21
3. PERSPECTIVAS Y ENFOQUES DE DERECHOS

QUE ORIENTAN LA EDH EN EL ÁMBITO NO FORMAL..................... 25
Estrategias para la Educación
y herramientas en Derechos Humanos
pedagógicas
3.1. La perspectiva diferencial de los derechos humanos

y su inclusión en las prácticas educativas.................................... 25
3.2. El enfoque de género............................................................................. 28
3.3. La perspectiva étnica............................................................................. 30
3.4. La perspectiva multicultural de la EDH......................................... 33
4. GRUPOS POBLACIONALES Y NÚCLEOS TEMÁTICOS

PROBLEMATIZADORES PARA PROMOVER LA EDH
EN EL ÁMBITO NO FORMAL......................................................................... 37
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA PROMOVER

LA EDH EN EL ÁMBITO NO FORMAL....................................................... 51
6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA EDH

EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FORMAL....................................... 63
6.1. En las políticas públicas de educación preescolar,

básica y media.......................................................................................... 64
6.2. En los proyectos educativos institucionales (PEI).................... 66
6.3. En los proyectos pedagógicos y planes de estudio

de las IE....................................................................................................... 70
6.4. En los manuales de convivencia....................................................... 74
6.5. En la personería y el consejo de estudiantes.............................. 77
6.6. En las instituciones de educación superior................................. 79
6.7. Líneas de investigación en EDH........................................................ 83
7. NÚCLEOS TEMÁTICOS PROBLEMATIZADORES

EN EDH DESDE LA EDUCACIÓN FORMAL.............................................. 87
7.1. Núcleos temáticos problematizadores

en las instituciones de educación superior.................................. 95
8. HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS PARA LA EDH...................................... 99

Unidad 2 7
8.1. El taller......................................................................................................... 101
8.2. La cartografía social............................................................................... 105
8.3. Las historias de vida.............................................................................. 110
8.4. Los recorridos urbanos........................................................................ 113
8.5. El cine foro................................................................................................. 117
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 121
Unidad 2 9
1.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
PARA LA EDH EN EL ÁMBITO
DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
L a historia de las prácticas no formales de educación enseña de qué

manera los programas que se han liderado en América Latina han estado
dirigidos fundamentalmente a grupos poblacionales que se encuentran en
situación de exclusión y extrema vulnerabilidad. Este campo se ha ampliado,
por cuanto hoy en día la educación no formal se emplea para atender
demandas formativas de otros grupos poblacionales que no necesariamente
se encuentran en dicha situación.
Para la Defensoría del Pueblo es fundamental el desarrollo de la educación

no formal en derechos humanos y derecho internacional humanitario, en
tanto no solo le permite promover y divulgar los medios para ejercerlos, sino
formar sujetos sociales y políticos que adoptan la propuesta de los derechos
humanos como un proyecto de vida que tiene como objetivo fundamental
proteger la vida misma. Por eso, no se trata de cualquier educación, se trata
de una educación que deseduca (desaprende) los paradigmas de la educación
tradicional (autoritarismo, clericalismo, militarismo, individualismo,
patriarcalismo, desarrollismo, consumismo, machismo, etc.) y recupera como
pilares de la educación crítica la democracia, la participación, el respeto por
las diferencias, la construcción colectiva de sentidos y de proyectos, y por
supuesto, la vivencia y defensa de los derechos humanos, entre otros.
La EDH se hace hoy con personeros municipales, docentes en ejercicio,

funcionarios públicos, organizaciones sociales, ONG y diferentes formas
asociativas. Se trata de una labor permanente con personas, grupos y
comunidades que han sido vulnerados en sus derechos y que esperan que
las instituciones y educadores que los acompañan, desarrollen dinámicas
encaminadas a generar las condiciones sociales necesarias (educativas,
organizativas, de denuncia) para la reivindicación de los derechos vulnerados.
pedagógicas
La educación, no formal e informal, está ligada a lo que Rosa María Torres

denomina “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, que define de la siguiente
manera:
“Todos aprendemos a lo largo de la vida, independientemente de quiénes

somos, dónde vivimos y si vamos o no a la escuela. En ese sentido, no hay
nada nuevo en el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, su adopción
actual como nuevo paradigma para los sistemas educativos en todo el mun-
do enfatiza el reconocimiento de que:
• Lo que importa es el aprendizaje (no la información, la educación o la

capacitación per se);
• La sociedad de la información y la sociedad del conocimiento que están

emergiendo suponen fundamentalmente el desarrollo de sociedades de
aprendizaje y comunidades de aprendizaje;
• El aprendizaje permanente es fundamental para la supervivencia y para

el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, así como para el
desarrollo humano, social y económico de un país;
• Existen muchos sistemas, lugares, medios, modalidades y estilos de

aprendizaje, y
• Es necesario asegurar oportunidades de aprendizaje para todos, duran-

te toda la vida.”1
Para lograr lo anterior, la Defensoría del Pueblo transita hacia la

estructuración de una política de EDH que trascienda la transmisión e
información de contenidos sobre derechos humanos. La EDH se asume como
una exigencia de aprendizaje a lo largo de todo un proceso, en el entendido
de que los derechos humanos son una condición fundamental para promover
la convivencia y la paz entre las personas. Así, la propuesta pedagógica se
concibe como un proceso permanente de formación de formadores, es decir,
que las actividades formativas desplegadas por la Defensoría del Pueblo
contribuyen a la formación de sujetos políticos que se comprometen con la
vivencia, promoción y defensa de los derechos humanos, que sean capaces de
1
TORRES, Rosa María. Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. En: Revista Latinoameri-
cana de Educación de Adultos. Año 28, Núm.1, enero – junio de 2006, pág. 27.
Unidad 2 11
asumirse como promotores/educadores, dispuestos a divulgar lo aprendido,

pero también dispuestos a aprender a lo largo de toda su existencia.
Para el caso de las finalidades educativas de la EDH, se destaca la visión de

la educación no formal como un proceso pedagógico que cumple con las
exigencias de pensar, estructurar y definir las mejores propuestas para hacer
de la EDH un trabajo que genere sentidos, posturas y transformaciones en
las poblaciones que participan y se benefician de la misma. Esto significa
que, no obstante su carácter flexible, no se debe confundir con métodos que
solo se ocupan de la mera transmisión de contenidos, sino que se enriquece
con el diálogo de saberes, las apreciaciones críticas y las sugerencias de
construcciones nuevas.
En ese sentido, la oferta educativa de la institución en materia de derechos

humanos no puede ser homogénea, en tanto las problemáticas que enfrentan
las comunidades, las organizaciones sociales y políticas, así como el conjunto
de los ciudadanos, son de una multiplicidad y variaciones que ameritan un
ejercicio de innovación educativa para responder de manera creativa a cada
una de las demandas externas e internas.
De la EDH se espera la generación de transformaciones en la manera como

se perciben y comprenden los derechos humanos, de modo que pueda
modificarse conceptual, afectiva, ética y políticamente el ejercicio de los
derechos y libertades de los seres humanos como sujetos de derechos.
“La educación proporcionada debería, por consiguiente, estimular en cada
ciudadano el desarrollo de tres aspectos: una mente indagadora, una habi-
lidad para aprender a partir de lo que los otros hacen y rechazar o adaptar
esas cosas a sus propias necesidades, y una confianza básica en su propia
posición como miembro libre e igual de la sociedad que valoriza a los demás
y es valorizado por ellos por lo que hace y no por lo se que obtiene”2.
Los procesos de EDH con distintas poblaciones y comunidades han servido

para formar diversos grupos de promotores. Un ejemplo tiene que ver con
la creación de los comités de derechos humanos en las cárceles, los que han
pasado por un proceso de formación que los habilita conceptual, política,
2
NYERERE, Julius. El sistema educativo en Tanzania. En: GADOTTI, Moacir (2005). Historia de las
ideas pedagógicas. México, Siglo XXI Editores, pág. 227.
pedagógicas
jurídica y éticamente para promover y defender los derechos humanos en los

centros de reclusión carcelaria. Precisamente, esa diversidad y complejidad
de demandas en materia educativa hace que la Defensoría deba diseñar
permanentemente estrategias de EDH con el interés de cualificar el trabajo
que en diferentes escenarios y con distintos grupos poblacionales.
Por tanto, las diferentes acciones educativas desde el ámbito no formal

procuran desarrollar los siguientes aspectos, con la intención de generar en
los sujetos que participan del proceso educativo, acciones de transformación
individual y colectiva que impacten en la vida de sus comunidades.
2.
REFERENTES PEDAGÓGICOS
Y DIDÁCTICOS PARA ORIENTAR
LA EDH EN EL ÁMBITO NO FORMAL
L a pedagogía tiene como tarea y función principal analizar y resolver los

problemas de la educación, en cuanto se trata de un saber teórico-práctico
que no solo busca comprender lo que sucede en la educación. La pedagogía,
igualmente, no es solo un discurso teórico, sino también un discurso político
y ético que proporciona herramientas para hacer del acto educativo un acto
cultural, político, humanitario y emancipador.
Es necesario, por consiguiente, que en los espacios en los que la Defensoría

del Pueblo lleva a cabo los procesos de EDH con diferentes organizaciones
sociales, comunitarias, no gubernamentales y gubernamentales, se expliciten
referentes pedagógicos y didácticos que sirvan de insumo para llevar a cabo
procesos educativos desde el ámbito no formal.
El trabajo de las organizaciones de la sociedad civil y el de la Defensoría del

Pueblo en materia de EDH se ha centrado en las prácticas de la educación no
formal, como una manera de llevar a cabo una educación más pertinente y
acorde con las necesidades de las comunidades que han sido afectadas por
diferentes violaciones a sus derechos humanos.
Las organizaciones sociales y comunitarias, como expresiones críticas de

la sociedad que persiguen la plena vigencia de los derechos humanos, son
un referente importante y fundamental para el desarrollo de iniciativas en
materia de EDH, específicamente en el ámbito de la educación no formal,
por ser este escenario educativo el más indicado para trabajar con las
comunidades y sus proyectos organizativos.
En esa medida, los fundamentos pedagógicos se constituyen en referentes

para extender las prácticas educativas, las cuales adquieren sentido cuando
el educador asume dichos referentes como pautas conceptuales, políticas y
éticas.
pedagógicas
En alusión a las potencialidades y condiciones que asumen las personas a

través de las distintas formas de organización social, justamente desde las
reivindicaciones más sensibles hasta las demandas de orden sociopolítico,
dice Eduardo Galeano:
“En América Latina, son una peligrosa especie en expansión: las organiza-
ciones de los sin tierra y los sin techo, los sin trabajo, los sin; los grupos que
trabajan por los derechos humanos; los pañuelos blancos de las madres y
de las abuelas enemigas de la impunidad del poder; los movimientos que
agrupan a los vecinos de los barrios; los frentes ciudadanos que pelean por
los precios justos y productos sanos; los que luchan contra la discriminación
racial y sexual, contra el machismo y contra la explotación de los niños;
los ecologistas; los pacifistas, los promotores de salud y los educadores po-
pulares; los que desencadenan la creación colectiva y los que rescatan la
memoria colectiva; las cooperativas que practican la agricultura orgánica;
las radios y la televisiones comunitarias; y muchas otras voces de la parti-
cipación popular, que no son ruedas auxiliares de los partidos, ni capillas
sometidas a ningún Vaticano. Con frecuencia, estas energías de la sociedad
civil sufren el acoso del poder, que a veces las combate a bala. Algunos mili-
tantes caen, acribillados, en el camino. Que los dioses y los diablos los tengan
en su gloria: son los árboles que dan frutos los que sufren las pedradas”3.
La valoración y empleo de la cultura popular, el diálogo de saberes entre

estudiosos avanzados y las comunidades, comprometidos ambos con
las causas de emancipación social y política, junto con la articulación
de instituciones públicas y privadas, definen un contorno de valores
sustanciales para la generación de cultura política y poder popular, cuya
natural manifestación y tensión dialéctica se concreta en organización,
nuevos saberes, acción unida y cualificada, junto con transformaciones
sustanciales de la realidad.
2.1. La deconstrucción y la reconstrucción de prácticas y de saberes
Una de las mejores estrategias que en los procesos críticos de educación se

ha venido implementado en los últimos tiempos, en el campo de la educación
popular, es la deconstrucción. Esta estrategia, según Mejía y Awad,
3
GALEANO, Eduardo (2005). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid, Siglo XXI, págs. 411
y 412.
Unidad 2 15
“… permite trabajar en la búsqueda y construcción de sentido, en lo indivi-

dual y colectivo de ese nuevo hacer, sentir y ser propuesto desde la opción
ético-política de la educación popular”.
(….)
“la deconstrucción es una alternativa de trabajo educativo desde la opción

de la educación popular que hace posible someter cualquier conjunto de
prácticas a un examen y a una contrastación crítica por parte de los mis-
mos sujetos actores del proceso. De esta manera, estos pueden preguntarse
individual y colectivamente por el significado, las acciones y los sentidos de
sus prácticas (…) para desmontarlas y reconstruirlas desde nuevos sentidos,
más acordes con ese desarrollo humano y social que queremos, más acordes
con esa transformación que buscamos al empoderar a los actores directos
de la acción”4.
Por lo tanto, la deconstrucción asumida como referente pedagógico permite

cuestionar los saberes instalados en el imaginario individual y colectivo y
reconstruir dicho saber a partir de los sentidos e intereses que comporta la
EDH. Por lo mismo, asumir la deconstrucción y la reconstrucción en el ámbito
no formal, implica por lo menos, reconocer que más que una metodología, la
deconstrucción es una estrategia pedagógica en la que:
• La deconstrucción sirve como forma de intervención activa y crítica en

campos donde es significativa la institucionalización del poder y su ejer-
cicio desde el saber.
• La deconstrucción como una técnica práctica para cuestionar la supuesta

objetividad institucional.
• La deconstrucción como posibilidad de analizar los imaginarios indivi-

duales y reconstruirlos con un nuevo sentido.
• La deconstrucción como forma de fracturar la supuesta objetividad insti-

tucional.
4
MEJÍA, M. y AWAD, M. (2004). Op. cit., pág., 167.
pedagógicas
• La deconstrucción como capacidad para develar los elementos que

ocupan el poder (en personas, en grupos, en instituciones) y evidenciar
aquellos que no aportan a la construcción de lo nuevo.
• La deconstrucción como posibilidad de resignificación de la experiencia

humana, individual, grupal o institucional.
• La deconstrucción como capacidad para colocarse en la inseguridad y la

incertidumbre, para hacer preguntas que abran el horizonte hacia “lo que
puede ser”5.
La EDH brinda, a través de la deconstrucción y la reconstrucción, instrumentos

pedagógicos y didácticos que permiten llevar a cabo procesos educativos
generadores de transformaciones individuales y colectivas, en perspectiva
de fortalecer la cultura de los derechos humanos como una práctica cotidiana
que es capaz de cuestionar los poderes que limitan e invisibilizan la dignidad
de las personas.
2.2. El diálogo de saberes
Es una práctica pedagógica, política y ética que reconoce en el otro y la

otra un interlocutor que tiene un acumulado histórico que le da sentido e
identidad a su vida y que por lo tanto está cargado de saberes y experiencias
que no pueden ser desconocidos en la experiencia formativa. “La práctica
del diálogo de saberes emerge como intercomunicación que recupera al sujeto
y niega su cosificación, su adoctrinamiento y todo tipo de ejercicio de poder-
saber que busque el sometimiento” 6.
Por lo tanto, el diálogo de saberes se constituye en un referente pedagógico

y didáctico. Referente porque en el marco de los procesos de formación
reconoce a los participantes como interlocutores válidos, en el sentido de
que los asume como sujetos que permanentemente construyen saberes
sobre su práctica; obviamente, la construcción de saberes (que se da en el
diálogo argumentado y respetuoso), no se da exclusivamente a partir de las
identidades y del consenso, se da fundamentalmente desde los disensos,
5
MEJÍA, M. y AWAD, M. (2004). Op. cit., pág., 168.
6
GHISO, Alfredo. Cuando se rompe el silencio. Diálogo de saberes en procesos de educación popular.
Revista La Piragua No. 7, segundo semestre de 1993, Santiago de Chile: CEAAL, pág. 33.
Unidad 2 17
desde las diferencias, desde los conflictos, lo que la convierte en una práctica
privilegiada para hacer realidad la democracia en los procesos de formación.
El diálogo de saberes constituye una práctica social fundamental en el

proceso de construcción de una sociedad democrática, por cuanto no puede
haber proceso formativo si no existe un reconocimiento del otro y de la otra,
es decir, de sus diferencias, saberes, creencias, proyectos, que entran en
diálogo con otros saberes, para que a partir de las diferencias y coincidencias
se prioricen acciones en procura de fortalecer la dignidad humana y el bien
común.
Alfredo Ghiso, en el siguiente cuadro, sintetiza las características

fundamentales del diálogo de saberes y del aporte que representa como
referente pedagógico y didáctico en los procesos de educación popular.
Principales características del diálogo de saberes 7
NATURALEZA COMPONENTES FINES
• Práctica social dialogal • Contexto • Recuperar

• Carácter emancipador • Intereses • Valorar
• Interculturalidad • Sujetos • Socializar
• Interacción • Adecuar
• Interlocución • Producir
• Saberes • Apropiar
• Problemas • Resolver
• Necesidades • Actuar
Necesariamente, toda práctica educativa debe ser un escenario propicio

para el diálogo, que está sustentado en la argumentación, en la escucha y en
la comprensión de lo que el otro comunica. De igual manera, todo diálogo
debe llevar a las personas a complementar, reafirmar o transformar sus
posturas cuando se presentan argumentos más sólidos que los propios. En
suma, toda práctica de EDH debe posibilitar la puesta en marcha del diálogo
de saberes, en tanto los derechos humanos como construcción cultural que
regula la vida comunitaria, se enfrentan a un sinnúmero de experiencias,
7
Ibídem, pág. 34.
pedagógicas
saberes y contextos que deben entrar en diálogo con el saber que circula
alrededor de derechos, en la posibilidad de entenderlos y asumirlos para
generar transformaciones sociales significativas.
El diálogo de saberes como referente pedagógico y didáctico admite que

sobre los derechos humanos circula un saber teórico-práctico y jurídico
especializado que debe convertirse en un componente argumentativo para
que entre en diálogo con otros saberes culturales, populares, locales. Esto
implica que los educadores en derechos humanos asuman una postura
humilde frente a su saber, es decir, que reconozcan que no hay saberes
absolutos, sino muchos saberes que se cruzan para enriquecerse, para
complementarse. Al respecto Paulo Freire ofrece una reflexión pertinente:
(…)
“subestimar la sabiduría que resulta necesariamente de la experiencia

sociocultural es al mismo tiempo un error científico y expresión
inequívoca de la presencia de una ideología elitista. Tal vez sea
realmente un fondo ideológico escondido, oculto, que por un lado
opaca la realidad objetiva y por el otro hace miopes a los negadores del
saber popular al inducirlos al error científico. En última instancia, es
esa “miopía” lo que, constituyéndose en obstáculo ideológico, provoca
el error epistemológico” 8.
Freire reafirma el cuestionamiento que se le hace a las modalidades formales/

magistrales para la EDH, no porque no sean importantes ni ayuden a la labor
educativa, sino por las limitaciones que se le oponen al diálogo, el cual como
hemos dicho anteriormente, es fundamental para comprender y resignificar
los derechos humanos.
2.3. Formación en y para la acción
Las pedagogías contemporáneas no desarrollan procesos formativos para la

acumulación de conocimiento simplemente. Más aún, si dicho conocimiento
no se conecta y entrelaza con los intereses de sujetos que participan de la
acción formativa, resulta insustancial. Por lo tanto, una estrategia educativa
8
FREIRE, P. (2007). Op. cit., pág. 81.
Unidad 2 19
coherente debe reconocer que los sujetos se forman para la vida y para
desenvolverse dentro de ella con una comprensión crítica y propositiva.
Los conocimientos que se re-crean y se construyen en los procesos de

formación deben ser lo suficientemente contextualizados y pertinentes para
que ellos consigan impactar los sentidos, los significados y las acciones; que
merezcan ser comprendidos para que orienten la práctica de los sujetos en
formación. Por eso, adoptar la formación en y para la acción como referente
pedagógico, significa que el saber construido se aplica en función de las
acciones que se despliegan con la intención de afectar y transformar la
realidad.
De esta manera la EDH cobrará mayor sentido e importancia para los

participantes, ya que se entiende el proceso formativo como una oportunidad
para construir empoderamiento de las personas y comunidades que son
víctimas de las violaciones a los derechos humanos, de tal manera que el
proceso educativo contribuya a la autoafirmación de las organizaciones y
por ende a la transformación de la realidad.
Se infiere entonces, que la EDH desde el ámbito no formal contribuye a la

formación de sujetos políticos que, además de conocer y comprender la
propuesta ética, política y jurídica de los derechos humanos, proporciona los
materiales conceptuales, jurídicos y metodológicos para que las comunidades
actúen con sus saberes y con los saberes adquiridos en el proceso formativo,
en la resolución de los problemas que limitan, afectan o vulneran el pleno
disfrute de los derechos y las libertades del ser humano.
2.4. La participación democrática
Una propuesta pedagógica que se apoya en el diálogo de saberes y en la

acción para la transformación, necesariamente adopta la participación
democrática como un factor concerniente al proceso educativo. Esta acción,
que es incluyente y ética, le permite al educador/a reafirmar su condición
como facilitador y orientador de un proceso entre iguales, es decir, donde
todas y todos a partir de sus experiencias, de sus saberes, de sus conflictos
y de sus identidades, participan activamente en la construcción de sentidos
desde los aportes conceptuales, procedimentales y valorativos que se dan
pedagógicas
en el proceso. Estos elementos se constituyen en insumos básicos para

emprender acciones de transformación en las comunidades.
Se trata de incentivar la conformación de una ciudadanía capaz de cuestionar

los estrechos límites que impone hoy la democracia formal y delinear un
nuevo perfil para los ciudadanos del futuro. En esencia se busca que los
participantes de los procesos de EDH que lleva a cabo la Defensoría del
Pueblo se asuman como protagonistas en la conducción y evaluación del
proceso educativo, toda vez que la formación democrática solo es posible
en procesos de reconocimiento e inclusión, es decir, aprender a construir
y a valorar la democracia cuando el proceso educativo está mediado por
relaciones democráticas.
Las comunidades, organizaciones e instituciones públicas o privadas cuentan

en los procesos de formación y promoción de los derechos humanos con un
espacio para la concertación de las propuestas educativas, en tanto poseen
saberes y experiencias pertinentes a las intencionalidades y propósitos
de la acción educativa, de tal manera que se responda a las exigencias y
necesidades de las comunidades y no solo a las pretensiones institucionales.
Es importante señalar que la inclusión es mucho más que un discurso; es

una práctica cotidiana que desde las pequeñas experiencias educativas se
puede poner en práctica para forjar actitudes y posturas congruentes con
una democracia radical que legitima y reconoce a las personas como sujetos
con saber y poder.
Roberto Padilha afirma que “Educar e incluir socialmente consiste en

potencializar permanentemente la relación humana. Una persona educada
es aquella que convive con la otra, estética, crítica y éticamente. Entonces,
educación significa la capacidad humana de convivencia social y de
reconocimiento de la autoestima e identidad, para que se revelen todas las
potencialidades humanas” 9.
A partir de estas reflexiones y posturas, es necesario que la Defensoría del

Pueblo defina criterios éticos para sus procesos de EDH que permitan la
visibilización del otro y de la otra como personas educadas, que también
9
PADILHA, Paulo Roberto (2005). Educación ciudadana e intertranscultural. En: Comprensiones
sobre ciudadanía. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional – Editorial Magisterio, pág. 106.
Unidad 2 21
tienen algo qué decir y qué enseñar. En sentido estricto, todos los procesos
educativos que se reclamen como democráticos, deben evidenciar esa
participación en la definición y conducción de la propuesta pedagógica.
2.5. La investigación – acción – transformación
En diversos escenarios y experiencias educativas, la investigación se

ha constituido en un dispositivo emergente y necesario que posibilita
la formación en contexto a partir de las necesidades y problemáticas
más sentidas por la comunidad. Estos procesos, además de facilitar la
comprensión de los fenómenos sociales, permiten que el agente de la
educación, en palabras de Alaine Touraine –el sujeto de la escuela–, sea el
protagonista principal en el proceso de construcción de conocimiento, en
el entendido de que no asume un rol pasivo de escucha, sino que a partir de
su saber y de los saberes adquiridos en el proceso de formación se enfrenta
a resolver problemas/preguntas de investigación que en su complejidad y
dinámica le admitirán adquirir mayores y mejores conocimientos.
Marieta Quintero y Alexánder Ruiz (2004) cuando se refieren a las distintas

formas de orientar la investigación desde la esfera epistemológica,
específicamente desde el investigar-transformar, ofrecen esta reflexión:
“De manera concreta, la investigación entendida en clave de transformación
se realiza en dos escenarios: uno de ellos es la escuela misma, desde un inte-
rés centrado ya no en el currículo o en asuntos de índole institucional, sino
en las problemáticas sociales en las que se encuentran inmersos sus actores
y las múltiples relaciones entre el mundo escolar y los contextos culturales
y comunitarios que lo comprenden. El otro escenario, igualmente complejo,
es el de la educación más allá de las fronteras de la escuela; nos referimos al
ámbito de la educación no formal.
En el primer escenario, la investigación está orientada a la transformación

de las condiciones educativas; para algunos, en torno a intereses principal-
mente didácticos, y para otros, de manera más amplia, en torno a la recom-
posición permanente de la relación enseñanza-aprendizaje. En ambos casos
se hace manifiesta una intención pedagogizante de la investigación.
(…) La concepción “investigar para transformar” no se materializa única-

mente en la intención de contribuir al cambio de condiciones socio-comu-
nitarias de los involucrados a los procesos de empoderamiento que suelen
pedagógicas
desencadenarse en sus actores educativos, sino también en las concepciones

y estrategias pedagógicas que orientan dichos procesos. La investiga-
ción-acción y la permanente integración y búsqueda de consistencia entre
las decisiones y las acciones pedagógicas a través de la problematización,
socialización y discusión de los resultados de los procesos investigativos
dejan de ser aquí meras abstracciones y se convierten en verdaderas bús-
quedas por parte de estas comunidades de sentido” 10.
Es en esta perspectiva que se propone la investigación-acción-transformación,

esto es, como un referente pedagógico y didáctico para orientar el desarrollo
de la EDH. Se sabe que los actores, contextos y estructuras que posibilitan
la violación de los derechos humanos, corresponden a situaciones y
dinámicas bastante complejas que es necesario entrar a develar para
comprender la magnitud del problema; es decir, se requieren de procesos
de indagación críticos que les permitan a los diferentes actores comunitarios
e institucionales comprender las causas y sentidos que conllevan a la
vulneración permanente de los derechos humanos.
Desde esta mirada es posible desarrollar procesos educativos que se

articulen con la investigación, en tanto el sujeto que investiga en el marco
de una experiencia educativa cuenta con más y mejores elementos para
participar del diálogo de saberes que sustenta la experiencia de EDH. Es por
eso pertinente proponer que las experiencias educativas que se llevan a cabo
en la Defensoría del Pueblo les permitan a los sujetos de la formación llevar
a cabo experiencias significativas de investigación acerca de la problemática
de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario.
Una persona, una comunidad, una institución que logra comprender las
razones y justificaciones por las que se violan los derechos humanos, estará
en mejores condiciones de proponer alternativas de denuncia, protección
y reivindicación de sus derechos. El proceso de investigación es a la vez un
proceso de formación en la acción, porque no solo se conoce cómo, quién
y por qué se viola un derecho humano, sino cuáles son las alternativas
organizativas, políticas y jurídicas para su protección y reivindicación.
10
QUINTERO, M. y RUIZ, A. (2004) ¿Qué significa investigar en educación? Bogotá, Universidad Distri-
tal Francisco José de Caldas – Centro de Investigación y Desarrollo Científico, págs. 45 y 46.
Unidad 2 23
A partir del carácter formativo que comporta todo proceso de investigación

crítica, es importante recordar los propósitos que persigue la investigación-
acción (IA), especialmente cuando estos se enmarcan como referentes
pedagógicos y didácticos.
La investigación-acción-transformación como reflector que ilumina las

prácticas de la EDH cuestiona los discursos y las prácticas que lesionan
los derechos humanos. Hábitos como el machismo, el autoritarismo, el
militarismo, la destrucción de la naturaleza, la acumulación de la riqueza, por
mencionar algunos, hacen parte de un conjunto de costumbres que se precisa
superar, y que por lo mismo son sometidos a crítica y cuestionamiento desde
las IAT (Investigación-Acción-Transformación).
La IAT según Zubber-Skerritt (1992), citado por Latorre (2007), concebida

como método de investigación social alternativo se caracteriza porque es:
• Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación

no solo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el
campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y
después del proceso de investigación.
• Participativa y colaborativa. Al investigador no se lo considera un ex-

perto externo que realiza una investigación con personas, sino un coin-
vestigador que indaga con y para la gente interesada por los problemas
prácticos y el mejoramiento de sus condiciones de vida.
• Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido

de que los participantes establecen una relación de iguales en la aporta-
ción a la investigación.
• Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la

visión de los enunciados del investigador positivista basados en las res-
puestas correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino
en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las
personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación
se logra a través de estrategias cualitativas.
• Crítica. La comunidad de participantes no solo busca mejorar prácti-

cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino
pedagógicas
también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas

restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso11.
El conocimiento adquirido a través de la investigación enriquece los

diferentes encuentros educativos bajo los cuales se lleva a cabo la EDH, es
decir, le aporta mejores argumentos al acto educativo porque los problemas
que enfrentan las comunidades para el disfrute de los derechos humanos, se
analizan, no desde supuestos, sino desde las causas que los originan. Por lo
tanto, es una práctica educativa contextualizada que conduce a la realización
de acciones pertinentes para transformar la realidad social.
11
LATORRE, A. (2007). Op. cit., págs. 25 y 26.
3.
PERSPECTIVAS Y ENFOQUES DE
DERECHOS QUE ORIENTAN LA
EDH EN EL ÁMBITO NO FORMAL
A sí como la EDH se apoya en un conjunto de principio pedagógicos y

didácticos que orientan la acción educativa, es necesario identificar cuáles
son los enfoques que en materia de derechos humanos se han venido
identificando, discutiendo y ajustando para orientar el trabajo de promoción
y defensa de estos, más aún, si se trata de impulsar actividades educativas
desde el ámbito no formal.
Con este pensamiento de Paulo Freire se quiere significar el discernimiento

trascendente que contiene la EDH en el enfoque de derechos y libertades.
Así lo expone:
“El opresor se deshumaniza al deshumanizar al oprimido, no importa que

coma bien, que vista bien, que duerma bien. No sería posible deshumanizar
sin deshumanizarse, tal es la radicalidad social de la vocación. No soy si tú
no eres y, sobre todo, no soy si te prohíbo ser.
Como individuo y como clase, el opresor no libera ni se libera. Liberándose

en y por la lucha necesaria y justa, el oprimido, como individuo y como clase,
libera al opresor, por el simple hecho de impedirle continuar oprimiendo” 12.
3.1. La perspectiva diferencial de los derechos humanos

y su inclusión en las prácticas educativas
De acuerdo con la Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones

Unidas para los Derechos Humanos (OACNHDH), aplicar el enfoque de los
derechos humanos a las políticas públicas y, dentro de estas, a las políticas y
programas de EDH, pasa por reconocer, al menos, cinco principios rectores,
bajo un enfoque de derechos:
12
FREIRE, P. (2007). Op. cit., pág. 95.
pedagógicas
• El principio de participación libre y significativa de las personas afecta-

das o interesadas en la política, en la medida en que no son receptores
pasivos de un beneficio sino titulares activos de un derecho.
• El principio de responsabilidad, derivado del hecho de que todos los de-

rechos implican una obligación.
• El principio de no discriminación, que exige garantizar condiciones de

igualdad política, económica, social y cultural mediante la incorporación
de lo que se conoce como enfoque diferencial, es decir, de criterios de
análisis que permitan tener en cuenta necesidades y circunstancias es-
pecificas por razones de género, edad, grupo étnico, nivel de educación,
discapacidad, y cualquier otra variable relevante según el contexto. El en-
foque diferencial, como mecanismo para prevenir la discriminación, exi-
ge que se disponga de información desagregada que permita identificar
las características de las personas y los grupos y el impacto diferenciado
de las intervenciones.
• El principio de empoderamiento, entendido como la necesidad de capaci-

tar a las personas para el ejercicio activo de sus derechos, lo cual abarca
mucho más que el hecho de intervenir simplemente para satisfacer sus
necesidades.
• Finalmente, el enfoque de derechos establece que las políticas deben defi-

nirse respetando los instrumentos internacionales de derechos humanos.
Concebidas de esta manera, las políticas públicas deben ser evaluadas en
términos de su impacto en la garantía y ejercicio de los derechos huma-
nos y la igualdad económica y social13.
La Defensoría del Pueblo ha dispuesto en su composición institucional

oficinas delegadas que atienden la perspectiva diferencial para algunas
poblaciones (Defensoría Delegada para los derechos de la niñez, la juventud,
la mujer y el anciano; Defensoría Delegada para los indígenas y las minorías
étnicas; Defensoría Delegada para la política criminal y penitenciaria;
Defensoría Delegada para los derechos colectivos y del ambiente).
13
Intervención en la celebración del Día Internacional de los Derechos Humanos organizada por el
Distrito Capital de Bogotá, el 7 de diciembre de 2006. En: htpp://www.hchr.org.co/publico/pronun-
ciamientos/ponencias.
Unidad 2 27
La EDH que lleva a cabo la Defensoría del Pueblo asume y reconoce desde
el ámbito no formal la necesidad de incorporar principios pedagógicos que
a los promotores y educadores de las diferentes direcciones y delegadas les
compete asumir en los procesos educativos, desde el enfoque diferencial, que
es un cometido para aplicar y asumir respecto de las necesidades específicas
que representan factores como la edad, el género, la etnia, el territorio, la
cultura, entre otras.
Cuando se actúa conociendo las condiciones y necesidades de cada grupo

poblacional y su respectiva cosmovisión, la EDH genera nuevas prácticas con
impacto y resultados en las maneras de conocer, comprender y resignificar el
sentido de los derechos humanos en la vida de estas comunidades. Además,
se evita que el proceso educativo acentúe las prácticas discriminatorias, al
imponer un discurso, unos saberes y unas dinámicas que, por altruistas que
sean, desconocen las necesidades y búsquedas propias de las comunidades.
En la educación popular se habla de la ‘negociación cultural’ como un

fenómeno que se da entre diferentes actores: los sujetos de la acción
educativa (las diferentes poblaciones que participan de los programas y
proyectos de EDH); los educadores populares (funcionarios, promotores,
líderes sociales y comunitarios) y las organizaciones sociales en las que se
realizan las acciones educativas.
Una vez identificados los actores con los que se da la ‘negociación cultural’ en
el marco de las experiencias educativas, se generan algunas características
en dicho proceso pedagógico, que Mejía describe así:
“(…) la negociación cultural, busca crear los nexos entre las formas del cono-
cimiento formalizado y las del saber común y las actuaciones derivadas de
éstos. Por eso es tan importante para los educadores populares construir las
condiciones previas más propicias para que los actores sociales organicen
sus interacciones básicas haciendo del acto educativo un acto global de re-
contextualización, ello por cuanto los saberes, metodologías, concepciones
pedagógicas y procesos de aprendizaje son recogidos desde el lugar social y
cultural del “otro” 14.
14
MEJÍA, M. y AWAD, M. (2004). Op. cit., pág., 103 y 104.
pedagógicas
En esencia, la perspectiva diferencial le exige a la EDH un proceso de

‘negociación cultural’ con las diferentes poblaciones con las que se va a
llevar a cabo el proceso formativo, no desde una postura populista, sino
desde el reconocimiento de los derechos humanos dentro de algunas de las
características de las poblaciones con las que se trabaja. En su conjunto es
más lo que se desconoce de estas poblaciones y sus contextos comunitarios,
lo que exige un proceso permanente de diálogo y concertación alrededor
no solo de los contenidos sino también de las distintas prácticas y maneras
como se aprende y se construye conocimiento.
Ahora bien, dentro de las perspectivas y exigencias que comporta el enfoque

diferencial para la EDH, es necesario definir y precisar otras características
más específicas, que por su significado e importancia representan un
referente importante para los procesos educativos.
3.2. El enfoque de género
Según la Mesa Interagencial del Sistema de Naciones Unidas en Colombia,

la noción de “género” es una dimensión de las relaciones sociales que
construimos. Desde esa perspectiva, aborda dicha noción a partir de la
siguiente definición:
“El género se refiere a un conjunto de características, roles, expectativas,
responsabilidades y oportunidades que cada sociedad asigna a hombres y
mujeres y que se transmite a través de procesos de socialización. Los se-
res humanos construimos significaciones sobre lo masculino y lo femenino
con implicaciones importantes para nuestra definición de identidad y para
nuestras vidas cotidianas como personas concretas: se asignan espacios, se
valoran roles, se definen oportunidades y proyectos vitales en función de ser
mujer u hombre.
La perspectiva de género nos da una visión crítica sobre la realidad social.

Reconoce que existen diferencias entre hombres y mujeres, pero cuestiona
las valoraciones tradicionales que a través de la historia han resultado en
relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres y en una distribu-
ción desigual de conocimientos, propiedad, ingresos, derechos. Permite ana-
lizar como los estereotipos sobre los papeles de hombres y mujeres, basados
en conceptos de inferioridad o superioridad de un sexo sobre el otro, llevan
a diferentes formas de discriminación, particularmente hacia las mujeres,
en todos los ámbitos de la vida. Por ello en la normatividad internacional se
Unidad 2 29
prohíbe la discriminación, como un acto violatorio de los derechos humanos,

en todas las esferas, incluyendo la privada o familiar” 15.
Desde la EDH se hace defensa de la dignidad y singularidad de las personas

y por ende de una igualdad no asimilable a homogeneización; se cuestionan
aquellas situaciones y actuaciones que se han instalado como parte de
las representaciones sociales de las comunidades y que aparecen como
“normales” dentro de las relaciones entre hombres y mujeres, así como
en la asignación de roles familiares, comunitarios y sociales que impiden
la equidad y la justicia, sin reducir ni circunscribir la dignidad personal a
conceptos culturales discriminadores.
En esa misma perspectiva, la Mesa Interagencial considera que el género

como dimensión de la desigualdad social no es natural e inmodificable, sino
social-cultural y, por tanto, transformable. Invita a una imagen más rica y
flexible del potencial de los seres humanos y a una práctica que permita el
empoderamiento de los distintos grupos y personas que actúan en pro de la
democracia en todas las esferas de la vida16.
Evidentemente, las relaciones de género en cada cultura, etnia o grupo

poblacional tienen sus propias particularidades, bondades y problemas;
esto hace que dentro de cada proceso educativo se lleven a cabo los
respectivos análisis para determinar de qué manera, bajo qué contenidos
y con qué ejemplos o situaciones sociales se aborda de manera crítica
el análisis de las relaciones de género en cada grupo, comunidad u
organización social.
Son numerosos los casos de organizaciones de mujeres que han emprendido

en sus comunidades programas, proyectos y campañas educativas para
adoptar prácticas sociales distintas a las que se han arraigado en la esfera
privada de las relaciones familiares y de pareja, que resultan cuestionables
tales como el maltrato físico, el abuso sexual, la inseguridad alimentaria,
entre otras actuaciones inaceptables, que han incidido en la transformación
de estas costumbres a partir de la denuncia y la judicialización de los
maltratadores y abusadores, pero también a partir de empoderar tanto a
15
NACIONES UNIDAS – Mesa Interagencial de Género (SF). Género: por el derecho a la igualdad. Postal B.
16
Ibíd.
pedagógicas
hombres y mujeres, como a las niñas y a los niños, para no permitir ni tolerar
más ese tipo de actos y construir una cultura de respeto a la dignidad de la
persona.
La introducción de los enfoques de género en las políticas, programas y

proyectos de desarrollo social y humano ha permitido analizar las distintas
relaciones entre hombres y mujeres, para evidenciar las iniquidades e
injusticias económicas y sociales que se presentan entre ellos, particularmente
en el grupo poblacional de las mujeres. Ciertos patrones culturales han
afianzado históricamente determinadas formas de subordinación y han
limitado las posibilidades de realización y autonomía de las mujeres.
Ante dicha tendencia, la EDH desde el ámbito no formal promueve en sus

diversas modalidades educativas, procesos de análisis y deconstrucción del
género y devela las prácticas, los discursos, los símbolos y las actitudes que
atentan contra los derechos de las personas a su dignidad. En esencia, el
enfoque constructivista y cultural de género para la EDH es una herramienta
principalmente ética y también política que evita la discriminación y valora
la libertad de la persona para pensar, actuar y construir su vida.
3.3. La perspectiva étnica
Corresponde al Estado la defensa, promoción y garantía de los derechos

fundamentales de todos los ciudadanos, incluyendo a los pueblos y
comunidades étnicas que tienen asiento y reconocimiento como los
indígenas, afrodescendientes y Rom. Las diversas culturas étnicas que
hacen parte de la identidad y del patrimonio nacional son reconocidas por
el Estado según el artículo 7° de la Constitución Política. Ello implica que
la protección de la diversidad étnica y cultural colombiana debe hacerse a
partir de un enfoque diferencial que reconoce y promueve las identidades
propias de estos grupos.
A partir de estas premisas, desde la EDH se promueve y realiza el

reconocimiento, respeto y valoración de las formas identitarias de estos
pueblos, es decir, que los diferentes programas y proyectos educativos
para promover y divulgar los derechos humanos toman en cuenta sus
especificidades respecto de la manera como se dan los procesos educativos
en estas comunidades.
Unidad 2 31
Los pueblos indígenas conservan su origen cultural, su desarrollo y sus

formas de reproducción social, dentro de una base integrada y coherente
de prácticas y relaciones socioculturales, así como un conjunto de saberes
que les ha permitido resistir y sobrevivir a las políticas de persecución,
segregación y exterminio, que en el enfoque de derechos humanos deben
ser valoradas en la esencia de sus cosmovisiones y cosmogonías.
Esta condición identitaria y su ubicación en territorios fundamentales para

la conservación de la flora y de la fauna, donde lamentablemente existen
recursos estratégicos para el desarrollo capitalista, los ha convertido en
el blanco del conflicto armado colombiano, donde el Estado, la guerrilla y
los paramilitares se disputan el control de sus territorios, desconociendo
la autonomía y soberanía que sobre ellos tienen estos pueblos. Así lo
reconoció Naciones Unidas al presentar un preocupante panorama acerca
de la situación de los grupos étnicos en Colombia y la situación particular de
las mujeres de estas comunidades:
“Colombia a partir de la Constitución de 1991 se reconoce como una nación
pluralista y diversa étnica y culturalmente. Mediante la Ley 160 de Reforma
Agraria, se establecieron los mecanismos de adquisición, adjudicación y
saneamiento de títulos a las comunidades indígenas. Para los afrocolombia-
nos/as se emitió la Ley 70 de 1993, la cual establece el reconocimiento de
los derechos territoriales a la población del pacífico, el reconocimiento de
su status y medidas especiales con respecto a la educación, representación
política y para el desarrollo regional. Sin embargo, la mayor proporción de
población que vive bajo la línea de pobreza y de indigencia se encuentra en
las regiones en donde existe mayor concentración de población afrocolom-
biana e indígena y son las mujeres de estas comunidades las que constituyen
los grupos poblacionales más afectados por el conflicto armado y las que
presentan un índice de desarrollo humano por debajo del de sus comunida-
des.
Las mujeres de diferentes etnias y razas sufren una doble discriminación por
ser mujeres, por su condición étnica y racial, su posición económica y rura-
lidad, entre otras, lo cual se expresa en las limitaciones en el acceso a los re-
cursos básicos, como educación, salud, empleo y participación política. Esto
afecta directamente su identidad cultural, vulnera su autonomía, territorios
y sus organizaciones sociales. Tradicionalmente las mujeres indígenas han
sido consideradas guardianas de su cultura y en creciente medida cumplen
pedagógicas
un papel protagónico en sus organizaciones y en las instancias de autoridad

tradicional” 17.
Este panorama refleja la situación de vulnerabilidad en que se encuentran;

a pesar de su reconocimiento jurídico, político y cultural, padecen toda serie
de restricciones para el pleno reconocimiento y disfrute de sus derechos
humanos.
El marco de reconocimiento internacional y nacional de los derechos de los

pueblos indígenas es insuficiente, toda vez que los estados, a pesar de firmar
dichos acuerdos, promulgan políticas que van en contravía de la salvaguarda
de los grupos étnicos, ante lo cual las organizaciones sociales persisten en
sus procesos de resistencia milenaria.
Amartya Sen, al referirse a la crítica frente a la coherencia de los derechos

humanos, se hace esta pregunta ¿Cómo podemos estar seguros de que los
derechos son realizables si no van acompañados de las correspondientes
obligaciones?18 Frente a esta pregunta, valdría la pena interrogarnos por
la eficacia de los organismos de control (nacionales e internacionales) para
frenar la barbarie contra los grupos étnicos, situación que no se resuelve
exclusivamente con declaraciones y llamamientos a cumplir los pactos in-
ternacionales, sino con medidas eficaces que garanticen el disfrute de los
derechos.
Frente a este panorama vale cuestionarse ¿Qué tanto las acciones educativas
que se llevan a cabo con los diferentes grupos étnicos son consecuentes con
las problemáticas, necesidades y búsquedas de estos pueblos y de toda la
sociedad? ¿Hasta dónde las diferentes modalidades educativas constituyen
una oportunidad para afianzar la riqueza y las diferencias culturales de estos
pueblos? ¿En qué medida los contenidos (conceptuales, procedimentales
y valorativos) son una herramienta para apoyar los procesos de lucha y
reivindicación de los derechos humanos de los grupos étnicos?
Un proceso de EDH orientado a los grupos étnicos tendrá que corresponderse

con los derechos específicos que determinan la vida de estas comunidades,
17
NACIONES UNIDAS – Mesa Interagencial de Género (SF). Op. cit.
18
SEN, Amartya (2000). Desarrollo como libertad. Barcelona, Editorial Planeta, págs., 279 y 280.
Unidad 2 33
en tanto esos derechos les permiten mantener y conservarse como pueblo.

Por eso la identidad, el territorio, la participación económica, el cuidado
ambiental y la cultura, entre otros, son factores congruentes con sus
posibilidades de existencia, desarrollo y permanencia dentro de la nación
colombiana. A eso deberá apuntar una EDH para los grupos étnicos.
3.4. La perspectiva multicultural de la EDH
La perspectiva multicultural de los derechos humanos empalma con

el enfoque diferencial. Evidentemente, la crisis de la modernidad trajo
consigo la reivindicación de la persona a partir de la multiculturalidad y la
construcción libre de la subjetividad.
La tensión que representan los derechos humanos como un discurso

universal ante las dinámicas y procesos de EDH que se llevan a cabo con
diversas poblaciones y comunidades, no pueden limitarse a reproducir el
discurso y el contenido de los derechos humanos, sin tener en cuenta las
realidades socioculturales que determinan la vida de esos pueblos, que no
necesariamente se inscriben en las lógicas y dinámicas del pensamiento
occidental, pero que tampoco implica aislarlos, marginarlos o no hacerlos
partícipes del desarrollo económico.
Para adelantar los procesos formativos hay que tomar en cuenta dos
premisas básicas: la primera comprende que las dinámicas de formación
tienen necesariamente que estar orientadas al fortalecimiento cultural, que
haga posible potenciar a la persona no solo como individuo perteneciente a
un grupo social, sino como actor político y social activo que se asocia para
reivindicar su dignidad. La segunda tiene que ver con la manera como la
EDH vigoriza las posibilidades que tienen las comunidades para fortalecer
sus formas organizativas, sus movimientos sociales para incidir en las
leyes propias y externas, así como en el fortalecimiento o conformación
de instituciones que trabajen conjuntamente con las comunidades por la
preservación de la diversidad cultural y la garantía de sus derechos.
En ese sentido, es necesario que los promotores y educadores en derechos

humanos reconozcan a los participantes de sus propuestas como personas
con identidades y diferencias, historia, saberes, proyectos y prácticas libres
para construir condiciones sociales en donde conviven personas diferentes.
pedagógicas
Esta postura sirve para potenciar principios y valores como el respeto, la

autonomía y la igualdad.
Cuando se piensa en la existencia de una sociedad multicultural, implica

reconocer que los discursos y las propuestas de los derechos humanos
tienen alcances según las representaciones y necesidades de las diferentes
comunidades (étnicas, políticas, emocionales, espirituales, estéticas, entre
otras). Esto quiere decir que los derechos humanos adquieren sentido
y significado cuando la propuesta logra ser incorporada al ámbito del
conocimiento que guía y orienta a los diferentes grupos poblacionales.
La idea del derecho al desarrollo para una comunidad de una ciudad como
Bogotá tiene un significado bastante diferente de lo que significa para una
comunidad indígena del departamento del Cauca, y así para cualquiera
otra comunidad, pueblo o etnia en el territorio nacional. Es claro que las
significaciones a nivel filosófico, político, ambiental, económico y cultural,
entre una comunidad y otra, son bastante disímiles y en ocasiones
antagónicos.
Se trata, en consecuencia, de que los derechos humanos sean instrumentos

que se legitimen en lo local, es decir, en el lugar de representación
multicultural del sujeto. Dicha legitimidad no pretende desconocer o negar
que los grupos poblacionales tienen derecho al desarrollo, la educación, la
democracia, la justicia y los demás bienes que les son necesarios, sino que
esos derechos no pueden ser concebidos desde una óptica totalizante, sino
desde la cosmovisión que guía a cada una de las comunidades culturales.
De igual forma, las comunidades étnicas que se encuentran por fuera del
sistema de representación occidental, deben entender que las colectividades
humanas han hecho un esfuerzo por identificar unos mínimos éticos vitales
que le permite a una comunidad vivir dignamente. Desde este enfoque es
posible asegurar que la Carta Universal de los Derechos Humanos busca, ante
todo, limitar las atrocidades e injusticias que se cometen contra los seres
humanos, injusticias que van desde el irrespeto a las identidades culturales,
hasta el atropello a los derechos de los pueblos y comunidades indígenas.
Desde dicho mandato la EDH reconoce la naturaleza plural de los seres

humanos, que articulados en grupos y comunidades construyen sus
Unidad 2 35
relaciones sociales desde una perspectiva ética y local que entra en diálogo
y concertación con los mínimos éticos universales. Incluso, es necesario
que los procesos educativos evidencien aquellos derechos humanos que
son inherentes a cualquier cultura, como por ejemplo la vida, la libertad, la
educación, la justicia, la participación, la seguridad social, entre otros.
De lo anterior se desprende la necesidad de enfatizar en el diálogo

multicultural, diálogo que no puede ser utilizado desde la perspectiva de la
racionalidad instrumental, ni como un procedimiento de simulación para
imponer los intereses de un grupo, una comunidad, una etnia o un partido
político sobre otros, sino un diálogo que permita afianzar las identidades y
enriquecerlas.
Frente a esta tendencia, la EDH tiene una importante tarea, en el sentido de

ayudar a develar aquellos discursos que ejercen un control sobre la sociedad
y las personas, que invisibiliza otras perspectivas políticas diferentes a las
permitidas por el establecimiento.
En el contexto político colombiano las instituciones encargadas de la

promoción y garantía de los derechos fundamentales trabajan para que
se instaure una cultura de inclusión, respeto y práctica de los derechos
en el marco de una sociedad multicultural que reconozca la urgencia y la
importancia de proteger a las comunidades étnicas que por siglos han sido
sometidas a la expoliación de todos sus derechos.
4.
GRUPOS POBLACIONALES
Y NÚCLEOS TEMÁTICOS
PROBLEMATIZADORES

PARA PROMOVER LA EDH EN EL ÁMBITO
NO FORMAL
L a educación no formal desborda cualquier ámbito de aplicación y no está

destinada a unos cuantos grupos poblacionales. Tradicionalmente se pensó
que este tipo de educación era fundamental para atender a poblaciones
excluidas o marginadas del sistema educativo formal, como una educación
pensada para personas en condiciones de extrema vulnerabilidad (iletrados,
desempleados, campesinos, indígenas, jóvenes en conflicto con la justicia,
inmigrantes, etc.).
Es cierto que, en sus inicios, la educación no formal definió como

destinatarios principales a las poblaciones anteriormente mencionadas,
pero a medida que los sistemas educativos reconocieron la importancia de la
educación permanente, entendida esta como la educación a lo largo de toda
la vida, la educación no formal adquirió mayor importancia como educación
complementaria y como educación estratégica.
Educación estratégica, en el sentido de que no todos los grupos poblacionales

están en condiciones de suplir sus necesidades educativas a través de la
educación formal, que requiere de mayor tiempo y está sujeta a un sistema
de prerrequisitos que no todas las personas se encuentran en condiciones
de cumplir por diversas situaciones de orden socioeconómico, político o
cultural.
En ese sentido, las prácticas de la educación no formal hoy se han ampliado

de manera significativa a otros actores sociales e institucionales que
anteriormente no eran considerados como beneficiarios ni partícipes de este
tipo de educación. Por ejemplo, personal de las fuerzas armadas, guardia
penitenciaria, funcionarios judiciales, personeros municipales, personal de
pedagógicas
ONG que trabajan en distintas áreas sociales, docentes que trabajan en el

ámbito formal, comunidades religiosas, entre otras.
El profesor Trilla Jaume (1996) nos ofrece una interesante taxonomía de

la educación no formal, donde a partir de las funciones que ha cumplido
tradicionalmente esta modalidad educativa, nos indica los destinatarios con
los cuales se ha implementado.
Funciones y beneficiarios de la educación no formal 19
DESTINATARIOS TERCERA DIVERSAS

INFANCIA JUVENTUD ADULTOS
FUNCIONES EDAD EDADES
Relacionadas con la educa-

X X X X
ción formal.
Relacionadas con el trabajo. X X X
Relacionadas con el ocio y la

formación cultural desintere- X X X X X
sada.
Relacionadas con otros as-
pectos de la vida cotidiana y X X X X X
social.
De acuerdo con sus fines y objetivos la educación no formal cumple funciones

complementarias relacionadas con la educación formal y con otros aspectos
de la vida cotidiana y social, según la taxonomía aportada por Trilla. Se
comprenderá que seleccionar unas poblaciones específicas para llevar a cabo
procesos educativos en materia de derechos humanos establece una tarea
bastante importante que demanda un conocimiento especial y fundamental
para atender aspectos que la educación formal no asume ni puede hacerlo.
Como se observa en la función anteriormente señalada, la Defensoría del

Pueblo tiene la responsabilidad de promover y divulgar los derechos
humanos a todos los grupos poblacionales que tienen asiento en la sociedad
colombiana, además de los funcionarios públicos que hacen parte de las
instituciones del Estado. Obviamente, el campo de acción para llevar a
19
Tomado de: TRILLA, Jaume (1996). Op. cit., pág. 48.
Unidad 2 39
cabo los procesos de EDH es de un espectro bastante amplio que obliga a

la Defensoría del Pueblo a atender todas las demandas educativas que
provengan de la sociedad y de las instituciones del Estado.
Adicionalmente, debe realizar ofertas acerca de programas educativos,

para lo cual es necesario que las propuestas prioricen a aquellos grupos
poblacionales que por su condición social y política son más vulnerables a
la violación de los derechos humanos y aquellos funcionarios públicos que
por sus funciones específicas tienen mayores grados de responsabilidad en
la garantía y protección de los derechos humanos.
A continuación, se esbozan algunas líneas de contenidos temáticos para

algunos de los grupos poblacionales que en los últimos años han sido motivo
de atención por parte de la Defensoría, así como algunos funcionarios de
las instituciones del Estado que por su accionar tienen responsabilidades
directas en la garantía y protección de los derechos humanos. Estas líneas
de contenidos pueden asumirse como parte del currículo que en materia
de EDH ofrece la Defensoría del Pueblo a diferentes grupos, instituciones y
comunidades, por cuanto sirven como orientación para la estructuración de
los contenidos.
pedagógicas
INDÍGENAS
PREGUNTAS DE
NÚCLEOS TEMÁTICOS INVESTIGACIÓN QUE CONTENIDOS CONCEPTUALES,
PROBLEMATIZADORES ORIENTAN EL PROCESO PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
FORMATIVO
Mecanismos de protección de los

derechos indígenas en la legislación
nacional e internacional.
Mecanismos propios y alternativos

de las comunidades indígenas para
¿Cuáles son los nive-
la protección de sus derechos.
les de conocimiento
y utilización de los Acciones de respeto y promoción
mecanismos jurídicos de las instituciones del Estado co-
Legislación nacional nacionales e interna- lombiano a la jurisdicción especial
e internacional para cionales que existen indígena.
la protección de los para la protección de
derechos colectivos los derechos colec- Procesos de movilización indígena
de los pueblos indíge- tivos de las comuni- que promueven el reconocimiento y
nas. dades indígenas por respeto de sus derechos.
parte de sus propias
Estrategias de promoción y defensa
organizaciones y de
de los derechos humanos por parte
las entidades del Es-
de la Defensoría del Pueblo para la
tado?
protección de los derechos indíge-
nas.
Movilización de la sociedad civil por

el reconocimiento y respeto de los
derechos indígenas.
Derecho de los pueblos indígenas

que protegen la aplicación de sa-
beres, conocimientos y habilidades
¿Cuáles son los tradicionales: medicina tradicional,
principales factores educación propia, rituales sagrados,
de amenaza que protección de la fauna y la flora.
Derechos culturales
ponen en riesgo los
de los pueblos indíge-
derechos ancestrales Mecanismos de protección a los
nas.
y culturales de las co- derechos ancestrales y culturales de
munidades indígenas los pueblos indígenas.
colombianas?
Procesos de organización y movili-
zación que reivindican los derechos
ancestrales y culturales.
Unidad 2 41
Procesos de elección de sus propias

autoridades y formas de gobierno.
Formas de administración y apli-
cación de la jurisdicción especial
indígena.
¿Cómo ejercen las
comunidades indí- Procesos de organización y movili-
Situación de los dere- genas sus derechos zación de los pueblos indígenas en
chos políticos de los políticos y de qué ma- Colombia.
pueblos indígenas en nera esos derechos
Posibilidades y limitaciones de la
Colombia. se relacionan con el
participación y representación de
sistema político del
los pueblos indígenas en el poder
Estado colombiano?
legislativo colombiano.
Violación de los derechos políticos
por parte de los actores del conflicto
armado colombiano e Infracciones al
DIH en los territorios indígenas.
pedagógicas
COMUNIDADES NEGRAS
PREGUNTAS DE INVESTI-
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
GACIÓN QUE ORIENTAN
PROBLEMATIZADORES PROCEDIMENTALES, VALORATIVOS
EL PROCESO FORMATIVO
¿Cuáles han sido los pro-
cesos de organización y Luchas representativas de las comunidades
resistencia que han imple- negras para eliminar la esclavitud.
Etnocidio, esclavitud y pro- mentado las comunidades Legislación histórica en Colombia que permi-
cesos de liberación de los negras en Colombia para tió la libertad a las comunidades negras.
pueblos afrocolombianos. superar los procesos de Situación actual de las comunidades negras
etnocidio y esclavitud a los en Colombia y sus procesos de reivindicación
que han sido sometidos de derechos.
históricamente?
Formas actuales de discriminación que han
detectado las comunidades negras.
Mecanismos comunitarios y legislativos que
se han establecido para eliminar la discrimi-
¿Cómo se manifiestan las nación.
prácticas discriminatorias Estrategias jurídicas y políticas que se han
Prácticas de discriminación
de los derechos de las implementado para la inclusión de la perspec-
a las comunidades negras y
comunidades negras y qué tiva afrocolombiana en las políticas públicas.
condiciones para la exigibili-
mecanismos se han imple- Procesos de reconocimiento y socialización
dad de la igualdad de trato.
mentado para garantizar la de los aportes de las comunidades negras
igualdad de trato? al desarrollo científico, cultural, productivo,
espiritual.
Procesos de organización social y política que
han implementado las comunidades negras
para defender y reivindicar sus derechos.
¿La Ley 70 de 1993 genera Condiciones actuales para la conservación,
condiciones de equidad e administración y cuidado de los territorios
igualdad para las comuni- ancestrales que ocupan las comunidades
dades negras de Colombia? negras en Colombia.
¿La actual legislación ga- Avances y restricciones en la titulación de
rantiza los derechos y las la propiedad colectiva de las comunidades
Derechos fundamentales
libertades fundamentales de negras.
para las comunidades ne-
las comunidades negras y
gras en la Ley 70 de 1993. Despojo de la tierra y desplazamiento forzado
afrodescendientes?
de las comunidades negras de sus territorios
¿Se requiere de nuevas ins- ancestrales.
tituciones para la garantía
de las derechos y libertades Procesos jurídicos y alternativos de recupe-
de las comunidades ne- ración de los territorios de las comunidades
gras? negras que han sido usurpados y despojados.
Unidad 2 43
PERSONAS PRIVADAS DE LA LIBERTAD
¿Qué acciones han

emprendido los orga-
nismos públicos y pri-
vados para garantizar Principales derechos que se vulneran
y exigir el cumplimiento a la población privada de la libertad
de los derechos de la en Colombia.
población carcelaria?
Mecanismos de protección a los dere-
Garantía y exigibilidad ¿Qué acciones organi- chos humanos que ha implementado
de los derechos para la zativas ha desarrollado la población privada de la libertad.
población privada de la la población privada de
Sentencias de la Corte Constitucio-
libertad. la libertad para la pro-
nal para proteger los derechos de la
tección de los derechos
población privada de la libertad (visita
humanos?
conyugal, libre desarrollo de la per-
¿Se necesitan nuevas sonalidad, atención social y médica,
instituciones para aten- entre otros).
der los derechos de las
personas privadas de
la libertad?
pedagógicas
POBLACIÓN LGBTI
Identificación y caracterización de
la población LGBTI y los principales
problemas que afectan y limitan el
disfrute de sus derechos.
Tipos de violencia contra la población
LGBTI y mecanismos de denuncia y
protección.
¿Cuáles son las prác- Prácticas discriminatorias contra la
ticas de discriminación población LGBTI en los sistemas de
Prácticas de discrimi- y violencia que se salud, educación, justicia, trabajo,
nación y violencia con- presentan contra la entre otros.
tra la población LGBTI. población LGBTI en el
contexto de la sociedad Procesos de organización y reivindi-
colombiana? cación de derechos de la población
LGBTI.
Situación de la población LGBTI en
condiciones de privación de la liber-
tad.
Reconocimiento de derechos jurídi-
cos a la población LGBTI por parte de
la Corte Constitucional.
Unidad 2 45
PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD
Mecanismos nacionales e internacio-

nales para la protección de los dere-
chos de las personas en situación de
discapacidad.
Políticas públicas para la población
en situación de discapacidad e im-
pacto en la garantía de sus derechos.
Mecanismos jurídicos para la exigibili-
dad del derecho a la rehabilitación en
¿De qué manera las
el sistema de salud colombiano.
políticas públicas han
incorporado a las per- Alternativas pedagógicas para la
sonas en situación de garantía del derecho a la educación
discapacidad para el de la población en situación de disca-
Inclusión de las per- reconocimiento de sus pacidad.
sonas en situación de derechos? Mecanismos jurídicos, políticos y so-
discapacidad como ¿Cuáles son las prác- ciales para la exigibilidad del derecho
sujetos de derechos. ticas discriminatorias al trabajo de la población en situación
que limitan el pleno de discapacidad.
reconocimiento de los
Herramientas jurídicas, políticas y
derechos de las per-
sociales para denunciar y ponerle
sonas en situación de
límites a las prácticas discriminatorias
discapacidad?
contra la población en situación de
discapacidad.
El derecho a la movilidad de las per-
sonas en situación de discapacidad.
Organizaciones sociales y políticas
de la población en situación de dis-
capacidad que lucha por su inclusión
social y el reconocimiento de sus
derechos.
pedagógicas
INTEGRANTES DE LA FUERZA PÚBLICA
Infracciones más comunes al DIH en

¿Cuáles son las forta-
el conflicto armado colombiano.
lezas y limitaciones del
DIH para evitar la vio- Mecanismos jurídicos que castigan
lación de los derechos las infracciones al DIH.
humanos a la población
civil que se encuentra Derechos que protegen a la población
en medio de la confron- civil no combatiente.
tación armada?
La protección de los Situación de las comunidades étnicas
derechos humanos en ¿Cuál es el rol de las afectadas por el conflicto armado
procesos de confronta- fuerzas armadas en interno.
ción armada por parte territorios que son go-
de los miembros de la bernados y administra- Acatamiento y respeto por parte de
Fuerza Pública. dos por comunidades las FF. AA. de los derechos y de los
étnicas ancestrales? territorios de las comunidades indíge-
nas.
¿Cuáles son las obliga-
ciones constitucionales Situación de la población desplazada
de la fuerza pública por efecto del conflicto armado colom-
para preservar el cui- biano.
dado y la soberanía del
La paz como derecho y deber de obli-
Estado Colombiano?
gatorio cumplimiento.
Unidad 2 47
DOCENTES
Pedagogías para la educación en

derechos humanos (EDH) y su
implementación en las instituciones
educativas.
¿Cuáles son las
estrategias pedagógi- Diseño participativo de manuales
cas que utilizan las y de convivencia con perspectiva de
los docentes para la derechos.
incorporación de los
derechos humanos en Diagnósticos participativos para la
los PEI? identificación de situaciones que
vulneran los derechos humanos en
Los docentes como ¿Cuál es el rol de el contexto de la escuela.
promotores y defen- los docentes ante las
sores de los derechos violaciones a los de- Mecanismos alternativos para pro-
humanos en el con- rechos humanos que tección de los derechos humanos en
texto escuela – comu- se presentan en el el contexto escuela – comunidad.
nidad. contexto escuela-co-
munidad? Situación de los derechos humanos
de las y los docentes en contexto
¿Cómo se relaciona nacional.
la escuela con las
organizaciones que Organizaciones públicas y privadas
promueven y defien- que apoyan la promoción y defensa
den los derechos de los derechos humanos en la es-
humanos? cuela.
Sentencias de la Corte Constitu-

cional que defienden los derechos
humanos en la escuela.
pedagógicas
NIÑAS Y NIÑOS
Vulneración de los derechos de las

y los niños desde la perspectiva
de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948) y la Con-
vención sobre los derechos del niño
(1989).
¿Cómo son las con-
diciones familiares y Mecanismos familiares y comunita-
comunitarias para la rios que se utilizan para prevenir la
garantía de los dere- vulneración de los derechos de las y
chos humanos de las los niños y exigir su garantía por parte
niñas y los niños? del Estado.
¿Qué factores son Organizaciones infantiles y juveniles

favorables o desfavo- que promueven y defienden los dere-
Condiciones que hacen chos de la niñez.
rables para el aprendi-
posible el disfrute pleno
zaje y el disfrute de los Mecanismos de protección de los de-
de los derechos de la
derechos humanos de rechos de las niñas y los niños en el
población infantil en
la población infantil en contexto de la escuela.
Colombia.
la escuela?
Estrategias pedagógicas para la en-
¿Qué alcances y limi- señanza y vivencia de los derechos
taciones tiene la ley de humanos en la escuela.
infancia y adolescencia
para la garantía y dis- Principales derechos que se vulneran
frute de los derechos en la escuela y herramientas para su
fundamentales de la protección.
población infantil? La Ley de Infancia y Adolescencia
como instrumento de protección de
los derechos de las y los niños.
La participación infantil en la formu-
lación de políticas públicas para el
cuidado y protección de la niñez.
Unidad 2 49
JÓVENES Y ORGANIZACIONES JUVENILES
Juventud, narcotráfico y conflicto ar-

mado en Colombia.
¿Cuáles son los facto-
res que desencadenan Procesos de estigmatización social
la violencia contra la de la juventud.
vida de las y los jóve-
El derecho a la calidad de la educa-
nes de los sectores
ción de las y los jóvenes.
urbano-populares?
Programas de desarrollo e inclusión
¿De qué manera las
social de las y los jóvenes de los sec-
políticas públicas y,
tores urbano-populares.
El derecho a la vida particularmente, las
digna de las y los políticas públicas para Programas para la garantía de los
jóvenes en contextos la juventud, promueven derechos de las y los jóvenes en las
urbano-populares. y garantizan sus dere- políticas públicas sectoriales (salud,
chos? educación, empleo, productividad,
recreación y deportes).
¿A través de qué
estrategias las orga- Movilización social de las y los jóve-
nizaciones juveniles nes y de las organizaciones de la so-
urbano-populares ciedad civil por el respeto y la defensa
promueven y defienden de la vida de los jóvenes.
la vida de las y los jó-
venes? Mecanismos oficiales y alternativos
para la protección y defensa de la
vida de las y los jóvenes.
Los cuadros anteriores presentan un conjunto de cuestiones y de temas

que se plantean a manera de ejemplo o como puntos de iniciación para el
desarrollo de las dinámicas educativas que es posible adelantar en el seno
de dichos grupos sociales.
El propósito es que sean tomados como referentes para ser enriquecidos,

modulados, complementados o transformados según las características que
se presenten en los grupos, así como las condiciones o circunstancias de
orden sociopolítico y cultural que los mismos presenten.
5.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
PARA PROMOVER LA EDH
EN EL ÁMBITO NO FORMAL
T oda estrategia metodológica que se defina para llevar a cabo un proceso

de educación, necesariamente debe ser coherente con las necesidades
educativas que presenta la población, los propósitos educativos, los
referentes pedagógicos, los contenidos conceptuales, procedimentales y
valorativos, así como los criterios de evaluación que se establezcan para
apreciar los niveles de conocimiento y comprensión de los nuevos saberes
adquiridos por parte de los sujetos participantes del acto educativo.
En ese sentido, las estrategias metodológicas que se presentan en este

capítulo, no pretenden ser una guía referencial para todas las modalidades
de EDH que implemente la Defensoría del Pueblo. Aunque en la entidad se
reconoce y promueve el respeto a la liberad de cátedra, es importante que la
reflexión y la pregunta por la pedagogía y la educación en derechos humanos
no quede al vaivén de cada promotor, ya que esta no depende solo de la
visión y misión institucional, sino también del enfoque pedagógico que debe
definirse para un adecuado proceso educativo.
Dentro de las prácticas de la educación no formal, cada vez toma más fuerza
la idea de trabajar con pedagogías activas, participativas y dialogantes que
se sustenten en el intercambio de saberes y experiencias que poseen quienes
hacen parte de la dinámica educativa. Esta es una premisa pedagógica y
metodológica aplicada para la educación en derechos humanos. De esta
manera el docente basa su trabajo educativo en estrategias no exclusivamente
magistrales o expositivas, sino que asume y emplea otras maneras de enseñar
que pueden resultar más pertinentes para alcanzar sus objetivos.
Se van tejiendo, por tanto, aprendizajes que son claves para el desarrollo
educativo y que gracias a los procesos de evaluación y sistematización,
pedagógicas
establecen criterios en lo metodológico que sirven para orientar las acciones

educativas.
Ahora bien, en el marco de una experiencia educativa, qué se entiende por

metodología para formular las estrategias generales que son consecuentes y
pertinentes para la EDH desde el ámbito no formal.
Mejia y Awad, al aludir a la metodología en la educación, recuerdan:

“La metodología no se resuelve en las técnicas, aunque, por supuesto, toda
metodología implica el uso de unas técnicas determinadas. Tras ella hay un
acumulado teórico que la fundamenta y una concepción pedagógica que le
da sentido y direccionalidad. De cierta forma, la metodología nos remite a
un conjunto organizado de principios y de criterios generales que guían el
desarrollo de un proceso que, en el caso de la educación popular, no es otro
que el de la búsqueda del empoderamiento” 20.
Ya se ha afirmado que toda estrategia metodológica tiene que estar en

consonancia con los demás componentes del proceso educativo. En este
caso en particular, interesa que en las estrategias metodológicas que
fundamentan el proceso de enseñar y de aprender derechos humanos, no se
pierdan de vista los referentes pedagógicos y didácticos que se expusieron
previamente, los que buscan otorgarle sentido y direccionalidad ética,
política, conceptual y metodológica a la EDH.
En sentido estricto, todo acto educativo busca generar un saber específico,

saber que no se obtiene con la transmisión pasiva de los contenidos, sino
a través de métodos que se sustentan en la participación activa de los
educandos y los educadores.
Afirma Julián De Zubiría, citando a Louis Not, que por lo menos desde el
siglo XVIII los enfoques pedagógicos han estado determinados por visiones
autoestructurantes y heteroestructurantes:
“En los primeros se presupone que el niño tiene por sí mismo la fuerza y diná-
mica necesaria para generar el conocimiento; en tanto que en los segundos,
se parte de considerar la construcción del conocimiento como algo externo
al sujeto. Las visiones heteroestructurantes, que han sido dominantes en la
20
MEJÍA, M. y AWAD, M. Op. cit. Págs. 123 y 124.
Unidad 2 53
historia, privilegian la acción del maestro, de allí que sean magistrocen-

tristas, se expresen fundamentalmente mediante las clases magistrales y
defiendan la conveniencia de los métodos receptivos en la escuela”21.
Ello supone para la EDH, que desde el ámbito de la educación no formal se

deben privilegiar las estrategias metodológicas que generen conocimiento
colectivo, es decir, donde los participantes tengan un protagonismo
permanente y no se limiten a la escucha pasiva como ha sido tradicional
en las metodologías magistrocentristas, donde la experiencia, el saber y en
ocasiones el contexto se invisibilizan para darle paso al saber conceptual de
uno solo de los actores del proceso educativo: el maestro / conferencista.
No obstante lo anterior, la educación no formal también permite el empleo

de la cátedra magistral como se observa en el enfoque heteroestructurante.
De hecho muchas de las modalidades que emplea la Defensoría del Pueblo
como la Cátedra Ciro Angarita, algunos diplomados y conferencias se podrían
enmarcar en dicha práctica. Por consiguiente, el problema no es usarlas, sino
privilegiarlas como único método de enseñanza, como si la transmisión por
sí sola generara compresiones y reconceptualizaciones de sentido y utilidad
para los participantes de un proceso educativo, desconociendo otras
metodologías más incluyentes y pertinentes para la formación de sujetos
que se vinculen con la promoción y defensa de los derechos humanos.
Es necesario recordar que la EDH se sustenta principalmente en corrientes y

modelos pedagógicos de orden crítico y constructivista, por ser ellos los más
coherentes con los fines y objetivos de la EDH. En ese sentido, De Zubiría
señala la importancia del constructivismo como enfoque autoestructurante,
para repensar las estrategias metodológicas:
“(…) Partiendo de postular el papel activo del sujeto en el proceso de con-

ceptualización y de reconocer la existencia de elementos personales, ma-
tices y acepciones, en todas las representaciones individuales, defiende el
carácter idiosincrático, personal, singular e irrepetible de todo proceso de
construcción. A nivel de estrategias metodológicas, ello conducirá a muchos
de sus representantes a rechazar la clase magistral y a defender el taller, la
21
DE ZUBIRÍA, Julián (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá, Edi-
torial, Magisterio. Pág. 56.
pedagógicas
experimentación o el laboratorio, tal como un siglo atrás había postulado

la Escuela Activa” 22.
Desde el punto de vista de las corrientes constructivistas, no se puede

desconocer el papel activo de la persona en tanto aprende, pero que
también enseña a partir de sus saberes culturales (ancestrales, populares,
locales) y de sus saberes empíricos y conceptuales, muchos de los cuales se
han adquirido en procesos educativos formales, no formales e informales,
que se enriquecen, se refutan o se transforman para dar paso a nuevas
significaciones.
De igual manera, las pedagogías críticas y sus diferentes matices le dan
direccionalidad política al proceso educativo y por ende a las metodologías
que se emplean para alcanzar los propósitos. El proceso educativo tiene como
interés primordial el empoderamiento de las personas en lo ético, lo político,
lo pedagógico y organizativo, con miras a trabajar en la emancipación de los
sujetos a través de la transformación de la sociedad.
Desde esta perspectiva de las pedagogías críticas, particularmente desde el
enfoque y la apuesta de la educación popular, se infiere que las estrategias
metodológicas que orienten la EDH desde el ámbito no formal se conciben
como maneras que, además de empoderar, faculta para proponer y concretar
un nuevo proyecto de sociedad que se sustente en la práctica, defensa y
garantía de los derechos humanos, no solo los derechos civiles y políticos,
sino también los derechos económicos, sociales, culturales, así como los
derechos ambientales y el derecho humano a vivir en paz.
Teniendo como sustento las anteriores reflexiones, se presentan algunos
elementos básicos para la construcción de estrategias metodológicas que
ayudan a orientar la labor educativa, desde el ámbito no formal:
• La deconstrucción y la reconstrucción de prácticas y de saberes.
• El diálogo de saberes.
• La formación en y para la acción.
• La participación democrática.
• La investigación – acción – transformación.
22
DE ZUBIRÍA, J. (2006). Op. cit., pág. 57.
Unidad 2 55
Dichos elementos son tomados de las reflexiones y propuestas de la educación

popular, enfoque educativo que se ha desarrollado fundamentalmente en
experiencias de carácter no formal, específicamente trabajando con sectores
sociales excluidos, donde la EDH ha sido objeto de profundas y significativas
experiencias, por lo que se considera que son viables y pertinentes para
orientar las estrategias metodológicas que debe definir la Defensoría
del Pueblo para sus programas de promoción y divulgación de derechos
humanos y del derecho internacional humanitario.
A continuación se presenta una serie de cuadros que muestran elementos
básicos para la construcción de estrategias metodológicas para la EDH, a
partir de la construcción sugerida por Marco Raúl Mejía y Myriam Awad23.
23
MEJÍA, Marco Raúl y AWAD, Myriam. Educación popular hoy. En tiempos de globalización. Bogotá,
Ediciones Aurora, 2004, págs. 131 a 167.
pedagógicas
CULTURA Y CONTEXTO
RELACIONAMIENTO CON
POSIBLES TÉCNICAS/
DESCRIPCIÓN DEL ELEMENTO BÁSICO LOS REFERENTES
HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICOS
Estos dos elementos están siem- - Diagnóstico rápido Conocer el contexto y

pre presentes, como trasfondo en participativo (DRP). la cultura donde viven
todos y cada uno de los procesos los sujetos protagonista
- Cartografía social.
de EDH, moldeando el método, de las propuestas edu-
ajustando los objetivos e indicando - Recorridos urbanos y cativas implica nece-
las metas. En ninguna circunstan- salidas de campo. sariamente entablar un
cia son ajenos al proceso mismo. diálogo de saberes para
- Talleres.
En cierta forma, los aspectos cul- conocer y comprender
turales y de contexto son el telón - Entrevistas. la cultura de los sujetos
de fondo, el tejido básico sobre que participarán de la
el cual se articula todo proceso y - Grupos de discusión. experiencia educativa.
toda acción educativa popular, ya - Conversatorios. Dicha cultura, enmarca-
que permite la incorporación de
- Cine y vídeo foros. da en un contexto espe-
dimensiones de vital importancia
cífico, permite evidenciar
como son el sentido de pertenen- - Juegos de roles. los saberes, las causas y
cia, la identidad y los procesos de
comunicación. - Observación partici- las consecuencias de los
pante. problemas que vulneran
El contexto interesa de manera es- los derechos humanos,
pecial, ya que el sentido último de - Encuestas. para determinar proce-
la acción educativa es generar una - Planes de acción. sos de deconstrucción
acción transformadora de los suje- y reconstrucción que
tos sobre su realidad inmediata y - Proyectos de IAP (In- permitan emprender pro-
global, para lo cual es necesario vetigación-Acción-Par- cesos de investigación,
acercarse a la reflexión, conoci- ticipación). acción, participación
mientos y análisis de la misma. y transformación de la
causas que afectan y
Aprender esa realidad, asumirla y
limitan la dignidad hu-
conocerla es requisito para poder
mana.
ejercer una acción transformadora
sobre ella, acción que se realiza a
través de los sucesivos empodera-
mientos de actores y organizacio-
nes sociales.
Unidad 2 57
VIDA COTIDIANA
CÓMO SE RELACIONA CON

POSIBLES TÉCNICAS/
HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICOS
La vida cotidiana es el lugar donde - Conversatorios. Si se pretende formar

se hacen concretos los fenóme- y educar en y para la
- Observación no parti-
nos culturales y contextuales. Es acción, necesariamente
cipante y participante.
también el lugar desde donde se debe conocerse y pene-
inician los procesos educativos - Cartografía social. trar en la vida cotidiana
populares y, desde luego, el lugar de las personas a las
- Talleres.
al que se regresa después, a tra- que se les han vulnerado
vés de una práctica con sentido y - Salidas de campo. sus derechos, porque allí
con opción transformadora. Heller radica la esencia y la ra-
(1979-1994), citada por Mejía y - Recorridos urbanos y zón de ser de los sujetos
Awad. salidas de campo. que habitan un territorio
- Entrevistas. o en una comunidad.
La vida cotidiana de los sujetos
no solo es un concepto más rico y - Visitas guiadas. La vida cotidiana es la
complejo, es también un fenómeno fuente más importante
diverso, diferente a su práctica - Registros fotográficos de significación, por lo
social, su realidad inmediata, sus y audiovisuales. tanto, en la medida en
relaciones sociales y sus relacio- - Proyectos de investi- que el educador en de-
nes con el saber y el conocimiento. gación – acción (IA) o rechos humanos logre
La vida cotidiana es el punto de Investigación – acción conocer e insertar los
partida, pero no es única ni gene- – participativa (IAP). contenidos educativos
ralizable a todos los individuos, por en la cotidianidad de
el contrario, es variada. los sujetos, aquellos
se convertirán en algo
Analizarla en profundidad nos saca
importante y significativo
de la mirada en blanco y negro con
para sus vidas.
la que a menudo se mira el mundo.
Tener claridad a este respecto
permite construir una propuesta
pedagógica amplia.
pedagógicas
INDIVIDUO E INDIVIDUALIZACIÓN
POSIBLES TÉCNICAS/ CÓMO SE RELACIONA CON

HERRAMIENTAS PEDAGÓGICOS
No hay proceso educativo que - Conversatorios. Aquí se presenta una
no reivindique al ser humano relación estratégica y
individual con su cultura, historia, fundamental con la de-
saberes, vivencias, experiencias, - Talleres. construcción y recons-
necesidades, intereses y aspira- trucción de prácticas
- Entrevistas.
ciones. Esa mujer u hombre únicos y saberes, en tanto
son los sujetos desde los cuales - Grupos de discusión. dicho proceso pone en
la educación popular construye el centro de la reflexión
su proyecto convirtiéndolos en - Juegos de roles al individuo sujeto, que a
sujetos históricos, empoderados y - Proyectos de investi- través de la reflexión, el
hacedores de una práctica social gación – acción (IA) o diálogo y la adquisición
transformadora. Investigación – acción de nuevo conocimiento,
– participativa (IAP). pone en cuestión actitu-
A la EDH le interesa un individuo
des, valores y saberes
que se autoafirma, se reconoce y
que le impiden recuperar
se reconstruye, un individuo capaz
o reafirmar su identidad
de recuperar su huella, su historia
como sujeto social.
personal y su escenario específico
para proyectarse en la historia Dicho reconocimiento
social con una identidad forjada de como sujeto individual
cara a la construcción de un mun- y social, implica nece-
do más digno. sariamente un diálogo
de saberes que permita
Reconocerse implica identificar
confrontar las historias,
aquello que le es significativo como
los saberes y las pro-
individuo, encontrarse como parte
puestas hacia la consoli-
de una cultura, de una historia y de
dación de una identidad
una sociedad para, desde allí, de-
individual y colectiva que
construir, construir y reconstruir su
promueva la emancipa-
acción con el mundo, su relación
ción de los sujetos.
de transformación con la naturale-
za y con los otros seres humanos, Este diálogo transita en
relación cultural. un ambiente de partici-
pación democrática.
Unidad 2 59
RELACIONES PEDAGÓGICAS

Poder y Ética - Diagnóstico Rápido Para comprender el lu-
Participativo (DRP). gar del poder y la ética
Desde esta propuesta metodoló-
en la EDH es importante
gica se comprueba la presencia - El árbol social.
trabajar desde la decons-
de unas relaciones de poder que
- Estudio de casos. trucción y reconstrucción
circulan de mil maneras en las
de prácticas y saberes.
situaciones generadas en todo - Grupos de discusión.
acto educativo, incluso en el acto El poder en la EDH debe
- Observación partici-
educativo popular. Pero a su lado ser un proceso encami-
pante.
está la ética, como componente nado a empoderar ética
que muestra el sentido y el hori- - Historias de vida. y políticamente al sujeto,
zonte de ese nuevo poder que se es decir, todo sujeto que
quiere construir y de las maneras - Lluvia de ideas. participa del proceso
como es posible lograr el empo- - El sociodrama. educativo asume postu-
deramiento sin exclusiones, sin ras éticas encaminadas
producir desigualdades, buscando - Proyectos de IAP a la defensa de una vida
justicia y equidad, sin desconocer - Cartografía social. digna, para lo cual se
las diferencias. requiere un ambiente
- Panel – debate. donde los sujetos pue-
Para el promotor de derechos hu-
- Noticiero popular. dan participar y decidir,
manos la ética y el poder no son
un ambiente donde la
meros discursos. Son prácticas
democracia no es un
vivas que se desarrollan a cada se-
discurso, es una manera
gundo durante la actividad educati-
de vivir.
va para construir lo nuevo. En todo
momento, durante el desarrollo de
procesos y acciones educativas,
están presentes y operando todos
los dispositivos y mecanismos del
poder (en el lenguaje utilizado, en
el uso del espacio, en el manejo de
los tiempos y los ritmos de trabajo,
en las actitudes de quien orienta,
en las indicaciones que ofrecen, en
las relaciones que se establecen
entre los sujetos).
El poder y la ética son elementos
transversales a todos los momen-
tos del acto educativo y a cualquier
técnica o herramienta que se utilice
para la enseñanza de los derechos
humanos.
pedagógicas
Necesidades e intereses - Diagnóstico Rápido Las necesidades e

Participativo (DRP). intereses implican un
Las necesidades aparecen como
proceso de negociación
las carencias que experimenta un - El árbol social.
y concertación entre las
individuo y que detecta desde su
- Estudio de casos. comunidades que parti-
sistema de valores. Por ello son
cipan del acto educativo
plurales, no son las mismas para - Grupos de discusión.
y los educadores en
todos los individuos y se determi-
- Observación partici- derechos humanos.
nan y se asumen desde la dife-
pante.
rencia. Es así como encontramos Para dicho propósito es
que aunque existe una categoría - Historias de vida. fundamental el diálogo
socialmente definida de “necesida- de saberes como me-
des básicas insatisfechas” (alimen- - Lluvia de ideas. diación que permite la
tación, salud, vivienda, educación) - El sociodrama. negociación cultural para
hay grupos que prefieren satisfacer priorizar aquellas necesi-
unas necesidades diferentes. - Proyectos de IAP o dades que, según intere-
IAT ses de la comunidad,
La EDH, al entender las necesi-
- Juegos de roles son las que más afectan
dades como plurales, hace visible
la vida de las personas.
los procesos de interculturalidad y - Cartografía social.
multiculturalidad, pues es evidente A partir de dicho diálogo
que no basta con enunciar estas - Panel – debate. educativo se posibilita
problemáticas para que existan - Noticiero popular. develar las causas que
socialmente. Es importante hacer impiden superar las ne-
explícitas las necesidades que cesidades más sentidas,
le dan sentido, haciendo real la así como programar
aceptación de las lógicas múltiples acciones que lleven a
presentes en las formas culturales la transformación de los
y simbólicas de los distintos grupos problemas que enfrenta
humanos. la comunidad.
Para la EDH no basta que existan
las necesidades y que estas en-
cuentren su representación. Es so-
bre todo urgente que los individuos
se organicen y las reivindiquen en
el escenario de lo público y, en ese
sentido, el interés muestra la nece-
sidad del colectivo (…), el interés
se manifiesta como la manera en
que cada individuo es capaz de
seleccionar, del conjunto de nece-
sidades, aquellas que le interesan
(…).
Unidad 2 61
SABER Y CONOCIMIENTO

En términos estrictos, la EDH - Taller. La producción de nuevos
busca la producción colectiva de saberes y de nuevos
conocimiento (teórico-práctico) so- conocimientos no es una
cial al servicio de la transformación - Panel-debate. tarea exclusiva de los
individual y colectiva. Por eso, el investigadores formales
- Grupos de discusión.
saber y el conocimiento, además y de los educadores.
de constituir dos pilares de la edu- - El sociodrama. Esta es también una
cación popular, son dos elementos tarea que cumplen las
básicos del hacer metodológico. - Sistematización de ex- comunidades y las orga-
Esta propuesta aborda elementos periencias. nizaciones sociales para
para referir la manera como se - Proyectos de IAT o IAP responder a sus necesi-
organiza la educación popular, dades más sentidas.
con el fin de que sea posible la
En ese sentido, la
producción social de conocimiento
EDH, al utilizar como
y su uso en la intervención social
referentes pedagógicos
que realizan los individuos y las
la deconstrucción y la
organizaciones participantes en
reconstrucción de prácti-
las actividades de educación.
cas y saberes, el diálogo
de saberes y la inves-
tigación, tiene como
responsabilidad social la
producción de saberes
y conocimientos a partir
del proceso educativo
emprendido. Producción
que responde a las ne-
cesidades educativas
para incidir en la trans-
formación de los pro-
blemas que restringen
el disfrute pleno de los
derechos humanos. Por
eso la EDH es también
un proceso de formación
en la acción.
pedagógicas
PROCESO

La EDH es fundamentalmente un - Metaplan. La educación, entendida
proceso con una intencionalidad, como proceso social y
- Talleres de planeación.
racionalidad, sistematicidad y cultural, es un aconteci-
lógica, que pretende propósitos - Talleres de evaluación miento que se enmarca
específicos. Un proceso con una y ajuste. en un plan estructurado,
manera de construcción que va dinámico y flexible que
- Sistematización de ex-
desde la práctica hacia la teoría hace posible la decons-
periencias.
(discutiendo con la idea de que trucción y reconstrucción
se trabaja desde el sentido común - Grupos de discusión. de prácticas y saberes
hacia lo empírico). La EDH, sin para lograr el empodera-
desechar la normatividad, tiene la - Entrevistas. miento de los sujetos.
característica de la flexibilidad en - El camino lógico. Un proceso educativo
sus diseños y aplicaciones.
que empodera al suje-
Exige una gran disponibilidad to, necesariamente se
para recorrer y explorar caminos sustenta en la participa-
diferentes a los inicialmente pla- ción democrática para
nificados, por lo que no existen permitir el diálogo de
caminos ni fórmulas únicas, vale saberes como genera-
decir, diseños, guías o modelos dor de conocimientos
únicos de trabajo. significativos y prácticos,
que le permiten al sujeto
intervenir la realidad con
la intención de transfor-
marla.
6.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
PARA LA EDH EN EL ÁMBITO
DE LA EDUCACIÓN FORMAL
“Los miembros de la comunidad educativa conocerán y comprenderán mejor los

derechos humanos en la medida en que se involucren en la resolución de las difi-
cultades, tensiones y conflictos que estos tienen para hacerse vigentes; así como en
la medida en que analicen las contradicciones valóricas que plantean” 24.
José Tuvilla
E l propósito fundamental de este documento es presentar un marco de

estrategias pedagógicas para comprender e impulsar la EDH en los tres
ámbitos de la educación. Es importante señalar que una estrategia no es un
planteamiento rígido. Por el contrario, toda estrategia debe ser flexible, ya
que como plan de actuación debe ajustarse a las necesidades del contexto
y a las exigencias de los actores que participan de la propuesta educativa.
Por eso la estrategia es entendida como el arte de dirigir. La educación
como proceso cultural es también un proceso de incertidumbre que exige
respuestas creativas ante sus permanentes desafíos.
La estrategia puede ser entendida como una herramienta de planificación

de carácter general, en donde es posible formular principios teóricos y
metodológicos que orientan el proceso de intervención para alcanzar
determinado propósito. Por lo tanto, una estrategia es un plan de actuación
que permite incidir en el mejoramiento continuo de los procesos de EDH.
Desde esta perspectiva, una estrategia pedagógica consiste en un

planeamiento general en el que la pedagogía no se entiende sino como parte
de un proyecto político y cultural en el campo de la educación y, como tal,
busca servir a la reorganización de la sociedad desde el campo educativo.
24
TUVILLA, José (1998). Educación en derechos humanos. Hacia una perspectiva global. Editorial
Descleé de Brouwer, Bilbao, p. 261.
pedagógicas
Consecuente con lo anterior, una estrategia pedagógica es la acción que

se despliega en distintos escenarios educativos (formales, no formales e
informales) con el fin de reestructurar las prácticas que allí se dan en procura
de alcanzar determinados fines, que para los objetivos de la Defensoría del
Pueblo son los fines de la EDH antes aludidos.
Por eso, las estrategias pedagógicas recomendadas en el marco de este

documento están pensadas para intervenir en diferentes lugares y momentos
del quehacer educativo, encontrando en ellos justificaciones, contextos,
oportunidades y retos para posicionar y hacer efectiva la EDH desde el lente
del quehacer pedagógico, como herramienta conceptual, ética y política que
ayuda a encauzar la educación hacia el logro de sus objetivos de justicia,
libertad y democracia.
6.1. En las políticas públicas de educación preescolar,

básica y media
La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, además de los fines relativos
a la educación en derechos humanos, en el artículo 13 define los objetivos
comunes respecto de todos los niveles educativos (preescolar, básica y
media), donde se alude a la necesidad de formar en derechos humanos.
Hay, por tanto, un mandato determinante para fomentar la práctica y el

respeto de los derechos humanos en la educación formal, por lo que es
preciso señalar cuáles son esos escenarios y de qué manera la EDH puede
intervenir en ellos, buscando alternativas viables para su desarrollo en las
instituciones educativas.
A partir de la promulgación de la Constitución Política de 1991, Colombia

institucionalizó el paso de una democracia representativa a una democracia
participativa. Este tránsito ha significado un paso esencial para que las
organizaciones de la sociedad civil participen en la formulación de los planes
de desarrollo e incidir en el diseño y ejecución de las políticas públicas.
En ese orden de ideas, la Defensoría del Pueblo, dentro de sus múltiples

funciones, tiene como tarea “elaborar y poner en práctica programas
académicos para la enseñanza de los derechos humanos y de los principios
de participación democrática, en coordinación y bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educación”. Cuenta para ello con la autoridad para intervenir
Unidad 2 65
en el diseño de la política pública de educación, velando porque dentro de

ella queden definidos distintos programas de EDH.
¿Cómo se puede lograr esto? Existen varias iniciativas desde donde es

posible intervenir:
• A través de foros, seminarios, talleres de sensibilización, información y
capacitación a diferentes mandatarios locales y regionales, donde sea
posible presentar las orientaciones y mandatos legales y políticos que
existen a nivel nacional e internacional para desarrollar programas de
enseñanza de los derechos humanos, buscando con ello incorporar pro-
gramas y proyectos que queden establecidos en los planes de desarrollo.
• A través de las distintas instancias que existen para valorar los planes de
desarrollo propuestos por los mandatarios locales, para hacer recomen-
daciones precisas ante posibles vacíos o ausencias importantes respecto
a la EDH. El Consejo Nacional de Planeación y los diferentes consejos
territoriales de planeación cumplen con esta importante tarea, así como
los concejos municipales y las asambleas departamentales.
• Por medio de las diferentes mesas de discusión y validación que propo-
nen distintos organismos estatales (ministerios, secretarías, institucio-
nes descentralizadas) para validar los diferentes programas en materia
de política educativa, donde los organismos de control juegan un papel
determinante.
• Vinculándose a los diferentes espacios y escenarios que se crean para
formular los planes decenales de educación a nivel nacional y territorial.
El último plan decenal incluyó como uno de los diez temas centrales “La
educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía”, donde tendrán
cabida una serie programas relacionados con la EDH.
La estructuración de las políticas públicas constituye un escenario valioso

de intervención para posicionar diversas propuestas de EDH, así como di-
señar estrategias metodológicas de intervención a partir de los siguientes
momentos y componentes:
• Definición y análisis del problema. Análisis del contexto y de los actores
respecto de los cuales se quiere intervenir.
pedagógicas
• Diagnóstico organizacional. Análisis de las fortalezas y debilidades de la

organización o coalición acerca de la cual se busca incidir.
• Diseño técnico de propuestas de intervención.
• Estrategia de coaliciones y alianzas como mecanismo para dar respaldo y

fuerza política a la propuesta.
• Estrategia de cabildeo.
• Estrategia de utilización de medios de comunicación.
• Estrategia de movilización que se considere necesaria.
• Plan operativo. Incluye el sistema de monitoreo y evaluación25.
6.2. En los proyectos educativos institucionales (PEI)
A la Ley General de Educación se le atribuye como uno de sus mayores

avances y progresos el hecho de reconocerles a las instituciones formales
la facultad para diseñar sus PEI, en tanto mecanismo para hacer de la
educación un proceso acorde con las aspiraciones y necesidades de la
comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres y madres, directivos,
organizaciones sociales y productivas).
La elaboración de dichos proyectos les permite a las instituciones educativas

(IE) ejercer y hacer realidad el principio de la autonomía curricular, sin
desconocer los lineamientos de política educativa que se establecen para el
nivel nacional, departamental y municipal. El artículo 73 de la Ley 115 lo
define de la siguiente manera:
“Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada estableci-
miento educativo deberá elaborar y poner en práctica un proyecto educati-
vo institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios
y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles
y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y es-
tudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las
disposiciones de la presente ley y sus reglamentos.
25
Cfr: USAID – Programa de derechos humanos MSD (2004). Op. cit, págs. 30-35.
Unidad 2 67
Parágrafo: El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situacio-

nes y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del
país, ser concreto, factible y evaluable” 26.
Este reconocimiento legal les facilitó a centenares de IE del país hacer

visibles sus modalidades pedagógicas y definir los énfasis formativos que
se quieren implementar con toda la comunidad educativa. Por eso, cada PEI
precisa la misión, la visión y la estrategia pedagógica (entre otros aspectos)
que le permiten hacer realidad los fines educativos según las necesidades,
fortalezas y problemas de su propio contexto.
En ese orden de ideas y teniendo en cuenta las experiencias de innovación
pedagógica que se venían dando en el país a partir de los cuestionamientos
que se les hace a las prácticas educativas tradicionales y centralizadas, se
abre paso una interesante experiencia pedagógica que posibilita a las IE
definir sus énfasis educativos. Énfasis que estará determinado no solo
por intereses académicos, sino también por intereses de orden ambiental,
productivo, ciudadano, científico, étnico, artístico y cultural.
Se resaltan dos aspectos: el primero es la autonomía de que gozan las IE
para definir dicho proyecto que es una especie de “carta de navegación” que
les permite orientar y hacer efectiva la propuesta educativa. El segundo es
que el PEI debe formularse mediante un proceso participativo que vincule al
conjunto de los actores de la comunidad educativa.
Lo anterior significa que, de acuerdo con los aspectos que debe contener
el PEI, uno de los cuales se refiere al “análisis de la situación institucional
que permita la identificación de problemas y sus orígenes” (Art. 15, numeral
2), es posible enmarcar los propósitos de dichos proyectos a partir del
conocimiento, comprensión y práctica de los derechos humanos.
De hecho, algunas experiencias institucionales así lo registran, como se
infiere de algunas de las propuestas que sistematizó la Fundación CEPECS,
en el marco del proceso de formulación del Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos PLANEDH27.
26
Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 (1995). El salto educativo. MEN, Bogotá, p. 45.
27
Estas experiencias no han sido publicadas, pero la DNPDH cuenta con el archivo magnético de ellas
y pueden ser solicitadas por aquellas personas y regionales que estén interesadas en conocerlas a
fondo.
pedagógicas
NOMBRE DE LA NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN EXPERIENCIA OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
EDUCATIVA DE EDH
Colegio San Pedro Proyecto de integra- Diseñar e implementar una propuesta
Claver de la ciudad ción curricular en curricular en educación para la paz y los
de Bucaramanga educación para la derechos humanos como eje transversal
paz y los derechos para todas las áreas obligatorias en el
humanos Colegio San Pedro Claver.
Capacitar a docentes del Colegio San pe-
dro Claver en fundamentos teóricos para
una educación para la paz y derechos
humanos y presentar la propuesta de
integración curricular.
Institución Educativa Educación para la La sistematización no reporta objetivos de
Distrital Antonio Na- democracia y los de- la experiencia
riño rechos humanos
Estas experiencias indican las diversas iniciativas de algunas IE para

incorporar en los PEI la EDH como un asunto transversal a las distintas áreas
del conocimiento o como un proyecto pedagógico estratégico que impacta la
vida institucional. Aunque no existe el número de PEI con la perspectiva de
derechos humanos que se desearía, sí existen iniciativas como las reportadas
anteriormente.
Por lo tanto, la formulación, revisión y ajuste de los PEI es un excelente

escenario para promover la EDH a través de diversas estrategias pedagógicas,
más aún, teniendo en cuenta la crítica situación humanitaria que vive el país,
lo que amerita un esfuerzo determinante para hacer visibles y concretas
diversas iniciativas de formación sobre el particular. Ya se ha indicado cómo
el desconocimiento de los derechos humanos incrementa su vulneración y
las IE no son precisamente la excepción. Así se deriva de las sentencias de la
Corte Constitucional protegiendo derechos fundamentales que se violan en
la escuela, como el derecho a la educación, derecho al libre desarrollo de la
personalidad, derecho a la participación, derecho al debido proceso, entre
otros.
Las IE, por su carácter y por los fines que las orientan y persiguen, deben ser
un escenario propicio para adelantar procesos de divulgación, promoción
y defensa de los derechos humanos, pero este propósito resulta ser
Unidad 2 69
contradictorio si los comparamos con las violaciones que se registran y

denuncian en los planteles educativos, lo que indica que no es suficiente con
la expedición de las normas, sino que estas deben acompañarse de amplios
procesos de asimilación para ser conjugadas con un vasto ejercicio de cultura
política en su interior.
Germán Muñoz et al28, al referirse sobre la convivencia y los derechos

humanos en el escenario escolar, recuerda que todos los instrumentos
que se han utilizado para proteger y defender los derechos fundamentales
provienen del exterior, es decir, de la Corte Constitucional. La escuela no ha
contado con la decisión ética y política para protegerlos, a pesar de tener los
instrumentos legales que la facultan para ello.
A su interior ha pesado más el autoritarismo y el desconocimiento del

estudiante como sujeto de derechos. Por eso, anteriormente se aceptaba y
se justificaba el hecho de expulsar la adolescente embarazada, sancionar el
estudiante de cabello largo, retener reportes de calificaciones por la mora
en los pagos de pensión, etc., situaciones que hoy están prohibidas por los
distintos organismos encargados de velar por los derechos en las IE.
Teniendo en cuenta lo anterior, los PEI son un importante escenario de

intervención por parte de la Defensoría del Pueblo, en el sentido de poder
valorar en qué medida la EDH viene siendo asumida en las IE y cómo pueden
recomendarse diferentes abordajes conceptuales y metodológicos para hacer
realidad los fines de la educación en materia de derechos humanos, toda vez
que la EDH no es un propósito aislado, sino un mandato constitucional que se
recoge en los fines de la educación, los objetivos comunes a todos los niveles
y los objetivos específicos para cada nivel (preescolar, básica y media).
Existen, por tanto, varias posibilidades para que la Defensoría del Pueblo
incida en esta tarea. En primer lugar, es necesario saber que a las secretarías
de educación departamental y municipal les corresponde asesorar a las
diferentes IE en el proceso de elaboración y aprobación de los PEI. Estos
proyectos para su elaboración, además de las necesidades del contexto,
deben consultar los lineamientos de política educativa que se ofrecen a
28
Estas reflexiones son tomadas de su exposición en el vídeo de la Fundación CEPECS “No Hay Dere-
cho”, documental que aborda la situación de los derechos humanos en las IE.
pedagógicas
nivel nacional, departamental y municipal, muchos de los cuales definen

importantes derroteros para la EDH, tal y como lo recomiendan los fines de
la educación colombiana.
Un buen ejemplo de cómo las secretarías de educación en asocio con la

Defensoría del Pueblo pueden incidir en el fortalecimiento de la EDH en las
IE, es la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de
la Reconciliación que aprobó el Concejo de Bogotá según el Acuerdo 125 del
9 de julio de 2004.
Esta experiencia sirve como ejemplo para mostrar que la Defensoría del
Pueblo puede jugar un papel decisivo y propositivo con instituciones que
tienen bajo su responsabilidad la formulación y desarrollo de políticas
encaminadas a fortalecer una cultura de conocimiento, respeto y práctica de
los derechos humanos a través de acciones educativas sustentas en decretos,
ordenanzas, acuerdos y políticas educativas de cada entidad territorial.
Otro nivel de posibilidades para incorporar la EDH en los PEI es a través del
diálogo y la concertación directa de la Defensoría del Pueblo con las IE. Para
esto, la Defensoría tiene la posibilidad de presentar una serie de instrumentos
pedagógicos, conceptuales y didácticos, para incorporar la EDH en el
PEI. Algunos ejemplos pueden ser: proyectos pedagógicos transversales,
proyectos de aula, cátedras de estudio institucional, contenidos específicos
en las disciplinas afines (constitución política y democracia, ética y valores
humanos, ciencias sociales, ecología).
Estos ejemplos son bien conocidos por los docentes, pero es necesario que
la Defensoría fortalezca en las IE, procesos de formación que incluyan el
marco histórico, conceptual, jurídico y político de los derechos humanos, de
tal manera que se dé la apropiación necesaria para desplegar en los PEI el
estudio y comprensión de este importante tema.
6.3. En los proyectos pedagógicos y planes de estudio

de las Institucionales Educativas (IE).
El Decreto 1860 de 1994 (art. 36) define así los proyectos pedagógicos:
“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas coti-
Unidad 2 71
dianos seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultu-
ral, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como la experiencia
acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994,29
se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y

elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la
adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un
caso de la vida académica, social, política o económica y en general, al desa-
rrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo
y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto
educativo institucional.
La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se defini-

rán en el respectivo plan de estudios.”
Ante la dificultad que ha representado el estudio y práctica de los derechos

humanos a través de asignaturas y cátedras dentro del plan de estudios de las
IE, debido a que reduce su alcance al manejo de contenidos memorísticos, sin
que con ello se afirme que los contenidos no son esenciales en la formación
de cualquier disciplina, tema o problemática, la Ley General de Educación
abre la posibilidad de trabajar temas de interés (como los señalados en el
artículo 14 de la Ley 115 de 1994) u otras del contexto institucional a partir
de proyectos pedagógicos.
Los proyectos pedagógicos en la IE deben incorporarse al plan de estudios
de manera transversal, en tanto no pueden reducirse al desarrollo de una
asignatura o cátedra, sino que los contenidos, procedimientos, actitudes
y valores deben desarrollarse desde cualquier área del conocimiento
(matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales, educación
física, educación artística, etc.), incluso desde cualquier espacio institucional
(actos cívicos, jornadas pedagógicas, recreos, escuelas de madres y padres
de familia).
29
Este artículo se refiere a la obligatoriedad que tienen los establecimientos oficiales y privados que
ofrezcan educación formal en los niveles de la educación preescolar, básica y media de cumplir con el
desarrollo de proyectos pedagógicos (Constitución e instrucción cívica; aprovechamiento del tiempo
libre; protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales; educación para
la justicia, la paz, la democracia y la educación sexual).
pedagógicas
En ese sentido, si una IE decidiera trabajar la EDH desde esta perspectiva,

es decir, como proyecto pedagógico, tendría la posibilidad de afectar todo el
PEI, ya que dicho proyecto, al tener un carácter transversal, sería adoptado
como proyecto de relevancia estratégica para toda la IE.
Magendzo (2003) explica que: “la transversalidad hace relación con aquellos
objetivos del currículum llamados a la formación para la vida y en este sentido,
involucrando aprendizajes relacionados tanto con el campo de lo social y
valórico como de lo afectivo y cognitivo, todos estrechamente ligados entre sí” 30.
Educar en este campo de la vida implica incursionar en un estudio profundo

a nivel de diferentes ámbitos:
• La dimensión afectiva, que apunta al desarrollo de la identidad personal
y social y al fortalecimiento de la autoestima y la autovalía.
• La dimensión intelectual-cognoscitiva, que orienta los procesos de co-
nocimiento y aprehensión de la realidad y favorece el desarrollo de las
capacidades de análisis, investigación y construcción de conocimientos.
• La dimensión ético-valórica, que permite formular un juicio ético acerca
de la realidad, situándose en ella como sujeto moral.
• La dimensión de convivencia social, que sitúa a la persona como ciuda-
dano en un escenario democrático, comprometido con su entorno y con
responsabilidad social31.
El artículo 36 del Decreto 1860/94 le da vida y sustento a los proyectos

pedagógicos, ya que estos tienen “la función de correlacionar, integrar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas áreas”. Y es precisamente esta definición
la que ofrece derroteros importantes para promover en las IE proyectos
pedagógicos de EDH que se inserten de manera transversal en el plan de
estudios.
El plan de estudios no solo se refiere al desarrollo de las áreas obligatorias

y fundamentales, también incluye los proyectos pedagógicos que hacen
30
MAGENDZO, Abraham (2003). Transversalidad y currículum. Magisterio, Bogotá, p, 11.
31
Ibíd., p, 46.
Unidad 2 73
parte del currículo institucional de manera articulada. Aunque es necesario

advertir que la educación por proyectos pedagógicos no es fácil de concebirse
y planearse, particularmente por el arraigo que tiene la planeación por áreas
y asignaturas de carácter disciplinar, también resulta importante señalar
que ella es la opción más viable para hacer realidad la interdisciplinariedad
y para articular las dimensiones necesarias para la comprensión de un tema
o problema. Nos referimos a los conceptos, las habilidades, los valores y las
actitudes.
Respecto de los temas transversales en los programas de estudio, Magendzo

ofrece esta reflexión:
“Se ha señalado que los temas transversales “son asumidos por el currículum
en su conjunto”, esto quiere decir que estos se incorporan en los programas,
para formar parte de ellos y no se planean como un agregado superpuesto
o artificioso.
El desafío que enfrentamos, por tanto, no es el de hacer malabares para

“meter” los temas transversales en las diversas asignaturas. Es necesario
analizar en profundidad los programas, para identificar cómo éstos pueden
asumir los temas transversales y ver las oportunidades que nos ofrecen para
abordarlos.
Cada asignatura es una fuente generosa en oportunidades para incorporar

los temas transversales. Cada contenido programático es una oportunidad
para articular aquellas dimensiones, conceptos, habilidades y valores a
los que apuntan los temas transversales, cristalizándolas en una actividad
pedagógica, claramente diseñada que tiene lugar en un tiempo y en un es-
pacio” 32.
Así, los proyectos pedagógicos y los planes de estudios se constituyen en otra

excelente oportunidad para desarrollar procesos de EDH, particularmente
por su amplio reconocimiento entre los maestros y maestras, en el sentido
de que ambos constituyen elementos articuladores que hacen viable y
posible el PEI.
En esa medida, ambos procesos se constituyen en otros escenarios de

intervención porque permiten la incorporación de los derechos humanos
32
Ibíd., págs., 49 y 50.
pedagógicas
en el currículo de la institución, creando escenarios propicios para que la

Defensoría del Pueblo pueda orientar y asesorar a las IE en la búsqueda de
alternativas para hacer realidad la EDH en espacios escolares.
Una manera en que la Entidad puede asesorar a las IE para incorporar el

estudio y comprensión de los derechos humanos es a través de la capacitación
a docentes de las IE, mediante acuerdos o convenios con las secretarías de
educación municipal y departamental. Por lo general, las IE dedican las
semanas de desarrollo institucional para sus espacios de capacitación y
planeación, que se realizan en los períodos de vacaciones de estudiantes,
para profundizar asuntos de orden pedagógico.
Entre las temáticas que se pueden concertar con las secretarías de educación
para trabajar con los docentes está la EDH a través de los proyectos
pedagógicos y los planes de estudio. Estas dos herramientas son objeto de
permanente análisis y discusión en la educación básica y media, y por lo tanto
son un punto nodal y estratégico para incorporar los derechos humanos en
el currículo.
6.4. En los manuales de convivencia
Peter Mclaren, al analizar la vida en las escuelas de Norte América desde una
perspectiva crítica aporta esta reflexión:
“Los educadores deben desarrollar formas de análisis que reconozcan los es-
pacios, tensiones y oportunidades para las luchas democráticas y las refor-
mas dentro de las actividades diarias y los hechos de los salones de clase. De
manera similar, los educadores deben desarrollar un lenguaje que posibilite
a maestros y a otros ver la escuela en una forma crítica y potencialmente
transformadora. Dos direcciones importantes para reformar las prácticas
escolares contemporáneas adelantadas por Aronowitz y Giroux implican
ver las escuelas como esferas públicas democráticas y a los maestros como
intelectuales transformadores.”33
Ver la escuela como esfera pública democrática significa entenderla como

un lugar para el intercambio de saberes, para el debate argumentado,
para la búsqueda de soluciones contextualizadas, para el reconocimiento
33
MCLAREN, Peter (2005): Op. cit., p, 335.
Unidad 2 75
del otro y de la otra como actores sociales. Una escuela con esta mirada
requiere maestros que se asuman como intelectuales transformadores, no
como reproductores de currículos prefabricados que desconocen saberes y
experiencias que han logrado construir una postura ética y política frente a
la dinámica educativa.
Ahora bien, desde esta perspectiva es posible entender el lugar y el papel

que les corresponde a los manuales de convivencia en la consolidación de la
democracia y en el fortalecimiento de una escuela que educa para conocer,
promover, defender y vivir los derechos humanos.
El estudio de las distintas experiencias muestra que la gran mayoría de las

IE se han inclinado por el enfoque reglamentario más que por el enfoque
de promoción de la convivencia escolar. No obstante, tales manuales deben
establecer una serie de derechos como:
• Criterios de respeto, valoración y compromiso frente a la utilización y

conservación de los bienes personales y de uso colectivo, tales como
equipos, instalaciones e implementos.
• Pautas de comportamiento en relación con el cuidado del medio ambien-

te escolar.
• Normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el mutuo

respeto. Deben incluir la definición de claros procedimientos para formu-
lar las quejas o reclamos al respecto.
• Procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos

individuales o colectivos que se presenten entre miembros de la comuni-
dad. Deben incluir instancias de diálogo y de conciliación.
• Pautas de presentación personal que preserven a los alumnos de la dis-

criminación por razones de apariencia.
• Definición de sanciones disciplinarias aplicables a los alumnos, incluyen-

do el derecho a la defensa.
• Reglas para la elección de representantes al Consejo Directivo y para la

escogencia de voceros en los demás consejos previstos en la organización
pedagógicas
escolar. Debe incluir el proceso de elección del personero de los estudian-

tes.
• Calidades y condiciones de los servicios de alimentación, transporte,

recreación dirigida y demás conexos con el servicio de educación que
ofrezca la institución a los alumnos.
• Funcionamiento y operación de los medios de comunicación interna del

establecimiento, tales como periódicos, revistas o emisiones radiales que
sirvan de instrumentos efectivos al libre desarrollo de la personalidad, la
libertad de expresión, investigación e información34.
La revisión y el ajuste participativo de los manuales de convivencia desde una

perspectiva y enfoque de derechos constituyen una importante oportunidad
para que la Defensoría apoye y estimule la reconstrucción de estos manuales
en su proceso de implementación de la EDH.
Desde el proceso mismo de construcción, negociación y concertación, hasta

los mecanismos que se establezcan para tramitar conflictos propios de la
vida escolar, son espacios de aprendizaje para fortalecer una cultura de
práctica y respeto de las libertades y los derechos humanos. Para ello será
necesario reconceptualizar y recrear la noción de convivencia, tratando de
sacarla del laberinto reglamentario en que la metieron y recuperándola
como espacio de reflexión y decisión ético-política en procura de hacer
de los espacios públicos lugares para vivir y garantizar los derechos y las
libertades fundamentales.
En este escenario, la Defensoría del Pueblo puede cumplir un rol determinante

a través del diseño de lineamientos pedagógicos, éticos y jurídicos que le
permitan a las IE comprender cómo se hace un manual de convivencia desde
la perspectiva de los derechos humanos y de la Constitución Política.
Las palabras de Ernesto Sábato (2000) convergen en esta búsqueda de

sentidos proponiendo:
“Debemos exigir que los gobiernos vuelquen todas sus energías para que
el poder adquiera la forma de la solidaridad, que promueva y estimule los
34
Decreto 1860 de 1994.
Unidad 2 77
actos libres, poniéndose al servicio de bien común, que no se entienda como

la suma de todos los egoísmos individuales, sino que es el supremo bien de
una comunidad. Debemos hacer surgir, hasta con vehemencia, un modo de
convivir y de pensar, que respete hasta las más hondas diferencias. Como
bellamente define Zambrano, la democracia es la sociedad en la cual no sólo
es posible sino exigido el ser persona” 35.
6.5. En la personería y el consejo de estudiantes
Para el caso de las IE y como una forma de fortalecer el gobierno escolar,

se da por primera vez a los estudiantes cabida y reconocimiento legal en
las instancias de dirección y decisión a través de la figura del personero de
los estudiantes y del consejo estudiantil. Figuras organizativas que han sido
reglamentadas por el Decreto 1860 de 1994 y que han cumplido un papel
destacado en los últimos quince años, a pesar de las dificultades que los han
acompañado en su consolidación.
Bayona et al (2000) insiste en que “… hacer realidad la democracia en la

escuela, conlleva la práctica de la participación estudiantil todos los días y a
todo momento, de tal manera que las relaciones de los distintos miembros de la
comunidad educativa abran los espacios y creen las instancias de participación,
que con el tiempo se asuman como parte la nueva cultura escolar”36.
Este llamado de atención sobre la democracia escolar advierte sobre los

peligros de la excesiva institucionalización y reglamentación de dichos
espacios, ya que ello puede conducirlos a una pérdida de sentido y eficacia
tal y como lo advierten algunos ejercicios de candidatura para la elección
del personero de los estudiantes, en los que se reproducen los vicios del
clientelismo político, restándole eficacia al ejercicio de la promoción y
defensa de los derechos de los estudiantes.
Cuando el Decreto 1860 de 1994 define la comunidad educativa (art. 18),

lo hace teniendo en cuenta las responsabilidades que tienen todos los
miembros de dicha comunidad en la orientación y conducción de la IE. Dicha
comunidad y sus funciones están ordenadas como sigue:
35
SABATO, Ernesto (2000). La resistencia. Seix Barra, Buenos Aires, p. 102.
36
BAYONA, Arnulfo y GARCÍA, Alfonso (2000). Participación escolar ¿posibilidad o realidad? Instituto
para el Desarrollo de la Democracia “Luis Carlos Galán”, Bogotá, p. 13.
pedagógicas
Todos los miembros de la comunidad educativa son competentes para

participar en la dirección de las instituciones de educación y lo harán por
medio de sus representantes en los órganos del gobierno escolar, usando
los medios y procedimientos establecidos en el citado decreto. Por tanto,
entender y comprender el importante rol que desempeñan los estudiantes
en el gobierno escolar, el papel que juega el personero/a y el delegado/a del
Consejo Estudiantil en dicho escenario de dirección, es fundamental para
representar las necesidades, los problemas, las demandas y las exigencias
de la población estudiantil.
Las IE como escenarios públicos están permanentemente afectadas por las

problemáticas sociales, las cuales pueden ser asumidas como dispositivos
pedagógicos para que a partir de allí se desaten procesos educativos
teniendo como pretexto los mismos problemas sociales, los cuales una vez
comprendidos pueden ser transformados desde el papel y el lugar que le
corresponde a la IE.
Es evidente, entonces, que el rol que le compete al personero de los estudiantes

es significativo, si se asume la IE como escenario de confluencia de problemas
pero también de búsqueda de alternativas, lo cual es determinante para
posicionar una cultura de respeto y práctica de los derechos humanos.
En el mismo sentido están definidas por el Decreto 1860 de 1994 las

funciones del Consejo de Estudiantes, las posibilidades y limitaciones que
tiene para el conocimiento y práctica de los derechos humanos, así como
escenario de organización y participación de los estudiantes.
Si bien las funciones del Consejo de Estudiantes no son tan explícitas como
las del personero, es entendible que el papel que puede jugar resulta vital no
solo para defender el reconocimiento del estudiantado como actor social y
político, sino a la vez para reivindicar derechos propios de esta población y
del derecho mismo a la educación.
La Defensoría cuenta entonces con dos aliados estratégicos en representación

de los estudiantes, con quienes se pueden desarrollar procesos de EDH
y organizar programas orientados a la promoción y divulgación de los
derechos humanos. Para ello deberá desarrollar procesos de capacitación
que estén orientados a la comprensión y utilización de las herramientas que
Unidad 2 79
existen para su protección, particularmente en los escenarios escolares y

comunitarios.
Finalmente, es necesario aclarar que las organizaciones de estudiantes,
entendidas como escenarios de participación no reglamentada o de carácter
informal, también hacen presencia en las IE. Estas formas de organización
no se limitan exclusivamente a la personería y al consejo, también existen
organizaciones que se dedican al cuidado y protección del ambiente, a
la promoción de las expresiones artísticas, deportivas, religiosas,
comunicativas, etc. Incluso las expresiones estético-culturales con las que
se identifican hoy muchos jóvenes representan formas de organización
desestructurada (informal) que hacen parte de los procesos de construcción
de identidad y, en algunas ocasiones, de expresiones que reivindican derechos
a partir de la música, los grafitos, los medios alternativos de comunicación y
otras expresiones culturales.
Hacer mención a otras formas organizativas de los estudiantes, pretende
llamar la atención de la Defensoría del Pueblo sobre la importancia que
representa poder conocer y contactar otras formas organizativas diferentes
a las convencionales, ya que por su naturaleza y su carácter independiente
y autónomo, son ideales para desarrollar procesos de EDH, desplegar tareas
de promoción y divulgación, y reivindicar derechos que no son tan fáciles
de preservar en los ambientes escolares. Esta es una de las circunstancias
que con mayor frecuencia se hallan en estos escenarios educativos, cuyas
respuestas, por parte de la sociedad y del Estado, son de incomprensión,
empleo de métodos de disuasión, desencuentro, intolerancia e incomprensión
de los procesos sociales que allí se viven.
6.6. En las instituciones de educación superior

La Ley 30 de 1992, en su artículo 1º, establece que la “Educación Superior es
un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del
ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación
media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su
formación académica o profesional”.
El desarrollo de las potencialidades del ser humano implica concebir
a las personas, en este caso a los miembros de la comunidad educativa
superior, como sujetos plenos de derechos que en su proceso de formación
pedagógicas
profesional (técnica, tecnológica, humana, artística y/o filosófica) continúan

fortaleciendo los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que han
forjado en su paso por la educación básica y media para ser complementados
y profundizados en la formación académica superior.
La EDH en el ámbito de la educación superior trasciende la capacitación
impartida por las facultades o programas académicos que tienen como
objeto el estudio jurídico y político de los derechos humanos como parte de
sus programas académicos, como sucede con los programas de derecho y de
estudios políticos, o en menor escala, con las especializaciones y maestrías
que han surgido a lo largo de la última década.
La educación superior, como servicio público cultural inherente a la finalidad
social del Estado, tiene la posibilidad de contribuir al fortalecimiento
de una cultura de los derechos humanos, como medio para fomentar la
convivencia democrática en un país desgarrado por la crisis humanitaria
como consecuencia del conflicto armado, el empobrecimiento sistemático,
la fragmentación social, la corrupción y la impunidad.
Obviamente estos propósitos estratégicos sobre la necesidad de profundizar
el estudio y la comprensión de los derechos humanos en la educación
superior no desconocen las tensiones y presiones de las que es objeto
el sistema educativo universitario, por ser un campo fundamental para
resolver asuntos de orden productivo, tecnológico, científico y político. Al
respecto, Santos (1998) advierte:
“Las universidades se enfrentan por todos lados a una situación compleja:
la sociedad les hace exigencias cada vez mayores, al mismo tiempo que se
hacen cada vez más restringidas las políticas de financiamiento de sus acti-
vidades por parte del Estado. Doblemente desafiada por la sociedad y por el
Estado, la universidad no parece preparada para enfrentar los desafíos, más
aún si estos apuntan hacia transformaciones profundas y no hacia reformas
parciales. Además, tal falta de preparación, más que coyuntural, parece ser
estructural, en la medida en que la perennidad de la institución universita-
ria, sobre todo en el mundo occidental, está asociada con la rigidez funcio-
nal y organizativa, con la relativa impermeabilidad a las presiones externas,
en fin, con la resistencia al cambio” 37.
37
SANTOS, Boaventura de Sousa (1998). De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmoder-
nidad. Siglo del Hombre Editores, UNIANDES, Bogotá, p, 225.
Unidad 2 81
En otras palabras, la universidad está sometida a presiones externas del

Estado y de la sociedad, y tiene como reto flexibilizarse y reorganizarse
para hacerle frente no solo a dichas presiones y para responder a los fines
y objetivos de la educación superior. Para ello, deberá reconocer que como
instancia científica y cultural de la sociedad debe abrirse con el fin de que,
conjuntamente con otros sectores de la sociedad, contribuya permanente al
afianzamiento de un desarrollo cada vez más humano.
Desde esta perspectiva, la EDH en el ámbito de la educación superior se sitúa

en la búsqueda permanente de alternativas que hagan posible la construcción
de currículos profesionales con perspectiva de derechos, asunto que gana
progresivamente espacio desde el punto de vista disciplinar, pero donde
aún no se han dado avances significativos para pensar la EDH como parte
esencial de los programas universitarios.
En ese sentido, la universidad puede construir con la comunidad académica

el Proyecto Educativo Universitario (PEU) en el que se incorpora la EDH,
como manera de dar respuesta a las exigencias académicas e investigativas
en la formación de los profesionales que requiere y demanda el país.
Es evidente que la profundidad, la exigencia y el alcance de estos objetivos

generales, además de los objetivos propios que dan cuenta de las necesida-
des y características del contexto donde hacen presencia las universidades,
requieren de una estrategia muy sólida y coherente para que la propuesta
educativa universitaria actúe armónicamente con las demás estructuras
educativas y formativas existentes en el país.
Darle cabida y reconocimiento a los derechos humanos a través de los

PEU, es abrir las condiciones básicas necesarias para que las universidades
puedan definir distintas posibilidades educativas en esta materia. Algunas
de esas posibilidades de concreción y expresión podrían ser:
• La EDH como eje transversal. Una de las necesidades fundamentales del

país tiene que ver con el conocimiento y vivencia de los derechos huma-
nos como posibilidad de limitar los atropellos a la dignidad humana y
fortalecer la democracia y la paz. En ese sentido, pueden asumirse en los
PEU como proyectos transversales a los procesos de formación de profe-
sionales en las diferentes facultades que tienen asiento en las universida-
pedagógicas
des públicas y privadas. Es asumir una decisión ética y política para que
en el perfil de los profesionales se incluya el conocimiento y práctica de
los derechos humanos como mecanismo vital para el desempeño profe-
sional y el fortalecimiento de la convivencia ciudadana.
• Como materias o seminarios de contexto que se ofrecen para todas las fa-
cultades. Estos espacios pueden ser opcionales o de referencia estructural
en los programas de cualquier disciplina, para que todos los estudiantes,
independientemente de su campo de profesionalización, tengan la opor-
tunidad de conocer y profundizar sobre los conceptos, normas y meca-
nismos que en el mundo y en el país operan para preservar y proteger los
derechos humanos de las personas, los cuales, a su vez, se constituyen en
posibilidades para forjar códigos de ética para el desempeño profesional
y ciudadano como parte constituyente del PEU.
• Seminarios permanentes de formación de docentes en EDH. Los PEU de-

ben insistir en los procesos de formación de docentes, como una estrategia
para fortalecer la calidad humana, cultural y científica de los programas de
formación universitaria. Uno de los campos de formación trascendentales
y estratégicos de su formación y de la que ellos imparten debe ser alrede-
dor de los derechos humanos, en tanto ellos determinan las posibilidades
que les permiten a las sociedades democráticas fortalecer la convivencia
y la paz como condición para el bienestar de sus ciudadanos. Un docente
universitario formado en este campo contará con mayores elementos
conceptuales y metodológicos para contribuir en la importante tarea de
incorporar la EDH a las materias y seminarios que lidera.
Estas son solo algunas posibilidades desde donde el PEU puede abrirle paso
a distintas iniciativas en EDH, no sin antes advertir que las universidades
que han creado distintos programas de formación al respecto (diplomados,
pregrados, especializaciones y maestrías), lo han hecho por la creciente
demanda y necesidad del país de contar con profesionales idóneos para la
comprensión, defensa y práctica de los derechos humanos, decisión que
se conjuga con una alta convicción de creer y entender que estos son una
necesidad fundamental para el desarrollo de la sociedad.
Desde esta perspectiva es necesario que la Defensoría del Pueblo incursione

con distintas propuestas de EDH que puedan ser ofertadas a las diferentes
Unidad 2 83
instancias que se encargan de promover, ejecutar y evaluar las políticas

educativas de educación superior para el país.
Lo anterior garantiza que los perfiles de los egresados se ajusten a la necesidad

de contar con profesionales que, independiente de su opción disciplinar,
conocen y valoran la importancia que representa para el desarrollo de la
sociedad y para la dignidad de los seres humanos, la vivencia cotidiana de
6.7. Líneas de investigación en EDH
Dentro de los objetivos de desarrollo científico, cultural, económico, político

y ético que orientan el desarrollo universitario en Colombia, se incluye el de
la investigación. Dicho propósito se enmarca en las grandes necesidades que
se presentan en el país para consolidarse como una sociedad democrática,
incluyente, equitativa y respetuosa de la dignidad de los seres humanos.
Para avanzar en los anteriores factores de desarrollo se requiere de pro-

cesos de investigación que den cuenta de los elementos que obstaculizan
o restringen esas posibilidades de desarrollo, como aquellos factores es-
tructurantes que limitan la convivencia ciudadana, la democratización del
poder y de la riqueza, así como la construcción de un proyecto ético que per-
mita establecer prioridades para atender a la realización y garantía de los
derechos y libertades de los grupos poblacionales que históricamente han
sido vulnerados en sus derechos esenciales (grupos étnicos, campesinos,
mujeres, niñas y niños, jóvenes, comunidades LGTBI, comunidades urbano
marginales, víctimas, personas en condición de discapacidad, entre otras).
En ese sentido, dentro de los aportes esenciales de la educación superior

tiene como misión el desarrollo, en diferentes campos, abordar líneas de in-
vestigación que generen conocimiento relevante sobre los diferentes temas
y problemas que existen alrededor de los derechos humanos. Dichas líneas
de investigación deberán moverse en un espectro bastante amplio, que in-
cluye tópicos como los siguientes:
• Pedagogía y educación en derechos humanos: Es una temática de

investigación con pocos desarrollos en el país. Al respecto es pertinente
indagar acerca de cómo se debe educar en derechos humanos, desde qué
enfoques y corrientes pedagógicas, cómo debe ser su abordaje en los
pedagógicas
currículos y desde qué temáticas y metodologías es necesario estimular

investigaciones que den cuenta del impacto de dichas propuestas en la
comprensión conceptual, la adquisición de habilidades y herramientas
para proteger y defender los derechos humanos, y de qué manera apor-
tan a la consolidación de actitudes y valores éticos y políticos.
Es, por tanto, urgente la existencia de propuestas y líneas de investiga-

ción en este campo, de manera que el conocimiento generado sobre estas
prácticas permita reorientar las diferentes iniciativas de EDH (formales,
no formales e informales) en procura de brindar una mejor calidad en los
programas que se ofrecen y, por lo tanto, cualificar la formación de los
diferentes sujetos que participan de estas experiencias educativas.
• Materiales educativos en derechos humanos: La producción de ins-

trumentos y materiales pertinentes, coherentes y contextualizados que
se usan en la EDH para apoyar el proceso de comprensión de los derechos
humanos. Una línea de investigación en este campo deberá dar cuenta
de la solidez conceptual de los temas, el lenguaje que se utiliza, el tipo
de iconografía empleada, las actividades que se proponen para facilitar
la profundización de las temáticas que se aplican en materiales como
cartillas, vídeos, afiches, juegos, programas virtuales, campañas de sen-
sibilización, etc. Además deberá valorar en qué medida los materiales
empleados para hacer EDH se ajustan al nivel de desarrollo cognitivo en
que se encuentran las personas para asimilar los conceptos y los proce-
dimientos, considerando que el tratamiento conceptual es diferente para
un grupo de niños y adolescentes que para un grupo de estudiantes de la
educación superior o para un grupo étnico.
• Métodos de educación y enseñanza de los derechos humanos: Esta

temática de investigación tiene relación con el de pedagogía y educación
en derechos humanos que se describió anteriormente. Al respecto, es
necesario hacer un ejercicio riguroso y sistemático que analice los mé-
todos empleados para la EDH y el impacto que ellos representan en su
comprensión. Solo así podremos hacer elecciones respecto a los métodos
de enseñanza más pertinentes y apropiados de acuerdo con las caracte-
rísticas de quienes se benefician de ellos.
Unidad 2 85
• Programas de formación de docentes en derechos humanos: Giroux38

sostiene que a los docentes se les enseña una forma de analfabetismo
conceptual y político, porque se les entrena para usar una gran cantidad
de modelos de enseñanza, administración y evaluación, pero no se les
prepara para ser críticos de esos modelos. En ese sentido, una línea de in-
vestigación interesada en generar procesos de conocimiento sobre cómo
son los procesos de formación de los docentes, cuáles son los intereses
que le dan sustento a estas prácticas pedagógicas y cuáles las concepcio-
nes pedagógicas en que se apoyan, buscando con ello generar propuestas
que reconozcan al docente como intelectual, como profesional de la pe-
dagogía y no simplemente como un operador (tecnólogo) de currículos
concebidos por los centros de poder político y educativo.
De esta manera, es posible contextualizar y caracterizar los programas

de formación en derechos humanos que se brindan a docentes y deter-
minar el alcance y el significado que tienen en las prácticas pedagógicas,
así como la utilización de dichos conocimientos en las relaciones con los
demás, la adopción de actitudes éticas y políticas para la transformación
de los contextos adversos a una cultura de los derechos humanos.
38
GIROUX, Henry. Cultura, política y práctica educativa. Editorial Grao, España, 2001.
7.
NÚCLEOS TEMÁTICOS
PROBLEMATIZADORES EN EDH
DESDE LA EDUCACIÓN FORMAL
P artir de núcleos temáticos problematizadores para la EDH implica

disponerse a desarrollar procesos educativos interdisciplinarios y
transdisciplinarios, ya que para dar respuesta a un núcleo problemático
desde esta óptica, necesariamente deberá acudirse a un saber académico-
disciplinar producido por diversas áreas del conocimiento: el derecho,
la ciencia política, la historia, los estudios culturales, la estadística, la
psicología, la sociología, etc., por el saber cultural-popular que han producido
las comunidades a lo largo de su historia, y por un saber adquirido en las
experiencias de vida que posee cada sujeto, los cuales son vitales para
interrelacionar los nuevos saberes que se producen en la EDH.
Esta propuesta busca indicar una estrategia pedagógica que sirva de motivo
para establecer los contenidos, los procedimientos y los mecanismos
necesarios para promover y defender los derechos humanos a partir de
los problemas sociales, donde está en juego la posibilidad de reivindicar
esta concepción ética, política y normativa, como medio para construir
sociedades respetuosas y garantes de la dignidad de las personas.
Algunos criterios que ofrecen los lineamientos curriculares de ciencias

sociales acerca de las ventajas que representa para la educación desarrollar
procesos formativos a partir de problemas sociales son:
• Posibilitan la coinvestigación en el aula (estudiantes y docentes), gene-

rándose un nuevo conocimiento que en la práctica debe orientarse para
comprender, mejorar y transformar la realidad del mundo en que se vive.
• Están enmarcados en una perspectiva crítica que facilita, de manera

obligatoria y primordial, el estudio de los problemas que en la actualidad
afectan a la humanidad e impiden lograr una sociedad más justa y una
humanización más digna.
pedagógicas
• Permiten aprendizajes valiosos, facilitando la ilustración de las y los es-

tudiantes respecto del modo de cambiar sus vidas y acceder a una nueva
compresión de la arqueología de su ser, teniendo en cuenta sus condicio-
nes objetivas y subjetivas, sociales y personales39.
Es importante insistir en que la comprensión y la solución de los problemas

sociales, que comprometen la vigencia y respeto de los derechos humanos,
requieren de un abordaje investigativo, es decir, donde la EDH está mediada
y orientada por prácticas pedagógicas que promuevan la investigación
y la coinvestigación, como una manera de articular los saberes y a la
vez democratizar la compresión de los problemas y la construcción de
conocimiento que se genera en torno de ellos.
En ese sentido, García y García (1993) cuando fundamenta su propuesta

metodológica “aprender investigando”, enseñan que:
“Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en
la medida en que procesamos información nueva, resulta evidente que la
resolución de problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la
intervención en esa realidad. En efecto, todo problema da lugar a la forma-
ción, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones más
acordes con las circunstancias planteadas. En ese sentido, podríamos decir
que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas que se originan en
un entorno siempre diverso y cambiante” 40.
Esta perspectiva es la que se sugiere para que la EDH se haga desde núcleos
temáticos problematizadores a partir de procesos de investigación tal y
como se mostró en el apartado anterior. La EDH supera la transmisión de
contenidos y genera formas más participativas e incluyentes, cuando se hace
a partir de las realidades y del análisis de situaciones y problemas concretos,
así como del planteamiento de alternativas de solución que brindan el estudio
de las situaciones sociales que pueden ser analizadas desde diferentes
perspectivas conceptuales, culturales, jurídicas, éticas y políticas.
39
AGUDELO, Elkin, DELGADO, Antonio y CASTRO, Heublyn (2002). Lineamientos curriculares ciencias
sociales. MEN, Bogotá, Págs. 59 y 60.
40
GARCÍA, Eduardo y GARCÍA, Francisco (1993): Aprender investigando. Una propuesta metodológica
basada en la investigación. Díada editora, Sevilla, p. 10.
Unidad 2 89
Algunas sugerencias de cómo incidir y fortalecer la EDH en la educación

preescolar, básica y media, a través de núcleos temáticos problematizadores,
están referidos al contexto de la educación formal. Este mismo ejercicio se
puede aplicar en otras esferas de la educación no formal e informal.
pedagógicas
EJERCICIO DE APLICACIÓN DE LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS

PROBLEMATIZADORES
NIVEL NÚCLEOS TEMÁTICOS POSIBLES PREGUNTAS ÁMBITOS
EDUCATIVO PROBLEMATIZADORES DE INVESTIGACIÓN CONCEPTUALES
Cuidado y seguridad social ¿Cómo son los cuidados que me
de los niños y las niñas en brindan en mi familia, en la escuela Derechos del niño y de
la familia, la comunidad y la y en la comunidad? ¿Me siento bien la niña.
escuela. con esos cuidados?
¿De qué manera mi familia, mis

profesores y mis vecinos tienen en
cuenta mis opiniones para tomar
Inclusión de los niños y las decisiones que tienen que ver con
niñas en las decisiones de mi vida? Autonomía
la familia, la comunidad y la Por ejemplo, en qué colegio estu- Participación.
Preescolar escuela. diar, cómo vestirme, qué lugares
visitar, qué programas de TV ver,
en qué actividades del hogar, de la
escuela y del barrio debo colaborar.
¿Cómo me tratan a mí y cómo veo

que tratan a los demás niños y
Prevención de las violencias niñas en mi familia, la escuela y la
contra los niños y las niñas comunidad?
Prácticas de buen trato.
en la familia, la comunidad y
la escuela. ¿Cómo me siento cuando un adulto
me maltrata o cuando veo que mal-
tratan a otros niños?
¿Cómo son las relaciones entre ni-

Reconocimiento y respeto ños, niñas, jóvenes y adultos que son Identidad, igualdad y
por las diferencias. diferentes entre sí por razones físicas, derecho a ser diferente.
étnicas, religiosas y culturales?
¿Cuáles son los problemas del Cuidado y protección del

Cuidado y protección del entorno ambiental que más afectan ambiente.
ambiente. la calidad de vida de los niños y de Derecho a un ambiente
Básica las niñas? sano.
primaria
¿Qué hacen los niños y las niñas que
Educación y trabajo infantil. Derecho a la educación.
no van a la escuela?
Derecho a la paz.
¿En qué condiciones viven los Cuidados especiales a
Niñez y conflicto armado. niños y las niñas que han sido población civil, especial-
víctimas de la violencia y la guerra? mente a los niños y las
niñas.
Unidad 2 91
¿En qué situaciones de la vida co-

tidiana en la familia, la escuela, el
barrio, el municipio has sentido que
atropellan y limitan tus derechos al
libre desarrollo de la personalidad? Libre desarrollo de la
Desarrollo de la personali- personalidad.
¿Qué hacen los estudiantes frente
dad y normas sociales. Construcción y sentido
a esos atropellos?
de las normas sociales.
¿Cómo relacionan los estudiantes
el derecho al libre desarrollo de la
personalidad con el acatamiento de
las normas?
¿Cuáles son las prácticas discrimi-
natorias que observas que se dan
en las relaciones entre hombres y
mujeres en la familia, la escuela y
Relaciones de género,
Relaciones de género y las organizaciones sociales?
equidad, igualdad y
respeto por las diferencias. ¿Cómo reacciona tu familia, tu
respeto.
escuela, tu barrio cuando una per-
sona declara su derecho a construir
relaciones afectivas con personas
del mismo sexo?
¿Cuáles son las prácticas de
Básica consumo que tienen los niños, las
secundaria niñas y los jóvenes de tu escuela y
de tu barrio?
Esas prácticas ¿cómo fortalecen y Prácticas de consumo.
limitan la construcción de identida- Identidad y consumo.
Identidad, consumo y cali- des? Consumo, consumismo
dad de vida. ¿Qué hacen los estudiantes cuan- y calidad de vida.
do en la familia no alcanzan a Consumo y medios de
satisfacer sus hábitos de consumo? comunicación.
¿En qué medida la comunicación
y sus distintos medios influyen o
determinan nuestras prácticas de
consumo?
¿Cuáles son los tipos de organiza-
ciones que existen en tu escuela,
Prácticas organizativas
barrio y comunidad para que expre-
de los infantes y los
ses tus ideas y propuestas?
Participación en las or- jóvenes.
¿Qué hacen esas organizaciones
ganizaciones infantiles y Participación y demo-
por el bienestar público de tu barrio,
juveniles. cracia.
escuela, comunidad?
Intereses públicos de los
¿En qué medida esas organizacio-
infantes y los jóvenes.
nes son tenidas en cuenta por las
organizaciones de los adultos?
pedagógicas
¿Cuáles son las violencias que

afectan principalmente a los
jóvenes que están por finalizar
su educación media?
Violencia juvenil.
¿En qué medida los jóvenes
Juventud y violencia. son víctimas y/o victimarios de Mecanismos de pre-
la violencia? vención y resolución
de conflictos.
¿Cuáles son las razones que
explican el incremento de las
pandillas juveniles en Colombia
y en Latinoamérica?
¿Cuáles son las alternativas de

vida que le ofrece el Estado a
los jóvenes una vez terminan
sus estudios básicos y medios? Derechos económi-
¿En qué medida el servicio micos, sociales y cultu-
Media Juventud y alternativas litar obligatorio limita o posibilita rales.
de vida. la construcción de alternativas Libre desarrollo de la
de vida para los jóvenes? personalidad y liber-
¿A través de qué estrategias se tad de conciencia.
pueden organizar los jóvenes
para generar alternativas de
vida?
¿Cuáles son las consecuencias
que trae para la juventud el
conflicto armado que vive Co-
lombia?
Conflicto armado.
¿A través de qué propuestas
Juventud, conflicto arma- Alternativas de paz.
los jóvenes pueden participar
do y paz.
para incidir en el fortalecimiento Derecho Internacional
de la convivencia ciudadana? Humanitario.
¿Qué podemos hacer para po-
nerle límites a las atrocidades
de la guerra?
Como se infiere, no se trata de una simple enunciación de contenidos y

conceptos, sino que éstos se enmarcan en una propuesta pedagógica que
se fundamenta en la construcción colectiva del conocimiento a través
del diálogo de saberes, la investigación y la coinvestigación, así como la
construcción de alternativas posibles que hagan realidad el discurso de los
derechos humanos.
Unidad 2 93
7.1. Núcleos temáticos problematizadores en las instituciones

de educación superior
Las necesidades del contexto, las demandas de formación en temas

emergentes para la sociedad y para la acción ciudadana de los profesionales
del presente y del futuro, deben considerar los derechos humanos como
objeto de formación, investigación y acción, ya que en ellos radica gran parte
de la posibilidad de resolver problemas fundamentales de la sociedad como
el conflicto armado, la convivencia ciudadana, la defensa de las libertades
fundamentales, de los bienes públicos, etc.; elementos constituyentes de una
sociedad que así misma se denomina democrática, participativa y pluralista.
Por lo tanto, aquí también es posible proponer unos núcleos temáticos

problematizadores que generen procesos de EDH en la educación
universitaria, brindando algunas pistas pedagógicas para el abordaje de los
contenidos propios de los derechos humanos desde una perspectiva que
supere el tratamiento meramente conceptual y se abra a una perspectiva
integral, al estilo de la formación en y para la acción.
Dellors (1996) en su informe a la Unesco sobre la educación para el siglo XXI,

al referirse al paso de la educación básica a la universitaria, insiste en las
siguientes recomendaciones:
• La universidad debe situarse en el centro del dispositivo, aunque, como

ocurre en numerosos países, existan fuera de ella otros establecimientos
de enseñanza superior.
• La universidad tendría atribuidas cuatro funciones esenciales:

1. La preparación para la investigación y para la enseñanza;
2. La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las
necesidades de la vida económica y social;
3. La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que
llamamos educación permanente en el sentido lato del término;
4. La cooperación internacional.
• La universidad debe, asimismo, pronunciarse con toda independencia y

plena responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales, como una
pedagógicas
especie de poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a

reflexionar, comprender y actuar41.
Ahora bien, prepararse para la enseñanza y la investigación implica que

desde distintos frentes, en este caso desde la Defensoría del Pueblo, se le
hagan sugerencias y aportes sobre la tarea y la responsabilidad ética que
tiene la universidad respecto de la formación de los profesionales en el
conocimiento, comprensión, práctica y defensa de los derechos humanos. A
continuación se sugieren algunos núcleos temáticos problematizadores que
pueden orientar la EDH en la educación superior.
NIVEL NÚCLEOS TEMÁTICOS POSIBLES PREGUNTAS ÁMBITOS

EDUCATIVO PROBLEMATIZADORES DE INVESTIGACIÓN CONCEPTUALES
Ejercicio docente y rela- ¿Cuáles son las nociones y prácti- Prácticas demo-
ciones de poder. cas sobre democracia que adquie- cráticas y relacio-
ren los estudiantes en su paso por la nes de poder en
educación básica y media? la universidad.
Construcción curricular y ¿Cuáles son las estrategias que Enseñanza de los
derechos humanos. utilizan los docentes para incorporar derechos huma-
Facultades de educación
el estudio y comprensión de los nos y del derecho

derechos humanos y del Derecho humanitario.
Internacional humanitario en las
Pregrado
construcciones curriculares univer-

sitarias?
Educación, autonomía ¿En que medida las prácticas peda- Educación para la
universitaria y control gógicas que se desarrollan en la uni- autonomía.
social. versidad promueven la autonomía
Universidad y
de los estudiantes?
reproducción del
¿De qué manera la universidad ope- statu quo.
ra como institución de reproducción
y control al servicio de los grupos de
poder político y económico?
Universidad y democrati- ¿Cuál es el papel de la universidad Democracia, de-
Otras Facultades
zación de la sociedad. en los procesos de democratización rechos humanos,

Pregrado
de la sociedad? participación ciu-

dadana.
41
DELORS, Jacques (1996): Op cit., p. 36.
Unidad 2 95
Universidad y conflicto ¿Cuáles son las estrategias que Conflicto armado.

armado. desde la universidad se implemen- Experiencias de
tan para contribuir con la solución negociación de
política y negociada del conflicto paz con actores
armado en Colombia? armados.
Otras Facultades
¿Cuál es el impacto del conflicto ar-

Pregrado
mado en la configuración del tejido

social y el papel de la universidad en
su consolidación?
Ética y política en la for- ¿Cuáles son las posturas éticas y Los derechos
mación de profesionales. políticas sobre los derechos huma- humanos como
nos que adquieren los estudiantes opción ética y
universitarios en su proceso de política.
formación profesional?
Políticas públicas y dere- ¿En qué sentido los procesos de Enfoque de
chos humanos. formulación, ejecución y evaluación derechos en las
de las políticas públicas adoptan y políticas públicas.
desarrollan el enfoque de derechos
propuesto por la Constitución?
¿Cómo diseñar políticas públicas
que en su enfoque y concepción
promuevan el reconocimiento y
disfrute de los derechos humanos?
Condiciones de vida de ¿De qué manera los grupos minori- Derechos huma-
los grupos minoritarios tarios y/o en condiciones de vulne- nos de los grupos
y/o en condiciones de rabilidad han adoptado la propuesta minoritarios y/o
vulnerabilidad en Colom- de los derechos humanos para en condiciones de
Especializaciones
bia. mejorar sus condiciones de vida? vulnerabilidad.

Posgrado
¿Qué tipo de derechos reivindican Derechos huma-

los grupos minoritarios y/o en condi- nos universales.
ciones de vulnerabilidad que no son Derechos huma-
reconocidos o no aparecen en la De- nos y culturales.
claración Universal de los Derechos
Humanos?
Derechos humanos, ¿Cuál es el impacto de las políticas Derechos colecti-
ecología y patrimonio públicas ambientales para frenar y vos y del ambien-
ambiental. contrarrestar el acelerado deterioro te.
ambiental? Políticas Públi-
¿Cuáles son los derechos colectivos cas.
y del ambiente que se vulneran Planes de desa-
en los planes de desarrollo y qué rrollo.
estrategias se están implementado,
por parte de las organizaciones so-
ciales, para ponerle límites a estas
situaciones?
pedagógicas
Calidad de vida y dere- ¿En qué medida el conocimiento y Derechos huma-

chos económicos, socia- defensa de los DESC por parte de nos y calidad de
les y culturales. las comunidades organizadas con- vida.
tribuye al mejoramiento en la calidad
DESC.
de vida?
Ciudadanía y derechos ¿Cuál es el papel de las organiza- Organizaciones

humanos. ciones de la sociedad civil en la rei- sociales.
vindicación de los derechos funda-
Maestrías
Posgrado
Modelo económi-
mentales en un modelo económico
co.
orientado por políticas neoliberales?
Derechos funda-
mentales.
Régimen político y Esta- ¿En qué medida el régimen político Régimen político
do Social de Derecho. que ha imperado en Colombia des- en Colombia.
pués de la crisis del Frente Nacional
Estado Social y
ha favorecido o limitado el reconoci-
Democrático de
miento y desarrollo de los derechos
Derecho.
humanos?
Mecanismos de defensa ¿Cuáles son los niveles de conoci- Mecanismos de

Proyectos de extensión a la
y protección de los dere- miento, apropiación y utilización que protección de los

chos humanos. tienen las comunidades desplaza- derechos huma-
das de los mecanismos de protec- nos.
comunidad
ción de los derechos humanos?

Instrumentos de
¿Qué estrategias pedagógicas se protección nacio-
pueden diseñar e implementar para nales e interna-
que las comunidades desplazadas cionales.
se apropien y utilicen dichos meca-
nismos?
Justicia, verdad y repara- ¿Cuáles son las estrategias orga- Ley de justicia y
Cátedra de estudios constitucio-
ción para las víctimas de nizativas que están implementando paz.

los actores armados: po- las víctimas de los actores armados
Víctimas del con-
sibilidades, limitaciones y para exigir justicia, verdad, repara-
flicto armado.
retos. ción y no repetición ante las violacio-
nales
nes de sus derechos? Justicia transicio-

nal y posconflicto.
¿Cuáles son los obstáculos jurídi-
cos, políticos y sociales que limitan
el proceso integral de justicia, ver-
dad y reparación con las víctimas de
los grupos armados?
Unidad 2 97
En el esfuerzo por establecer unas estrategias pedagógicas para la EDH en

la educación formal, no es suficiente con mostrar cuáles son los escenarios
donde se pueden realizar procesos de EDH y cuáles son los posibles núcleos
temáticos problematizadores desde donde se pueden asumir los contenidos
de los derechos humanos. Es necesario establecer algunas herramientas
didácticas que permitan o favorezcan el desarrollo de procesos educativos
más pertinentes y coherentes con los enfoques pedagógicos críticos y
constructivistas presentados.
8.

HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS
PARA LA EDH42
“La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro

infantil como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por pre-
sión, repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor. La
idea para nada fue descabellada, pues funcionó con éxito por milenios. Sólo era
menester investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprendizaje. Así, la didáctica
tradicional sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la
blanca hoja de papel dispuesta a ser impresa. Nada más” 43.
Miguel De Zubiría
A l igual que en las pedagogías críticas y constructivistas, la labor del

educador en derechos humanos consiste en propiciar las condiciones
básicas para el aprendizaje, y esas condiciones son muy variadas y complejas
porque abarcan los dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales
que debe lograr cada persona que participa de los procesos de EDH. A eso
precisamente se refiere la didáctica, a la posibilidad de generar una serie de
herramientas pedagógicas, conceptuales y metodológicas que hagan posible
el aprendizaje.
José Tuvilla afirma que “El aprendizaje se produce cuando un conocimiento

nuevo (…) se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso
a modificarlos. Se aprende cuando el aprendizaje resulta significativo…”. (Op.
cit). Desde esta perspectiva toda herramienta didáctica que se utilice para
favorecer el proceso de enseñanza/aprendizaje de los derechos humanos,
debe por lo menos considerar estos principios básicos:
• Deben permitir que las actividades de enseñanza/aprendizaje de los de-

rechos humanos partan de las experiencias, necesidades e intereses de
42
DEFENSORÍA DEL PUEBLO. CARRIZOSA UMAÑA, Juana y MURIEL ARÉVALO, Ángela María. Guía
didáctica para orientar la práctica de los derechos humanos. Bogotá, D.C. 2007.
43
DE ZUBIRIA, Miguel y otros. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Fundación Interna-
cional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá 2004.
pedagógicas
los participantes; es decir, que las actividades sean tan significativas que
les permita involucrar la vida personal y comunitaria.
• En consonancia con lo anterior, las herramientas didácticas que se em-
pleen para favorecer dicho aprendizaje, deben considerar, reconocer y
valorar los saberes (locales, culturales y conceptuales) que tienen las
personas para hacer posible el diálogo e intercambio de saberes. Solo así,
es posible encontrarle sentido a los nuevos conceptos y procedimientos
que se reciben porque tienen una interconexión con mis saberes y expe-
riencias.
• Los contenidos, procedimientos y herramientas propias para promover,
difundir y defender de los derechos humanos se determinan como resul-
tado del estudio de los problemas sociales que afectan a las sociedades.
Por eso, más que de contenidos, prefiere hablarse de núcleos temáticos
problematizadores porque ellos encarnan la diversidad de situaciones
que operan como dispositivo para atraer los contenidos propios de los
derechos humanos.
• De esta manera puede generarse un proceso educativo más integral, don-
de sea posible hacer de la realidad social un laboratorio de experiencias
que facilitan el aprendizaje, pero sobre todo, que permiten articular las
ideas con las obras.
• Conocer y caracterizar las condiciones socioculturales de las personas,
grupos y comunidades con los cuales se pretende desarrollar el proceso
de EDH. En las colectividades humanas, las experiencias, problemáticas
sociales, métodos de resolución de problemas, dominios conceptuales,
etc., son diferentes y eso hace que los ritmos de aprendizaje sean distintos.
Por lo tanto, una herramienta didáctica puede que produzca muy buenos
resultados con determinados grupos, pero con otros posiblemente gene-
re el efecto contrario. De ahí la importancia de conocer previamente a los
grupos y contextualizar las herramientas que facilitan dicho aprendizaje.
• Las herramientas didácticas se usan con la intención de generar apren-
dizaje y este aprendizaje debe ser significativo, por tanto, debe ser com-
prendido para que sea utilizado y referenciado en situaciones de la vida
cotidiana. Esto implica que las herramientas adoptadas posibiliten la con-
frontación de puntos de vista, el debate argumentado, la aceptación de
Unidad 2 101
consensos y disensos, y la aplicación de los aprendizajes en situaciones

críticas que pongan a prueba la utilidad y eficacia de los aprendizajes.
• Las herramientas didácticas que se emplean para la EDH se diseñan y

configuran para contribuir a que se den modificaciones cognitivas, es
decir, sirven para ampliar, transformar o adquirir nuevos conocimientos
que sean relevantes para comprender la importancia de promover, de-
fender y practicar los derechos humanos tanto en la vida cotidiana como
en el contexto social.
Teniendo como base estos principios básicos se hará referencia a los

instrumentos de mayor aplicación en las dinámicas educativas y que pueden
generar mayor impacto en la obtención de metas cognitivas, procedimentales
y actitudinales en los beneficiarios o destinatarios de los procesos de la EDH.
8.1. El taller
Esta herramienta es una de las más utilizadas en los procesos educativos por
la posibilidad que brinda a los educadores de generar procesos de reflexión,
discusión y construcción de conocimientos alrededor de un tema en particu-
lar. Por su carácter participativo y crítico, resulta ideal para los procesos de
EDH, especialmente cuando se da aplicación a las pedagogías críticas y cons-
tructivistas, que requieren de una didáctica que haga posible el diálogo de
saberes, la construcción de nuevos conocimientos, la adopción de posturas
éticas y el compromiso en la transformación de los problemas que afectan la
convivencia ciudadana y la dignidad humana.
En esencia, el taller consiste en el desarrollo de una o varias jornadas de

trabajo con un grupo de personas que se encuentran interesadas en resolver
ciertos temas, aprender a solucionar conflictos, apropiar una técnica, desa-
rrollar una investigación, aprender a utilizar distintos mecanismos para de-
fender los derechos humanos, en fin, para desarrollar distintos aspectos del
conocimiento y de la práctica, en este caso, para una cultura de los derechos
humanos y del derecho humanitario.
El taller comprende las siguientes características:
• Está diseñado para generar reflexión, debate y producir nuevo conoci-

miento. Es necesario que los organizadores entreguen previamente a
pedagógicas
los participantes una serie de insumos básicos como lecturas, vídeos,

cuestionarios, ejercicios de observación, etc., que les permita intervenir
activamente a partir de estos materiales previos, así como de sus saberes
y experiencias de vida.
• Los diseños metodológicos deben ser coherentes con la participación

activa del grupo de personas. Todo el tiempo deben generar dinámicas
de trabajo donde se puedan exponer saberes, reflexiones, posturas y pro-
puestas frente a la temática en estudio.
• El taller está concebido para generar productos (conceptuales, procedi-

mentales, actitudinales, prácticos) encaminados a mejorar las posibilida-
des de organización y movilización de las personas y sus comunidades.
Por lo cual, una característica fundamental de esta herramienta es la
producción que permite articular la teoría con la práctica.
Alfonso Torres (1998) propone unos momentos para el desarrollo de los

talleres educativos:
• Reflexión individual: En el taller debe existir un espacio para que los

participantes piensen y expresen a los demás sus experiencias; además la
reflexión individual debe continuar durante todo el proceso, en la medida
en que se reflexiona sobre la experiencia propia y la de los demás. Cono-
cer las experiencias de los otros participantes permite: aprender del otro,
confrontar experiencias, aclarar, reforzar, comprender muchos de los
comportamientos, acciones y pensamientos propios, para su ampliación
y modificación.
• Reflexión grupal: Permite aprender de los otros, establecer una comuni-

cación horizontal, la participación (entendida como “tomar parte de”) las
ideas, aportes y experiencias de cada persona son escuchadas, valoradas,
retomadas por los demás para involucrarlas en la producción del grupo.
• Dinámica de grupo: En la experiencia de trabajo se da una dinámica

propia, según características e intereses de los participantes. Los grupos
y los individuos son diferentes y el progreso de un grupo se construye
sobre dichas diferencias. Los conocimientos, actitudes y habilidades de
los participantes deben permitir la concertación para la realización de
acciones conjuntas.
Unidad 2 103
• Puesta en común: Este momento requiere del coordinador flexibilidad

para escuchar como para responder a las inquietudes e intereses de los
participantes, evitando que se desvíe el propósito del taller44.
Además de los momentos que hay que tener en cuenta para el desarrollo de
los talleres, Torres (Ibid) sugiere tener en cuenta estas etapas:
• Preparación: Condiciones concretas de los participantes (cantidad, nivel
educativo, contexto sociocultural, necesidades concretas, expectativas,
nivel de integración), duración y metodología.
• Ejecución: Cada taller se desarrolla de una manera particular, depen-
diendo del tema que se está trabajando, las características del grupo, la
metodología de trabajo y el proceso en el cual está inscrito.
• Evaluación: A partir de la evaluación se puede detectar si los resultados
del taller correspondieron a los objetivos y expectativas iniciales, así
como los mecanismos más adecuados para desarrollar a mediano y largo
plazo su acción. Puede ser intermedia, final o posterior.
• Seguimiento: En esta etapa se puede verificar si lo acordado en un taller
se está llevando a la práctica y cuáles las dificultades y logros.
Sin duda, el taller ha sido la herramienta didáctica que ha hecho posible el

desarrollo de diversidad de procesos de EDH, tanto en la educación prees-
colar, básica y media como en la educación superior. Es una herramienta tan
amplia que en ella es posible utilizar otra serie de herramientas que hacen
posible el acto de aprender, entre ellos el vídeo foro, el panel-debate, los jue-
gos de roles, etc. Incluso dentro del taller, es posible considerar la exposición
magistral de conceptos y mecanismos como un momento importante de la
aprehensión y comprensión de los contenidos.
Finalmente, el mismo Torres insiste en una serie de recomendaciones que es

necesario tener en cuenta al momento de utilizar esta herramienta:
• Escuchar activamente a todos los miembros del grupo; repetir las ideas
de los demás con sus propias palabras; identificar los buenos elementos
de las ideas presentadas y reconocer el crédito a otros por sus ideas.
44
TORRES, Alfonso (1998): Métodos y técnicas de investigación cualitativa. Facultad de Ciencias Socia-
les y Humanas de Unisur, Bogotá.
pedagógicas
• Tener una idea muy clara de los roles de los diferentes miembros del gru-
po; motivar y orientar al grupo en las diferentes fases del taller; conducir
al grupo al análisis, a la reflexión y a la acción.
• Controlar el tiempo dentro de un margen flexible, de acuerdo con la diná-

mica de trabajo que se está viviendo; propiciar una adecuada orientación,
sin ser extremadamente directivo45.
Resumiendo lo anterior, se concluye que un educador/educadora en dere-

chos humanos, al utilizar esta herramienta didáctica, deberá estar atento a
que el taller arroje, como mínimo, los siguientes productos:
• Que el desarrollo del taller posibilite realmente la construcción de co-

nocimientos significativos, es decir, conocimientos valiosos para ser
empleados en la promoción y defensa de los derechos humanos.
• Que a partir de la problemática analizada y la construcción de conoci-

mientos significativos alrededor de ella, queden definidos planes de tra-
bajo que le permitan a los grupos que participaron en el taller, intervenir
en la búsqueda de soluciones a los problemas que los aquejan.
• Que los materiales utilizados y producidos antes y durante el taller sean

apropiados y comprendidos por quienes participan de tal manera que
puedan ser empleados por ellos en otros eventos de promoción, divulga-
ción y defensa de los derechos humanos.
• Que el taller deje claramente establecidos los compromisos que adquie-

ren los educadores y los participantes para poder hacer seguimiento al
impacto del mismo y a la manera como se interviene en la solución de los
problemas que afectan y limitan el reconocimiento y goce de los derechos
humanos.
• Que el proceso permita hacer valoración del estado inicial del proceso
de formación como al finalizar el desarrollo del mismo, es decir, debe
proporcionar indicadores de evaluación.
45
Ibíd.
Unidad 2 105
8.2. La cartografía social
La cartografía social es una herramienta de trabajo que se ha posicionado

en el ámbito de las ciencias sociales como un instrumento de acopio de in-
formación cualitativa acerca de las percepciones que distintas poblaciones
tienen sobre el territorio y todo lo que acontece en él.
Para hablar de la cartografía social necesariamente hay que remitirse al sen-

tido que han adquirido los mapas como instrumento de orientación para la
humanidad. Según Habbeger y Mancila (2006).
“A lo largo de la historia, los mapas han tenido un papel importante en la
orientación en territorio desconocido, en la demarcación de propiedades
poniendo fronteras, estableciendo caminos y mostrando el poder de los
Estados. Cuando se piensa en mapas, la mayoría de las personas piensan en
dibujos geográficos. Hay una asunción ingenua de que el mapa geográfico
es una representación fiel de algunos elementos de la realidad física exter-
na, en formato gráfico visual”46.
Pues bien, la cartografía social como herramienta para explorar, conocer y

comprender el territorio, es utilizada precisamente para identificar aque-
llas situaciones, conflictos, procesos y búsquedas que un mapa cartográfico
convencional no alcanza a capturar porque corresponden al campo de las
subjetividades que tienen los grupos humanos frente a su territorio.
Con la cartografía social buscamos que las personas hagan un mapeo de las
situaciones que en su territorio son desconocidas y por lo tanto requieren
de un proceso de inmersión crítica para develar las condiciones que son
adversas a las necesidades e intereses de la comunidad y que por lo tanto
requieren de un proceso de intervención y transformación.
En el marco de este documento se entiende por cartografía social una for-

ma de trabajo que le permite a distintos grupos u organizaciones conocer
su territorio a través de la identificación de aspectos de la realidad física y
subjetiva en aras de revelar los elementos constituyentes que determinan
la realidad de ese territorio desde el punto de vista económico, político, cul-
46
Documento publicado en www.areaciega.net con el nombre de: El poder de la Cartografía Social en
las prácticas contrahegemónicas o La Cartografía Social como estrategia para diagnosticar nuestro
territorio. Abril 14 de 2006.
pedagógicas
tural, ambiental, etc. Es decir, la cartografía social sirve fundamentalmente

para diagnosticarlo y a partir de allí planificar y establecer alternativas res-
pecto de la práctica de los derechos humanos.
Como herramienta didáctica para la EDH, la cartografía social le permite a

un grupo u organización social “mapear” aquellos lugares donde más se vul-
neran los derechos humanos, quiénes son los actores de esas violaciones y
cuáles las víctimas, qué acciones realizan las instituciones u organizaciones
sociales para promover y defender los derechos de las personas. Con esta
herramienta los procesos de EDH pueden promover la elaboración de ma-
pas de riesgo de violaciones de los derechos humanos para la comunidad en
general o por grupos poblaciones, identificando claramente las situaciones y
generando acciones de prevención.
Además de obtener diagnósticos sobre la situación del territorio, permiten

construir conocimiento acerca de la realidad que allí se vive, generando una
mayor conciencia del territorio que se habita y de las necesidades vitales
que se tienen en él, buscando con ello que dicho espacio se habite de manera
distinta. Además, un territorio conocido, vivido, defendido, empodera a las
comunidades para negociar los procesos de desarrollo e intervención que
más le convienen. Un territorio desconocido, es un espacio no apropiado y
por lo tanto es fácilmente utilizado para favorecer intereses ajenos al terri-
torio y a la población que lo habita.
Teniendo en cuenta las anteriores definiciones alrededor de la cartografía

social, es posible establecer algunas características básicas de esta herra-
mienta:
• La cartografía social es un proceso de investigación y educación que se
realiza a través de múltiples actividades (observación, elaboración de
croquis, establecimiento de convenciones, interpretación, concertación,
planificación), el cual requiere de un tiempo y un espacio acorde con los
propósitos del ejercicio.
• Quienes participan y realizan ejercicios de cartografía deben asumir una
actitud de apertura y discusión crítica acerca de lo que acontece en la
realidad que expresa ese territorio. Esa percepción debe ser confrontada,
buscando con ello que sea posible el aprender de las observaciones e
interpretaciones que hacen los demás y, de esta manera, alcanzar ciertos
Unidad 2 107
niveles de consenso acerca de las problemáticas que afectan a la comuni-

dad, de modo que sea posible plantear alternativas de transformación.
• Los mapas que resulten a partir de los ejercicios de cartografía social de-
ben ser socializados y discutidos con la comunidad para que la reflexión
y el debate que resulten de estos espacios, ayuden a ampliar la mirada
sobre las problemáticas que afectan el territorio y el reconocimiento de
múltiples alternativas de transformación.
• Metodológicamente se sugiere que los mapas de la cartografía social se
hagan a partir de las percepciones simples de la realidad y que a partir
del debate, el establecimiento de consensos y disensos, se pueda ganar
una apreciación cada vez más compleja de lo que acontece en el territorio
a partir de nuevos ejercicios de observación crítica.
• El territorio se hace a partir de las múltiples maneras en que lo hemos habi-
tado en el pasado, en el presente y en la manera como desearíamos que se
habitara en el futuro. Por eso se recomienda que la cartografía social indague
por las distintas maneras en que se ha habitado y como ejercicio de construc-
ción crítica de la realidad e indague por las visiones de futuro. De esta forma
es posible dar paso a la imaginación, a la creatividad, lo cual se logra a partir
del cruce entre las cartografías del pasado, del presente y del futuro.
• La cartografía social es eminentemente un ejercicio de construcción
colectiva, de conocimiento sobre la realidad del territorio. Por lo tanto,
quienes la empleen como herramienta didáctica deben estar absoluta-
mente convencidos de la capacidad que tienen las personas y sus orga-
nizaciones de sentir, conocer e interpretar el territorio, de la capacidad
que existe en ellos para transformar dicho espacio. Por eso es un ejercicio
participativo, democrático e incluyente, donde se promueve el diálogo de
saberes y las experiencias de vida.
Habbeger y Mancila47 aportan elementos constitutivos que hacen posible la

cartografía social a través de tres mapas, cada uno de ellos con sus respecti-
vas fases, como se muestra a continuación:
47
HABEGGER, S. y MANCILA. I. El poder de la cartografía social en las prácticas contrahegemónicas o
la cartografía social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio. Extraído el primero de di-
ciembre de 2007. http://areaciega.net/index.php/plain/cartografias/c, car_tac/el_poder_de_la_car-
tografia_social.
pedagógicas
TIPO DE MAPA FASES DE ELABORACIÓN DEL MAPA
1. Mapas de conflicto: Fase de diagnóstico: Acopio de información

(a través de flujogramas, talleres, entrevistas,
Los mapas de conflicto se representan a través
grupos de discusión, observaciones, análisis de
de imágenes, iconos, textos, discursos y narra-
documentos), sistematización y triangulación.
tivas, para mostrar situaciones problematizadas
que obedecen a experiencias silenciadas bajo Fase de producción cartográfica: Traslado
la opresión. Estos pueden ser mapas temáticos, de los datos triangulados al diseño del mapa
como por ejemplo: “Inmigración y fronteras”, en formato digital, papel, vídeo, etc., (a través
“Género y trabajo precario”, “Violencia y juven- de iconos, colores, leyendas, textos, rostros y
tud”. voces, narraciones y otros medios de comuni-
cación y expresión).
Fase de devolución: Donde se reconocen los
conflictos, sus interrelaciones (a través de deba-
tes y talleres de creatividad social).
2. Mapas de redes: Fase de diagnóstico: Recolección de informa-

ción a través de mapeos con los actores o ma-
Los mapas de redes, entendidos como la
peos a partir de las entrevistas, observaciones,
representación de relaciones entre actores
sistematización a partir de las características de
(personas, grupos, organizaciones, institucio-
cada actor. Por ejemplo diferenciando si el actor
nes, etc.) según sus vínculos con respecto a un
es institución, asociación o grupos no organiza-
conflicto (vínculos fuertes, débiles, inexistencia
dos, y de los tipos de relaciones que se pueden
de relación) y sus posiciones (grado de afinidad,
dar: vínculos fuertes, débiles, de confrontación
cercanía, indiferencia u oposición) posibilita
o no vínculo.
articular conjuntamente una intervención ante
el conflicto, situación social, cultural o política. Fase de producción cartográfica: De manera
dialógica se establecen las relaciones entre los
actores y se analiza desde perspectivas: rela-
cionales, posicionales y de conjuntos de acción.
Fase de devolución: En caso de que el mapa
de redes sea iniciado por los investigadores sin
estar los actores presentes, el mapa se devol-
vería para su confirmación o posibles cambios,
con el fin de propiciar el posterior trabajo en red.
Partiendo de la representación gráfica de las
relaciones sociales que se dan en cada momen-
to, se facilitan las negociaciones, la realización
de diagnósticos comunitarios, la evaluación de
los efectos de una intervención, observar la
evolución en la articulación de redes, fortalecer
el tejido asociativo y promover los cambios que
pretenden la comunidad o el gruido.
Unidad 2 109
3. Mapas de recursos: Fase de diagnóstico: Utilizando la técnica del

DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas
Los mapas de recursos señalan los medios
y Amenazas) verificar las condiciones de las
materiales (infraestructura, economía, medios
redes (organizaciones y actores), del territorio.
de producción.) la capacidad humana que
Fase de producción cartográfica: Localizar los
se considera vital, así como otros elementos
recursos sobre el plano a través de símbolos e
potenciales a través de los cuales se puede
iconos, incluyendo cartografía institucional.
abordar los conflictos y plantear la intervención
que mejor se adecue al proceso. Tiene que ver Fase de devolución. Con las comunidades y
con la disponibilidad o carencia de los recursos, sus organizaciones se verifica en dónde reside
las formas de uso o disposición, la condición de el origen de la propiedad de los recursos, por
tenencia o despojo, es decir, hay que tener en qué de las carencias y cómo cambiar las con-
cuenta lo que se tiene y de lo que se carece diciones de apropiación o despojo ante tales
para desarrollar la intervención. recursos.
Al pensar en los mapas posibles de una cartografía social en derechos huma-

nos, esta podría hacerse con base en las siguientes líneas:
• Mapa de violación a los derechos humanos: Para detectar y visibilizar

aquellos lugares/espacios (familias, instituciones, parques, fábricas, es-
pacio público, sitios) donde se presentan más violaciones a los derechos
humanos, identificando claramente actores, personas o grupos vulne-
rados y tipos de derechos violados. Con este tipo de mapas es posible
definir cuáles son los lugares prioritarios de intervención.
• Mapa de organizaciones y redes sociales que promueven y protegen

los derechos humanos: Se trata de que las personas y organizaciones
sociales que participan del proceso de EDH, puedan identificar en el te-
rritorio aquellos funcionarios, organizaciones (públicas y privadas, redes
sociales, organizaciones comunitarias, ONG) que tienen como finalidad
promover y proteger los derechos humanos. Identificar claramente qué
tipo de derechos protegen, qué instrumentos utilizan para su labor y
cómo acceder a ellos. Este ejercicio de identificación en la cartografía
social de aquellas instituciones formales, que en el territorio promueven
y protegen los derechos humanos, es necesaria e importante debido a
que muchas comunidades desconocen cuáles son las instancias de
denuncia y protección, lo cual los hace más vulnerables a la violación de
sus derechos.
pedagógicas
Este nivel de identificación es clave y necesario, pero los educadores

no pueden olvidar que en los territorios geográficos y culturales tienen
presencia redes sociales y culturales de protección que son informales,
cotidianas, que hacen parte de los imaginarios instituidos y que son vita-
les para generar lazos de protección y solidaridad.
• Mapa del territorio deseado: Este tipo de mapas es importante para
proyectar los sueños y los deseos que las comunidades tienen frente a sus
territorios, los cuales se piensan para promover y vivir los derechos hu-
manos, donde la dignidad y la esperanza son la principal inspiración para
ordenar el espacio, fortalecer el tejido social de las comunidades y crear
sentido de pertenencia. La construcción de estos mapas se hace aplican-
do el significado de esperanza que le imprime Paulo Freire (2007):
“El uso apropiado de esta herramienta didáctica, como proceso de inves-
tigación y formación, convierte a la cartografía social en un instrumento
poderoso para hacer de la EDH un camino que articule, de un lado, investi-
gación y formación, y de otro, formación y acción”48.
8.3. Las historias de vida

La defensa de la historia de los derechos humanos se ha forjado a partir de
historias de vida (individual, grupal, étnica, cultural), donde las personas y
los movimientos sociales se han jugado la vida por defender su dignidad, por
defender los derechos fundamentales de sus comunidades y por emancipar-
se de los abusos, las injusticias y la maldad.
En ese sentido, emplear las historias de vida como dispositivo pedagógico y
didáctico para comprender cómo se han conquistado los derechos, cómo se
vulneran y cómo se defienden, es una oportunidad propicia para entender
en el contexto de la historia de las personas, la importancia de contar en las
relaciones cotidianas con una ética que le permita a las comunidades convi-
vir de manera respetuosa y solidaria.
Esta breve referencia de la historia política constitucional ilustra el esfuerzo
de muchos Estados por establecer en sus constituciones derechos funda-
mentales explícitos para hacer posible su respeto y observancia, derechos
48
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza. México. Siglo XXI editores. (Séptima edición en español,
2007).
Unidad 2 111
que se han forjado a partir de historias que han protagonizado distintas

personas y organizaciones. Por lo mismo, son un referente primordial para
comprender la manera como la humanidad le ha puesto límites a la barbarie
para abrirle paso a la dignidad humana.
Las historias de vida contienen una serie de ventajas y bondades pedagógi-
cas y didácticas significativas para la EDH, entre cuyas definiciones se señala
que en sentido pleno, las historias de vida buscan reconstruir las vivencias
de una persona, grupo o comunidad alrededor de un tema o problema en
particular, con el objetivo de producir un análisis que permita comprender
el impacto de los hechos en la vida en esas personas o comunidades.
Hugo Cerda (1998), al referirse a esta modalidad de investigación reseña
el contexto en que surge y la importancia que representa para adelantar
estudios sociales:
“Esta modalidad fue inicialmente popularizada por el antropólogo nortea-
mericano Oscar Lewis, pero su incorporación como método y técnica de
investigativa en el campo de las ciencias sociales y humanas fue definitiva
en la medida en que otros investigadores lograron ampliar y perfeccionar
sus instrumentos y formas de trabajo. Es ampliamente reconocida la expe-
riencia de Lewis en México, dónde recogió numerosos testimonios y material
que a la postre se constituiría en la base de sus libros Los Hijos de Sánchez,
Antropología de la Pobreza, Pedro Martínez y otros. Este autor centró su
trabajo en el estudio de numerosas familias en donde se aplicaron los pro-
cedimientos propios de la “historia de vida”, a través de la cual se reseña
y se describe minuciosamente la vida cotidiana de la gente común, lo cual
permite comprender mejor la vida social, económica, cultural y psicológica
de algunos pueblos y comunidades49”.
Como características básicas de esta herramienta investigativa y educativa,

podemos señalar las siguientes:
• Para utilizar las historias de vida como herramienta didáctica para la
EDH, es necesario seleccionar aquellas que sean lo suficientemente signi-
ficativas porque abordan aspectos esenciales de la vida de las personas y
sus comunidades. Para nuestro caso se deben utilizar historias donde se
49
CERDA, Hugo (1998): Los elementos de la investigación. Cómo reconocerlos, diseñarlos y construir-
los. Editorial el Búho, Bogotá, p. 91.
pedagógicas
evidencie la lucha de las comunidades por reivindicar, defender y promo-

ver los derechos humanos.
• Si se trabaja con historias propias, es decir, historias que no se han publi-

cado o no se conocen, es necesario tener en cuenta unos criterios técni-
cos. Según Torres (1998) la obtención de los datos para la historia de vida
se hace a través de entrevistas y debe comprender lo siguiente:
√ La preparación de materiales (grabadora, hojas de registro, guías).
√ La realización de las entrevistas o asambleas o reuniones de grupo en sí.
√ Normalmente una hora u hora y media es suficiente para cada sesión,

pero su duración debe responder a un acuerdo entre investigador y
entrevistados. Entre una y otra sesión debe transcurrir tiempo sufi-
ciente para revisar y transcribir la sesión anterior. La revisión será
hecha por ambas partes o por el grupo, según el caso, en la siguiente
sesión, dando lugar a nuevos aportes, al surgimiento de nuevos temas
y al establecimiento de nuevos recuerdos50.
• Las historias de vida que sean propias de la comunidad, historias no

publicadas, deben contar con la respectiva autorización del entrevistado
para su divulgación y en lo posible utilizar seudónimos. El criterio gene-
ral es que las historias no pongan en riesgo la seguridad de la persona ni
de la comunidad.
• En el proceso de organización de la historia (trascripción, redacción, sen-

tido y coherencia de los párrafos) se debe tener especial cuidado en no
tergiversar los hechos narrados por el entrevistado. Se pueden eliminar
repeticiones o aspectos irrelevantes que no son significativos para la
historia (muletillas, palabras o expresiones “comodines”, etc.), pero no
alterar ni distorsionar el núcleo esencial de la historia.
• Una recomendación específica de Torres (1998) es que “La versión final

puede organizarse cronológicamente, o bien en función de los hechos rele-
vantes relativos a la historia de la comunidad o a la mención de sucesos o
de personajes, comparados en las diversas versiones. Esto significa ordenar
50
TORRES, Alfonso (1998): Op cit.
Unidad 2 113
las transcripciones, ensamblándolas en un relato continuo, coherente, pero

que a la vez sea demostrativo51”.
A partir de las experiencias cotidianas, de las luchas de las comunidades, de
los sufrimientos y atropellos, pero también de las reivindicaciones y triunfos
alcanzados, se recrean los elementos que pueden ser tomados como ejemplos
para mostrar la historia de los derechos humanos, a partir de la historia de las
mismas organizaciones o comunidades con quienes se hace EDH.
Cuántos abuelos, abuelas, jóvenes, comunidades étnicas, protagonistas de
conquistas sociales, víctimas de atropellos, han sido invitados a diversos
escenarios de la educación formal a contar sus historias de vida alrededor de
distintos hechos (recuperación de tierras, fundación de barrios, consecución
de servicios públicos, defensa de recursos naturales, etc.). Historias que se
constituyen en fuente de aprendizaje alrededor de la defensa y promoción de
los derechos humanos porque son historias que hablan desde la propia vida,
desde la cotidianidad y como tal, se constituyen en un dispositivo pedagógico
y didáctico para facilitar el aprendizaje de los derechos humanos.
8.4. Los recorridos urbanos

A los recorridos urbanos o más conocidos como salidas de campo o salidas
pedagógicas se les reconoce la virtud de “abandonar” el aula como único
espacio de aprendizaje, muy afianzado en la educación tradicional, para
abrirse a otras fuentes de conocimiento más vinculadas con los intereses de
los estudiantes.
En ese sentido, la ciudad como espacio cultural, como espacio territorial
donde se pone en juego la política, la economía, la identidad, las utopías
y las frustraciones humanas, es un espacio construido y reconstruido
permanentemente, que puede ser utilizado como fuente de formación a
partir de lo que es, de lo que tiene y de lo que se proyecta en un universo de
expresiones, creaciones y conflictos sociales.
A simple vista la ciudad no aporta elementos valiosos de formación, pero si
se la utiliza como fuente de información y comprensión de ideas, conceptos,
sistemas de organización y producción, podrán encontrarse elementos
51
Ibíd.
pedagógicas
inapreciables porque contienen una fuente de recursos inimaginables para

desarrollar procesos formativos, no solo referidos a espacios o lugares como
museos, sitios de conservación histórica, monumentos, etc., sino a todos
aquellos lugares donde transcurre la vida cotidiana de las personas (parques,
plazas, escuelas, fábricas, barrios, centros urbanos, conjuntos, condominios).
Para la EDH los recorridos urbanos son una herramienta didáctica poderosa,
porque invita a los participantes a observar su territorio con enfoque de
derechos humanos. Imaginarse un proceso de formación sobre derechos
económicos, sociales y culturales (DESC) como actividad introductoria en
un recorrido urbano a sitios estratégicos de la ciudad o el territorio: parque
principal, plaza de mercado, terminal del transporte, zona comercial, barrio
de invasión, oficinas públicas, ofrece un escenario, es mirarse en la realidad
de las condiciones materiales de existencia de la sociedad.
¿Qué puede encontrar una organización en este recorrido? Precarización del

trabajo por presencia de vendedores informales, desplazados, desprotección
a grupos étnicos, invasión del espacio público por parte del comercio,
exclusión por mendicidad, contaminación excesiva del ambiente, carencia
de servicios públicos, caos vehicular, problemas de movilidad. Con todo este
acumulado de información y una buena profundización en los contenidos
y procedimientos de los DESC, la organización participante en el proceso
de EDH contará con insumos valiosos para promover y defender aquellos
que estima como derechos fundamentales. Desde esta perspectiva se ve la
importancia que ha cobrado para la educación la propuesta de la ciudad
educadora como instancia de formación.
“El concepto de ciudad educadora remite a este potencial del medio urbano,
y refiere a tres facetas para dar cuenta de la importancia de la ciudad como
fuente o recurso didáctico y como camino a la educación permanente nece-
saria en un mundo en constante cambio: la ciudad es, a la vez, un medio o
contexto, un agente y un contenido de la educación”52.
Es importante que al utilizar la ciudad como contenido de la educación a través

de los recorridos urbanos, se entienda que la ciudad es un organismo vivo,
complejo, rico, retador para los sentidos y para ubicar en ella la promoción
52
Ibíd., p, 102.
Unidad 2 115
y defensa de los derechos humanos. Por eso, vale la pena profundizar en las
facetas que sugiere Jaume Trilla.
“La primera faceta, es decir, la ciudad en tanto contexto o medio educativo,
focaliza el aprender en la ciudad, a partir de la multiplicidad de propuestas
educativas que sería deseable que estén articuladas: las escuelas, los centros
extraescolares, el sistema cívico, comercial y cultural, la familia (…)53”.
Esta primera faceta se constituye en un reto para la educación, ya que ha

existido la creencia de que el confinamiento de los estudiantes en aulas para
llevar a cabo el proceso formativo es el único espacio educativo. Dicha visión
administrativa y pedagógica evita que se use la ciudad como escenario
propicio para el aprendizaje. Ella en sí misma (la ciudad) viene a ser el
laboratorio interdisciplinario para la formación científica, artística, cultural,
ciudadana de los estudiantes, en donde, obviamente la formación para los
derechos humanos adquiere diversas posibilidades para llevarse a cabo.
“La segunda dimensión, aprender de la ciudad, supone comprenderla como
un transmisor denso, cambiante y diverso de informaciones y de cultura,
un agente informal, generador de aprendizajes por el uso en forma directa
y espontánea. Se hace referencia aquí a la importancia de los encuentros
humanos y de las personas con los productos culturales. El conocimiento
que deviene del vivir la ciudad suele ser práctico y emocional: se aprende
cómo usarla y cómo moverse en ella pero no necesariamente se avanza en la
decodificación de las evidencias (…)” (Idem)
Tal y como se advirtió antes, habitar la ciudad cotidianamente no significa

entenderla y comprenderla en toda su dimensión y complejidad. Es necesario
revisitarla con otros ojos, observar a profundidad lo que hay en ella, lo que
es y lo que en ella se vive para poder decodificarla. Solo así, la ciudad puede
utilizarse como espacio de aprendizaje.
“Finalmente, aprender sobre la ciudad, nos instala en la problemática de
la ciudad como contenido escolar y de cómo enseñar la ciudad. Es una preo-
cupación desde esta dimensión dar cabida a la complejidad del medio urba-
no, interrogándose acerca de los enfoques más pertinentes para posibilitar
múltiples lecturas críticas que, articuladas, permitan aproximarse en forma
sistemática y rigurosa a un conocimiento más acabado de la ciudad” (Idem).
53
Ibíd., p, 103.
pedagógicas
¿Qué es posible aprender sobre la ciudad? Una fuente muy importante de

aprendizaje son sus conflictos y contradicciones, igualmente su equipamiento
(bibliotecas, museos, parques, plazas, humedales, zonas de reserva y
protección ambiental, sistemas de transporte, sistemas de producción,
ornato público…), que para su uso requieren de una muy buena planeación
para que esta herramienta didáctica realmente contribuya al proceso de
formación en derechos humanos.
Para el uso de esta herramienta, es importante explicar lo siguiente:
• El acercamiento a la ciudad como pretexto y objeto de conocimiento sobre
cómo se viven, vulneran o defienden los derechos humanos, no suplanta la
reflexión y el análisis conceptual de los contenidos propios de esta materia.
Es necesario que los recorridos urbanos integren la reflexión, la fundamen-
tación y la acción. De lo contrario, pueden equivocadamente promover
actividades desprovistas de argumentos éticos, políticos y conceptuales,
cayendo en el error de utilizar los recorridos urbanos como simples activi-
dades metodológicas, desprovistas de intencionalidades formativas.
• Los recorridos urbanos demandan un ejercicio de planificación y control
para que realmente cumplan con el objetivo formativo por el cual se se-
leccionaron. En ese sentido, se recomienda no abusar de esta herramienta
cayendo en el extremo de abandonar las sesiones y encuentros magistra-
les que son una fuente importante de profundización y compresión de
los contenidos propios de los derechos humanos. Además es necesario
prever la seguridad de los participantes, ya que algunos recorridos pue-
den presentar algún riesgo para la seguridad e integridad de las personas
que participan de él, por razones de violencia urbana.
• Como herramienta didáctica, los recorridos urbanos deben contar con
herramientas de apoyo y orientación (mapas, guías, preguntas orienta-
doras) de tal manera que le permita a los participantes contar con los
insumos necesarios para generar una buena reflexión y profundización
respecto de los objetos de indagación y observación.
Respecto de las posibilidades de empleo de este instrumento para for-
talecer y promover la EDH, podrían mencionarse algunos factores de
atención para planear posibles recorridos urbanos desde la perspectiva
de los derechos humanos:
Unidad 2 117
• Los recorridos urbanos, además de identificar espacios de riesgo y vul-

neración para los derechos humanos, deben promover rutas de inter-
vención para proteger los derechos vulnerados, un poco al estilo de los
mapas de la cartografía social, de tal manera que no sólo se queden en la
identificación de problemas sino en el diseño de alternativas de afecta-
ción y transformación a partir de lo observado, reflexionado y discutido.
• Los recorridos urbanos en la EDH también se utilizan para identificar los

propósitos que promueven y protegen los derechos humanos, así como
los avances en su definición y reconocimiento en el amplio campo de los
DESC, estructura y eficiencia administrativa para el desarrollo, enseñan-
za y realización de los derechos humanos.
• Desde esta perspectiva, los recorridos urbanos son una herramienta para
generar sensibilidad y conciencia acerca de los problemas más sentidos
de una sociedad, especialmente aquellos que limitan la posibilidad del
disfrute pleno de los derechos, libertades y garantías.
8.5. El cine foro
El cine, como herramienta didáctica que se ha usado durante décadas para

apoyar procesos de educación en el ámbito formal, no formal e informal, sigue
siendo empleado en diversidad de experiencias educativas para afirmar
procesos de reflexión, fundamentación, conceptualización, comprensión de
problemáticas sociales, hechos históricos o, simplemente, para encontrar
posibles alternativas a situaciones dilemáticas.
Dentro de las múltiples posibilidades que tiene el cine como herramienta

pedagógica y didáctica el profesor Wilson Acosta (2000) dice:
“Una de las grandes dificultades que tenemos los maestros de ciencias
sociales es la de sensibilizar a nuestros alumnos acerca de los temas que
trabajamos. Es muy difícil que en una hora escasa, en un ambiente desapa-
cible y sin ningún tipo de ayuda más que la de nuestro discurso, los alumnos
comprendan en su magnitud los grandes dramas humanos que caracterizan
las luchas de toda clase en que se ha terciado el género humano.
Cuántas veces hemos querido sensibilizar a nuestros alumnos ante pro-

blemas contemporáneos como la violencia, la drogadicción, la pobreza, la
prostitución, el alcoholismo, consiguiendo muy poco con nuestro discurso. El
pedagógicas
cine cumple un papel sensibilizador, al punto que nos lleva a veces hasta las
lágrimas, de esta forma, cuando logra impresionarnos, nuestro interés por
el tema aumenta significativamente de modo que este se convierte en uno
de nuestros centros de interés facilitando con ello nuestro aprendizaje”54.
El cine como creación intelectual y artística de los seres humanos abre la

posibilidad de compenetrarse con la historia, los conceptos, las realidades
humanas, los sentimientos, los deseos y las frustraciones que generan los
conflictos sociales. Por eso, se vuelve un texto y un contexto de diálogo
permanente con el observador, le genera preguntas, recuerdos, reflexiones,
angustias, ideas, deseos, propuestas. Por eso se convierte en una experiencia
significativa y profunda, ideal para el aprendizaje.
Las reflexiones y enseñanzas que deja en cada espectador el cine, son el

resultado de una experiencia intersubjetiva bastante profunda y particular.
Por eso, las percepciones y mensajes que se captan son diferentes de acuer-
do con el tema abordado y las experiencias de vida del sujeto que observa
y se conecta con la obra. Lo anterior ayuda a recordar que el cine foro pasa
por un momento de enunciación de las sensaciones y reflexiones que ha
dejado en cada persona la película, las cuales se constituyen en insumo para
el análisis crítico de las situaciones y temáticas que se abordan en el audio-
visual para dar paso a la identificación de diferentes posturas y enseñanzas,
al mejor estilo del diálogo de saberes.
Por su particularidad y complejidad, es importante preguntarse cómo se im-

plementa un vídeo foro. Al respecto, el Ministerio de Cultura define algunos
aspectos claves para tener en cuenta:
“El punto de partida de un cine foro debe ser el público al que va dirigida la
proyección y el tipo de inquietudes que este público tenga o que el docente
o guía quiera establecer. Una vez definido el público objetivo se debe pro-
gramar la película o el ciclo. Esta programación se debe hacer con base en:
• Niveles de comprensión o lectura del público objetivo: esto supone tener

en cuenta si son espectadores habituales, o si por el contrario son espec-
tadores eventuales, así como si las obras que están acostumbrados a ver
54
ACOSTA, Wilson (2000): Las ciencias sociales a través del cine. Editorial Magisterio, Bogotá, p. 47.
Unidad 2 119
son de carácter comercial o independiente. En este punto es conveniente

proceder paso a paso, empezando por obras audiovisuales de fácil asi-
milación hasta permitirse llegar, en la medida en que el público lo vaya
exigiendo, a obras de lectura más compleja.
• La edad de la población: como se desarrolló en el capítulo anterior, no

hay que suponer un público homogéneo; se debe partir de la diferencia
para así lograr acertar con la programación, porque cada público tiene
unos intereses y dinámicas particulares.
• El idioma: es fundamental determinar en qué idioma se puede proyectar

de acuerdo con el público objetivo. La mayoría de obras audiovisuales
a las que se tiene acceso están en idiomas distintos al español y subti-
tuladas. Se debe contemplar si el público receptor está en capacidad de
leer estos subtítulos. De lo contrario se deben programar obras de habla
hispana o dobladas.
• La actividad laboral o escolar principal: cuando trabajamos con comu-

nidades, es importante tener en cuenta su actividad principal; esto puede
arrojar pistas sobre los intereses de la misma y facilitar la selección de
temas para desarrollar el cine foro.
• La temática que se quiera desarrollar con la comunidad: si determinado

tema se utiliza como parte de un proceso con la comunidad, el docente o
guía debe estar atento a lo que le interesa comunicar con la película o el
audiovisual que eligió, para utilizar esto como punto de partida del cine
foro.
Es recomendable comunicar antes de la proyección el tema principal en

el que se enfocará el cine foro, para que durante la misma el público esté
atento y pueda generar conceptos propios y desarrollar su planteamiento. Al
finalizar la proyección se abre el espacio para socializar las ideas y el debate
de las mismas”55.
Esta serie de recomendaciones ayudan a identificar todos aquellos elemen-

tos que hay que considerar al momento de utilizar el cine foro como herra-
mienta didáctica y dispositivo pedagógico para la EDH.
55
http://www.mincultura.gov.co/eContent/NewsDetail.asp?ID=177&IDCompany=5. Fecha de con-
sulta: (31/10/07).
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Tel.: (571) 4578000
www.imprenta.gov.co
UNIDAD 3
Modelo pedagógico institucional

Editor
Consultores:

Bogotá, D. C., Colombia – 2014


Secretario General
Hernando Toro Parra
Equipo de la Dirección Nacional

de promoción y Divulgación ISBN Volumen: 978-958-8571-84-3
de Derechos Humanos ISBN Obra Completa: 978-958-8571-81-2
Gustavo Robayo Castillo Bogotá, D.C., Colombia, 2014
Consultor

UNIDAD 3
MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

C ONTENIDO
1. FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................ 9
1.1. Propósitos de la educación en derechos humanos.................. 9
1.2. La EDH como educación político-transformadora.................. 10
1.3. EDH y democracia.................................................................................. 13
1.4. La EDH3 como una cultura de paz.................................................. 14
1.5. La EDH holística-integradora........................................................... 15
1.6. La EDH es una educación en valores............................................. 16
1.7. Subjetividad y sujeto de derechos.................................................. 16
2. LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO FRENTE

A LA EDUCACIÓN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS............ 19
Modelo pedagógicopara la Educación en Derechos Humanos
institucional
2.1. Obligaciones de la Defensoría del Pueblo en EDH................... 20
3. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL.............................................. 23
3.1. ¿Qué es modelo pedagógico?............................................................ 24
3.2. Enfoques pedagógicos

para el modelo pedagógico institucional..................................... 25
3.2.1. El enfoque constructivista................................................... 26
3.2.2. Enfoque crítico.......................................................................... 29
3.3. Elementos metodológicos de la Defensoría del Pueblo

para la EDH............................................................................................... 31
3.3.1. Metas formativas..................................................................... 31
3.3.2. Concepción sobre desarrollo humano............................ 32
3.3.3. Núcleos problematizadores. .............................................. 32
3.3.4. Método de formación. ........................................................... 33
3.3.5. La investigación-acción......................................................... 36
3.3.6. Sistematización de la experiencia.................................... 38
3.3.7. El currículo para la educación

en y para los derechos humanos....................................... 39
3.3.8. Ejes temáticos generadores propuestos

por la Defensoría del Pueblo.............................................. 42
3.4. Para qué enseñar derechos humanos

y derecho internacional humanitario........................................... 43
3.5. Los instrumentos educativos en el marco del DIH.................. 43
3.6. Criterios para seleccionar contenidos.......................................... 46
3.7. Núcleos temáticos problematizadores

y sujetos de los procesos de formación........................................ 50
Unidad 2 7
3.8. Cómo y con qué enseñar: didáctica problematizadora

y unidades de aprendizaje................................................................. 52
3.9. Programación de las unidades didácticas................................... 53
3.10. Momentos metodológicos de las unidades

de aprendizaje......................................................................................... 54
4. LA EVALUACIÓN............................................................................................... 59
5. ANEXO: UNIDAD DE APRENDIZAJE - PRÁCTICAS CULTURALES 63
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 73
1. FUNDAMENTOS BÁSICOS
1.1. Propósitos de la educación en derechos humanos
E l proceso de educación en derechos humanos, al decir de Abraham Ma-

gendzo1, se presenta de manera poco sistemática y desordenada, y su his-
toria merece el esfuerzo de intentar develar los rasgos de un pensamiento
articulado, no único ni acabado, capaz además de dar respuesta a nuevos de-
safíos. Se quieren señalar los aspectos centrales que caracterizan y definen
la Educación en Derechos Humanos (EDH), advirtiendo sus posibles vacíos y
reafirmando su compromiso con el examen de otros enfoques.
Un primer elemento es la relación del contexto con el desarrollo de las ideas

y el pensamiento acerca de la EDH, cuya historia se explica y nutre por el
conjunto de acciones y reivindicaciones sociales, políticas y culturales, que
constituyen la memoria de un proceso difícil y complejo. Algunos pensado-
res han propuesto momentos o períodos muy definidos: (1) La década de
1980, alumbrada por la visión jurídico-política muy centrada en la difusión
y legitimación de los derechos humanos; (2) La década de 1990, de visión
pedagógica, con la inmersión de los saberes de derechos humanos en la edu-
cación; (3) En el siglo XXI la complementariedad e interrelación de las visio-
nes anteriores convergen en la dimensión política y pedagógica de la EDH2.
No debe escaparse que la misma propuesta de períodos reconoce cómo las
vertientes jurídico-políticas y la pedagógica se desarrollaban paralelas e in-
dependientes, y que el último período abrió para la EDH nuevos rumbos en
ambas dimensiones.
1
MAGENDZO K. Abraham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos humanos en Ibe-
roamérica. Unesco, Santiago de Chile, 2009.
2
RODINO, Ana María. Ideas-fuerzas que impulsaron el desarrollo de la educación en derechos hu-
manos en América Latina durante las tres últimas décadas: Una lectura regional. En: MAGENDZO
K., Abraham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos humanos en Iberoamérica.
Unesco, Santiago de Chile, 2009.
institucional
1.2. La EDH como educación político-transformadora
El concepto de política en sus múltiples acepciones se encuentra relacionado

con la EDH. Un primer nivel de interpretación refiere a la existencia de un
mundo injusto, excluyente y asimétrico, en donde la satisfacción de las ne-
cesidades básicas son presentadas como meras aspiraciones. En un segundo
nivel encontramos la resolución de los conflictos y los obstáculos al progre-
so humano que se quieren superar desde el libre mercado, las libertades
morales, la homogeneidad cultural y la racionalidad tecnológica positivista.
En oposición, surge un mundo posible desde un paradigma sustentado en la
autonomía, autogestión, autodeterminación, profundamente democrático,
de convivencia pacífica, respeto al entorno, valores humanos cimentados en
la dignidad, la paz y la solidaridad3. Es decir, la EDH busca contribuir a un
nuevo orden que en lo personal, social, nacional e internacional resulten en
la solución no violenta de los conflictos y la justicia social.
Así entendida, la EDH no es neutral, característica que es compartida con

todos los sistemas educativos, o que está cimentada en los principios de los
derechos humanos e intenta responder a finalidades y acciones políticas en
el entendido de escoger alternativas que propendan por el cambio personal
y social.
En ese sentido, el Plan de acción mundial de educación en derechos humanos

y en democracia, adoptado el 11 de marzo de 1993 por la Unesco declara:
“El Plan de acción mundial para la educación en derechos humanos y en
democracia debe suponer un gran desafío, consistente en traducir en reglas
y en comportamientos admitidos por la sociedad las nociones relacionadas
con los derechos humanos, con la democracia y con los conceptos de paz,
desarrollo durable y solidaridad internacional. Este desafío es también el de
la humanidad: construir un mundo que viva en paz, un mundo democrático,
próspero y justo. Para hacer frente a tal desafío, es preciso poner en marcha
constantemente una educación y un aprendizaje activos”.
Atrás quedaron las visiones que, por ejemplo, alumbraron en sus inicios al
(IIDH) Instituto Interamericano de Derechos Humanos en la disociación de
sus acciones, que apuntalaba de un lado, un bloque de divulgación y protec-
3
LEFF, Enrique. Ecología y capital. Ed. Siglo XXI, México D. F., 1994.
Unidad 2 11
ción de los derechos humanos, y de otro, un bloque educativo sesgado por

una orientación de neutralidad, útil y pragmático en su momento, pero que
no enfatizaba en el compromiso de la EDH por la denuncia y el impulso de
acciones transformadoras para la prevención y la garantía de los derechos
fundamentales.
De estas consideraciones se desprende el cuestionamiento de la EDH al pro-

pio acto educativo, propendiendo por procesos educativos activos y creati-
vos en donde los actores sean agentes vivos de transformación; tema que se
abordará más adelante.
Otro ámbito de la relación entre EDH y política tiene que ver con entender y
trabajar aspectos de la realidad jurídico política4 como los marcos normati-
vos de los derechos humanos, los diferentes regímenes políticos y sus com-
promisos con los derechos humanos, la diversidad, las relaciones de Estado
y sociedad política, entre otros. Además, es necesario dotar a la EDH de una
plataforma legal, filosófica y de voluntad política por parte de los Estados
pues, en últimas, son ellos los responsables de su protección y garantía.
En el centro de estas discusiones está el papel de los Estados respecto a la

EDH y el de la sociedad civil en sus variadas expresiones. Sin duda, hay cierto
consenso en la responsabilidad del Estado que se expresa en la adopción de
políticas públicas relacionadas con la educación en derechos humanos.
Esta postura se basa, por una parte, en el compromiso internacional esta-

blecido en documentos internacionales como la Conferencia de Derechos
Humanos de 1993 de Viena que recomienda a los Estados dar forma a estos
programas de educación y difusión. De otra, entender que su incorporación,
legitimación y normatividad en el discurso estatal-oficial no es, en la mayo-
ría de los casos Latinoamericanos, una dádiva generosa sino el resultado de
transformaciones motivadas por las resistencias, reclamos y exigencias de
fuerzas sociales.
4
RODINO, Ana María. Ideas-fuerza que impulsaron el desarrollo de la educación en derechos humanos
en América Latina durante las tres últimas décadas: Una lectura regional. En: MAGENDZO K. Abra-
ham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos humanos en Iberoamérica. Unesco,
Santiago de Chile, 2009.
institucional
No se desconocen los interrogantes o tensiones que desde muchas orillas

se dirigen al rol de los Estados. ¿En verdad existe una voluntad política
en traducir el discurso en prácticas reales y efectivas? Si el objetivo de la
EDH es formar sujetos en derecho tras un horizonte de justicia cultural y
social siendo actores de su propia emancipación, ¿está dispuesto el Estado
a apoyar una educación crítica de la realidad?, ¿tienen solvencia moral y
legitimidad para formular políticas en EDH aquellos regímenes que han
perpetuado, bajo la cubierta de la lucha contra el terrorismo y el narco-
tráfico, por ejemplo, violaciones flagrantes a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales?
Otra temática en la dimensión política se refiere a las relaciones entre Es-

tado y Sociedad Civil, concepto amplio y controvertido por la emergencia
en todo nuestro continente de los llamados nuevos movimientos sociales.
De tiempo atrás han sido los educadores populares quienes introdujeron
la educación en derechos humanos en campos no formales, especialmente
en los movimientos sociales en estas sociedades. A la par de una crítica al
Estado, labores de experimentación e investigación se desarrollaron bajo su
orientación y son copiosas sus contribuciones en el campo epistemológico,
metodológico y pedagógico al respecto. La extensión de la producción de
saberes, el desarrollo de conocimientos nuevos, la relación entre teoría y
práctica, y la praxis transformadora fueron renovadas y resignificadas. Por
su parte, el abigarrado panorama de intereses y demandas propuestos por
ecologistas, feministas, afrodescendientes, indígenas, minorías segregadas,
organizaciones de víctimas de la violencia, ONG y otros, progresivamente
están siendo sometidos a examen y redefiniciones a la luz del enfoque de
derechos.
1.3. EDH y democracia
Especialmente alimentada por la visión histórica de la EDH y el ejercicio de

la recuperación colectiva de la historia, la interdependencia de democracia,
derechos humanos y educación en derechos humanos constituye un bloque
de ideas que han adquirido especial consenso.
La existencia de regímenes dictatoriales o democracias recortadas, a cuyo

interior las violaciones, la negación y el recorte de los derechos se estable-
cieron como política de Estado, tuvo su contrapartida en la resistencia y las
Unidad 2 13
acciones de cambio de diversos actores sociales, configurándose un escena-

rio particular para la lucha por los derechos humanos y por el ejercicio del
derecho a la educación en ese campo. De ello se asume que solamente un
régimen profundamente democrático, respetuoso, vigilante y garante de los
derechos humanos puede a su interior legitimar verdaderamente la educa-
ción en derechos humanos.
Es así como la EDH no solamente fue un antídoto contra las dictaduras, sino
un componente vertebral de los movimientos sociales y populares que fueron
artífices para el ocaso de aquellas. En muchos países la interrelación entre
derechos humanos y democracia no solamente fue una reflexión acertada
sino un énfasis políticamente correcto. Incluso, en casos como el colombia-
no, fue una variable nucleadora para las diversas expresiones progresistas
y emancipadoras: “La EDH ha de conducir a que se reconozcan y denuncien
las violaciones y se levante un reclamo generalizado de justicia, así como a que
se rechace toda forma de autoritarismo como una violación de derechos y se
promuevan procesos de democratización”5.
Por tanto, dentro de las finalidades de la EDH está desarrollar capacidades

y competencias para el ejercicio activo de la democracia participativa, de
modo que aquella se convierte en un medio válido, legítimo, crítico y apor-
tante en los procesos de democratización de las sociedades que evidencian
rasgos marginadores y excluyentes, y en donde crecen la injusticia y las
desigualdades.
Vale la pena recordar una enseñanza que, derivada de la caída de las dic-
taduras, puso en evidencia que la democracia era una condición necesaria
pero no suficiente en la garantía del ejercicio de los derechos humanos. Un
corolario de lo anterior, es la necesidad de difundir los fundamentos histó-
ricos, filosóficos y jurídicos de los derechos humanos, su concreción legal,
los procedimientos e instituciones para su exigencia, protección y defensa.
Se trata también de aprender a utilizar los sistemas de protección nacional
e internacional, primordiales hoy en día para la investigación, juzgamiento y
sanción de crímenes contra la humanidad.
5
Ibídem, pág. 140.
institucional
1.4. La EDH como una cultura de paz
En Colombia la relación de la EDH y la construcción de la paz son subraya-

das insistentemente debido a las características que asumen los conflictos
que suceden bajo condiciones de cada vez mayor degradación. Uno de los
avances conceptuales más importantes ha sido el considerar la paz como un
deber y un derecho humano, pero no simplemente como uno más, sino como
un derecho esencial para las posibilidades de realización de otros derechos
y libertades.
El concepto de paz ha tenido desarrollos desde posturas que la conciben

como simple ausencia de violencias, equilibrio de fuerzas, paz negativa, etc.,
hasta aquellas que la asumen vinculada a fenómenos como el desarrollo hu-
mano, el respeto al medio ambiente, la inclusión de las diferencias de distin-
to orden dentro de la convivencia social. Es decir, se requiere en el terreno
conceptual un enfoque transdisciplinario de cuestiones interdependientes
como medio ambiente, desarrollo, democracia, derechos humanos, toleran-
cia, e incorporar nuevos enfoques metodológicos con los aportes educativos,
científicos, culturales y comunicativos.
Algunos enfoques incluso ubican la EDH como una vertiente de la educación

para la paz, reafirmando el llamado a considerar los problemas mundiales
(paz, desarrollo, derechos humanos, medio ambiente) con una visión global.
Así mismo, consideran la paz como la interacción y conjunción de todos ellos,
mientras que la violencia es considerada como la ausencia de cualquiera de
esos componentes.
En consecuencia, la EDH entendida como proceso de concientización debe

informar, entre otros asuntos, sobre el estado de los problemas globales, las
causas que obstaculizan su solución y reflexionar sobre las maneras como
los diferentes actores sociales deben promover las transformaciones eman-
cipadoras.
La formación de culturas liberadoras, el establecimiento de bases modernas

para el accionar y la dinámica sociopolítica, así como la creación de nuevos
instrumentos de disputa por el poder político, hacen pertinente erigir una
pedagogía renovadora y la realización de sistemas transformadores del
pensamiento y el diálogo que redimensionen el protagonismo de los ciu-
Unidad 2 15
dadanos y ciudadanas hacia estadios superiores del quehacer político. Así,

la educación en y para los derechos humanos y la paz, con la finalidad de
informar, formar y transformar, se convierte en una estrategia primordial
para la construcción de una cultura de la no violencia.
1.5. La EDH holística-integradora
La perspectiva holística-integradora de los derechos humanos no fue en rea-

lidad una de las preocupaciones iniciales de la EDH. Las vicisitudes políticas,
las urgencias más vitales inclinaron la balanza hacia los derechos civiles y
políticos desde una postura jurídico-política y el discurso racional y frag-
mentado que prevalecía.
Muchos factores contribuyeron a instalar la noción de los derechos humanos

como parte de la vida cotidiana de los sujetos con características vivenciales,
sistémicas y éticas. Entre las reflexiones acerca de la educación en derechos
humanos en el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación, están las
que se orientan en esa dirección al afirmar que la EDH debería ser un proceso
integral a lo largo de la vida, que promueva la dignidad de todas las personas
independientemente del nivel de desarrollo y condición social. Adicional-
mente, el reconocimiento desde la tensión universalidad-particularidad de
los derechos humanos (derivada del reconocimiento de la igualdad/dife-
rencia) señaló una ruta definitoria en lo educativo. Bajo el criterio de tratar
diferente a los diferentes, se focalizan grupos poblacionales y personas en
situación de vulnerabilidad (mujeres, niños y niñas, ancianos, pueblos indí-
genas, afrodescendientes, discapacitados) y se visibilizan y promueven sus
derechos específicos.
En el país, por ejemplo, el marco constitucional surgido en 1991 define a

Colombia como un Estado social de derecho, que incorpora el enfoque di-
ferencial imbricado en los horizontes de justicia y solidaridad. Igualmente,
propone hacer asequible la EDH a todas las personas, en procesos que les
permita reconocerse como sujetos de derechos.
Estos elementos amplían la concepción de EDH más allá de la definición

jurídica y enfatizan el carácter regulador de los derechos humanos en todos
los escenarios en donde la gente actúa: hogar, comunidad, barrio, lugar de
trabajo, escuela, campo, ciudad, etc. Sin embargo, el proceso requiere a la vez
institucional
de condiciones sociopolíticas adecuadas para su desarrollo, que se resumen

en la generación de espacios democráticos, dado que una cultura de la paz es
inescindible de una cultura y acción democráticas.
1.6. La EDH es una educación en valores
La Declaración Americana de los derechos y deberes del hombre señala en

su preámbulo que “Todos los hombres nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como están por naturaleza de razón y conciencia, deben
conducirse fraternalmente los unos con los otros”6; se están consagrando
como valores fundamentales la tríada clásica de la igualdad, la libertad y
la solidaridad. Los derechos civiles y políticos se desarrollan desde esta
connotación axiológica de la misma manera que los derechos económicos,
sociales, culturales y del ambiente, los cuales evidencian otros valores como
la justicia, la importancia del trabajo, la educación, la cultura y un ambiente
sano.
La importancia del consenso acerca de este conjunto de valores como míni-

mos éticos, radica en que se marca la ruta en la construcción de una sociedad
deseable y congruente con la democracia y los derechos humanos, en tanto
son garantizados por su universalidad, principio de igualdad y porque ema-
nan de la misma condición humana.
Por otra parte, el cumplimiento de estos criterios tiene como resultado en

la dignidad humana el horizonte ético que condensa íntegramente los dife-
rentes valores que en este aparte se han mencionado. Se desprende de aquí
la necesidad de garantizar el cumplimiento de estos valores, simultánea y
sistemáticamente para la realización plena de los derechos y las libertades
humanas.
1.7. Subjetividad y sujeto de derechos
Una temática que cada vez más se encuentra en muchas corrientes de las
y los educadores en América Latina tiene que ver con la subjetividad. La
educación popular, la pedagogía, la psicología, la sociología, por ejemplo,
6
OEA. Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Aprobada en la Novena Confe-
rencia Internacional Americana, Bogotá, D. C., Colombia, 1948.
Unidad 2 17
empiezan a desbrozar un camino señalado de antemano con la caída del

paradigma estructuralista, pero en verdad poco desarrollado.
Si la EDH persigue la construcción de un sujeto de derechos que tome las

riendas de su vida y transforme la realidad circundante, es claro que esa
emergencia no obedece mecánicamente a causas directas ni surge espon-
táneamente, “La concepción de la teoría de la construcción de subjetividades
está emparentada con una ética vitalista y es precisamente esa ética la que
establece y señala los espacios en donde se construyen subjetividades autóno-
mas: el cuerpo, el mundo, el pensamiento y la propia actividad o práctica de
los derechos humanos”7.
La construcción de subjetividades, por ser una ruta a indagar, se enfrenta a

múltiples preguntas y a inacabadas respuestas, pero recupera al ser humano
integral, al de las responsabilidades éticas con otros y otras porque explora
metodologías novedosas, porque apunta a temas personales a veces demeri-
tados. Para ello, los derechos humanos se determinan desde una perspectiva
contextual en que el orden de su listado es significativo por la situación de
los individuos que se encuentran en ella, este privilegiar el contexto parti-
cular posibilita que se impregnen de sentido significativo los contenidos en
derechos humanos para quienes están involucrados.
7
RESTREPO YUSTI, Manuel. Apuntes para una reflexión sobre pedagogía de los derechos humanos
en Colombia. En: MAGENDZO K., Abraham. Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos
humanos en Iberoamérica. Unesco, Santiago de Chile, 2009, pág. 129.
2.
LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO
FRENTE A LA EDUCACIÓN EN Y
PARA LOS DERECHOS HUMANOS
L a EDH se esfuerza por hacer de los derechos humanos un componente

de la educación, en crear climas institucionales con una distribución demo-
crática del poder, un propósito de cambio y transformación democrática y
participativa con el concurso de las personas sujetos de derechos que sean
actores participantes en la construcción de una sociedad justa y democrática.
El estudio de los derechos humanos aporta al desarrollo humano un marco

institucional que le permite incorporar los instrumentos de exigibilidad
contemplados en normas nacionales e internacionales, en la medida en que
concreta las obligaciones y responsabilidades del Estado para la realización
de los derechos.
El enfoque de derechos, en relación con las políticas públicas, establece una

condición de partida, que se concreta en el conocimiento de las obligacio-
nes que materializan al conjunto de derechos, su condición temporal de
exigibilidad (inmediata o progresiva) y los sujetos de especial protección
(titulares).
La relación que tiene el Estado con los derechos es la de ser responsable para
su promoción, defensa, protección y garantía a través de políticas públicas,
en contextos de organización estatal específicos y diversos, situación que
debe llevar a modos diferenciados para el cumplimiento de los mandatos.
Esto supone entonces, diseñar políticas públicas con base en diagnósticos
acertados, contenidos realizables e identificación sistemática y conjunta de
necesidades con amplia participación de sujetos y comunidades. Desde una
perspectiva de derechos, para la política pública lo inamovible son los fines
del Estado y sus obligaciones, determinadas por el marco de derechos y sus
contenidos esenciales.
institucional
En el marco del derecho internacional de los derechos humanos, estos se

tipifican como obligaciones y están desarrollados en tratados, convenios,
recomendaciones y otros instrumentos internacionales. En el plano nacional
se establecen a partir de las normas nacionales y la jurisprudencia de las
altas Cortes.
En el primer escenario, la obligación de respetar exige que los estados partes

se abstengan de interferir el disfrute de los derechos; la de proteger reclama
que prevengan violaciones a los derechos humanos por parte de terceros;
y la de realizar busca que promuevan la adopción de medidas legislativas,
administrativas, presupuestales, judiciales e institucionales, entre otras, que
resulten necesarias para alcanzar la efectiva realización de los derechos.
2.1. Obligaciones de la Defensoría del Pueblo en EDH
Como se mencionó anteriormente, respecto de las obligaciones de la Defen-

soría del Pueblo en EDH, el artículo 282 de la Constitución Política establece:
“El Defensor del Pueblo velará por la promoción, el ejercicio y la divulgación
de los derechos humanos (…).” En este sentido le corresponde “2. Divulgar los
derechos humanos y recomendar las políticas para su enseñanza”.
En relación con las obligaciones y competencias de la Defensoría del Pueblo,

en cuanto a la EDH, la Ley 24 de 1992 que desarrolla el artículo 282 de la
Constitución, establece la organización y funcionamiento de la Defensoría
del Pueblo. En referencia específica a la EDH, el artículo 1° de dicha ley plan-
tea que a la Defensoría del Pueblo “(…) le corresponde esencialmente velar
por la promoción, el ejercicio y la divulgación de los Derechos Humanos”.
Como puede verse, las obligaciones esenciales que le corresponden a la De-
fensoría son las de: promoción, ejercicio, divulgación y recomendación de
las políticas públicas para la enseñanza de los derechos humanos.
Por su parte, el artículo 9o de la citada ley, en dos de sus numerales hace

referencia a la EDH: de una parte refiere al diseño y adopción de las políticas
de promoción y divulgación de los derechos humanos, y de otra, a la celebra-
ción de convenios para la divulgación y promoción de los mismos.
En relación con las unidades organizacionales que desempeñan específica-

mente la labor de promoción y divulgación, el Título VIII de la Ley 24 de
1992 le da estructura y establece la Dirección de Promoción y Divulgación
Unidad 2 21
de Derechos Humanos. Las funciones de esta unidad organizacional buscan

desarrollar cada una de las obligaciones establecidas en la Constitución
Política en materia de EDH, como puede verse al revisar las normas consti-
tucionales sobre esta materia y citadas previamente.
3.

MODELO PEDAGÓGICO
INSTITUCIONAL
MODELO
PEDAGÓGICO
CURRÍCULO
¿Para qué enseñar? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Cómo se evalúa?
Sentido y
Contenidos Estrategia de
finalidad de la Método
educación curriculares evaluación
(propósitos)
Relación con las necesidades del

desarrollo cultural, económico
y tecnológico de la sociedad
Fuente: Klimenko, Olante (2010). “Reflexiones sobre el modelo pedagógico como un marco
orientador para las prácticas de enseñanza”, en Revista Pensando Psicología, Vol. 6, núm. 11,
pp. 103-120.
institucional
3.1. ¿Qué es modelo pedagógico?
Para efectos de este documento se definirá como modelo pedagógico a la

coherente relación que sostienen la teoría pedagógica y la práctica de la
enseñanza. La primera consiste en una línea de pensamiento e investigación
que constituye de manera sólida y lógica el hacer del educador para descri-
bir, explicar y orientar lo pedagógico, de conformidad con las características
socioculturales e históricas de la sociedad. Por su parte, la práctica de la
enseñanza, directamente ligada a la didáctica, alude a los procesos facilita-
dores del aprendizaje a los que acude el educador para hacer comprensibles
los contenidos de la formación y de la acción educativa en general.
En el diseño del Modelo Pedagógico Institucional de la Defensoría del Pueblo,

se han adoptado y tomado en cuenta principios como los que se enuncian a
continuación, de suerte que estén presentes siempre en la planificación de
las acciones educativas y en los currículos respectivos.
• Defensa y promoción del Estado social de derecho. La promoción y la di-

vulgación de los derechos humanos, así como del derecho internacional
humanitario se realizan en el marco de la defensa del Estado social de
derecho, como principio medular de la organización política y como una
forma de estructura estatal encaminada a realizar la justicia social y la
dignidad humana mediante la sujeción de las autoridades públicas a los
principios, derechos y deberes sociales y humanísticos de orden constitu-
cional.
• Defensa y promoción de la democracia como régimen político de respeto

a los derechos y libertades fundamentales y a la participación amplia y
sustantiva de la sociedad en todos aquellos fenómenos que les concier-
nen. Cualquier proceso educativo de los derechos humanos, del derecho
internacional humanitario, así como acerca de los medios y mecanismos
de defensa y protección, se inscribe y pasa por la salvaguarda de la de-
mocracia como sistema político y social, necesarios para que se realicen,
recreen y proyecten los derechos fundamentales.
• Diseños curriculares participativos, integradores y contextualizados con

enfoque de género y diferencial. Para que los enfoques diferencial y de
género tengan expresión en los programas educativos, es preciso que los
Unidad 2 25
mismos sean el producto de dinámicas de concertación, acuerdo e inter-

cambio entre los equipos de formadores y los sujetos activos del proceso
de capacitación.
• Promoción de la solidaridad y el humanismo como base de la cooperación

humana. Para la construcción de una cultura vivencial de los derechos
humanos es necesario que los programas estén permeados de estos pre-
ceptos, pues cualquier proyecto pedagógico debe centrarse en la exalta-
ción de la dignidad humana.
• Respeto a la diferencia y asunción de la tolerancia como forma de vida. Los

proyectos educativos deberán tender por el fomento de la convivencia
pacífica, la consolidación de la tolerancia, el respeto por la diferencia y la
pluralidad, bases de una convivencia respetuosa y armónica.
• Promover formas de desarrollo con justicia social, equitativa y sustentable,

centrado en las personas y la protección del medio ambiente. Ante las
situaciones de violencia sistemática y de transgresiones masivas de los
derechos humanos y sus libertades a las comunidades más indefensas
y vulnerables, lo que corresponde es la proyección y desarrollo de polí-
ticas públicas con las que se les apoye y restituya mediante programas
y proyectos de justicia social, lo cual es a su vez el mejor camino para
atemperar la paz, conservar el medio ambiente y establecer relaciones
respetuosas entre al naturaleza y las necesidades humanas.
3.2. Enfoques pedagógicos para el modelo pedagógico institucional
Los enfoques pedagógicos se materializan en modelos pedagógicos que

responden a cuestiones como: las metas formativas, concepciones sobre
el desarrollo humano, experiencias educativas, métodos y relaciones entre
facilitadores y personas que aprenden.
Las respuestas a los aspectos anteriores configuran modelos pedagógicos

que corresponden a la relación que establecen las personas con el saber, el
poder y la transformación de la realidad social. Entre los principales teóri-
cos de la educación se habla de distintos enfoques: pedagógico tradicional,
romántico, conductista, constructivista cognitivo, constructivista social y
crítico.
institucional
Tal como se enunció en la Unidad I del Modelo Pedagógico Institucional,

sin dejar de lado otros enfoques la Defensoría centrará su labor formativa y
educacional en el desarrollo de los enfoques constructivista y crítico.
3.2.1. El enfoque constructivista
Es posible comprenderlo desde tres sentidos: Epistemológico, alude a la

manera como se asume y produce conocimiento por parte de los sujetos de
la formación; este se cualifica, enriquece y actualiza a través de las interac-
ciones que sostiene el agente con las distintas fuentes de saber. Psicológico,
es el soporte cognitivo que posee la persona para comprender, analizar y
producir conocimientos; generalmente las ideas previas se reestructuran
según la capacidad de la persona para apropiar y articular nuevos saberes.
Pedagógico, parte de reconocer las distintas corrientes pedagógicas que
orientan las decisiones del educador respecto a las estrategias pedagógicas,
concepción de la enseñanza-aprendizaje, prácticas educativas de los docen-
tes u orientadores. En la siguiente gráfica se presenta el alcance de cada uno
de tales espacios.
Unidad 2 27
Planos de Desarrollo de la Teoría Constructivista

A partir de propuesta de Gallego-Badillo (1993)
1. EPISTEMOLÓGICO RESPONDE A LA PREGUNTA:

¿CÓMO CONOCE EL SUJETO HUMANO?
• Presocráticos como Jenófanes, Heráclito, sofistas como Gorgias.
• Descartes, Kant (precursor en lo epistemológico).
• Popper (según Porlán, 1995).
Concepción del conocimiento en permanente desarrollo, como actividad humana constructiva, cuyos reultados sufren
transformaciones.
2. PSICOLÓGICO RESPONDE A LA PREGUNTA:

¿CÓMO APRENDE EL SUJETO HUMANO?
• Piaget (estructuralismo) con Teoría Psico-genética.
• Desarrollos de psicología de Vygostky.
• Teorías cognitivas (Bruner, Ausubel, Novac, De Bono).
Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Concepción del aprendizaje como proceso activo y dinámico,
individual e intersubjetivo de construcción del conocimiento, sustentada por los procesos mentales cognitivos del
sujeto humano. El individuo aprende al transformar sus ideas previas al interpretar y comprender información nueva
que integra a sus esquemas.
3.PEDAGÓGICO RESPONDE A LA PREGUNTA:

¿CÓMO ENSEÑAR ANTE LA COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE?
• Apoyado por perspectivas pedagógicas, cognitivas y social-cognitivas.
• Flórez, Onrubia, Coll, Gallego Badillo, Vasco.
• Pérez Gómez, Sacristan, Carretero, Pozo, Manterola.
Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Se pretende abordar de manera creativa al proceso de aprendizaje
de los estudiantes, para lo cual el docente debe construir, de manera flexible, estratégias de intervención pedagógica
para darle significado y relevancia al proceso formativo que orienta.
Fuente: GALLEGO BADILLO, Rómulo. 1993. Discurso sobre el constructivismo. Santafé de

Bogotá, Rojas Eberhard Editores.
Astolfi comenta que para la psicología “el punto de vista constructivista se

opone al conductismo que ha predominado durante mucho tiempo en la psi-
cología”8. Esta diferencia se expresa en la manera como el sujeto se apropia
del conocimiento, es decir, reconoce su presencia activa en la construcción
del saber, posee estructuras de pensamiento desde las que comprende el
mundo y a la vez las enriquece para generar maneras más complejas de in-
terpretarlo y transformarlo.
8
ASTOLFI, Jean. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Ed. Diada. Año 2001. Pg. 55.
institucional
Al respecto, Piaget9 introduce tres conceptos que de manera sucinta se

enuncian así:
a) Asimilación. Refiere a la incorporación que realiza una persona de infor-

mación, hechos, situaciones (aspectos externos) a su esquema de cono-
cimiento. En otras palabras, el sujeto “recoge” la nueva información y la
adapta a lo que ya conoce, imponiéndole su propia manera de percibirla.
b) Acomodación. Si, como se dijo antes, el agente educativo impone en prin-

cipio sus saberes, creencias e ideas al contexto, este también actúa sobre
las personas. De manera que la acomodación consiste en la necesidad de
digerir la realidad tomando en cuenta las particularidades de las situacio-
nes que se deben asimilar.
c) Equilibración. Conocer es desequilibrio, es transformar o complejizar los

saberes previos; en esta idea lo nuevo es incluido mediante un proceso de
adaptación o ajuste que genera en la persona nuevamente equilibrio.
Vigotsky realiza una importante contribución desde el constructivismo

social: se concentra en el proceso de reconstrucción del conocimiento que
realiza la persona identificando la zona de desarrollo próximo, es decir, la
distancia entre lo que las personas saben y lo que pueden conocer. Aquí,
se reconoce la importancia de la participación del educador y de los pares
como puentes o “andamios” para que los participantes pasen de una zona de
desarrollo real (lo que pueden hacer solos) a una potencial (lo que pueden
hacer con ayuda de otros)10.
Para la epistemología, el constructivismo refiere a la concepción que se

adopte acerca del objeto del saber, de la relación entre los datos empíricos
(los hechos) y las construcciones teóricas (las leyes o teorías)11. La construc-
ción del conocimiento como una interacción entre sujeto y objeto distingue
al constructivismo del empirismo, el cual admite cierta correspondencia
entre conocimiento y realidad.
9
Piaget, Jean. (1980). Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial Ariel.
10
Para una mayor comprensión del tema puede consultarse las siguientes obras: Vygotsky, L. (1932).
El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979. Vygotsky, L. (1934).
Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.
11
ASTOLFI (2001). Op. Cit.
Unidad 2 29
“La realidad no es estable porque el propio conocimiento de ella la modifica,

contribuye a su transformación. El conocimiento no es objetivo ni estable
porque forma parte de la propia realidad conocida, porque es una represen-
tación subjetiva, porque en definitiva es una construcción interesada, condi-
cionada por los flujos de poder, por el intercambio de tensiones e intereses
de esa misma realidad”12.
En el campo de los derechos humanos, su reconocimiento como construc-

ción histórica y cultural propicia entender la necesaria condición situada
para la enseñanza. Es decir, se trata de dar respuesta por el sujeto de dere-
chos singular, con historia, condiciones sociales y proyecto de vida. Desde
esta perspectiva, Astolfi precisa cómo, desde la didáctica, el constructivismo
asume al educando como constructor de saber a partir de una investigación
de lo real, que comprende también el saber constituido en sus diferentes
formas (magistral, mediado, documental). Se apropia de manera no lineal,
por diferenciaciones, generalizaciones, rupturas.
Esta apropiación del saber se apoya en construcciones muy individuali-

zadas pero también en situaciones colectivas, en las que pueden aparecer
conflictos cognitivos, adecuados para hacer progresar la cimentación de los
conocimientos13.
El sujeto que educa o aprende derechos humanos desde una perspectiva

constructivista comprende las vulneraciones a partir de la relación que sus-
tenta con estos y con otros sujetos de saber. Se sostiene que las personas
producen saberes en derechos humanos si provienen de situaciones expe-
rienciales y no solo de ejercicios académicos. Precisamente es la reflexión
sobre la afectación a los derechos la que demanda del sujeto nuevos conoci-
mientos.
3.2.2. Enfoque crítico
Las pedagogías críticas amplían el marco de comprensión acerca del sentido

ético y político de la educación. En consecuencia, la función de la educación
y los actores que la constituyen son objeto de reflexión desde distintas
vertientes críticas. Por ejemplo, Paulo Freire a través de la pedagogía de la
12
PÉREZ GÓMEZ, Ángel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Barcelona. Ed Morata. Pg. 37.
13
ASTOLFI (2001). Op. Cit; p. 63.
institucional
esperanza y pedagogía liberadora sentó las bases para desarrollar una edu-
cación transformadora de las relaciones sociales desiguales. Por su parte,
Girox orienta su análisis en reconocer a los educadores como intelectuales
críticos14, de manera que mediante sus prácticas promueven cambios en las
sociedades.
Las pedagogías críticas conceptualmente comparten un núcleo común: su

fuente discursiva es el estructuralismo y postestructuralismo en oposición
a las corrientes positivistas provenientes de las ciencias. Otro aspecto
compartido son los sentidos, propósitos y finalidades de dichos modelos
pedagógicos, que los lleva a coincidir en los cuestionamientos que se hacen
al papel de la educación tradicional, y a cambio, proponen una escuela que
problematice el contexto y propicie transformaciones sociales.
Podemos considerar al menos dos supuestos para entender el papel de la

perspectiva crítica en alusión a la EDH. Uno de ellos se refiere a la necesidad
de realizar reflexiones sistemáticas de las experiencias sociales en derechos
humanos. El otro, tiene que ver con las posibilidades contrahegemónicas de
los espacios formativos.
En lo relacionado con el primer supuesto, se puede señalar una creciente

acogida de la EDH en distintos escenarios de la vida social y política de la
Nación, en especial, en aquellas áreas o sectores visiblemente afectados por
las acciones de los actores armados.
El segundo supuesto implica que los espacios de educación formal y no for-

mal en EDH no se restringen al aprendizaje de contenidos, sino que además,
dirigen su enfoque hacia la problematización de tensiones o conflictos so-
ciales. Esta opción implica potenciar propuestas educativas democráticas o
alternativas que difundan la importancia de la participación de las personas
y las organizaciones sociales en el centro de estas dinámicas de empodera-
miento social.
Finalmente, la pedagogía crítica problematiza el discurso universal de los de-

rechos humanos en tanto reconoce como fuente de saber y objeto de cambio
las características del contexto. Es decir, valora las experiencias, vivencias y
14
Este planteamiento es desarrollado ampliamente por el autor en su obra: “Los Profesores como Inte-
lectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Henry A. Giroux. Editorial Paidós (1997).
Unidad 2 31
situaciones que condicionan el ejercicio, práctica y universalización de los

derechos, garantías y libertades de los seres humanos.
En coherencia con lo expuesto, el modelo pedagógico de la Defensoría del

Pueblo se apoya en los enfoques antes descritos, para lo cual se orienta en
cinco aspectos metodológicos que se basan en las obligaciones que le corres-
ponden dentro del ámbito de la educación en derechos humanos y derecho
internacional humanitario, y que adoptan la teoría pedagógica y curricular
soportada en los modelos pedagógicos constructivista y crítico. A continua-
ción se presenta cada aspecto.
3.3. Elementos metodológicos de la Defensoría del Pueblo

para la EDH
3.3.1. Metas formativas
En el marco de normativas nacionales e internacionales es previsible re-

conocer los propósitos educativos que desarrolla la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos. Entre otros están:
• Promover y ejercitar las libertades fundamentales, el desarrollo de la

personalidad humana y respeto de los derechos humanos orientados al
reconocimiento de las características individuales y de los grupos sociales.
• Promover y divulgar el ejercicio de acciones de respeto de la dignidad

humana.
• Promover la participación ciudadana en las decisiones institucionales

como posibilidad de cualificar las agendas públicas en materia de respeto
y prevención de vulneraciones a los derechos humanos.
• Promover la interdependencia de los derechos humanos en cualquier es-

cenario de actuación de la entidad frente a la ciudadanía y frente a otras
instituciones del Estado.
• Impulsar el estudio y observancia del DIH entre los actores combatientes,

personas potencialmente afectadas y sociedad civil en general.
institucional
• Promover la reflexión de prácticas educativas en derechos humanos a

partir de métodos investigativos, en particular la sistematización de ex-
periencias.
3.3.2. Concepción sobre desarrollo humano
En coherencia con el enfoque constructivista, el sujeto de formación es tam-

bién una construcción que emerge de la interacción con otros, con el contexto
y el medio ambiente. Si bien Piaget reconoce en el desarrollo del aprendizaje
fases o etapas definidas por las capacidades cognitivas (operaciones sen-
sorial-motoras de operaciones concretas y de operaciones formales)15 que
condicionan los desarrollos del pensamiento, desde el socioconstructivismo,
en cabeza de Lev Vygotsky, el pensamiento (función mental superior) apare-
ce en dos momentos: primero en lo social y luego en el individuo. En razón
de lo anterior, se ha señalado la importancia de los pares y facilitadores
como andamios o puentes que ayudan o estimulan el desarrollo cognitivo y
actitudinal en las personas.
En la EDH la precisión sobre el sujeto que aprende puede realizarse desde

el enfoque diferencial que contempla el ciclo vital (a semejanza de Piaget)
y los enfoques diferenciales y de género que amplían la apreciación por la
diversidad y la diferencia. Este reconocimiento orienta definiciones como la
de estilos de aprendizaje.16
Las orientaciones del socio-constructivismo para la EDH refieren entonces a

la importancia de la interacción social en las propuestas de trabajo, la inclu-
sión de situaciones vivenciales sobre las que es necesario reflexionar, el ejer-
cicio de la indagación y la búsqueda de soluciones a problemas concretos.
3.3.3. Núcleos problematizadores
Si aprendemos con otros y otras, de manera activa y con un interés crítico,

es necesario, desde el modelo pedagógico de la Defensoría, diseñar expe-
15
Acerca de las etapas de desarrollo puede consultarse: Piaget, Jean (1980). Psicología y pedagogía.
Barcelona: Editorial Ariel.
16
Hace referencia a dos elementos fundamentales del proceso de aprendizaje: lo cognitivo, este supone
que los estudiantes comprenden, valoran y construyen conceptos a partir de su esquema cognitivo.
Lo afectivo, refiere a la manera como los sujetos vinculan sus emociones, intereses y motivaciones al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Unidad 2 33
riencias que favorezcan la reflexión, la solidaridad, el trabajo entre pares,

el ejercicio y defensa de los derechos humanos y del derecho humanitario.
Así que en el currículo establecido para el logro de sus fines educativos, no
se habla de lecciones o exposiciones de contenidos, sino que se refiere a la
problematización de lo cotidiano, a la visibilización de tensiones opuestas, a
la formación de sujetos de derechos.
En esta medida, el diseño curricular y la selección de contenidos que se ex-

ponen más adelante, contemplan la formulación de un currículo integrado y
materializado por núcleos problematizadores, la identificación de situacio-
nes de vulneración de derechos humanos, la selección de contenidos críticos
y el uso de metodologías dialógicas que favorezcan la capacidad creadora y
emancipadora de las personas, en el proceso formativo y en el ejercicio de
derechos.
3.3.4. Método de formación
Alude a la manera como ha de realizarse el proceso formativo para alcanzar

las metas señaladas anteriormente. Insiste en la relación de facilitadores
y participantes como sujetos que aprenden y producen saber sustantivo
y saber práctico. De modo que es preciso desarrollar los criterios sobre el
aprendizaje y algunos métodos que facilitan la formación. Sobre el primero,
ya en experiencias educativas previas, la Defensoría del Pueblo ha desarro-
llado los siguientes17:
• Aprendemos desde experiencias y saberes previos18. Las personas rea-

lizan conexiones entre el nuevo saber y el saber que se tiene. Para esto
se acude a esquemas conceptuales que se construyen para enlazar lo
que llega a aprenderse con respecto de la realidad circundante. Estos
son puntos de partida sobre los cuales la comunidad construye, amplía o
complejiza su saber y experiencia.
17
Modelo pedagógico del proyecto de atención a comunidades en riesgo. Barragán, Disney y Sánchez,
Nelson. Corporación Síntesis - Defensoría del Pueblo. Año 2008. Pg. 14 a 16.
18
Esta supone reconocer en la persona sus aspiraciones, intereses, hechos, emociones. Además, com-
prender elementos asociados a sus condiciones de vida y su entorno. La experiencia es mucho más
de lo conocido: implica imaginación y creatividad.
institucional
• Aprendemos con otros, en oposición a la idea del sujeto que aprende

la realidad de manera solitaria. El sujeto que aprende en un espacio de
intercambio con sus iguales, es capaz de discutir, argumentar y trabajar
colectivamente, descentrando su pensamiento.
• Aprender es complejo y exige realizar una serie de procesos y actividades

mentales. Aquí toman importancia las estrategias que los facilitadores
impulsen para favorecer el aprendizaje, mediado por los pares y los ma-
teriales educativos.
• En el desarrollo de los conceptos en derechos humanos, las personas y

colectivos que aprenden deben tener una participación activa en la com-
prensión de las situaciones o hechos comprometidos. Las comunidades
han de expresar sus conceptos y no repetir definiciones que no compren-
den. Para ello, se acude a las mediaciones, es decir, el acompañamiento
del educador en el “viaje” que realiza el educando en búsqueda de la
comprensión de las ideas, la aplicación de principios y la adquisición de
actitudes.
• Se aprende y construye conocimiento cuando se le asigna sentido. Partir

de la experiencia y volver a ella de manera enriquecida favorece la asig-
nación de sentidos distintos y renovados, al sentir y pensar de los parti-
cipantes. Los conocimientos que circulan en cada individuo, así como los
que poseen los grupos tienen como base la realidad de las personas, su
condición de vulnerabilidad y la posibilidad de reducirla o conjurarla me-
diante la acción colectiva. Estos saberes son significativos en tanto tienen
una utilidad concreta en el cuidado a la vida y la dignidad humana.
Sobre el último criterio Ausubel19 anota dos dimensiones del aprendizaje:
a. La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que puede ser

por repetición y por descubrimiento.
b. La relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estruc-

tura de conocimientos o estructura cognitiva, que puede ser por repeti-
ción, significación.
19
AUSUBEL, David Paul, citado por: DÍAZ BARRIGA F., y HERNÁNDEZ Gerardo en “Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista”. México, 2002, pág. 33-38.
Unidad 2 35
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias
condiciones: la nueva información ha de relacionarse de modo sustancial y
no arbitrario con lo que la persona ya sabe, dependiendo también de la dis-
posición (motivación y actitud) que esta tenga por aprender, así como de la
naturaleza de los materiales y contenidos de aprendizaje. Ausubel presenta
las dos dimensiones de la siguiente manera:
MODO EN QUE SE ADQUIERE LA INFORMACIÓN
RECEPCIÓN CONSTRUCCIÓN
• El contenido se presenta en forma final. • El contenido principal a ser aprendido no

se da. El educando tiene que descubrir-
• El educando debe internalizarlo en su
lo.
estructura cognitiva.
• Propio de la formación de conceptos y
• No es sinónimo de memorización.
solución de problemas.
• Propio de etapas avanzadas del desa-
• Puede ser significativo o repetitivo.
rrollo cognitivo en la forma de apren-
dizaje verbal sin referentes concretos • Propio de las etapas iníciales del
(pensamiento formal). desarrollo cognitivo en el aprendizaje de
conceptos y proposiciones.
• Útil en campos establecidos del conoci-
miento. • Útil en campos de conocimientos donde
no hay respuestas particulares.
FORMA EN QUE EL CONOCIMIENTO SE INCORPORA EN LA ESTRUCTURA

DE CONOCIMIENTOS O ESTRUCTURA COGNITIVA
REPETITIVO SIGNIFICATIVO
• Consta de asociaciones arbitrarias, al • La información nueva se relaciona con
pie de la letra. la ya existente en la estructura cognitiva
de forma sustantiva, no arbitraria ni al
• El educando manifiesta una actitud de
pie de la letra.
memorizar la información.
• El educando debe tener una disposición
• El educando no tiene conocimientos
o una actitud favorable para extraer el
previos pertinentes.
significado.
• No puede construir una base de conoci-
• El educando posee los conocimientos
mientos formales.
previos.
• Se establece una relación arbitraria con
• Se puede construir una red conceptual.
la estructura cognitiva.
• Condiciones: material significativo.
institucional
Los métodos deben reconocer que los sujetos se forman para la vida y para
desempeñarse con un juicio crítico y propositivo dentro de ella, por cuanto
los conocimientos que se re-crean y se construyen en los procesos de for-
mación, deben ser lo suficientemente contextualizados y pertinentes para
que logren impactar los sentidos, significados y acciones. En esencia, ser
comprendidos para que orienten la práctica de los sujetos en formación. Por
eso es clave adoptar la formación en y para la acción como referente peda-
gógico, en tanto que el saber construido tiene razón de ser en función de las
acciones que se despliegan con la intención de afectar la realidad.
Magendzo menciona que: “Es importante hacer ver que la educación no for-
mal ha estado históricamente ligada a la defensa de los derechos humanos, de
suerte que se ha entendido que la educación sin defensa no tiene sentido, así
como la defensa es un proceso educativo”20.
De las palabras anteriores se puede concluir que todo proceso de EDH ne-
cesariamente debe proponerse intervenir aquellas situaciones que vulne-
ran los derechos humanos de las comunidades. Es decir, que les permitan
a los sujetos de la educación poner en práctica los saberes adquiridos, de
tal manera que el proceso educativo contribuya a la autoafirmación de las
organizaciones y por ende a la transformación de la realidad.
Se infiere entonces que la EDH contribuye a la formación de sujetos políticos

que además de conocer y comprender la propuesta ética, política y jurídica
de los derechos humanos, proporcionen las herramientas conceptuales, ju-
rídicas y metodológicas para que las comunidades actúen con sus saberes y
con los saberes adquiridos en el proceso formativo, en la resolución de los
problemas que limitan y afectan el pleno disfrute de los derechos humanos.
Por lo dicho, los métodos más coherentes con el presente modelo pedagógi-
co son:
3.3.5. La investigación-acción
Se sabe que los actores, contextos y estructuras que posibilitan la violación

de los derechos humanos se corresponden con situaciones y dinámicas bas-
tante complejas que son necesarias develar para comprender la magnitud
20
MAGENDZO, Abraham. (2005). Op. Cit., pág. 20.
Unidad 2 37
del problema. Es decir, se requiere de procesos de indagación críticos que

les permitan a los diferentes actores comunitarios e institucionales com-
prender las causas y sentidos que conllevan a la vulneración permanente de
Una persona, una comunidad, una institución que logra establecer las mo-
tivaciones y los actores que perpetran acciones violatorias de los derechos
humanos o de vulneración del derecho humanitario, estará en mejores con-
diciones de proponer alternativas de denuncia, protección y reivindicación.
En esencia, la investigación es un proceso de formación en la acción porque
no solo se conoce cómo, quién y por qué se violan los derechos humanos,
sino que a la vez permite generar cuáles son las alternativas organizativas,
políticas, sociales, culturales y jurídicas para su protección y reivindicación.
La investigación-acción, como referente que ilumina las prácticas de la EDH,

ayuda a cuestionar los discursos y las prácticas que permiten y facilitan la
vulneración de los derechos humanos. Prácticas como el machismo, el au-
toritarismo, el militarismo, la destrucción de la naturaleza, la acumulación
de la riqueza (por mencionar solo algunas), hacen parte de las prácticas
cotidianas que se sustentan y validan cotidianamente en la vida de las comu-
nidades, que además cuentan con teorías, discursos y argumentos que las
defienden, como valores, incluso.
La investigación-acción asume a la comunidad como analista principal de

su realidad a la vez que contextualiza, genera pertinencia en la elaboración
de planes, programas y proyectos, promueve acciones de reconocimiento y
fortalecimiento de procesos organizativos.
La formación debe vincular el discurso de los derechos humanos y el de-

recho internacional humanitario con la vida de los grupos. Cada encuentro
pedagógico requiere de la sistematización de los saberes y prácticas de las
comunidades y su confrontación con planteamientos teóricos que ayuden a
valorar sus posibilidades de mitigación o disuasión.
La investigación-acción propone terminar con las relaciones verticales entre

investigador y comunidad investigada, docente y discente; y plantea por el
contrario la potenciación de los saberes y experiencias que configuran la
vida cotidiana de las personas y sus comunidades.
institucional
Las ideas fuerza de la investigación-acción pueden resumirse en los siguien-

tes aspectos21:
• Conocimiento: busca que las comunidades se reconozcan a través del

análisis de la historia personal y colectiva desde diversas perspectivas e
intereses, así como encontrar en el grupo las potencialidades para trans-
formar las situaciones adversas. Relación sujeto-sujeto.
• Conciencia: posibilita la formulación y responsabilidad de objetivos y

proyectos de vida colectivos, evitando tanto el verbalismo (teorizar sin
llevar a la práctica) como el activismo (actuar sin reflexionar sobre lo que
se está haciendo).
• Intercambio de experiencias: aprender con y de los otros y otras, mediante

el diálogo de saberes y la concertación cultural.
• Contexto: requiere de estrategias que involucren a los y las facilitadoras

con las perspectivas y comprensiones de las personas de la comunidad,
sus características particulares y su riqueza cultural.
3.3.6. Sistematización de la experiencia
Los enfoques cualitativos de investigación de corte interpretativo reconocen

la realidad como una construcción colectiva de sentido, permitiendo diseñar
acercamientos teóricos y metodológicos que facilitan la expresión de los y
las participantes; y promover la reflexión, el análisis y la valoración de sus
propias realidades. De esta manera la sistematización es formativa para los
comprometidos y aporta teórica y metodológicamente a experiencias simi-
lares.
La sistematización de experiencias es una “modalidad de conocimiento de

carácter participativo sobre prácticas de intervención y acción social que, a
partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que
las constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la reflexión sobre el campo
temático en que se inscriben” 22.
21
SÁNCHEZ, Nelson. BARRAGÁN Disney (2008). Modelo Pedagógico del Proyecto Atención a Comuni-
dades en Riesgo. Defensoría del Pueblo. Bogotá, D. C., documento mimeografiado, p. 20.
22
TORRES CARRILLO, Alfonso, “La sistematización de experiencias educativas. Deudas pendientes y posi-
bilidades”. En Pedagogía y saberes, No. 13. Bogotá D. C., octubre de 1999.
Unidad 2 39
Esta definición incluye los rasgos centrales que caracterizan la sistematiza-

ción, a saber:
• Producción intencionada y colectiva de conocimientos que reconoce los

saberes y experiencia de los diferentes participantes.
• Reconocimiento de la complejidad de las prácticas de acción social valo-

rando su trayectoria histórica en toda su densidad, los contextos institu-
cionales y sociales que la afectan, las tensiones, los aprendizajes y proyec-
ciones de los procesos, así como las claves culturales que la identifican.
• Cualificación de la propia práctica de intervención social y aporte a la re-

flexión de otras prácticas similares.
La EDH debe considerar el diálogo de saberes como producción sustantiva,

particular, situada en la perspectiva de edificar saberes de, sobre y para una
cultura de derechos. Es necesario durante el proceso de planeación, ejecu-
ción y evaluación de los procesos formativos, definir los aspectos sobre los
que se quiere sistematizar; por ejemplo, las representaciones de un grupo
particular sobre los derechos humanos, las acciones de resistencia de una
comunidad frente al desplazamiento forzado, el efecto de formación sobre el
uso de medios de defensa de los derechos y las libertades, etc.
De manera cuidadosa se debe recolectar y organizar la información produ-

cida en el encuentro para realizar análisis posteriores sobre las comprensio-
nes y juicios de los grupos, así como el seguimiento a los cambios producidos
en el proceso de formación.
La sistematización permite reconocer hallazgos de sentido, metodológicos o

de contenido en las experiencias formativas, cuya presentación, exposición y
comunicación a los grupos participantes es obligatoria. Adicionalmente, es-
tas nuevas reflexiones mejorarán el accionar educativo de cada profesional
y de la Defensoría del Pueblo en su conjunto.
3.3.7. El currículo para la educación en y para los derechos humanos
El modelo pedagógico de la Defensoría del Pueblo, como estructura teórica

de la pedagogía y de la educación en, desde y para los derechos humanos,
orienta el quehacer educativo concreto de los servidores públicos en el
institucional
territorio nacional. La materialización de estos ideales pedagógicos y de

derechos humanos se denomina currículo.
El currículo responde a las preguntas sobre el aprendizaje y la enseñanza, de

manera que desde una propuesta constructivista en EDH se hace necesario
definir qué o cuáles son los contenidos conceptuales, procedimentales y acti-
tudinales que se pretenden enseñar, en la perspectiva de la formación de su-
jetos de derechos. El currículo determina cuáles son las maneras dialógicas
y de formación para la acción transformadora; define la forma, estructura y
secuencia que deben tener los contenidos para que garanticen un ejercicio
problematizador de la realidad y la búsqueda de soluciones no violentas;
enseña las líneas de políticas públicas que permiten la defensa del Estado
social de derecho; orienta los métodos de investigación-acción-participativa
que favorecen la producción de saber colectivo, pedagógico y crítico.
El diseño curricular es una propuesta ordenada del proceso de aprendizaje

y enseñanza de acuerdo con las metas formuladas. En general, se habla de
currículos agregados o clasificados por disciplinas, y currículos integrados
que difuminan las fronteras disciplinares y abordan el proceso pedagógico
desde problemas, temas generadores o preguntas orientadoras, entre otros.
En el mismo sentido, el diseño curricular debe contemplar los objetivos, los
métodos, los recursos y las formas de evaluación.
Las pedagogías críticas entienden y formulan el currículo como la selección,

organización, distribución y evaluación de saberes preeminentes. Por tal mo-
tivo, proponen currículos integrados en los que se incorporan y reconocen
los saberes como construcciones sociohistóricas y que, además, viabilizan
las maneras de conocer de los sectores populares.
De acuerdo con los postulados anteriores, el modelo pedagógico de la Defen-

soría del Pueblo puede apoyarse, para su diseño curricular, en los llamados
métodos globalizados, en los cuales se plantea: “Desde una posición ideoló-
gica que entiende la enseñanza como el desarrollo de todas las capacidades
del ser humano para intervenir la sociedad, y desde el conocimiento actual de
los procesos de aprendizaje, surge la necesidad de una actuación pedagógica
que posea un enfoque globalizador, en el que los contenidos de aprendizaje
siempre son los medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plan-
Unidad 2 41
tea una realidad experiencial del alumnado: realidad que siempre es global y
compleja”23.
La propuesta curricular de los lineamientos de ciencias sociales del Minis-

terio de Educación Nacional, materializa un enfoque globalizador que es
pertinente a la EDH desde una perspectiva crítica y constructivista. Dicha
estructura plantea ejes creadores que “clarifican y organizan el trabajo
académico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que deben
afrontar estudiantes y profesores. Además, facilitan actividades como concep-
tualizar, clasificar, relacionar, generalizar, interpretar, explicar, comparar o
describir las relaciones e interacciones existentes en y entre un conjunto de
fenómenos”24.
Las preguntas problematizadoras, como segundo referente, proponen en-

tradas variadas y complejas a los ejes generadores. No se trata de cuestiona-
mientos con respuesta cerrada sino de posibilidades que vinculen interro-
gantes de las personas que aprenden con situaciones de la vida cotidiana y
aportes de las distintas disciplinas.
La selección de ámbitos conceptuales es la agrupación de conceptos funda-

mentales que promueven la comprensión y formulación de alternativas de
respuesta a las preguntas problematizadoras.
La propuesta pedagógica planteada por la Defensoría del Pueblo contiene un

sistema de núcleos temáticos problematizadores, como ejercicio que integra
la perspectiva de derechos situados, enfoque diferencial y líneas orientado-
ras del enfoque metodológico.
En los contenidos de formación se plantean los saberes conceptuales, pro-

cedimentales y actitudinales que el modelo pedagógico institucional de
la Defensoría del Pueblo debe promover y divulgar para la formación en
derechos. Sin embargo, deben proponerse formas integradas de diseño, es
decir, distanciarse de los modelos curriculares fragmentados o agregados
23
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión
e intervención en la realidad. Ed. Grao, Barcelona, 1990, p. 24.
24
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales. Bogotá, 2010. Pág.
31.
institucional
que disponen los saberes en secuencias lineales de exposición sin acudir al

contexto, al enfoque diferencial e integralidad de los derechos.
3.3.8. Ejes temáticos generadores propuestos por la Defensoría del

Pueblo
• Los derechos humanos.
Fundamentación filosófica basada en la dignidad humana. Situación actual

de las comunidades (por sujeto) en Colombia y sus procesos de reivindica-
ción de derechos. Principales derechos que se vulneran a la población (por
sujeto). Formas actuales de discriminación por sujeto. Mecanismos comu-
nitarios y legislativos que se han establecido en Colombia para eliminar la
discriminación.
• Protección de los derechos humanos.
Medios de protección. Medios nacionales e internacionales. Programas para

la garantía de los derechos. Protección por medio de las políticas públicas
sectoriales (salud, educación, empleo, recreación, deportes...). Acciones de
respeto y promoción de las instituciones del Estado colombiano. Estrategias
de promoción y defensa de los derechos humanos por parte de la Defensoría
del Pueblo para la protección de los derechos.
• Derecho internacional humanitario.
Aplicación, ámbitos, actores obligados a su aplicación, tipo de infracciones,

relación entre el derecho internacional humanitario y los derechos huma-
nos, sujetos y bienes de especial protección, crímenes contra la humanidad,
jurisdicción internacional.
• Pedagogía y educación de los derechos humanos.
Pedagogías para la educación en derechos humanos (EDH). Implementa-

ción en las instituciones educativas. Experiencias significativas de EDH en
instituciones educativas y en ONG. Diseño participativo de los manuales de
convivencia con perspectiva de derechos. Diagnósticos participativos para
la identificación de situaciones que vulneran los derechos humanos en el
contexto de la escuela. Situación de los derechos humanos de los docentes.
Unidad 2 43
Organizaciones públicas y privadas que apoyan la promoción y defensa de

los derechos humanos en la escuela.
3.4. Para qué enseñar derechos humanos

y derecho internacional humanitario
Los esfuerzos de la Defensoría del Pueblo en cuanto a la promoción, defensa,

difusión y enseñanza de los derechos humanos y del derecho internacional
humanitario, se hace con el propósito de:
• Formar sujetos democráticos, tolerantes y respetuosos de la dignidad de
las personas y de los derechos humanos.
• Formar sujetos con capacidad para vigilar, denunciar y exigir a las institu-
ciones la garantía de sus derechos y libertades en el marco de un Estado
democrático y social de derecho.
• Impulsar acciones colectivas que protejan los rasgos identitarios de
grupos étnicos y poblaciones en situación de vulnerabilidad con el fin de
evitar actos discriminatorios.
• Generar cultura de derechos humanos y valores que promuevan la digni-
dad humana.
3.5. Los instrumentos educativos en el marco del DIH

En virtud de las obligaciones contraídas por el Estado colombiano podemos
encontrar que la obligación de educación en derecho internacional humani-
tario descrita por la normativa internacional se relaciona con la “difusión lo
más ampliamente posible” de los instrumentos, tanto en tiempo de paz como
en tiempos de guerra, señalando como obligación la incorporación del estu-
dio del DIH a las fuerzas armadas y en lo posible a la población civil (adultos
y niños). Se exige un énfasis especial de la apropiación y manejo del DIH por
las fuerzas armadas combatientes, el personal sanitario u otras autoridades
que en tiempo de guerra asuman responsabilidades con prisioneros de gue-
rra y personas que tengan el cuidado de bienes culturales.
El Estado colombiano tiene la obligación de integrar el derecho internacio-
nal humanitario al ordenamiento interno y armonizarlo con el contexto de
guerra que vive el país; esto impone que la función no es solo convertir los
instrumentos internacionales de protección del derecho internacional de
institucional
los derechos humanos y del derecho internacional humanitario en normas

jurídicas, sino a la vez en objeto de difusión y enseñanza, como mínimo a los
actores (posibles) de la contienda bélica.
La incorporación del derecho internacional humanitario por parte de las fuer-
zas armadas y, en general de los actores armados, son medidas obligatorias
de aplicación de los tratados. El objetivo es “convertir la normativa interna-
cional en mecanismos concretos para garantizar la protección de las personas
y de los bienes en caso de conflicto armado”, lo que impone que cada integrante
de este cuerpo admita en su ejercicio cotidiano los enunciados de las normas del
derecho internacional humanitario; por lo tanto se debe reflejar en la “doctrina
militar, la educación, la formación y el entrenamiento, así como en los procedi-
mientos sistemáticos de operaciones y en la elección del armamento”25.
De lo anterior se colige que existe una obligación del Estado de dar a conocer
por todos los medios el DIH a la población civil, debiendo contener las capa-
cidades de conocer, defender y exigir derechos (obligación de la Defensoría
del Pueblo); contrario al papel de las fuerzas armadas que deben cumplir las
funciones de prevención (determina que su acción siempre está orientada a
proteger y garantizar los derechos humanos de las personas), armonizada
por los principios orientadores (fundamentales) del DIH: protección, trato
humano, necesidad militar, distinción, proporcionalidad, limitación del uso
de la fuerza, entre otros.
El rol que debe desempeñar la Defensoría del Pueblo como una de sus tareas
fundamentales es impulsar proyectos pedagógicos en todo el país sobre de-
rechos humanos. La pregunta que surge es: ¿Qué relación tienen los derechos
humanos con el derecho internacional humanitario? En un contexto como el
que vive el país, en el cual la característica principal es la guerra caracteri-
zada por su histórico conflicto social y económico con las correspondientes
secuelas de muerte, despojo, lo que se traduce en múltiples y sistemáticas
violaciones a los derechos humanos, es evidente que la observancia del
derecho internacional humanitario por los actores armados contribuiría a
prevenir las reiteradas violaciones a los derechos humanos.
25
Comité Internacional de la Cruz Roja. La participación de los Estados Americanos en los tratados de
relevancia para el derecho internacional humanitario y su aplicación nacional. Informe 2007. CICR,
Ginebra, Suiza. Diciembre de 2007. Pág. 21.
Unidad 2 45
¿Cuál es la función de la Defensoría del Pueblo en este contexto de guerra?

Son múltiples los compromisos que se deben asumir: por un lado, como
institución vinculada al Estado, su papel debe estar orientado a la promo-
ción, difusión, protección y garantía de los derechos humanos de hombres,
mujeres, niños, niñas, jóvenes, afros, combatientes, no combatientes, entre
otros.
Lo anterior se debe materializar con una apuesta pedagógica con sentido

práctico, estableciendo medios y acciones con los combatientes y la pobla-
ción civil, para orientar la enseñanza diferenciada de los límites que impone
la aplicación sin vacilación del DIH, no solo como normas positivizadas sino
como prácticas éticas para humanizar la guerra.
La praxis contextuada debe tener como elementos de la enseñanza del de-

recho internacional humanitario, al menos, los siguientes: ¿Cuáles son los
actores en confrontación? ¿Cuáles son sus intereses en el territorio? ¿Cuáles
son sus prácticas más recurrentes en la guerra? ¿Contra quién están orien-
tadas esas acciones? ¿Cuáles son los tipos de afectaciones y quiénes son los
afectados? Esta caracterización establece los niveles y momentos para com-
prender y difundir el DIH, que es entendido “como aquel cuerpo de normas
internacionales (de origen convencional o consuetudinario) que, por razones
y especiales propósitos de humanidad, busca proteger los bienes y personas
que puedan ser afectados por el conflicto armado y limitar el derecho de los
combatientes a elegir sus métodos de guerra”26.
La labor pedagógica y la acción educativa de la Defensoría, por tanto, consis-

te en contribuir a que los actores del conflicto armado limiten sus acciones
y que la población civil no se vea en riesgo ni puesta en estado de vulnerabi-
lidad y pueda esta, al mismo tiempo, establecer capacidades de exigibilidad
de sus derechos fundamentales.
De acuerdo con lo anterior, la educación en derecho internacional humani-

tario debe contemplar:
a. Sujetos de la formación.
26
Defensoría del Pueblo. Derecho Internacional Humanitario. Defensoría del Pueblo 2ª Ed. Bogotá, D.C.,
2005.
institucional
b. Contenidos de la formación.
Los sujetos de formación. De acuerdo con las capacidades y límites de sus

funciones, la formación en derecho internacional humanitario debe estar
destinada a los combatientes (tanto de quienes ostentan el monopolio legíti-
mo de las armas –fuerza pública–, como de quienes se han levantado contra
el Estado en rebelión) y la población civil.
Los contenidos de la formación en DIH. Los contenidos de la educación en

derecho internacional humanitario que consideramos esenciales se encuen-
tran en los niveles de los principios, de lo normativo y del contexto, depen-
diendo de esto último el énfasis.
Los principios están referidos a: Protección o trato humano, distinción, pro-

porcionalidad, limitación, necesidad y ventaja militar, prohibición de causar
males superfluos e independencia entre el jus ad bellum y el jus in bello. Así
mismo, es necesario aludir a otro derecho que abre paso y que se correspon-
de con el jus contra bellum, es decir, con el derecho contra todas las formas
de agresión, la limitación armamentista y contra la guerra.
Lo normativo: la armonización del derecho internacional de los derechos

humanos a la luz de los límites del derecho internacional humanitario a
través de los cuatro Convenios de Ginebra y los dos Protocolos Adicionales.
3.6. Criterios para seleccionar contenidos
La escogencia y definición de los contenidos curriculares requiere la apli-

cación de algunos criterios que faciliten la elección de los mismos para
planificar, organizar y conformar los eventos educativos, promocionales
o de formación. Para tal fin, los derechos humanos no se conciben única-
mente como normas, sino que también se entienden como acciones, luchas,
reivindicaciones de los sujetos sociales que defienden la dignidad humana.
Algunos de los criterios sugeridos son:
• Análisis de las situaciones de manera integrada y contextualizada.
Este criterio pretende dar cuenta de la dimensión compleja de la sociedad y

de las personas, de la necesidad de que sean estudiadas en clave de derechos
Unidad 2 47
humanos, así como adoptar los lineamientos de la Convención de Viena de

1993, que permitió incorporar la convicción teórica y práctica acerca de la
integralidad, interdependencia e indivisibilidad de los derechos humanos,
que supera la idea gradualista acerca de la existencia de unos derechos prin-
cipales y otros no tan principales.
Este criterio permite superar una visión generacional y restrictiva de los

derechos humanos y, por el contrario, acogen los criterios de integralidad,
interdependencia, interrelación e indivisibilidad, tal como se deriva de la
Declaración y el Programa de Acción de Viena aprobados por la Conferencia
Mundial de Derechos Humanos el 25 de junio de 1993. Al respecto, Mesa se-
ñala: “… los derechos no son unos en especial, ni otros en particular, ni son sólo
aquellos que además define el Estado, aceptando generalmente las presiones
de determinados actores sociales, políticos y económicos quienes son los que
definen que determinados derechos son principales o fundamentales”27.
Lo integral permite establecer la enseñanza de los derechos desde sus con-

textos, sin perder de vista el sentido crítico de los mismos. Desde esta óptica
puede hablarse de las condiciones de insalubridad que afectan la salud de
un determinado sector poblacional. En este caso, la integralidad e interde-
pendencia del derecho se demuestra en su relación con el derecho a la vida
en condiciones dignas; en evidenciar quiénes y de qué manera generan la
afectación del derecho a la salud; en lograr, desde lo particular, mostrar las
condiciones estructurales que vulneran los derechos fundamentales; y en
afirmar la necesidad de contar con un conjunto creciente de derechos y li-
bertades que deben exigirse y ser garantizados por el Estado.
• Los derechos humanos son situados.
La enseñanza de los derechos humanos no es genérica ni universal. Debe

siempre partir del contexto, es decir, del lugar donde se ubican los sujetos
que participan del proceso de formación, con el fin de ir explicitando los
argumentos socioeconómicos, políticos y culturales que favorezcan su creci-
miento. La riqueza de este criterio radica en que permite, de manera concisa,
establecer las necesidades de formación en EDH a partir de la cotidianidad,
27
MESA, Gregorio (2007). Derechos ambientales en perspectiva de integralidad. Concepto y fundamen-
tación de nuevas demandas y resistencias actuales hacia el “Estado ambiental de derecho” (1ª. Ed.).
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
institucional
de las demandas concretas en el diario vivir de los sujetos, para que identifi-
quen situaciones y actores de injusticia que vulneran derechos. A su vez, que
puedan decantar posibles acciones en derechos que garanticen la defensa de
los mismos. Es un criterio de doble vía: garantía y exigibilidad.
Las posibilidades ciertas en la protección de los derechos y las libertades

se inscriben en la formación de una cultura particular, a la que se integran
condiciones y posiciones de los distintos actores, desde la observación de
sus propias particularidades, según se trate de ciertos grupos económicos,
condiciones de género, etnia e identidad cultural, e incluso de otras variables
implícitas en el ciclo vital (niñez, juventud, adultez y vejez, entre otros).
• Enfoque diferencial.
El enfoque diferencial hace referencia a la posibilidad de establecer las ca-

racterísticas poblacionales, según sus especificidades y diferencias sustan-
ciales, que pueden estar dadas por el tipo de necesidades, las circunstancias
o condiciones de vulnerabilidad, discriminación, situaciones de desigualdad,
respecto de poblaciones consideradas histórica, social y culturalmente como
esenciales de la diversidad y plurietnicidad que caracteriza a la sociedad
colombiana.
Desde esta misma perspectiva, el enfoque diferencial parte de un concepto

claro del derecho a la igualdad, lo que supone que personas en situaciones
similares deben ser tratadas de forma igual, y que aquellas que están en
situaciones distintas deben tratarse de manera distinta, en forma propor-
cional a dicha diferencia, a partir de la cual se establece una diferenciación
positiva y no un sistema de discriminación negativa.
Se considera que el enfoque diferencial, en términos de la Corte Constitucio-

nal, es un “… punto de apoyo para proteger a quienes se hallan en situación de
indefensión…”28, lo que implica atención inmediata, ya que “… de otra manera
se estaría permitiendo que la vulneración de derechos fundamentales se per-
petuara, y en muchas situaciones, se agravara”29. Por tanto, se trata de una
respuesta a personas que deben gozar de especial protección constitucional.
28
Corte Constitucional, Sentencia T-098 de 2002, M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra.
29
Corte Constitucional, Sentencia T-669 de 2003, M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra.
Unidad 2 49
El enfoque diferencial constituye un criterio necesario para la definición de

contenidos para la EDH, por cuanto se responde a las condiciones que se
identifican a partir del contexto, permitiendo saber si los sujetos partícipes
del proceso de formación son objeto de discriminación. Por ejemplo, no
es lo mismo ser mujer blanca de estrato socioeconómico alto, a ser mujer
afrodescendiente, habitante de un sector popular, madre cabeza de familia
y desplazada por la violencia. Entre estas dos personas las necesidades y las
capacidades a promover en EDH serán distintas.
El enfoque diferencial reconoce necesidades y circunstancias específicas

por razones de género, edad, grupo étnico, nivel de educación, situación de
discapacidad, orientación sexual y cualquier otra variable relevante según el
contexto30. Busca evitar la discriminación al garantizar condiciones de igual-
dad real mediante la incorporación de derechos propios, lo que precisa de
información desagregada para identificar las características de las personas,
los grupos y el impacto diferenciado de las intervenciones pedagógicas que
lleguen a realizarse.
• Enfoque de género.
En un proceso de reintegración comunitaria debe considerarse que hay

mujeres víctimas de la violencia, desplazadas, madres cabeza de familia, lí-
deres y también excombatientes, viudas, hijas y madres de excombatientes.
Esta diversidad implica identificar y atender sus necesidades particulares,
considerando sus diversos contextos locales y regionales. Así, es ineludible
asegurar la participación de las mujeres en todas las etapas del proceso de
reintegración (desarrollo, implementación, monitoreo y evaluación).
El género generalmente se asocia a la desigualdad tanto en el poder como

en el acceso a las decisiones y los recursos. Las posiciones diferentes de las
mujeres y de los hombres se encuentran influenciadas por realidades his-
tóricas, religiosas, económicas y culturales. Dichas relaciones y responsabi-
lidades pueden cambiar, y de hecho están cambiando a través del tiempo y
nuevos procesos sociales.
30
Estas necesidades especiales de protección han sido reiteradas por órganos de supervisión de los
Derechos Humanos, como el Comité de Derechos Humanos y el Comité de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.
institucional
Las relaciones de género constituyen y son construidas por un abanico de

instituciones, tales como: la familia, los sistemas legales o el mercado. Las
relaciones de género son relaciones de poder jerárquicas entre las mujeres y
los hombres, que tienden a poner a la mujer en desventaja. Estas jerarquías
a menudo son aceptadas como “naturales”, pero constituyen relaciones so-
cialmente determinadas, basadas en factores culturales y sujetas a cambios
a través del tiempo. Las relaciones de género son dinámicas, se caracterizan
tanto por el conflicto como por la cooperación y se encuentran mediatizadas
por otros ejes de estratificación, tales como: casta, clase, capacidad física o
mental, edad y estado civil, o posición al interior de la familia.
Por consiguiente, se utiliza el enfoque de género como categoría de análisis

cuando quiere darse a conocer, evaluar o explicar un contexto o realidad
determinada, un fenómeno, una experiencia o un proyecto. Su empleo más
importante ha sido para evaluar y comprender los impactos diferenciados
que tienen (en las mujeres y en los hombres) las políticas, la legislación, el
ejercicio de los derechos, los programas y otras acciones, debido a los pa-
peles distintos que juegan en la sociedad y a las diferencias en su acceso y
control de los recursos.
Desde este enfoque se reconoce que las mujeres enfrentan mayores obstácu-
los para el ejercicio de su autonomía en razón de su posición como personas
subordinadas. Por estas razones la EDH incorpora una mirada no meramente
diferencial, sino con enfoque de género, por cuanto es un abordaje teórico y
metodológico que permite reconocer y analizar identidades, perspectivas y
relaciones entre hombres y mujeres, y de qué manera es necesario construir
currículos determinados a cada circunstancia.
3.7. Núcleos temáticos problematizadores y sujetos

de los procesos de formación
El siguiente cuadro contiene una aproximación a ciertos núcleos problema-

tizadores y a quiénes se dirigen las acciones educativas, como un ejercicio
indicativo y aproximado de cómo organizar ciertas temáticas y cómo se de-
limitan hacia los sujetos de derechos. Para ello, se ha hecho una sinopsis del
trabajo del profesor Elkin Agudelo que realizó para la Defensoría del Pueblo,
Unidad 2 51
en el documento titulado “Estrategias pedagógicas para la educación en de-

rechos humanos”31.
NÚCLEOS TEMÁTICOS POBLACIÓN – GRUPO

PROBLEMATIZADORES – INSTITUCIÓN
• Legislación nacional e internacional para la
protección de los derechos colectivos de los
pueblos indígenas.
Pueblos y comunidades indíge-
• Situación de los derechos políticos, culturales y
nas
territoriales de los pueblos indígenas.
• Etnocidio, esclavitud y procesos de liberación
de los pueblos indígenas.
• Etnocidio, esclavitud y procesos de liberación

de los pueblos afrocolombianos.
• Prácticas de discriminación a las comunidades
negras y condiciones para la exigibilidad de la Pueblos afrocolombianos
igualdad de derechos y condiciones.
• Los derechos fundamentales para las comuni-
dades negras en la Ley 70 de 1993.
• Garantía y exigibilidad de los derechos

fundamentales para la población privada de la
libertad. Personas privadas de la libertad
• Derechos humanos y condiciones de reclusión
o privación de la libertad de las personas.
• Prácticas de discriminación y violencia contra la

población LGBTI.
• Legislación nacional e internacional para la Población LGBTI
protección de los derechos de la población
LGBTI.
• Inclusión de las personas en situación de disca-

pacidad como sujetos de derechos.
Personas en situación de limita-
• Desarrollo de condiciones que garanticen los ción o discapacidad
derechos humanos de todas las personas en
condición de limitación o discapacidad.
31
Ver exposición ampliada en la Unidad 2 “Estrategias y herramientas pedagógicas para la EDH”,
tomado de la construcción hecha por Elkin Agudelo, Estrategias Pedagógicas para la Educación en
Derechos Humanos. Defensoría del Pueblo, 2009.
institucional
NÚCLEOS TEMÁTICOS POBLACIÓN – GRUPO

PROBLEMATIZADORES – INSTITUCIÓN
• La protección de los derechos humanos en
procesos de confrontación armada por parte de
los miembros de la fuerza pública.
• La observancia de las normas y reglas del DIH Miembros de la fuerza pública
en los conflictos armados y la protección de las
personas, bienes, misiones y territorios de la
población civil.
• Los docentes como promotores y defensores
de los derechos humanos en el contexto escue-
la-comunidad. Docentes de educación básica y
media en ejercicio
• La comunidad educativa como víctima de viola-
ciones a los derechos humanos.
• Condiciones que hacen posible el disfrute pleno
de los derechos de la población infantil.
• La sociedad y el Estado como responsables de Niñas, niños y adolescentes.
los derechos fundamentales de las niñas, los
niños y los adolescentes.
• El derecho a la vida digna de las y los jóvenes
en contextos urbano-populares.
• La emergencia de nuevas formas culturales Población juvenil
de los jóvenes y el respeto por sus derechos
humanos.
3.8. Cómo y con qué enseñar: didáctica problematizadora

y unidades de aprendizaje
La didáctica se centra en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la ma-

terialización del encuentro pedagógico. Si bien el modelo pedagógico orienta
las acciones educativas de acuerdo con principios y propósitos, la didáctica
concreta la apuesta en términos de competencias profesionales y diseños
pedagógicos para los encuentros pedagógicos y/o para el aula.
Retomando el propósito de formación de una cultura de derechos humanos

y derecho humanitario desde la Defensoría del Pueblo, la idea de aprendiza-
je significativo y de derechos situados, se desarrolla con base en la didáctica
problematizadora, la que responde de mejor manera frente a los procesos de
enseñanza y formación.
Unidad 2 53
Presentada la propuesta de diseño curricular basada en ejes temáticos, nú-

cleos problematizadores y ámbitos conceptuales, corresponde ahora señalar
las operaciones que debe realizar el educador o educadora para diseñar de
manera coherente la acción educativa.
Siguiendo a Zabalza32, planear, facilitar y evaluar la acción educativa son

competencias profesionales de los y las educadoras en derechos humanos;
se habla por esta razón de los profesores como profesionales del currículo.
Cada operación implica, parafraseando a Zabalza, los siguientes saberes:
• La primera competencia es programar e implica el dominio conceptual

y técnico de saberes en derechos humanos y de EDH; realizar lecturas
de contexto en perspectiva de derechos; establecer prioridades; diseñar
unidades didácticas desde un enfoque constructivista y las técnicas de
enseñanza a las que acudirá para promover la participación activa en el
aprendizaje y práctica de los derechos humanos.
• La segunda competencia es la de orientar y guiar el aprendizaje del

grupo, lo que implica: presentar información de manera significativa,
supervisar la forma en que es decodificada e integrada a los esquemas
previos, ofrecer actividades que favorezcan la apropiación de lo planeado
y herramientas de auto y coevaluación.
• La tercera competencia es la evaluación de procesos, entendida como la

reflexión que realiza el docente para mejorar su práctica educativa. No
es solamente evaluar el aprendizaje de las personas que asisten a los en-
cuentros pedagógicos, se trata de recuperar y sistematizar su producción
pedagógica.
3.9. Programación de las unidades didácticas
Las unidades didácticas o de aprendizaje para la EDH son herramientas idea-

das para procurar el fortalecimiento de las habilidades, aptitudes y capaci-
dades de las comunidades y educadores-as para investigar y actuar sobre
sus contextos de referencia. Su secuencia obedece a los ritmos o momentos
de aprendizaje en los grupos que favorezcan posturas críticas y propositivas
para la apropiación de la EDH.
32
ZABALZA, Miguel A., Diseño y desarrollo curricular. Séptima Ed. Narcea. Madrid, 1987, p. 19.
institucional
3.10. Momentos metodológicos de las unidades de aprendizaje33:
Momento 1: Definición de propósitos y capacidades a fortalecer en el grupo.
Supone formular el propósito de la unidad didáctica, es decir, qué se quiere

enseñar. Este debe estar en consonancia con el eje generador, las preguntas
problematizadoras y los ámbitos conceptuales.
Propósito: Caracterizar las acciones de resistencia que realizan las organiza-

ciones sociales para promover el respeto y defensa de sus derechos.
Fortalecer las capacidades de saber hacer en el grupo. El proceso de adqui-

sición de dichas capacidades supone: un proceso cognitivo (comprender,
interpretar); un contenido (acciones de defensa, promoción, resistencia,
denuncia, frente a la vulneración de los derechos y las libertades) y un nivel
de logro (organizaciones mejor estructuradas y empoderadas).
En relación, por ejemplo, con las organizaciones y mesas de trabajo de las

personas y víctimas de la violencia, cabe destacar las actividades que es
imprescindible organizar en aplicación de la normativa de la Ley 1448 de
2011, por cuanto dicho proceso exige no solo capacitar a estas comunidades
en la defensa de sus derechos, sino además, en los derechos de participación,
reparación, memoria histórica, no repetición, esclarecimiento y verdad.
A continuación se presenta el Panel de Planificación No. 1, de capacidades

organizadas en cognitivas, sociales y valores/actitudes34:
33
SÁNCHEZ, Nelson y BARRAGÁN, Disney. Modelo pedagógico del proyecto de atención a comunidades
en riesgo. Corporación Síntesis. Defensoría del Pueblo. Bogotá. Págs. 49 y 50.
34
Adaptado de: ROMÁN, Martiniano. (2003). Diseños curriculares de aula. Un modelo de planificación
como aprendizaje-enseñanza. Ed. Novedades educativas. Argentina, Buenos Aires. Pág. 43.
Unidad 2 55
PANEL DE PLANIFICACIÓN 1
COGNITIVAS SOCIALES VALORES / ACTITUDES

Comprender. Integración con el medio. Solidaridad.
Imaginar. Relacionarse. Creatividad.
Sintetizar. Colaborar. Respeto.
Utilizar (saber qué hacer Convivir. Responsabilidad.
con lo que se sabe).
Participar. Empatía.
Pensamiento creador.
Aceptar críticamente valo- Eticidad.
Relacionar. res, normas, estilos de vida.
Planificar el conocimiento. Compartir.
Razonamiento lógico. Asumir responsabilidades
(derechos y deberes).
Interiorizar conceptos.
Sentido de equipo.
Pensamiento y sentido crí-
tico.
Clasificar.
Globalizar.
Percibir.
El Panel de planificación No. 2 fue propuesto por la Defensoría Delegada

para los Derechos de la Niñez, la Juventud, la Mujer y los Ancianos de la De-
fensoría del Pueblo.
institucional
PANEL DE PLANIFICACIÓN 2
COGNITIVAS SOCIALES VALORES
Ha establecido el pensa- Participa y se integra en el Desarrolla procesos inte-

miento crítico en su proceso medio a través del reconoci- gradores con la sociedad y
de crecimiento y desarrollo miento individual y colectivo la familia, mediante la soli-
como fundamento de su como sujetos de derechos. daridad y el respeto por los
personalidad. derechos fundamentales.
Utiliza la comprensión y Comprende los derechos Asume en la vida familiar y

el pensamiento crítico en que normativamente le en el medio social el valor
relación con sus libertades son propios y respeta los de la responsabilidad hacia
y derechos humanos para de sus pares y familiares, el otro, a partir del respeto
relacionarse con su familia, asegurando una adecuada por los derechos fundamen-
pares y el entorno. convivencia en sociedad. tales.
Identifica el uso en contexto Comprende la diversidad Asume una vida en comu-

de sus derechos y el razo- entre sus compañeros, fa- nidad con los demás niños,
namiento lógico sobre sus miliares y otros miembros niñas y adolescentes, desde
alcances y contenido en su de la sociedad y actúa a un rol social solidario consi-
vida diaria familiar, escolar partir de un enfoque de go mismo y con los otros.
y social. derechos humanos, partici-
pando, conviviendo y rela-
cionándose con respeto.
Utiliza el pensamiento críti- Comprende el contenido y Es garante del respeto y el

co en las relaciones con la el alcance de sus responsa- trato solidario con el medio
naturaleza y con los otros. bilidades en la conservación natural durante su proceso
del medio ambiente. de crecimiento y desarrollo.
Momento 2: Diagnóstico y delimitación de problemas en derechos huma-

nos. La experiencia concreta.
Las unidades inician con el análisis de un problema real en la comunidad o

grupo participante. Se promueve un diálogo en el que el facilitador o facili-
tadora debe atender a las diversas maneras en que las personas perciben
y comprenden la situación. Al tiempo con estas actividades se proponen
criterios de análisis que les permitan a las comunidades identificar sus pro-
blemáticas en una perspectiva de derechos y a reconocer las prácticas cultu-
rales que pueden constituirse en factores de protección. De la misma forma,
realizar una jerarquización o priorización de las situaciones que abordará la
unidad.
Unidad 2 57
Aquí se puede acudir a técnicas de cartografía social para caracterizar las

percepciones de las personas sobre las problemáticas. Es importante ma-
pear por actor y ciclo vital.
Luego de una lectura colectiva de los mapas, se utiliza una técnica que ayude
a priorizar la situación. Para este proceso se aplica la metodología de lluvia
de ideas, votación argumentada y/o aplicando la matriz Vester35, con lo que
debe llegarse a escrutinios más exactos de dichas situaciones.
Momento 3. Elaboración de un plan de investigación y selección de conte-
nidos.
El currículo tradicional se centra en temas para desarrollar, no en situacio-
nes significativas de aprendizaje. Por el contrario, los currículos para la EDH
tiene entre sus pretensiones asumir temas y contenidos de acción transfor-
madora. Este es un giro importante en la perspectiva constructivista y crítica.
En este momento se identifican los contenidos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales que favorecerán una mirada reflexiva y en derechos de
las situaciones de vulneración, y de manera ampliada de los escenarios de
riesgo, en caso de que el interés sea preventivo.
Los contenidos asumen un lugar distinto en el diseño problematizador; son
articulaciones que vinculan el problema con el discurso y práctica de la EDH.
La pregunta aquí es: ¿Qué es necesario saber, hacer y ser para transformar
la situación de violaciones a los derechos humanos o para superar las condi-
ciones de vulnerabilidad?
Con apoyo en las preguntas problematizadoras y su relación con los ám-
bitos conceptuales, surgen los contenidos para comprender y transformar
el problema; la teoría no solo es útil para “saber más” (interés académico),
sino “para hacer más” (interés crítico). Ejemplo de este método es el trabajo
realizado con el resguardo de San Marcelino, una comunidad en riesgo y de
cuya experiencia se extrajeron estos ítems.
√ Problema identificado: Detenciones arbitrarias, homicidios y señala-

mientos.
35
La matriz de Vester es un instrumento desarrollado para investigar las causas neurálgicas de un pro-
blema dado, se enumeran los problemas tangibles que se dan en una comunidad, sitio o lugar y se
contrastan entre ellos asignándoles una numeración o puntaje.
institucional
√ Infracciones cometidas contra el derecho internacional humanitario:

ocupación y ataque a bienes civiles, reclutamiento forzado.
√ Otros problemas o factores de vulnerabilidad reconocidos: falta de cohe-
sión y de presencia del Estado, crisis alimentaria.
De acuerdo con estos aspectos se establece la capacidad, la pregunta pro-
blematizadora u orientadora y los contenidos de aprendizaje. Para este ejer-
cicio las matrices y las redes conceptuales ayudan a relacionar de maneras
diversas las preguntas problematizadoras y los ámbitos conceptuales.
Momento 4. Alternativas culturales de transformación.
Este momento está orientado a reconocer las prácticas o maneras de saber
hacer, recuperar la capacidad de actuar y reconstruir su memoria histórica.
Busca que los participantes mejoren su capacidad de concertación y alianzas
políticas para transformar las situaciones de amenaza o riesgo.
Momento 5. Acciones en derechos humanos.
En este momento se deben recoger las propuestas de las comunidades ase-
gurando la coherencia entre lo que se busca transformar (qué y para qué) y
las acciones (cómo) a realizar. Estos aspectos articulan la formación (inves-
tigación) con la acción. La finalidad principal es reforzar las potencialidades
del propio colectivo, tanto en el nivel del conocimiento como en el de la
acción.
Es evidente que los momentos que se proponen para el desarrollo de las uni-
dades de aprendizaje se constituyen en una guía orientadora para la acción
educativa, donde cada momento podrá recurrir a un conjunto de técnicas,
herramientas y actividades que, de manera articulada, permitan el desarro-
llo de la acción educativa.
Con la aplicación metodológica de contextualización, construcción, crítica
y proyección se han definido contenidos como autonomía, identidad y de-
rechos humanos, que hacen posible el alcance de la capacidad formadora
y transformadora, que sirven, a su vez, para su apropiación, conservación
de la memoria, los saberes, las experiencias, las visiones cosmogónicas, las
cosmovisiones y las prácticas culturales de la población.
4. LA EVALUACIÓN
E valuar es valorar en función de parámetros establecidos, que aquí se

los denomina criterios y principios para la formación. En la medida en que
la consecución de los objetivos en los encuentros de aprendizaje sea más
concreta, mayores posibilidades se tendrán para evaluar adecuadamente el
proceso. En tal sentido, se desatan tres momentos en su ejercicio:
a. Primero, una valoración diagnóstica que expresa el grado de acercamien-

to a los temas a tratar;
b. Segundo, una apreciación durante el proceso educativo para verificar el

nivel alcanzado en el logro de los objetivos con los estudiantes, y es cono-
cida como evaluación formativa; y,
c. Tercero, la que se realiza después de haberse agotado el proceso de for-

mación, la que se conoce como evaluación sumativa.
La evaluación diagnóstica estudia las representaciones o concepciones de

manera que favorece reconocer los obstáculos o dificultades a sortear en el
proceso de apropiación. Tiene un carácter formativo y orientador que nos
permite reconocer las habilidades y conocimientos que se han adquirido a
lo largo de la vida. El carácter diagnóstico de la evaluación permite analizar,
distinguir y discernir acerca de las posibilidades y potencialidades de los
estudiantes para que den cuenta ante nuevos conocimientos.
La evaluación formativa favorece que el facilitador o facilitadora explicite

mejor su práctica y sus expectativas pedagógicas (perspectiva de clarifica-
ción) y tome decisiones didácticas. Trasciende la simple comprobación de
las adquisiciones para tratar de situar los progresos conseguidos como pro-
blemas reencontrados, con la participación de los estudiantes (perspectiva
de regulación).36 Esta evaluación favorece que los participantes conozcan y
36
ASTOLFI, Jean. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Ed. Diada. Año 2001. Pág 102.
institucional
comprendan las metas de aprendizaje y las rutas para lograrlo. Su función es

obtener información acerca del estado de aprendizaje de cada estudiante y,
a partir de ello, tomar decisiones que ayuden a un mejor desarrollo de dicho
proceso.
Evaluación sumativa consiste en valorar el proceso de aprendizaje del edu-

cando a partir de una escala de valores numérica. Se desarrolla durante y
después del proceso de enseñanza o formación.
En correspondencia con la propuesta pedagógica, la evaluación se estructu-

ra desde los siguientes parámetros:
• Integral: Se centra en la valoración de los contenidos conceptuales, pro-

cedimentales y actitudinales.
• Continua: Atiende los distintos momentos del programa realizado, impli-

ca la valoración inicial, durante el proceso (formativa), al final del mismo
(sumativa).
• De proceso y de resultado: Atiende al reconocimiento del proceso de

aprendizaje y, en esa medida, valora los resultados parciales así como los
globales.
• Participativa: Consiste en el reconocimiento de los saberes y prácticas

que portan los sujetos de la formación; para ello se acude al diálogo y a la
reflexión crítica y autocrítica.
• Coherente con la metodología de enseñanza: Se asume como proceso

relacionado e integrado al sentido central de la enseñanza, en el que
se comparten momentos, estrategias y técnicas propias de la práctica
tanto evaluativa como de la educativa, con sentido para el sujeto de
aprendizaje.
Algunos componentes que es necesario someter a evaluación en el modelo

pedagógico que se propone, son los siguientes:
El método: Se refiere al enfoque pedagógico y metodológico que orienta el

diseño educativo. En este caso alude a la educación en derechos humanos en
perspectiva crítica y constructivista. Corresponde entonces valorar los cam-
bios alcanzados en las comunidades, mediados por los enfoques propuestos.
Unidad 2 61
Los propósitos: Consiste en valorar la finalidad educativa en derechos hu-

manos que aspira lograr la Defensoría del Pueblo, mediante sus acciones de
divulgación y promoción. Se requiere estimar el grado de cumplimiento de
los objetivos sugeridos en la propuesta formativa.
El rol del maestro: Es apropiado que los educadores, promotores u orienta-

dores reflexionen acerca de sus prácticas pedagógicas. Evaluar este aspecto
abre la posibilidad de actualizar el saber del educador y redefinir acciones
educativas al interior del modelo pedagógico.
El rol del educando: Una propuesta educativa en derechos humanos, que se

asume crítica, ha de vincular en todas sus fases las opiniones y producciones
de los educandos. En consecuencia, deben evaluarse los cambios pedagógi-
cos propiciados por las reflexiones y acciones promovidas en cada acción.
El material educativo: Los materiales impresos, fílmicos, plásticos y demás,

deben ser contextualizados y examinados en los siguientes componentes:
pertinencia y coherencia entre propósitos y contenidos; diseño lógico de
actividades; relación con características de los sujetos de formación; inno-
vación o reproducción de imágenes; calidad, composición, forma, etc.
Veamos a continuación la propuesta de unidad de aprendizaje “prácticas

culturales”, diseñada en el marco del proyecto de atención a comunidades
en riesgo.
5.

ANEXO: UNIDAD DE APRENDIZAJE
- PRÁCTICAS CULTURALES
M omento 1: Definición de propósitos y capacidades para fortalecer en

el grupo.
Propósitos: Reconocer la manera como la comunidad y la organización garan-

tiza y protege su autonomía, así como las características particulares de su
propia identidad. De igual manera, cómo los derechos humanos sirven para
su fortalecimiento interno en relación con el Estado y las partes implicadas
en el conflicto armado. Del mismo modo, se busca establecer las prácticas de
autoabastecimiento y seguridad alimentaria de la comunidad, qué medidas
de autoprotección emplean y cómo es posible superar el problema.
Capacidad: Identificación y fortalecimiento de prácticas culturales que favo-

recen el sentido de pertenencia y cohesión social para participar en escena-
rios de concertación y posicionar a la organización políticamente.
Momento 2: Diagnóstico y delimitación de problemas en derechos humanos

(caracterizando la identidad), derecho internacional humanitario y otras
problemáticas.
Actividad 1: Constituir dos grupos de trabajo a los que se les dará la siguiente
orientación:
Ubíquense de tal forma como si viajaran en un potrillo o bote que simboliza

a toda la comunidad y lo que hay en ella. Los remos orientan la ruta de la
canoa, es decir, son expresión de la fuerza, mientras que el timón expresa el
sentido y los objetivos. Los viajeros serán la comunidad que va en la canoa
y sus relaciones.
Una vez constituidos los grupos, los y las participantes dibujan o escriben las
características del bote o canoa (identidad de la comunidad). Por ejemplo:
institucional
Remos: Costumbres, idioma, justicia indígena, formas productivas, autono-

mía y territorio.
Timón: Reglamento indígena apropiado, territorio protegido.
Potrillo (canoa): Expresa la identidad de la comunidad que se manifiesta en

relaciones de fragmentación o cohesión social frente a amenazas particula-
res, según las condiciones y circunstancias.
Actividad 2: Cada grupo analiza qué implica para la identidad y la cohesión

comunitaria las diferentes amenazas del conflicto: desplazamiento forzado,
señalamiento, estigmatización, reclutamiento forzado, utilización de muje-
res y niñas como informantes, ocupación por los actores armados de bienes
protegidos, y otros fenómenos ligados a la autonomía e independencia de las
comunidades.
Una vez terminadas las diferentes expresiones y análisis, cada grupo en

hojas tamaño pliego responde las preguntas, retomando los resultados del
problema priorizado anteriormente:
• ¿De qué manera la amenaza a que se enfrenta la comunidad incide en los

propósitos de la misma?
• ¿Cómo la amenaza afecta la estructura organizativa de la comunidad?
• ¿Cómo se alteran las relaciones internas de la comunidad a propósito de

la amenaza?
• ¿Qué respuesta a nivel estratégico plantea la comunidad para mitigar la

amenaza?
• ¿Qué acciones pueden exigírsele al Estado respecto de los problemas

tratados?
Los resultados son compartidos en plenaria, completando el siguiente cua-

dro previamente elaborado, donde en la columna de la izquierda aparecen
los problemas priorizados anteriormente:
Unidad 2 65
ASPECTOS RELACIONES
PLAN DE ESTRUCTU-
Y ESTRATEGIAS
AMENAZAS VIDA RA INTERNA
REACCIONES
Ejemplo: Ejemplo: El Ejemplo: Ejemplo:
Retraso y señalamiento Se genera Solicitar el
obstáculos de líderes la ley del acompaña-
para la impide la silencio, el miento de la
Estigmatización.
ejecución del vocería de la aislamiento Defensoría.
plan vital. comunidad y la descon- Campañas
con las auto- fianza. de disuasión.
ridades.
Reclutamiento forzado.
Una vez concluida esta fase, se retoma el trabajo en grupo para estudiar cuáles
son las condiciones de vulnerabilidad en que se puede hallar la comunidad,
nivel de reconocimiento o desconocimiento de las autoridades indígenas en
el escenario político local y frente a los actores armados; relación individual
y/o colectiva con los actores armados; desconocimiento de los reglamentos;
desconocimiento de derechos y obligaciones del Estado; desconocimiento
de mecanismos de protección del resguardo.
Para esto el grupo desarrollará las siguientes preguntas:
• ¿De qué manera las condiciones de vulnerabilidad de la comunidad inci-

den en sus planes de vida?
• ¿De qué manera dichas condiciones inciden en la estructura organizativa

de la comunidad?
• ¿Cómo se alteran las relaciones internas de la comunidad a propósito de

los factores de vulnerabilidad?
• ¿Qué respuesta a nivel estratégico plantea la comunidad para reducir los

factores de vulnerabilidad?
institucional
PLAN DE ESTRUCTURA
VULNERABILIDADES RELACIONES ESTRATEGIAS
VIDA INTERNA
Ejemplo 1: Desconoci- Ejemplo: No Ejemplo: La Ejemplo: Ejemplo: Ca-

miento de derechos contempla organiza- Puede negar pacitación de
mecanismos ción tiene o invisibilizar la Defensoría
claros de prácticas y el protago- del Pueblo.
defensa de discurso pro- nismo de
los derechos pio que no ha sujetos como
y del territo- requerido de mujeres, jó-
rio. los derechos venes, niñas
humanos ni y niños.
del derecho
internacional
humanitario.
Ejemplo 2: Desconoci-
miento de las autoridades
indígenas en el escenario
político-local y frente a
los actores armados
Momento 3: Contenidos.
Primer contenido: “Reconociendo la autonomía de los pueblos indígenas”.
Meta de aprendizaje: Se identifican prácticas en la comunidad que fortalecen

la identidad y autonomía como factores de protección y cohesión social para
enfrentar los riesgos.
El grupo analiza la situación de riesgo de un pueblo indígena. La reflexión

concluye con un acuerdo sobre los aspectos más relevantes de la comunidad,
por ejemplo, frente a vulneraciones a sus derechos un cabildo considera ne-
cesario implementar las siguientes medidas:
a. Frente a la autonomía: socializar, divulgar, aplicar y reconocer con la

comunidad el reglamento interno en cuanto al control territorial y el ma-
nejo del territorio.
b. Actualizar los planes de vida y planes de desarrollo, integrando los temas

de autonomía, territorio, cultura, unidad e identidad.
c. Aplicación de la jurisdicción especial indígena como medida de preven-

ción.
Unidad 2 67
Actividad: Los integrantes del grupo asumen roles y/o funciones de la comu-
nidad y de la autoridad indígena para debatir las implicaciones que tiene la
medida adoptada por el cabildo frente a las problemáticas surgidas a propó-
sito y con motivo del conflicto armado, con el fin de:
• Analizar la autonomía y funciones de las autoridades indígenas.
• Definir y/o establecer las autoridades tradicionales, sus funciones y la

ruta interna que se debe asumir para discutir problemas y adoptar medi-
das.
• Analizar las medidas más pertinentes y establecer a quién o quiénes les

corresponde adoptarlas, a quiénes ponerlas en ejecución y vigilar su
cumplimiento.
En el piso se traza un gráfico dividido en cuatro partes, en el que escribirá en

cada uno de sus cuadrantes las autoridades indígenas en orden jerárquico y
sus distintas funciones.
En las líneas de cada cuadrante se colocarán tarjetas con dibujos donde se

explican las funciones compartidas que asumen las distintas autoridades y
la comunidad frente a los problemas priorizados.
CABILDO
GOBERNADOR,
GOBERNADOR SECRETARIO,
TESORERO,
ALGUACILES
COMISIONES DE COMUNIDAD
TRABAJO
institucional
Posteriormente, se elabora un cuadro como el que se presenta a continua-

ción, donde se sinteticen en las columnas las autoridades y sus responsabili-
dades, y en las líneas las decisiones acordadas en relación con las medidas y
los problemas analizados.
Con las discusiones y conclusiones que presente cada grupo debe comple-
tarse la información del cuadro, sustentando cada una de las opiniones de
acuerdo con el enfoque diferencial y de derechos.
AUTORIDADES FUNCIONES MEDIDAS38
Hacer cumplir el reglamento. Interlocutar con los actores

armados para que respeten el
Apoyar la elaboración y aplica-
Gobernador territorio y justicia indígena.
ción de Planes de vida.
Aplicación de justicia indígena.
Apoyar las decisiones del Identificar las posibles alianzas

Gobernador. institucionales que puedan
contribuir a implementar las
Cabildo
medidas de prevención frente
a la presencia de actores
armados en el territorio.
Contribuye con la elaboración

Hacer campañas de recorrido
de propuestas de reglamento simbólico por los límites del
y justicia. territorio como expresión
de autonomía, orientada al
Comisiones Apoya campañas para respeto
reconocimiento de estos por
del territorio.
los actores armados.
Apoyar las decisiones de
transformación de conflictos.
Respalda decisiones de Go- Apoya/respalda las deci-

Comunidad bernador y Cabildo. siones del Gobernador y el
Cabildo.
37
Frente a la autonomía: socializar, divulgar, aplicar y reconocer con la comunidad el reglamento inter-
no en cuanto al control territorial y el manejo del territorio. Actualizar los planes de vida y planes de
desarrollo, integrando los temas de autonomía y territorio, cultura y unidad. Aplicación de la justicia
indígena como medida de prevención.
Unidad 2 69
Segundo contenido: “Acciones que amenazan la vida”.
Meta de aprendizaje: Apropiar el discurso de derechos como componente

del fortalecimiento de la comunidad frente al riesgo.
Actividad: Se forman dos grupos, a cada grupo se le asigna una situación

de afectación de los derechos, que debe ser representada a través de una
historieta en cuatro escenas. Los grupos tienen en común la última escena
(esta es elaborada previamente por el facilitador o la facilitadora).
Una vez realizada la historieta, cada grupo hace el relato, identificando las
acciones que amenazan la vida, la integridad y las libertades como efecto de
la violencia desatada por el o los actores armados.
Tercer contenido: “El sentido de nuestros derechos”.
Actividad: Una vez terminado el ejercicio o actividad anterior y como parte

de otro momento, se pega en un lugar visible y con buen espacio, cada una de
las historietas. Se motiva al grupo a que relacione cada cuadro con los dere-
chos implicados en ese momento de la vida de la persona y de la comunidad.
El facilitador o la facilitadora retoma los fundamentos centrales del:
• Derecho a la vida
• Derecho a la integridad
• Derecho a las libertades
Con el apoyo de los anteriores datos destaca los aportes y elementos nuevos
de las experiencias y vivencias reflejadas en las historietas y explicaciones
de los y las participantes.
institucional
El facilitador o facilitadora debe incorporar las precisiones o ampliaciones

respecto de lo que aparezca en las historietas, en términos de infracciones y
de realización de derechos de quien permanece en la comunidad.
Cuarto contenido: “Somos diferentes y tenemos derechos”.
Actividad: Se organizan seis grupos mixtos (hombres-mujeres) y a cada uno

se le asigna un sector de población:
• Niñas-niños
• Jóvenes
• Mujeres
• Hombres
• Personas mayores (ancianos)
A cada grupo se le entrega una guía donde registra la información relacio-

nada con el sector o grupo poblacional que le correspondió. Teniendo en
cuenta que debe ser el fruto de la discusión de todos y todas, a partir de lo
cual se analizará:
• Situaciones o casos del grupo social particular (joven, anciano, mujer,

adulto, etc.).
• Derechos que les son violados por pertenecer a esos grupos sociales (mu-
jeres, ancianos, niños-niñas, etc.).
• Autores o responsables de la violación (actor armado –legal o ilegal–,

funcionario público, empresas, terratenientes, etc.).
• Víctimas específicas (mujer joven, campesina, niño, niña, anciano, ancia-

na, etc.).
• ¿Qué ha hecho la comunidad o la organización frente a tales hechos?
Es posible que, por las características de la comunidad, no todos los derechos

violados apliquen en relación con todos los grupos sociales. Por consiguien-
te se hará referencia solamente a aquellos que aparezcan como ofensa a los
derechos humanos o vulneraciones al derecho internacional humanitario.
Unidad 2 71
Por ejemplo: Para el caso de las mujeres, la información resultante en una

comunidad fue la siguiente:
Acciones
Derechos
violatorias
violados por ¿Qué se ha
de los Situación Autores Víctimas
el conflicto hecho?
derechos
armado
humanos
Agresiones Mujer Libertad Actor arma- Mujeres Se ha
relacionadas reclutada de escoger do irregular. jóvenes de la intentado
con los roles para realizar
oficio, comunidad. disuasión
tradicionales. servicios libertad de ante el actor
domésticoscirculación y armado.
a los actores
residencia.
armados. Libertad de
expresión y
opinión.
Relaciona- Mujeres Mujeres Actor arma- Mujer joven Han sido
das con la jóvenes abu- jóvenes: do regular. y su hijo e estigmatiza-
salud sexual sadas, em- Integridad hija. das por la
y reproduc- barazadas y física y comunidad.
tiva. contagiadas psicológica,
con ETS. libertad
sexual y
reproductiva
Niños y
niñas: dere-
chos de los
niños y las
niñas.
Relaciona-
das con la
participación
política.
Relaciona-
das con el
derecho a no
ser involu-
cradas en el
conflicto.
A vivir en el
territorio y
desarrollar
sus proyec-
tos producti-
vos.
institucional
La actividad debe llevarlos a identificar cómo resultan afectados los dis-

tintos grupos sociales por el conflicto armado, lo cual debe ser discutido y
ampliado en una plenaria.
Quinto contenido: “Derechos humanos e infracciones al derecho internacio-

nal humanitario en la comunidad”
Actividad: Se distribuye a los y las participantes en varios grupos y se les

entrega un pliego de papel, marcadores y plumones. Los grupos no deben
ser muy numerosos para que se posibilite la participación de todos y todas.
El facilitador o facilitadora lee pausadamente un texto breve sobre derechos

humanos y/o derecho internacional humanitario (texto conceptual o nor-
mativo). Inicialmente lo lee de corrido, posteriormente lo lee pausadamente
y luego amplía claramente cada uno de los artículos o aspectos de la lectura,
explicando cada concepto y el significado de cada infracción o violación.
Cada grupo escoge uno de los puntos leídos, lo discute con más profundidad,
indaga con el facilitador o la facilitadora, lo relaciona con la situación de su
grupo o comunidad y dibujan una acción que los represente y la pegan en un
mural.
Al final se realiza un ejercicio de reconocimiento de derechos de acuerdo

con el análisis colectivo del mural. Se verifica que se reflexione sobre las
principales violaciones a los derechos humanos e infracciones al DIH en las
comunidades.
B IBLIOGRAFÍA
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Sentencia C-384 de 1997, M.P.: José Gregorio Hernández Galindo.
Sentencia C-351 de 1995 M.P.: Vladimiro Naranjo Mesa.
Sentencia T-098 de 2002, M.P.: Marco Gerardo Monroy Cabra.
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ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una res-

puesta para la comprensión e intervención en la realidad. Ed. Grao, Barcelo-
na, 1990, p. 24.
Tel.: (571) 4578000
www.imprenta.gov.co
UNIDAD 4
Construcción curricular
y contenidos
Equipo de Asesores de la Dirección Nacional

de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos

Bogotá, D. C., Colombia - 2014


Secretario General
Hernando Toro Parra
Equipo de la Dirección Nacional ISBN Volumen: 978-958-8571-85-0

de Derechos Humanos Bogotá, D.C., Colombia, 2014
Consultor

UNIDAD 4
CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Y CONTENIDOS

C ONTENIDO
1. CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULO Y CONTENIDOS PARA LA EDH............ 7
2. MÓDULOS TEMÁTICOS Y CONTENIDOS PARA LA EDH................................ 13
2.1. Módulo: Conceptos y fundamentos

de los derechos humanos................................................................................. 13
2.2. Módulo: Libertad individual y derechos

de las personas privadas de la libertad...................................................... 22
2.3. Módulo: Fuerza pública y derechos humanos......................................... 26
2.4. Módulo: Resolución y tratamiento de conflictos.................................... 31
2.5. Módulo: Pedagogía de la educación

en y para los derechos humanos................................................................... 33
Construcción para la Educación
curricular en Derechos Humanos
y contenidos
2.6. Módulo: Estado social y democrático de derecho,

Constitución Política, contenidos fundamentales
y derechos sociales............................................................................................. 35
2.7. Módulo: Derechos de las víctimas................................................................ 38
2.8. Módulo: Derecho Internacional Humanitario......................................... 42
2.9. Módulo: La participación ciudadana

y el ejercicio del control social a la gestión pública.............................. 45
3. TEMAS ESTUDIADOS POR EL OBSERVATORIO

DE JUSTICIA CONSTITUCIONAL DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO..... 49
4. PROPUESTA CURRICULAR DE FORMACIÓN EN DERECHOS

HUMANOS, DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO,
PREVENCIÓN, RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y PEDAGOGÍA
PARA LA EDH................................................................................................................. 53
5. MATRIZ DE PLANEACIÓN EDUCATIVA.............................................................. 65
6. SOPORTES TEÓRICOS PARA LA EDH.................................................................. 69
6.1. La EDH en la Constitución y la ley................................................................ 69
6.2. Estimular una pedagogía de los derechos humanos

para lograr la paz................................................................................................. 79
6.3. Responsabilidad institucional en la formación ciudadana

desde un enfoque de derechos...................................................................... 83
1.

CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULO
Y CONTENIDOS PARA LA W
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS1
E l modelo pedagógico de la Defensoría del Pueblo, como estructura teó-

rica de la pedagogía y de la educación en, desde y para los derechos huma-
nos, orienta el quehacer educativo concreto de los servidores públicos en
el territorio nacional. La materialización de estos ideales pedagógicos y de
derechos humanos se denomina currículo.
El currículo responde a las preguntas sobre el aprendizaje y la enseñanza,

de manera que desde una propuesta constructivista en EDH se hace nece-
sario definir qué o cuáles son los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales que se pretenden enseñar, en la perspectiva de la formación
de sujetos de derechos; determina cuáles son las maneras dialógicas y de
formación para la acción transformadora; define la forma, estructura y
secuencia que deben tener los contenidos para que garanticen un ejercicio
problematizador de la realidad y la búsqueda de soluciones no violentas;
enseña las líneas de políticas públicas que permiten la defensa del Estado
Social de Derecho; orienta los métodos de investigación-acción-participativa
que favorecen la producción de saber colectivo, pedagógico y crítico.
El diseño curricular es una propuesta ordenada del proceso de aprendizaje

y enseñanza de acuerdo con las metas formuladas. En general se habla de
currículos agregados o clasificados por disciplinas y currículos integrados,
que difuminan las fronteras disciplinares y abordan el proceso pedagógico
desde problemas, temas generadores o preguntas orientadoras, entre otros.
En el mismo sentido, el diseño curricular debe contemplar los objetivos, los
métodos, los recursos y las formas de evaluación.
1
Apartes tomados del documento “Propuesta educativa en derechos humanos de la Defensoría del
Pueblo”, producido por Alfonso Torres Carrillo, Disney Barragán Cordero, Nelson Sánchez, Leovigil-
do Latorre y Helberth Choachí, diciembre de 2010.
y contenidos
Las pedagogías críticas entienden y formulan el currículo como la selección,

organización, distribución y evaluación de saberes preeminentes. Por tal mo-
tivo, proponen currículos integrados en los que se incorporan y reconocen
los saberes como construcciones sociohistóricas, y que además, viabilizan
las maneras de conocer de los sectores populares.
La presentación del modelo pedagógico institucional conlleva, entonces, que

la Defensoría, al momento de implementar sus diferentes iniciativas de EDH,
no recurra a diseños aislados, fragmentados, inconexos y que no dialogan
entre sí. De tal manera, el diseño de cualquier dinámica educativa se desa-
rrolla a partir de las afinidades y relaciones; así cada modalidad específica se
lleva a cabo en contextos y con poblaciones diferentes.
Desde luego, elaborar y asumir un modelo pedagógico no significa que se

adopte o se defina un pensamiento pedagógico hegemónico o único, pero sí
hay que llamar la atención sobre la necesidad de contar con referentes pe-
dagógicos acordes con las exigencias y necesidades de la EDH, de forma que
puedan orientar las metodologías de trabajo que se proponen para facilitar
el conocimiento y utilización de los derechos humanos en la vida cotidiana
de las comunidades.
Esta misma línea de pensamiento es atribuible a la construcción del currícu-

lo y de los contenidos propios de los procesos de capacitación, formación y
promoción, como es el objetivo trazado por la Defensoría del Pueblo en su
propósito de estimular y edificar las bases para una cultura de los derechos
humanos y del derecho humanitario.
Lo anterior no significa que los contenidos de los derechos humanos no pue-

dan ser abordados desde un punto de vista meramente académico; de hecho
son innumerables los programas de formación profesional en pregrado y
postgrado que se abordan desde este tipo de enfoques. Para explicar un poco
más la manera en que opera este enfoque, vale acudir a lo expresado por
Abraham Magendzo:
“Los diseñadores de currículum que trabajan en esta concepción, estiman
que todo el contenido curricular se encuentra en el saber acumulado por
la academia y que el currículum se expresa en las asignaturas de estudio
que componen el plan de estudios. Las formas de transferir el conocimiento
están implícitas en la estructura de las disciplinas curriculares. En términos
Unidad 4 9
esquemáticos el docente es el transmisor activo de la cultura asumiendo un

rol directivo y el estudiante, un receptor de esta. La evaluación tiene como
propósito medir la adquisición del conocimiento disciplinario y la jerarqui-
zación de los estudiantes”2.
Con la presentación de la anterior concepción expuesta por Magendzo,

tampoco se quiere expresar que los diseños curriculares para la EDH deban
carecer de dicho enfoque. Esto sería imposible porque los derechos huma-
nos también son un saber académico, conceptual y teórico que implica rigu-
rosidad en su tratamiento, obviamente respetando las condiciones diversas
que presentan los sujetos que intervienen en su aprendizaje; pero también
se debe reconocer que los derechos humanos son un saber afectivo, metodo-
lógico, ético y político que precisa ser enriquecido y complementado con el
saber académico-disciplinar.
Los profesores españoles Gimeno y Pérez, al abordar el tema de los conteni-

dos en los programas de formación, aportan la siguiente reflexión:
“El problema de definir qué es contenido de la enseñanza y cómo llegar a
decidirlo es uno de los aspectos más conflictivos de la historia del pensa-
miento educativo y de la práctica de enseñanza, condición que se refleja
en muy diversos enfoques, perspectivas y opciones. El concepto mismo de
contenidos del currículo es ya de por sí interpretable (…); y lo es, sobre todo,
porque responde a la pregunta de qué contenido debe ocupar el tiempo de
la enseñanza supone clarificar qué función queremos que cumpla esta, en
relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la
que estamos y con la que aspiramos lograr”3.
Frente a esta tendencia en la enseñanza, particularmente en lo que se re-

fiere a la EDH, la pregunta que surge es ¿Cómo seleccionar contenidos de
orden cognitivo, afectivo, valorativo, actitudinal, cuando las experiencias
educativas están determinadas por los contenidos de orden conceptual?
Para responder a esta pregunta, es pertinente apoyarse en propuestas que
provienen de la educación formal que de alguna manera se han trasladado a
la no formal, pero que pueden brindar algunas pautas importantes.
2
MAGENDZO, Abraham (2005). Op. Cit., pág. 230.
3
GIMENO, J. y PÉREZ, A. (2005). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata
(undécima edición), págs. 171 y 172.
y contenidos
Así, por ejemplo, los lineamientos curriculares para la enseñanza de las cien-
cias sociales en la educación básica y media construyeron una estructura
curricular que articula diferentes contenidos para la enseñanza a partir de
problemas sociales relevantes.
La propuesta establece contenidos de orden conceptual para la enseñanza

de los derechos humanos en cuatro ámbitos o niveles de la competencia
social (cognitiva, procedimental, valorativa y socializadora), que son funda-
mentales para un aprendizaje significativo y que posibilitan hacer un uso de
los conceptos adquiridos en la solución de problemas, permitiéndoles a los
estudiantes y docentes asumir posturas de orden afectivo, ético y político.
Ello permite no solo conocer, sino ante todo promover y defender los dere-
chos humanos.
Giroux (1997) al referirse a los contenidos de un programa curricular, afir-

ma:
“Con respecto al contenido del programa, coincidimos con el punto de vista
de quienes defienden que el estudio del currículum no puede construirse
como si de un recipiente vacío se tratase. Debe versar acerca de algo. Pero,
al mismo tiempo, creemos que organizar el estudio del currículum a partir
de las categorías tradicionales de “sujeto” -es decir, tema- y “materia” está
en contradicción con el tipo de programa curricular que nosotros estamos
defendiendo aquí. Nuestras nociones de trabajo básico de curso están defini-
das por los cinco temas del contenido especificado anteriormente (lenguaje,
culturas populares y subordinadas, teoría sobre la formación social, historia
y pedagogía)”4.
Esta idea de Giroux permite comprender para la EDH que no tiene sentido
organizar un programa educativo a partir de un gran listado de temas y de
contenidos reproduciendo la tradición positivista en la educación, la cual
generó aprensión/memorización de una gran cantidad de conceptos, con la
creencia de que si esto se le daba al estudiante él se formaba. Esta tendencia
ha sido cuestionada por las pedagogías constructivistas las cuales, a partir
de teorías como el aprendizaje significativo (Ausubel) y propuestas como la
enseñanza para la comprensión (Jaramillo, et al.), se comprobó que los con-
4
GIROUX, Henry (1997). Op. cit., p. 190.
Unidad 4 11
ceptos logran ser interiorizados, contextualizados y resignificados a partir

de la vida cotidiana.
Las condiciones presentadas por Ausebel para el aprendizaje recuerdan que

la educación no se reduce a la imposición de un contenido temático sin antes
determinar qué tan significativo es ese material para el sujeto que conoce,
es decir, en qué medida incluye los saberes de los sujetos, cómo se conectan
con los intereses del que aprende, cómo se articulan con las necesidades del
contexto y qué tan útil le resulta para sus desempeños.
Preguntarse por las condiciones para el aprendizaje pasa por entender que
este requiere una motivación y disposición para el mismo, donde la postura
subjetiva es vital, en tanto no se trata de aprender conceptos, normas y pro-
cedimientos, sin tener en cuenta las características cognitivas, psicológicas y
afectivas del sujeto que decide participar del proceso educativo.
La Oficina del Alto Comisionado para la Paz indica que la EDH parte tanto
de los problemas del contexto como de las actitudes y posturas personales
frente a ellos:
“La educación en la esfera de los derechos humanos debe centrarse no so-
lamente en los problemas y en los sucesos que ocurren en el exterior sino
también en los valores, mentalidades y comportamientos personales. A fin
de influir en los comportamientos e infundir el sentido de la responsabilidad
por los derechos humanos, la educación en esta esfera se sirve de metodolo-
gías participatorias (sic) que insisten en la investigación independiente, en
el análisis y en el pensamiento crítico”5.
Por tanto, los contenidos y currículos se construyen de manera democrática,

participativa y contextualizada. No se trata de una imposición vertical, sino
que ello resulta del diálogo de saberes y concertaciones incluyentes.
5
NACIONES UNIDAS – ACNUDH (2004): La enseñanza de los derechos humanos. Actividades prácticas
para escuelas primarias y secundarias. UN, Ginebra, p. 21.
2.

MÓDULOS TEMÁTICOS
Y CONTENIDOS PARA LA EDH
2.1. MÓDULO: CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS

DE LOS DERECHOS HUMANOS6
Tema 1. ¿Qué son y cuáles son los derechos humanos?
Subtemas:
1.1. Aspectos iniciales.
1.2. La justicia basada en derechos.
1.3. Teorías de los derechos humanos.
1.4. Derecho subjetivo y derechos humanos.
1.5. Fundamentaciones de los derechos humanos.
Tema 2. Antecedentes de los derechos humanos
Subtemas:
2.1. El Estado esclavista y el feudal.
2.2. La Monarquía - el absolutismo.
2.3. Las Cartas Inglesas de derechos.
2.4. Las declaraciones de derechos.
2.4.1. Declaración de derechos del Buen Pueblo de Virginia y Decla-
ración de Independencia de los Estados Unidos.
2.4.2. Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.
2.5. Constitucionalización de los derechos.
6
Elaborado por Néstor Oswaldo Arias Ávila, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos-Defensoría del Pueblo.
y contenidos
Tema 3. Proceso de consolidación internacional de los derechos humanos
Subtemas:
3.1. Introducción Proceso de internacionalización.
3.2. El contexto y antecedentes próximos.
3.3. Situaciones que dieron lugar a la protección internacional.
3.3.1. La Sociedad de las Naciones
3.3.2. La OIT.
3.4. La importancia de la protección internacional del ser humano.
3.5. La protección internacional de los derechos humanos.
3.5.1. La Organización de Naciones Unidas.
3.5.2. La Organización de Estados Americanos.
3. 5.3. Otros sistemas regionales.
3.6. Las declaraciones internacionales.
3.6.1. La declaración americana de los deberes y derechos del hom-
bre.
3.6.2. La declaración universal de derechos humanos.
3.6.3. Instrumentos internacionales: personas y grupos de especial
protección y situaciones a prevenir, investigar y sancionar.
Tema 4. Estado social y democrático de derecho y derechos humanos
Subtemas:
4.1. Derechos Humanos y límite al ejercicio del poder: deberes de absten-
ción y de acción.
4.2. Las relaciones entre el Estado social y democrático y de derecho y los
derechos humanos.
4.2.1. Estado de derecho.
4.3 Estado social: Igualdad real y efectiva.
4.4. Estado democrático.
4.5. Seguridad humana y los objetivos de desarrollo del milenio.
Unidad 4 15
Tema 5. Obligaciones internacionales sobre derechos humanos
Subtemas:
5.1. Del Estado.
5.1.1. Deber de respetar.
5.1.2. Deber de proteger.
5.1.3. Deber de garantizar.
5.2. De las empresas y la observancia de los derechos humanos.
Tema 6. Responsabilidad, amenazas y violaciones de los derechos hu-

manos
Tema 7. Otros sistemas normativos de protección de la dignidad hu-

mana
Subtemas:
7.1. La Constitución Política: Los derechos fundamentales.
7.2. El Derecho Internacional Humanitario.
7.3. Estatuto de Roma: Corte Penal Internacional.
Tema 8. Dimensiones de los derechos humanos: ¿Qué significa tener

un derecho?
Subtemas:
8.1. El significado de tener un derecho.
8.2. Dimensión ética.
8.3. Dimensión política.
8.4 Dimensión jurídica.
8.5 Introducción a la integralidad de los derechos humanos.
y contenidos
Tema 9. Titularidad de los derechos humanos y principios
Subtemas:
9.1. Introducción.
9.2. Dignidad Humana.
9.3. Autonomía – Libertad.
9.4. Igualdad y no discriminación: enfoque diferencial.
9.5. Tolerancia.
9.6. Solidaridad.
Tema 10. Características de los derechos humanos
Subtemas:
10.1. Universalidad.
10.2. Inalienabilidad.
10.3. Indivisibilidad e Interdependencia.
10.4. La integralidad de los derechos.
Tema 11. ¿Cuáles son los derechos humanos? Alcance y contenido
Tema 12. Amenazas y violaciones de derechos humanos
Tema 13: Mecanismos de protección de los derechos humanos
Subtemas:
13.1. Mecanismos Nacionales7
a. No judiciales
b. Judiciales
13.2. Mecanismos internacionales.
7
Es necesario articularlo con el módulo y bibliografía sobre mecanismos nacionales de protección de
Unidad 4 17
a. Sistema universal (ONU): Oficina en Colombia del Alto Comisio-

nado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos; Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR;
Comités de Derechos Humanos; Relatores Especiales; Grupos de
Trabajo.
b. Sistema Americano (OEA): Comisión Interamericana de Derechos
Humanos; Corte Interamericana de Derechos Humanos.
Tema 14. Consecuencias de las amenazas y violaciones de los derechos

humanos
Subtemas:
14.1. Vulneración de la dignidad humana y del bien protegido.
14.2. La responsabilidad individual.
14.3. La responsabilidad del Estado
14.4 Deslegitimación del Estado y sus instituciones.
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Sentencias sobre Estado democrático. En:

dos=%25&sql=Estado+democr%E1tico&campo=%2F&pg=0&vs=0.
Sentencias sobre dignidad humana. En:

dos=%25&sql=Dignidad+Humana&campo=%2F&pg=0&vs=0
Sobre autonomía personal. En:

dos=%25&sql=Autonomia+personal&campo=%2F&pg=0&vs=0
Sobre Igualdad y no discriminación. En:

dos=%25&sql=Igualdad&campo=%2F&pg=0&vs=0
Sobre enfoque diferencial. En:

dos=%25&sql=Enfoque+diferencial&campo=%2F&pg=0&vs=0
Sobre el principio de solidaridad. En:

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• Evolución del Estado social de derecho. Historia de los derechos huma-

nos. Red Nacional de Promotores de Derechos Humanos, casete 2.
• Derecho al trabajo. Derechos económicos, sociales y culturales. Red de

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• Manual de Conductas violatorias de derechos humanos y dere-

cho internacional humanitario, Capítulo 1º, 2007, actualización .
20 Construcción Curricular
Construcción curricularY y
Contenidos Para La EDH - DIH
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y contenidos
2.2. MÓDULO: LIBERTAD INDIVIDUAL Y DERECHOS

DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE LA LIBERTAD8
Tema 1. La libertad individual como derecho humano
Subtemas:
1.1. Antecedentes históricos.
1.2. Nociones de libertad: autonomía.
1.3. Libertad y seguridad en un Estado social y democrático de derecho.
1.4. Alcance y contenido del derecho a la libertad individual.
1.5. Garantías del derecho a la libertad individual.
Tema 2. La privación de la libertad en Colombia
Subtemas:
2.1. Regla general sobre libertad individual.
2.2. Limitaciones a la libertad individual: la privación de la libertad.
2.3. Reserva judicial y reserva legal.
2.4. Flagrancia.
2.5. La atribución excepcional de la Fiscalía.
2.6. Situaciones problemáticas: la detención administrativa y la retención
transitoria.
2.7. Otras situaciones de privación de la libertad.
2.8. La detención preventiva y la pena privativa de la libertad.
Tema 3. Los derechos de las personas privadas de la libertad: enfoque

diferencial
Subtemas:
3.1. Los derechos del capturado al momento de la aprehensión.
8
Presentado por Néstor Oswaldo Arias Ávila, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos, Defensoría del Pueblo.
Unidad 4 23
3.2. Los derechos de las personas privadas de la libertad durante el proce-

so penal (debido proceso e investigación judicial).
3.4. Los derechos de las personas privadas de la libertad en los estableci-
mientos de reclusión.
3.5. Las condiciones de permanencia en los centros de reclusión.
Tema 4. Situaciones y conductas que violan el derecho a la libertad

individual
Tema 5. Situaciones y conductas que violan los derechos de las perso-

nas privadas de la libertad
Tema 6. Mecanismos de protección del derecho a la libertad individual

y de los derechos de las personas privadas de la libertad
Subtemas:
6.1. Mecanismos nacionales.
6.1.1. El Ministerio Público.
6.1.2. Acciones legales.
6.1.3. Acción de tutela.
6.1.4. Hábeas Corpus.
6.1.5. Mecanismo de búsqueda urgente.
6.2. Mecanismos internacionales.
6.2.1. Sistemas universal de protección.
6.2.2. Sistema regional americano de protección.
BIBLIOGRAFÍA
Arias Ávila, Néstor Oswaldo. La Libertad Individual en la legislación colom-
biana. Defensoría del Pueblo. Serie textos de divulgación núm. 16, Santafé de
Bogotá 1996, págs. 13 a 16.
y contenidos
Corte Constitucional. Sentencias C-024/94; C- 251 y 1024 de 2002; C- 237 y

730 de 2005; 176 de 2007, con sus correspondientes actualizaciones poste-
riores. Ver también páginas:
dos%22=%25&sql=Libertad+individual&campo=%2F&pg=0&vs=0;
dos=%25&sql=Libertad+personal&campo=%2F&pg=0&vs=0
Defensoría del Pueblo. Manual de calificación de conductas violatorias. De-

rechos humanos y derecho internacional humanitario. Actualizado capítulo
VI, en: http://intranet.defensoria.org.co/i2/web2008/capitulos.html
____________, Observatorio de Justicia Constitucional. Personas Privadas de

la Libertad. Protección constitucional y derechos fundamentales de las
personas privadas de la libertad, en: http://www.defensoria.org.co/?_s=o-
jc&_a=8&_es=0 . Sobre debido proceso penal ver página del Observatorio
de Justicia Constitucional Protección constitucional del derecho al debido
proceso penal. En:
Código de Procedimiento Penal. Ley 906 de 2004. Título IV Régimen de la

libertad y su restricción.
Corte Constitucional. Sentencias.
Sobre flagrancia. En:
dos=%25&sql=Flagrancia&campo=%2F&pg=0&vs=0
Sobre inexequibilidad del Decreto 1135 de 1970, que correspondan y poste-

riores actualizaciones, en:
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/normas/buscarnormas.
php.
Defensoría del Pueblo. Manual de calificación de conductas violatorias. De-

rechos humanos y derecho internacional humanitario. Actualizado 2007,
capítulos VI y VII. En: http://intranet.defensoria.org.co/i2/web2008/capi-
tulos.html
Unidad 4 25
Corte Interamericana de Derechos Humanos Sentencias correspondientes,

página jurisprudencia de casos contenciosos en general. Ver:
http://www.corteidh.or.cr/casos.cfm
Nino, Carlos Santiago. Ética y derechos humanos. Un ensayo de fundamenta-

ción. 2ª edición ampliada y revisada. Editorial Astrea, Buenos Aires, Cap. V.
O’Donnell, Daniel. Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones

Unidad para los derechos Humanos, USAID. Derecho Internacional de los
Derechos Humanos, Bogotá 2007, reimpresión, capítulos 3 y 4.
Papacchini, Angelo. Los derechos humanos, un desafío a la violencia. Altamir

ediciones, Bogotá 1997, págs. 47 a 103.
y contenidos
2.3. MÓDULO: FUERZA PÚBLICA Y DERECHOS HUMANOS9
Tema 1. Diagnóstico situación en el país
Tema 4. Fuerza Pública: Composición
Subtemas:
4.1. Fuerzas Militares
4.2. Policía Nacional
4.3. Otras instituciones que pueden usar la fuerza y armas de fuego, que no
hacen parte de la fuerza pública.
Tema 5. Fuerzas Militares y Policía Nacional dentro del Estado social y

democrático de derecho
Subtemas:
5.1. Semejanza y diferencias
5.2. Naturaleza militar y naturaleza civil: implicaciones y problemas de
aplicación nacional.
5.3. Funciones.
Tema 6. Principio de exclusividad de la fuerza pública
Tema 7. Seguridad y defensa dentro de un Estado social y democrático

de derecho
Subtemas:
7.1. Noción de seguridad y defensa.
7.2. Disposiciones y políticas de seguridad y defensa del Estado: principios
y requisitos.
9
Presentado por Néstor Oswaldo Arias Ávila. Este contenido constituye un módulo general sobre
el tema planteado. Un proceso de formación y capacitación en derechos humanos y derecho inter-
nacional humanitario dirigido a miembros de la fuerza pública debe tener en cuenta otros temas
(consultar Fuerza pública: aspectos en materia de formación y capacitación), los objetivos y a quién
va dirigido (institución, perfiles, grados y responsabilidades) para adecuar el contenido del proceso
de formación y capacitación.
Unidad 4 27
Tema 8. Fuerza Pública y obligaciones frente a los derechos humanos
Subtemas:
8.1. Código de conducta para funcionarios encargados de hacer cumplir la
ley.
8.2. La dignidad humana, principio de igualdad y no discriminación
8.3. El derecho a la vida y conductas prohibidas. – prohibición, entre otras,
de genocidio, las ejecuciones extrajudiciales, sumarios o arbitrarias.
8.4. El derecho a la integridad personal y conductas prohibidas como la
tortura, tratos y/o penas crueles, inhumanos y degradantes.
8.5. El derecho a la libertad individual y conductas prohibidas como la
desaparición forzada de personas, detenciones arbitrarias.
8.6. Derechos del capturado.
8.7. El derecho a la libertad de locomoción y conductas prohibidas.
8.9. El derecho de reunión y manifestación pacífica.
Tema 9. Fuerzas militares y derecho internacional humanitario
Tema 10. Fuerza Pública y uso legítimo de la fuerza
Subtemas:
10.1. Requisitos y situaciones.
10.2. Conductas prohibidas.
Tema 11. Fuerza Pública y uso legítimo de armas de fuego
Subtemas:
11.1. Requisitos y situaciones.
11.2. Medidas de comportamientos, uso de armas de fuego.
11.3. Situaciones prohibidas.
Temas 12. Fuerza pública: aspectos en materia de formación y capaci-

tación
y contenidos
Tema 13. Responsabilidad de los miembros de la fuerza pública
Subtemas:
13.1. Posición de garante.
13.2. Límite obediencia debida.
13.3. Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional.
13.4. Fuero militar: actos relacionados con el servicio.
BIBLIOGRAFÍA
Arias Avila, Néstor Oswaldo. Fuerza Pública y derechos humanos. Defensoría
del Pueblo. Serie Red Nacional de Promotores; Bogotá 2001, págs. 12 a 13.
Constitución Política del Colombia –artículos respectivos-
Código Nacional de Policía. Decreto 1355 de 1970.
Comisión Andina de Juristas. Protección de los derechos humanos. Definicio-

nes Operativas. Lima, Perú 1997, p 88.
Constitución Política del Colombia –artículos respectivos-
Corte Constitucional. Sentencia No. C- 024 de 1994; C-444/95; SU 1184 de

2001; C- 1024 de 2002, en los respectivos temas de esta unidad.
___________, Sentencia No. 024 de 1994; C-444/95; SU 1184 de 2001; C- 251 y

C- 1024 de 2002, en los respectivos temas de esta unidad.
___________, Sentencias sobre el principio de exclusividad en la página del Alto

Tribunal, con las respectivas actualizaciones que realice la Relatoría de la
Corte. En:
dos=%25&sql=Exclusividad&campo=%2F&pg=0&vs=0
___________, Sentencias sobre seguridad y defensa. En:

dos%22=%25&sql=Seguridad+y+defensa&campo=%2F&pg=0&vs=0
Unidad 4 29
____________, Sentencias relacionada con demandas de inexequibilidad del

Decreto 1135 de 1970, que correspondan y posteriores actualizaciones, en:
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/normas/buscarnormas.
php.
____________, Sentencias C- 561/97 SU 1184/01; T- 558/03; T-327/04. Tam-

bién:
dos%22=%25&sql=Obediencia+debida&campo=%2F&pg=0&vs=0; http://
www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/tematico.php?todos=%25&sql=-
Fuero+militar&campo=%2F&pg=0&vs=0
Corte Interamericana. Sentencias relacionadas con los derechos. Ver en De-

fensoría del Pueblo Observatorio de Justicia Constitucional. En:
Defensoría del Pueblo. Manual de calificación de conductas violatorias de

derechos humanos y derecho internacional humanitario. Actualización
2007, capítulos IV, V VI; VII; IX; XI; XII, en:
____________, Observatorio de Justicia Constitucional. Punto V. Justicia penal

militar y derecho al debido proceso, VI.1. Excepcionalidad del fuero penal
militar http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=12&_es=0
Goenaga, Marina. Lecciones de derecho de policía. Editorial Temis, Bogotá,

1983.
Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Víctor Rodríguez Recia, et

al. Manual de derechos humanos para las fuerzas armadas. San José de Costa
Rica. 2004. En:
http://www.iidh.ed.cr/BibliotecaWeb/PaginaExterna.aspx?url=/Bibliote-
caWeb/Varios/Documentos/BD_801739345/Completo.pdf
O’donnell, Daniel. Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones

Unidad para los derechos Humanos y USAID. Derecho Internacional de los
Derechos Humanos, Bogotá 2007, reimpresión, capítulo 16: Los estados de
excepción. Págs. 977 a 1024.
y contenidos
Derechos Humanos. Norma y práctica de los derechos humanos para la poli-
cía. Manual ampliado de derechos humanos para la policía. Naciones Unidas.
Nueva York y Ginebra 2003. En:
http://www.ohchr.org/Documents/Publications/training5Add3sp.pdf
Organización de las Naciones Unidas. Teoría y práctica de la seguridad hu-

mana. Aplicación del concepto de seguridad humana y el Fondo Fiduciario de
las Naciones Unidas para la seguridad de los Seres Humanos. Dependencia
de Seguridad Humana. Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios.
Capítulo 1. En:
ochaonline.un.org/ochalinkclick.aspx?link=ocha&docid.
____________, La libertad del individuo ante la ley. Estudio sobre los deberes
de toda persona respecto de la comunidad y las limitaciones de los derechos
y libertades humanos, según el artículo 29 de la Declaración Universal de
Derechos Humanos. Erica-Irene A. Daes, Naciones Unidas, Nueva York 1990,
págs. 126 a 147
____________, Código de conducta para funcionarios encargados de hacer cum-

plir la ley.
Unidad 4 31
2.4. MÓDULO: RESOLUCIÓN

Y TRATAMIENTO DE CONFLICTOS10
Tema 1. Nociones básicas acerca de las definiciones de conflicto
Subtemas:
1.1. Perspectivas biológicas.
1.2. Perspectivas psicológicas tradicionales.
1.3. Perspectivas sociológicas.
1.4. Perspectivas socioconstruccionistas.
Tema 2. Estructura del conflicto
Subtemas:
2.1. Las partes.
2.2. El problema o problemas en juego.
2.3. Dinámica del conflicto (historia, génesis, reducción, estándar y escala-
da).
Tema 3. Medios y mecanismos de resolución de conflictos
Subtemas:
3.1. Medios disuasivos.
3.2. Medios persuasivos.
3.3. Cualidades de los terceros intervinientes en los conflictos.
3.4. Legislación colombiana sobre el tratamiento de conflictos.
Tema 4. Transformación de conflictos, paz y derechos humanos
Subtemas:
4.1. Gestión de los conflictos.
4.2. Iniciativas de paz y resolución de conflictos.
10
Preparado por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Pro-
moción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
y contenidos
4.3. Los derechos humanos ante los conflictos.
Tema 5. Análisis de experiencias
Subtemas:
5.1. Casos de conflictos armados internacionales.
5.2. Situaciones relativas al conflicto armado interno colombiano.
5.3. Situaciones de protesta social.
5.4. Situaciones de conflictos sociales.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Cárdenas Torres, Pablo Enrique. Jueces de paz, nuevo paradigma de justicia
democrática. Ed. Legis, Bogotá, 2002.
Christhofer, Elizabeth M. y Smith, Larry E. El juego de la negociación. Ed.

Legis, Bogotá, 1992.
Dana, Daniel. Cómo pasar del conflicto al acuerdo. Ed. Norma, Bogotá, 1992.
Fisas Armengol, Vicen. Introducción al estudio de la paz y de los conflictos.

Ed. Lerna, s.f.
Robayo Castillo, Gustavo. Mecanismos de resolución de conflictos. Defenso-

ría del Pueblo, Bogotá, D. C., 2004.
Zuleta, Estanislao. Colombia: violencia, democracia y derechos humanos. Ed.

Altamir, Bogotá, 1991.
Unidad 4 33
2.5. MÓDULO: PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN

EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS11
Tema 1. ¿Qué es la educación en y para los derechos humanos?
Tema 2. Principios de la educación en y para los derechos humanos
Tema 3. Modelos pedagógicos para la educación en derechos humanos
Subtemas:
3.1. Pedagogía constructivista.
3.2. Pedagogía crítica.
3.3. Pedagogía positivista.
3.4. Valores y derechos humanos: un campo de construcción conceptual y
actitudinal.
3.5. Construcción de cultura de los derechos humanos y del derecho inter-
nacional humanitario.
Tema 4. Principios epistemológicos para la construcción de conoci-

miento aplicados a la formación en derechos humanos.
Subtemas:
4.1. Principios metodológicos.
4.2. Principios didácticos.
4.3. Herramientas metodológicas y didácticas.
Tema 5. Instrumentos jurídicos de la educación en derechos humanos

y derecho internacional humanitario (nacionales e internacionales)
Tema 6. Criterios básicos para el montaje de un proyecto de formación

en derechos humanos
11
Preparado por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Pro-
moción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
y contenidos
Subtemas:
6.1. Definición de los propósitos.
6.2. Definición de los contenidos.
6.3. Diseño de la estrategia pedagógica.
6.4. Definición de actividades complementarias.
LECTURAS BÁSICAS
Camacho, Claudia y Fayad, Juan Pablo. Fundación Social. La Educación en
derechos humanos desde un diseño problematizador. Bogotá 2006.
Czerlowski, Mónica. La pedagogía crítica y la recuperación de la utopía.

Zamora, Universidad Nacional de Zamora, Facultad de Ciencias Sociales-Pe-
dagogía, 1998.
Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores,

35ª edición, 1986.
Giroux, Henry A. Pedagogía y política de la esperanza. Amorrortu Editores,

Buenos Aires, 2003.
Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Editorial Taurus, Bogo-

tá, D. C., 1999.
Hoyos Vásquez, Guillermo. Ciencia y ética desde una teoría discursiva. Uni-
versidad Javeriana, Bogotá, pág. 25.
Llano, Alejandro. Humanismo Cívico. Editorial Ariel Filosofía, 1999.
Magendzo, Abraham. Derechos humanos y currículo escolar. Instituto Inte-

ramericano de Derechos Humanos, 2002.
Robayo Castillo, Gustavo. Hacia una propuesta para la construcción de una

pedagogía de los derechos humanos. Tesis grado de maestría en educación,
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C., 2007.
Unidad 4 35
2.6. MÓDULO: ESTADO SOCIAL Y DEMOCRÁTICO

DE DERECHO: CONSTITUCIÓN POLÍTICA,
CONTENIDOS FUNDAMENTALES Y DERECHOS SOCIALES12
Tema 1. Constitución Política de Colombia y contenidos fundamentales
Subtemas:
1.1. Orígenes político constitucionales, normativos y de participación.
1.2. Contexto constitucional. Extracto Sentencia de la Corte Suprema de
Justicia Sala Plena (CSJ) del 24 de mayo de 1990. Revisión de constitu-
cionalidad del DL 927 de mayo 3 de 1990.
1.2.1. La crisis política de los años 80.
1.2.2. Proyecto de Acto Legislativo núm. 1 de 1979.
1.2.3. Decreto 1926 de 24 de agosto y en especial Sentencia de cons-
titucionalidad de la CSJ del 9 de octubre de 1990.
1.2.5. Proyectos de Nueva Constitución Política de Colombia.
1.3. Constantes estructurales y características transicionales.
1.4. Participación ciudadana constituyente. Mecanismos empleados, prin-
cipales propuestas de reforma constitucional, movimiento y texto
séptima papeleta.
1.5. Características esenciales de la Asamblea Nacional Constituyente y de
la Constitución Política de Colombia de 1991.
Tema 2. Estado social de derecho y derechos sociales
Subtemas:
2.1. Historicidad y fundamento. Estado de derecho, Estado demoliberal,
Estado socialista, Estado social de derecho, Estado democrático.
2.3. Finalidad, legitimidad, normativa constitucional y vigencia del Estado
social de derecho. Artículos 1, 13, 334, 336.
2.4. Derechos sociales fundamentales y mínimo vital.
12
Elaborada por: Carlos A. Perdomo Castaño. Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
y contenidos
2.5. Sujetos de especial protección.

2.6. Participación democrática.
2.7. Participación ciudadana constituyente.
BIBLIOGRAFÍA
1. Documentales
Constituciones Políticas de 1986 y 1991.
Defensoría del Pueblo. La Constitución Política de Colombia de 1991 y sus

contenidos fundamentales. En: Actividad 2, págs. 37-38: ESAP. Fallo de la
Corte Suprema sobre la Constituyente: Parte Resolutiva, Bogotá, 1990.
Defensoría del Pueblo. Publicaciones educativas. Red Nacional de Promoto-

res y Delegadas. Por cada derecho social.
Leal Buitrago, Francisco. Al filo del caos. Crisis política en la Colombia de

los años 80. 2ª edición, Bogotá, editorial TM–UN, 1991. En: Primera parte,
capítulo primero, Estructura y coyuntura de la crisis política.
Madrid-Malo Garizábal, Mario. Derechos Humanos en la Reforma Constitu-

cional, Bogotá, ESAP, 1990.
Pérez Escobar, Jacobo. Derecho Constitucional Colombiano. 7ª Edición, Bo-

gotá, Editorial Temis, 2004, pág. 219.
Restrepo Piedrahíta, Carlos. Tres decenios de proyectos constitucionales en

el Congreso de Colombia (1957–1986), Bogotá, Universidad Externado de
Colombia, 1987, págs. 53-54
Valencia Villa, Hernando. Cartas de Batalla. Bogotá, Panamericana, 2010.

Las constantes estructurales, págs. 54-63. Cuarta parte de la Constitución de
1991, págs. 201-228.
Varios. “Constitucionalistas ante la Constituyente”. Bogotá, Editorial Temis,

1990. En: Gaviria Trujillo, César. Análisis de las propuestas recibidas en de-
Unidad 4 37
sarrollo del proceso de reforma constitucional (Primer Acuerdo de la Casa

de Nariño, marzo de 1988); págs.187 y s.s.
2. Páginas web
http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_es=0&_a=0+ç
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/2informe_OjcTomoI.pdf
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/tomo1.pdf
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/pdf/09/ind_2.pdf.
http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_es=0&_a=0+ç
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/2informe_OjcTomoI.pdf
http://www.defensoria.org.co/pdf/observatorio/tomo1.pdf
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/.
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/pdf/09/ind_1.pdf.
http://www.defensoria.org.co/red/anexos/publicaciones/derFundamen-
tales.pdf
http://www.sindicatodefensoriadelpueblo.org/?apc=p1-1--&x=5889
http://www.defensoria.org.co/red/?_item=0905&_secc=09&ts=2.
http://www.defensoria.org.co/red/?_item=0905&_secc=09&ts=2
y contenidos
2.7. MÓDULO: DERECHOS DE LAS VÍCTIMAS13
Temas
1. Nociones básicas de derechos humanos y DIH.
2. Constitución Política de Colombia.
3. Mecanismos nacionales e internacionales de protección.
4. Grupos de especial protección (enfoque diferencial: grupos indígenas,

negritudes, raizales, personas con discapacidades, niños, niñas, mujeres,
ancianos, etc.).
5. Justicia transicional
6. Verdad, justicia, reparación integral, garantías de no repetición, memo-

ria histórica.
7. Derecho a acudir a escenarios de diálogo institucional y comunitario.
8. Derecho a ser beneficiario de las acciones afirmativas realizadas por el

Estado para proteger y garantizar su derecho a la vida en condiciones de
dignidad.
9. Derecho a solicitar y recibir atención humanitaria.
10. Derecho a participar en la formulación, implementación y seguimiento

de la política pública de prevención, atención y reparación integral.
11. Derecho a que la política pública de que trata la ley tenga enfoque dife-
rencial.
12. Derecho a la reunificación familiar cuando se haya dividido la familia por

alguna razón.
13. Derecho a retornar a su lugar de origen o reubicarse en condiciones de

voluntariedad, seguridad y dignidad.
13
Preparado por Oscar Concha Jurado, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Promo-
ción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
Unidad 4 39
14. Derecho a la restitución de la tierra si hubiere sido despojado de ella.
15. Derecho a la información sobre las rutas y los medios de acceso a las
medidas que se establecen en la ley.
16. Derecho a conocer el estado de procesos judiciales y administrativos que

se estén llevando a cabo en los que tenga interés como parte.
17. Derecho de las mujeres a vivir libres de violencia.
1. Documentos
Constitución Política de Colombia
Comisión Colombiana de Juristas, Principios internacionales sobre impuni-

dad y reparaciones. Compilación de documentos de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), Bogotá, 2007.
Derechos Humanos. Compilación de instrumentos internacionales: Derecho
Internacional de los Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanita-
rio y Derecho Penal ternacional. Bogotá, 2007.
Principios sobre la restitución de las viviendas y el patrimonio de los re-

fugiados y las personas desplazadas” (Consejo Económico y Social de las
Naciones Unidas, E/CARÁCTER.4/Sub.2/2005/17, 28 de junio de 2005).
Principios y directrices básicos sobre el derecho de las víctimas de viola-

ciones manifiestas de las normas internacionales de derechos humanos y
de violaciones graves del derecho internacional humanitario a interponer
recursos y obtener reparaciones Resolución 60/147 aprobada por la Asam-
blea General el 16 de diciembre de 2005.
Conjunto de principios actualizado para la protección y la promoción de

los derechos humanos mediante la lucha contra la impunidad. E/CARÁC-
TER.4/2005/102/Add.1 8 de febrero de 2005.
y contenidos
2. Normas
Ley 387 de 1997, por la cual se adoptan medidas para la prevención del des-
plazamiento forzado; la atención, protección, consolidación y estabilización
socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la República
de Colombia, Decretos reglamentarios 976 de 1997 , 2378 de 1997.
Ley 418 de 1997, Por la cual se consagran unos instrumentos para la búsque-
da de la convivencia, la eficacia de la justicia y se dictan otras disposiciones.
Ley 975 de 2005, por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación

de miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que con-
tribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan
otras disposiciones para acuerdos humanitarios.
Ley 1448 de 2011, Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y

reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan
otras disposiciones y los Decretos 4800, 4801,4802, 4803, 4829, 4155, 4633,
4634 y 4635 de 2011.
3. Sentencias de la Corte Constitucional Colombiana
Sentencia T-025 de 2004 / Sentencia T- 496 de 2008 / Auto 092 de 2008 /

Auto 200 de 2007 / Sentencia C-575/06 / Sentencia C-936/10 / Sentencia
T-045/10 / Sentencia C-715/12 / Sentencia C-253ª/12.
4. Jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos,

en especial los siguientes fallos
Corte IDH. Caso Caballero Delgado y Santana vs. Colombia. Fondo. Sentencia
de 8 de diciembre de 1995. Serie C No. 22.
Corte IDH. Caso Las Palmeras vs. Colombia. Fondo. Sentencia de 6 de diciem-
bre de 2001. Serie C No. 90.
Corte IDH. Caso de la Masacre de Mapiripán vs. Colombia. Sentencia de 15 de

septiembre de 2005. Serie C No. 134.
Corte IDH. Caso de la Masacre de Pueblo Bello vs. Colombia. Sentencia de 31

de enero de 2006. Serie C No. 140.
Unidad 4 41
Corte IDH. Caso de las Masacres de Ituango vs. Colombia. Sentencia de 1 de

julio de 2006 Serie C No. 148.
Corte IDH. Caso de la Masacre de la Rochela vs. Colombia. Fondo, Reparacio-

nes y Costas. Sentencia de 11 de de mayo de 2007. Serie C No. 163.
Corte IDH. Caso Escué Zapata vs. Colombia. Fondo, Reparaciones y Costas.
Sentencia de 4 de julio de 2007. Serie C No. 165.
Corte IDH. Caso Manuel Cepeda Vargas vs. Colombia. Excepciones Prelimina-
res, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 26 de mayo de 2010.
Corte IDH. Caso Valle Jaramillo y otros vs. Colombia. Fondo, Reparaciones y
Costas. Sentencia de 27 de noviembre de 2008. Serie C No. 192.
Corte IDH. Caso Gutiérrez Soler vs. Colombia. Sentencia de 12 de septiembre

de 2005. Serie C No. 132.
Corte IDH. Caso 19 Comerciantes vs. Colombia. Fondo, Reparaciones y Cos-

tas. Sentencia de 5 de julio de 2004. Serie C No. 109.
5. Páginas web
http://www.coljuristas.org/documentos/libros_e_informes/principios_so-
bre_impunidad_y_reparaciones.pdf
http://www2.ohchr.org/spanish/law/
http://www.hchr.org.co/publicaciones/libros/publicaciones.php3
http://www.cinu.org.mx/temas/Derint/cpi.htm
http://www.cinu.mx/temas/derechos-humanos/
http://www.corteidh.or.cr/porpais.cfm
http://www.corteidh.or.cr/
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/
y contenidos
2.8. MÓDULO: DERECHO INTERNACIONAL

HUMANITARIO14
Temas:
1. El conflicto armado, concepto, origen, tipos.
2. Derechos humanos y derecho internacional humanitario (diferencias y

relaciones).
3. Antecedentes de la normatividad del DIH, convencional y consuetudina-

ria.
4. El Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR) y el DIH.
5. Ámbito de aplicación y otras situaciones de conflicto no armado.
6. Conceptos básicos.
7. Principios del DIH.
7.1. Universalidad
7.2. Incondicionalidad
7.3. No reciprocidad
7.4. Imperatividad
8. El DIH y las normas de Ius cogens.
9. Normativa del derecho internacional de los conflictos armados, surgi-

miento de la normativa moderna (hasta 1945, posterior a 1945, poste-
rior a 1989).
10. Contenido normativo: convenios, tratados, protocolos.
11. Situaciones en las que se aplica el DIH.
12. Obligaciones derivadas de las normas del DIH.
14
Preparado por Óscar Concha Jurado, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de Promo-
ción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
Unidad 4 43
13. Prohibiciones contenidas en el DIH.
14. Definición de combatientes y no combatientes (consecuencias de la no-

ción).
15. Personas protegidas por la normativa del DIH.
16. Bienes protegidos durante los conflictos armados.
17. Infracciones al DIH.
18. Caso colombiano. Análisis de los elementos del conflicto armado en Co-
lombia.
19. Mecanismos de protección de las normas del DIH (internos e internacio-

nales).
1. Documentales
Constitución Política de Colombia
Código Penal Colombiano
Código Disciplinario Único, Ley 734 de 2002.
Comité Internacional de la Cruz Roja. Los Convenios de Ginebra del 12 de

agosto de 1949.
Comité Internacional de la Cruz Roja. Protocolos adicionales a los Convenios

de Ginebra del 12 de agosto de 1949: Resoluciones de la Conferencia Diplo-
mática.
Comité Internacional de la Cruz Roja. Conflicto armado y Derecho Humani-

tario. Bogotá 1994.
Defensoría del Pueblo. Derecho Internacional Humanitario. Serie Red de

Promotores de Derechos Humanos. Bogotá 2002.
Dunant, Henry, Recuerdo de Solferino, CICR, Ginebra 1982.

y contenidos
Derechos Humanos. Compilación de instrumentos internacionales: Derecho
Internacional de los Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanita-
rio y Derecho Penal Internacional. Bogotá, 2007.
Ramelli Arteaga, Alejandro. La Constitución Colombiana y el Derecho Inter-
nacional Humanitario. Universidad Externado de Colombia, Bogotá, 2000
Swinarski, Christophe. Introducción al derecho Internacional Humanitario,
Comité Internacional de la Cruz Roja, 1984.
____________, Principales nociones e institutos del Derecho Internacional
Humanitario como sistema de protección de la persona humana, Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, San José, Costa Rica, 1991.
Valencia Villa, Alejandro. Derecho internacional humanitario: conceptos
básicos infracciones en el conflicto armado colombiano. Oficina en Colombia
del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos,
Bogotá, 2007.
2. Sentencias de la Corte Constitucional

Sentencia S–574 de 1992 C. de la Corte de la Corte Constitucional colombiana
Sentencia C–574 de 1992 de la Corte de la Corte Constitucional colombiana
Sentencia C–225 de 1995 de la Corte de la Corte Constitucional colombiana
Sentencia C–578 de 2002 la Corte de la Corte Constitucional colombiana
Sentencia T–188/07 la Corte de la Corte Constitucional colombiana
3. Páginas web
http://www.icrc.org/spa/index.jsp
http://www2.ohchr.org/spanish/law/
http://www.hchr.org.co/publicaciones/libros/publicaciones.php3
http://www.cinu.org.mx/temas/Derint/cpi.htm
http://www.cinu.mx/temas/derechos-humanos/
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/
Unidad 4 45
2.9. MÓDULO: LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Y EL EJERCICIO DEL CONTROL SOCIAL
A LA GESTIÓN PÚBLICA15
Tema. Participación ciudadana y control social
Se abordan los elementos teóricos y prácticos en materia de participación

y control social a la gestión pública, a partir del modelo pedagógico para la
capacitación de control social a la gestión pública, mediante la aplicación de
los momentos de sensibilización, fundamentación, focalización y acompaña-
miento.
Subtemas:
El desarrollo del módulo se ha estructurado a partir de unidades modulares,

que son las que se presentan a continuación.
Módulo 0. Guía metodológica para la capacitación en Control Social a la
Gestión Pública
Módulo 1. Participación en el control social a la gestión pública
Módulo 2. Mecanismos jurídicos para el control social
Módulo 3. Control social a la contratación estatal
Módulo 4. El control fiscal participativo
Módulo 5. La contabilidad pública: un instrumento para el control social
Módulo 6. Control social de los servicios públicos domiciliarios
Módulo 7. Control social en el sistema de la protección social
Módulo 8. Control social a la vivienda de interés social
Módulo 9. Gestión cultural municipal: la rendición de cuentas, una
herramienta para el control social
15
Preparado por Leonardo Bahos Rodríguez, Profesional Especializado de la Dirección Nacional de
Promoción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
y contenidos
Módulo 10. Documento Orientador de la Ley 850 de 2003, sobre

veedurías ciudadanas.
1. Normativa
Constitución Política de Colombia, 1991.
Congreso de la República de Colombia. Ley 134 de 1994. Por la cual se dictan

normas sobre mecanismos de participación ciudadana.
Congreso de la República de Colombia. Ley 136 de 1994.
Congreso de la República de Colombia. Ley Orgánica de Planeación 152 de

1994.
Congreso de la República de Colombia. Ley 489 de 1998. Por la cual se dictan

normas sobre la organización y funcionamiento de las entidades del orden
nacional
Congreso de la República de Colombia. Ley 850 de 2003. Por medio de la cual

se reglamentan las veedurías ciudadanas.
2. Jurisprudencia
Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-011 de 1994. Magistrado po-

nente: Alejandro Martínez Caballero.
Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-009 de 1995. Magistrado Po-

nente, Vladimiro Naranjo Mesa.
Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-866 de 1999. Magistrado

ponente: Vladimir Naranjo Mesa. S.V. Antonio Barrera Carbonel, Alfredo
Beltrán Sierra y José Gregorio Hernández Galindo.
Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-1338 de 2000. Magistrada

ponente: Cristina Pardo Schlesinger.
Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-292 de 2003. Magistrado po-

nente: Eduardo Montealegre Lynett.
Unidad 4 47
Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-180-94. Magistrado Ponente

Dr. Hernando Herrera Vergara
Consejo de Estado. Sala de Consulta y Servicio Civil. Radicación núm. 792.

Bogotá, 8 de marzo de 1996.
Consejo de Estado. Sala de Consulta y Servicio Civil. Radicación núm. 11001-

03-06-000-2007-00027-00 (1818), del 17 de mayo de 2007, pág. 9 y 10.
3. Publicaciones interinstitucionales
Reglamento de la Red Institucional de Apoyo a las Veedurías Ciudadanas.

Red Institucional de Apoyo a las Veedurías Ciudadanas. Diciembre de 2010.
Publicación Interinstitucional. Procuraduría General de la Nación – Defenso-
ría del Pueblo y otras.
Control social a la gestión pública. Plan Nacional de Formación. Serie do-

cumentos de consulta. Módulos 1 al 10, Bogotá, Colombia: Defensoría del
Pueblo y otras.
Memorias del programa de capacitación en participación ciudadana y con-

trol social: En la garantía de derechos y en la contratación estatal. Publica-
ción Interinstitucional. 2010 Procuraduría General de la Nación – Defensoría
del Pueblo y otras.
4. Páginas web y medios virtuales
http://www.procuraduria.gov.co/portal/media/file/memorias%20
del%20programa
http://www.defensoria.org.co/red/?_item=09050701&_sec-
c=09&ts=2&hs=0905
Curso virtual de formación para el ejercicio del Control Social a la gestión

pública. Defensoría del Pueblo. http://www.defensoria.org.co/virtual/
Observatorio de justicia constitucional. El derecho de petición. Defensoría

del Pueblo: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=14&_es=0
Observatorio de justicia constitucional. El derecho a la participación: Defen-

soría del Pueblo: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=16&_es=0
3.
TEMAS ESTUDIADOS
POR EL OBSERVATORIO
DE JUSTICIA CONSTITUCIONAL
DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO
Protección constitucional a la infancia y derechos fundamentales de los

niños y las niñas. Disponible en: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_
a=1&_es=0
Protección constitucional de los jóvenes y sus derechos fundamentales. Dis-

ponible en: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=2&_es=0
Protección constitucional y derechos fundamentales de la mujer. Disponible

en: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=3&_es=0
Protección constitucional y derechos fundamentales de los adultos mayores.

Disponible en: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=4&_es=0
Protección constitucional y derechos fundamentales de las personas con dis-

capacidad. Disponible en: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=5&_
es=0
Protección constitucional y derechos de las personas con diversa orientación

sexual. Disponible en: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=6&_es=0
Protección constitucional y derechos fundamentales de las personas en si-

tuación de indigencia. Disponible en: http://www.defensoria.org.co/?_s=o-
jc&_a=7&_es=0
Protección constitucional y derechos fundamentales de las personas pri-

vadas de la libertad. Disponible en: http://www.defensoria.org.co/?_s=o-
jc&_a=8&_es=0
Protección constitucional a la diversidad étnica y cultural y derechos funda-

mentales de los grupos étnicos. Disponible en: http://www.defensoria.org.
co/?_s=ojc&_a=9&_es=0
y contenidos
Protección constitucional y derechos fundamentales de la población en

situación de desplazamiento por la violencia. Disponible en: http://www.
defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=10&_es=0
Protección constitucional del trabajo y derechos fundamentales de los

trabajadores y los sindicatos. Disponible en: http://www.defensoria.org.
co/?_s=ojc&_a=11&_es=0
Protección constitucional del derecho al debido proceso penal. Disponible

en: http://www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=12&_es=0
Protección constitucional del recurso de hábeas corpus. Disponible en:

Protección constitucional del derecho de petición. Disponible en: http://

www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=14&_es=0
Protección constitucional del derecho a conocer, actualizar y rectificar infor-

mación personal en bancos de datos: derecho al hábeas data. Disponible en:
Protección constitucional de las diversas formas de participación política.

Protección constitucional de los derechos colectivos. Disponible en: http://

www.defensoria.org.co/?_s=ojc&_a=17&_es=0
Protección de los derechos humanos en la Corte Interamericana, entre los

que se encuentran los siguientes temas:
Desaparición forzada: violación de múltiples derechos humanos.
Obligación general del Estado: respetar y garantizar los derechos humanos

(artículo 1.1 de la convención).
Deber de adoptar disposiciones de derecho interno: artículo 2 de la conven-

ción
Derecho al reconocimiento de la personalidad jurídica (artículo 3 de la con-

vención)
Derecho a la vida: (artículo 4 de la convención)

Unidad 4 51
Derecho a la integridad personal (artículo 5 de la convención)
Prohibición de la esclavitud y servidumbre (artículo 6 de la convención)
Derecho a la libertad personal (artículo 7 de la convención)
Derecho a las garantías judiciales (artículo 8 de la convención)
Principio de legalidad (artículo 9 de la convención)
Derecho al honor y a la dignidad (artículo 11 de la convención)
Libertad de religión y cultos (artículo 12 de la convención)
Libertad de pensamiento y expresión (artículo 13 de la convención)
Derecho de reunión (artículo 15 de la convención)
Libertad de asociación (artículo 16)
Derecho al nombre (artículo 18 de la convención)
Derechos del niño (artículo 19 de la convención)
Derecho a la nacionalidad (artículo 20 de la convención)
Derecho a la propiedad privada (artículo 21 de la convención)
Derecho a la libertad de circulación (artículo 22 de la convención)
Derechos políticos (artículo 23 de la convención)
Derecho a la igualdad ante la ley (artículo 24 de la convención)
Deber de protección judicial (artículo 25 de la convención
El deber de reparar en algunos casos particulares (artículo 63.1 de la con-

vención). Casos de reconocimiento de responsabilidad de los Estados

4.
PROPUESTA CURRICULAR
DE FORMACIÓN EN DERECHOS
HUMANOS, DERECHO
INTERNACIONAL HUMANITARIO,
PREVENCIÓN, RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Y PEDAGOGÍA PARA LA EDH16
Módulo 1. Principios básicos de derechos humanos, historia y genera-

ciones de derechos
1. Objetivo general: Mostrar el desarrollo, bases fundamentales e historia

de los derechos humanos.
2. Objetivos específicos.
2.1 Comprender la importancia del estudio y práctica de los derechos

humanos.
2.2 Entender los conceptos de ser humano, su dignidad y consagración

positiva en los ordenamientos jurídicos.
2.3 Enseñar el proceso histórico de los derechos humanos.
3. Tiempo: 8 horas.
4. Contenido curricular o desarrollo temático.
4.1. Importancia actual de los derechos humanos.
4.2. Bases fundamentales de los derechos humanos.
16
Propuesta elaborada por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado, adscrito a la Dirección
Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos de la Defensoría del Pueblo, para el
desarrollo de diplomados.
y contenidos
4.3. Responsabilidad del Estado en la aplicación de los derechos huma-

nos.
4.4. Bosquejo histórico de los derechos humanos.
5. Metodología: Interactiva mediante la animación de talleres, conferen-

cias y diálogo de saberes. Presentación de casos prácticos.
Módulo 2. Conceptos y fundamentos de los derechos humanos
1. Objetivo general: Establecer el alcance, fundamentación, significado

acerca de qué son los derechos humanos, cuáles son y cómo se definen.
2. Objetivos específicos:
2.1 Comprender el significado, alcance y definiciones de los derechos

humanos.
2.2 Entender el ejercicio de los derechos humanos.
2.3 Comprender la importancia de la aplicación de los derechos huma-

nos en los contextos sociopolíticos.
3. Tiempo: 8 horas
4.1 Conceptos, significado, contenido, características y principios de

4.2 Los derechos humanos como límites al ejercicio del poder del Es-
tado.
4.3 Justicia y derechos humanos.
4.4 Fundamentaciones de los derechos humanos.
4.5 Ejercicios y límites de los derechos humanos.
4.6 Clasificaciones de los derechos humanos.

cias y diálogo de saberes.
Unidad 4 55
Módulo 3: Estado, democracia y derechos humanos
1. Objetivo general: presentar y desarrollar las diferentes formas de orga-

nización política y jurídica de una nación, los conceptos de democracia
y sus relaciones con los derechos humanos y la responsabilidad de la
persona.
2.1 Estudiar los antecedentes ideológicos y políticos de Estado, demo-

cracia y derechos humanos.
2.2 Entender el significado y definiciones de estas tres categorías.
2.3 Mostrar la evolución de las formas de Estado, democracia y dere-

chos humanos.
3. Tiempo: 8 horas
4.1 Conceptos de Estado, democracia, sociedad y su relación con los

derechos humanos.
4.2 Modelos de Estado y democracia.
4.3 Relaciones entre el Estado Social de Derecho y los Derechos Huma-

nos.
4.4 Globalización derechos humanos.
4.5 Responsabilidad del Estado frente a los derechos humanos.
4.6 Derechos humanos y derechos fundamentales.

Módulo 4. Los derechos humanos y la participación ciudadana
1. Objetivo general: Suministrar a los participantes una serie de elementos

contextuales básicos, para construir conjuntamente una mirada frente
y contenidos
a las limitaciones, posibilidades y perspectivas de la participación en

Colombia.
2.1. Presentar el ejercicio de los derechos humanos como democracia

participativa.
2.2. Conocer los mecanismos de participación como desarrollo de los

derechos humanos.
2.3. Mostrar los derechos humanos como base esencial de la democra-

cia participativa.
3. Tiempo: 4 horas.
4.1 Participación y democracia.
4.2 Ciudadanía y participación.
4.3 Gobernabilidad, legitimidad y participación.
4.4 La participación como derecho humano.
4.5 Control ciudadano a la gestión pública.

cias y diálogo de saberes. Presentación y formulación de casos prácticos.
Módulo 5. Protección nacional de los derechos humanos
1. Objetivo general: Conocer la normatividad, las instituciones, mecanis-

mos y jurisprudencia encargados de brindar protección nacional a los
derechos humanos.
2.1. Estudiar los mecanismos legales de protección de los derechos

humanos.
Unidad 4 57
2.2. Aprender su aplicación práctica mediante casos concretos.
2.3. Conocer la jurisprudencia de las Cortes en materia de protección.
3. Tiempo: 8 horas.
4.1 Mecanismos nacionales de protección de los derechos humanos.
• Mecanismos judiciales ordinarios.
• Mecanismos judiciales especiales.
• Mecanismos no judiciales.
• El ministerio público.
• Acciones de las organizaciones no gubernamentales (ONG).

Módulo 6. La protección internacional de los derechos humanos: siste-

mas, mecanismos e instrumentos
1. Objetivo general: Presentar los principales conceptos, normas, doctri-

nas, jurisprudencias y procedimientos de los sistemas, mecanismos e
instrumentos internacionales de la protección de los derechos humanos.
2.1. Conocer las facultades y jurisdicción de los organismos internacio-

nales
2.2. Estudiar los procesos de acción ante organismos internacionales.
2.3. Establecer cómo, en qué circunstancias y bajo qué procedimientos

se aplican los instrumentos y mecanismos internacionales.
3. Tiempo: 8 horas

y contenidos
4.1 El proceso de internacionalización de la protección de los derechos

humanos.
4.2 Los sistemas de protección de los derechos humanos.
4.3 Mecanismos de protección del sistema universal.
• Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas.
• La Corte Penal Internacional y el Estatuto de Roma.
4.4 Mecanismos de protección del sistema Interamericano.
• La Comisión Interamericana de Derechos Humanos.
• La Corte Interamericana de Derechos Humanos.

cias y diálogo de saberes. Ejercicios de presentación de casos prácticos.
Módulo 7. Los derechos económicos, sociales y culturales
1. Objetivo general: Dar a conocer los principios, desarrollo y proyección

de los derechos económicos, sociales y culturales
2.1 Establecer la razón de estos derechos, su disfrute y su relación con

la libertad y la justicia social.
2.2 Destacar las responsabilidades del Estado en su realización, dis-

frute y cumplimiento.
2.3 Verificar su cumplimiento a la luz de los objetivos del milenio de

las Naciones Unidas.
3. Tiempo: 8 horas
4.1. Definición de los derechos económicos, sociales, culturales y del

ambiente (DESCA).
Unidad 4 59
4.2. ¿Qué son los objetivos del milenio?
4.3. Situaciones y conductas que amenazan o violan estos derechos.
4.4. Los DESCA y su ejercicio (trabajo, seguridad, social, salud, vivienda

digna, cultura, educación, ambiente sano y uso de los recursos na-
turales).

Módulo 8. El Derecho Internacional Humanitario
1. Objetivo general: Presentar los principales conceptos, normas, doctrina

y principios del derecho de los conflictos armados internacionales y no
internacionales, las consecuencias de los conflictos armados y las nece-
sidades de la paz.
2.1 Enseñar el proceso de formación del derecho internacional huma-

nitario.
2.2 Mostar la necesidad de aplicación del derecho humanitario en so-

ciedades en conflicto armado.
2.3 Señalar la aplicación práctica de los normas de protección de las

personas y bienes protegidos.
2.4 Entender cómo se debe proteger a la población de las minas anti-

persona.
3. Tiempo: 8 horas
4.1 Antecedentes de la normativa del DIH.
4.2 El Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR) y el DIH.
4.3 Principios del DIH.

y contenidos
4.4 Características del derecho humanitario.
4.5 Situaciones en las que se aplica el DIH.
4.6 Obligaciones derivadas de las normas de DIH.
4.7 Personas y bienes protegidas por la normativa del DIH.
• Desplazamiento interno.
• Desapariciones forzadas.
• Ejecuciones extrajudiciales.

Módulo 9. Medio ambiente y derechos humanos
1. Objetivo general: Construir un entendimiento común respecto de la pro-

blemática ambiental en el país y los mecanismos para su defensa.
2.1 Informar sobre los principales conceptos, normas, doctrinas y ju-

risprudencias internacionales y nacionales del medio ambiente.
2.2 Mostrar y las dificultades en la aplicación y el cumplimiento de la

normativa ambiental en el país.
2.3 Divulgar la riqueza biológica del país, como patrimonio mundial y

el derecho a un ambiente sano.
2.4 Sensibilizar a la sociedad sobre la situación ambiental en Colom-

bia.
2.5 Determinar las acciones de defensa frente a la problemática.
3. Tiempo: 8 horas
4.1 Conceptos básicos.

Unidad 4 61
4.2 Ser humano y entorno ambiental, ecología humana, espacio públi-

co.
4.3 Desarrollo sostenible y derecho a un ambiente sano.
4.4 Políticas, instrumentos y mecanismos de protección internacional

del medio ambiente.
4.5 Jurisprudencia de la Corte Constitucional.

Módulo 10: Tratamiento de conflictos
1. Objetivo general: Presentar diferentes herramientas conceptuales y

prácticas encaminadas a la transformación pacífica de conflictos, y
reflexionar sobre su relación directa con la promoción de los derechos
humanos.
2.1 Entender la lógica de la generación de conflictos.
2.2 Aplicar instrumentos no violentos de resolución de conflictos.
2.3 Conocer la relación entre los medios pacíficos de resolución de

conflictos y los derechos humanos.
2.4 Identificar las diferentes tendencias en el tratamiento de conflic-

tos.
2.5 Comprender la relación entre la obtención de la paz y la resolución

no violenta de los conflictos.
3. Tiempo: 8 horas
4.1. Nociones básicas acerca de las definiciones de conflicto.
• Perspectivas biológicas.
y contenidos
• Perspectivas psicológicas tradicionales.
• Perspectivas sociológicas.
• Perspectivas socioconstruccionistas.
4.2 Estructura del conflicto.
• Las partes.
• El problema o problemas en juego.
• Dinámica del conflicto (historia, génesis, reducción, estándar y

escalada).
4.3 Medios y mecanismos de resolución de conflictos.
• Medios disuasivos.
• Medios persuasivos.
• Cualidades de los terceros intervinientes en los conflictos.
• Legislación colombiana sobre el tratamiento de conflictos.
4.4 Transformación de conflictos, paz y derechos humanos.
• Gestión de los conflictos.
• Iniciativas de paz y resolución de conflictos.
• Los derechos humanos ante los conflictos.
4.5 Análisis de experiencias.

Módulo 11: Pedagogía de la educación en y para los derechos humanos
1. Objetivo general: Estudiar y analizar los desarrollos pedagógicos apli-

cables en los procesos de capacitación, formación y promoción de los
derechos humanos.
Unidad 4 63
2.1 Entender en qué consiste y para qué sirve la educación en dere-

chos humanos y derecho internacional humanitario.
2.2 Conocer las diferentes escuelas y modelos pedagógicos para la

educación en derechos humanos y derecho internacional humani-
tario.
2.3 Establecer las diferencias entre pedagogía, educación, metodolo-

gías y didácticas educativas.
2.4 Aplicar las instrumentos y fundamentos pedagógicos en la cons-

trucción de actividades educativas, de formación y promocionales
de derechos humanos y derecho internacional humanitario.
3. Tiempo: 16 horas
4.1. ¿Qué es la educación en y para los derechos humanos?
4.2 Principios de la educación en y para los derechos humanos.
4.3 Modelos pedagógicos para la educación en derechos humanos.
• Pedagogía constructivista.
• Pedagogía crítica.
• Pedagogía positivista.
• Valores y derechos humanos: un campo de construcción con-

ceptual y actitudinal.
• Construcción de cultura de los derechos humanos y del derecho

internacional humanitario.
4.4 Principios epistemológicos para la construcción de conocimiento

aplicados a la formación en derechos humanos.
4.5 Principios metodológicos.

y contenidos
4.6 Principios didácticos.
4.7 Instrumentos para la recopilación de las herramientas metodoló-

gicas y didácticas.
4.8 Instrumentos jurídicos de la educación en derechos humanos y

derecho internacional humanitario (nacionales e internaciona-
les).
4.9 Criterios básicos para el montaje de un proyecto de formación en

derechos humanos.
• Definición de los propósitos.
• Definición de los contenidos.
• Diseño de la estrategia pedagógica.
• Definición de actividades complementarias.

5.
MATRIZ DE PLANEACIÓN
EDUCATIVA17
E sta matriz contiene los principales lineamientos metodológicos desa-

rrollados para la planeación y ejecución de las actividades de educación y
promoción, a partir de las diferentes experiencias educativas de la entidad,
e incorpora los aportes teóricos propios de la educación en y para los dere-
chos humanos.
Los pasos más significativos pueden resumirse de la siguiente manera:
5.1. Antecedentes y/o contexto
Hace referencia a las condiciones concretas en las que se va a desa-

rrollar el evento educativo o promocional, en cuanto a los aspectos
socioculturales de la comunidad o grupo al que se dirige la actividad, el
espacio geográfico o regional, los modos y expresiones culturales, etc.
Es decir, todo aquello que contribuye a saber en qué escenario se va a
desatar la acción pedagógica.
5.2. Justificación
Busca plantear los argumentos respecto de la necesidad de la acción

educativa y/o promocional. Las razones que ameritan la realización de
la tarea educativa.
5.3. Objetivo general
Busca establecer cuál es el propósito principal que orienta determinada

actividad educativa. Responde al para qué de la acción pedagógica.
17
Documento preparado por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado de la DNPDH-DP.
y contenidos
5.4. Objetivos específicos

Que se derivan o vinculan con el objetivo general y mediante los cuales
se ordenan las ideas complementarias que contribuyen a la formula-
ción y realización del evento educativo.
5.5. Metas
Una adecuada planeación de la actividad educativa o de promoción exi-

ge establecer qué metas se buscan con dicha actividad y de qué manera
responden a la concepción pedagógica institucional. Debe tenerse claro
hacia dónde se dirige el proceso educativo y cultural. En general, se
ordenan en tres tipos de metas, pero pueden plantearse otras:
5.5.1. Meta cognitiva. Con la cual se busca enriquecer el saber teórico,

conceptual, ideológico y doctrinario dentro del proceso educa-
tivo.
5.5.2. Meta procedimental. Con la que se busca que las personas ad-
quieran destrezas, habilidades, instrumentos, mecanismos y
competencias que les permitan la aplicación práctica y concreta
de los conocimientos adquiridos.
5.5.3. Metas actitudinales. Es decir, que el evento educativo sirva para

transformar las conductas, los comportamientos y la conciencia
de quienes han recibido la capacitación, así como de quien la
imparte.
5.6. Productos esperados
Con ello se hace referencia a los resultados prácticos que deja el evento,
como por ejemplo: cierto número de personas capacitadas, publicacio-
nes por producir, investigaciones que se pueden adelantar, acciones de
defensa, denuncia, protección y divulgación, la conformación de estruc-
turas organizativas, entre otros aspectos.
5.7. Responsables
Define quiénes estarán a cargo de la organización de la acción pedagógi-

ca, quiénes harán las actividades específicas de educación o promoción
Unidad 4 67
y quiénes deben intervenir en los diferentes espacios o momentos en

los que se desarrolla el proceso.
5.8. Instrumentos e infraestructura necesaria
Es todo aquello físico, material y tecnológico que se requiere para ade-

lantar adecuadamente el proceso educativo y/o promocional, como:
espacio físico (salones, auditorios, etc.), equipos de cómputo, sonido,
proyección de imágenes, películas, vídeos, tableros, tarjetas, marcado-
res, papel, materiales impresos, discos, etc.
5.9. Organización de la agenda
Con la agenda se organiza cada uno de los momentos y el tiempo en

el que se va a desarrollar la acción educativa. Contiene, por tanto, la
hora de la actividad, el tema o actividad por desarrollar, la metodología
que se empleará, el o la responsable de esa actividad en particular y los
instrumentos que se aplicarán. A continuación se presenta una matriz
como guía para tal efecto.
68
MATRIZ DE ORGANIZACIÓN DE AGENDA EDUCATIVA
Nombre de la institución que organiza el evento. Ejemplo: DEFENSORÍA DEL PUEBLO – DIRECCIÓN NACIONAL DE PROMOCIÓN
Fecha y ciudad
Nombre del evento. Ejemplo: TALLER REGIONAL SOBRE LEGISLACIÓN ESPECIAL INDÍGENA
Construcción
Modelo Pedagógico
(día y fecha)
HORA TEMA RESPONSABLE METODOLOGÍA INSTRUMENTOS

curricular
para la Educación
y contenidos
en Derechos Humanos
(día y fecha)
HORA TEMA RESPONSABLE METODOLOGÍA INSTRUMENTOS

6.

SOPORTES TEÓRICOS
PARA LA EDH18
6.1. LA EDH EN LA CONSTITUCIÓN Y LA LEY
E l diseño y la ejecución de políticas en derechos humanos deben siempre

partir de considerar el papel que representan los derechos y libertades fun-
damentales en la tarea de construir una democracia auténtica, en la que el
gobierno del pueblo y la participación popular sean, más que el reflejo de un
sistema normativo, la expresión de un sistema social en el cual se recrea una
cultura respetuosa y observante de la dignidad de la persona humana, en
cuyo escenario establece el sentido democrático de las relaciones sociales y
de la sociedad con el Estado.
Por ello las políticas en materia de derechos humanos no pueden diseñarse

prescindiendo de la influencia que tales derechos y libertades ejercen en la
legitimidad política y jurídica de las competencias estatales y de los come-
tidos de la autoridad, como tampoco de las garantías que les son necesarias
para su pleno ejercicio, concepto que está íntimamente vinculado al de so-
beranía popular y que de manera destacada aparece en el preámbulo de la
Carta Política al sentar las bases doctrinarias cuando imprime el precepto:
“El pueblo de Colombia en ejercicio de su poder soberano, representado por sus
delegatarios a la Asamblea Nacional Constituyente, ...”.
En este sentido, la fórmula con la que se abre la Constitución Política alude

a una consideración que entraña la apelación a la soberanía popular en el
plano doctrinal, incluso en el de la praxis política, como un elemento o factor
del deber ser de la sociedad, en referencia al desideratum conferido al pueblo,
que se halla investido del poder constituyente, esto es, del poder de esta-
blecer positivamente la Constitución del Estado, pese a que en la realidad
no existe un ejercicio efectivo de la soberanía por el pueblo. Sin embargo,
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Documentos elaborados por Gustavo Robayo Castillo, Profesional Especializado, adscrito a la Direc-
ción Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos – Defensoría del Pueblo.
y contenidos
estos postulados van demarcando los límites dentro de los cuales es posible
el ejercicio del poder constituyente, así como del poder delegado.
Por lo mismo, el principio democrático expresado en la idea de soberanía

popular, lejos de ser una categoría abstracta o puramente retórica, entraña
una respuesta normativa al problema de la legitimación política en el plano
material y formal. En cuanto a lo primero, porque condiciona la legitimación
del poder a la participación política de los ciudadanos, al respeto de sus
derechos fundamentales y al reconocimiento del pluralismo de ideas y alter-
nativas sociales. En cuanto a lo segundo, porque representa una fórmula de
racionalización del proceso político y de limitaciones al uso del poder.
Es evidente, entonces, que la alusión al concepto de soberanía popular y de

democracia, desde un plano sociológico-ideológico, integra la construcción
de demandas, reclamos y exigencias sociales relacionados con las condicio-
nes en las que las personas han de realizar sus libertades y derechos. Desde
esta perspectiva, los derechos humanos se erigen no solo como la piedra
angular del derecho, sino que se constituyen en los indicadores más próxi-
mos de la validez, eficacia y justicia de su proyección en la sociedad, de cómo
se expresan los factores de poder y qué tanto ha avanzado una comunidad o
nación en su consagración, de donde se infiere a la vez que la difusión, pro-
moción, protección y educación en y de los derechos humanos se convierte,
por sí, en un derecho fundamental.
En la labor de trazar una línea de continuidad en la proclamación del prin-

cipio de soberanía popular y de democracia, una tarea básica, respecto del
reconocimiento de los derechos fundamentales inherentes a la persona hu-
mana, es hacer depender la legitimidad del poder público y de la autoridad
estatal, al reconocimiento de la participación de los ciudadanos en todos
aquellos asuntos que los afectan, que les atañen o que se corresponden con
la formación y ejercicio del poder. Con ello se refuerza el valor normativo del
principio democrático constitucional, al conectarlo con la realidad social y
con la convicción de proyectar el Estado Social de Derecho.
De esta manera, se genera la posibilidad de una síntesis dialéctica entre

democracia, soberanía popular y Estado de Derecho, a partir de la cual los
términos de polaridad se conjugan en la fórmula de una democracia del
Estado de Derecho, que posteriormente deviene en la manifestación del
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Estado Social de Derecho, cuya esencia es que los derechos y libertades sean
respetados en las personas y asegurado, a la vez, en la comunidad a las que
ellas pertenecen. Desde esta óptica, el desarrollo, defensa y promoción de
los derechos fundamentales responden al ejercicio de la soberanía popular y
no simplemente como concesiones generosas en su favor.
Evidentemente, este modelo de Estado debe su formación, entre otros fac-

tores, a las declaraciones de derechos humanos, aun cuando estas, como es
obvio, no agotan el ordenamiento jurídico de los estados, si bien los derechos
fundamentales encarnan los principios inspiradores de toda política estatal.
Por tanto, el Estado Social de Derecho expresa no solamente una fórmula de
compromiso para aunar esfuerzos en la consagración constitucional de ga-
rantías formales proclamadas por la Carta Política, sino, principalmente, el
deber de establecer garantías materiales, que respondan adecuadamente a
la expresión de la voluntad general en su orientación hacia la defensa de los
derechos y libertades de los ciudadanos. Se trata de implementar una expe-
riencia histórica y doctrinal dirigida a proteger al ciudadano en su libertad,
sus valores, así como en sus derechos innatos, adquiridos frente al peligro de
eventuales abusos por parte de los detentadores del poder político.
Como consecuencia, en el contexto del Estado Social de Derecho, se han

operado importantes modificaciones teóricas y prácticas, que comprome-
ten la funcionalidad estatal. Así, por ejemplo, se ha atribuido a los poderes
públicos la consecución del bienestar social, en términos de garantizar la
realización material de los derechos económicos, sociales y culturales. Es
decir, responsabiliza a la administración estatal de la tarea de proporcionar
a la generalidad de los ciudadanos las prestaciones necesarias y los servicios
públicos adecuados para el pleno desarrollo de su personalidad, reconocida
no solo a través de las libertades tradicionales, sino también a partir de la
consagración constitucional de los derechos fundamentales de carácter eco-
nómico, social y cultural.
Para el Estado Social de Derecho ya no es posible operar en medio de una

división tajante entre la Constitución como forma jurídica del Estado y el
funcionamiento política del poder, en cuanto es preciso aceptar la existencia
de conflictos sociopolíticos a los que se añade, en el caso colombiano, el con-
flicto armado interno. Al mismo tiempo, el Estado Social de Derecho supone
también la superación de la separación fáctica entre el Estado y la sociedad.
y contenidos
De aquí se infiere la responsabilidad de la transformación del orden econó-

mico y social, en el sentido de la obtención material de la idea democrática
de igualdad y de realización de la justicia.
Bajo tales presupuestos, el Estado Social de Derecho implica también atri-

buir a los derechos humanos una autolimitación al poder soberano del Es-
tado que, en desarrollo de la soberanía popular, impone a los órganos que
lo constituyen. Por tanto, el papel de los derechos fundamentales es el de
operar como instrumentos jurídicos de control de su actividad positiva que
debe estar orientada a posibilitar la participación de los individuos y de los
grupos en el ejercicio del poder, lo que trae como consecuencia la necesidad
de incluir en el sistema de los derechos fundamentales no solo a las liberta-
des clásicas sino también a los derechos económicos, sociales y culturales
como categorías accionables materialmente y no como meros postulados
programáticos.
Asimismo, la orientación democrática del Estado Social de Derecho no com-

porta, en modo alguno, una renuncia a las garantías jurídico-formales del
Estado de Derecho, si bien por el contrario la simbiosis entre la democra-
cia-el estado-lo social-el derecho se lleva a cabo de acuerdo con lo prescrito
en la Constitución, por lo que debe mantenerse el sentido garantista que la
soporta. De donde el reconocimiento de los derechos fundamentales e in-
violables del ser humano que reflejan la esencia de la persona preceden y
condicionan la Constitución, ya que esta declara la existencia y prioridad de
tales derechos y libertades.
La Constitución Política de 1991 se caracteriza por haber consagrado de

manera preeminente derechos y libertades fundamentales, ampliando el
espectro de garantías concernientes al desarrollo de los derechos humanos
en nuestro país. Respecto del derecho a la educación, que tácitamente incor-
pora el derecho a la educación en derechos humanos, es posible aludir, al
menos, a las siguientes normas constitucionales incluyendo el preámbulo:
artículos 1º, 2º (inciso segundo), 4º , 5º, 13, 40, 41, 44, 45, 46, 67, 68, 86, 91,
95, 96, 103, 188, 222, 241, 271 y 282 de la Constitución Política. De manera
expresa o tácita, este conjunto de normas, además de aquellas que consa-
gran derechos fundamentales y las que conducen a la observancia del bloque
de constitucionalidad, conllevan el sentido primordial de que se impulse una
formación continuada y sostenible para la configuración de una cultura uni-
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versal de los derechos humanos. En el país los fundamentos constitucionales

del Estado Social de Derecho se resumen principalmente en: La dignidad
humana, el trabajo, la solidaridad y la preeminencia del interés general.
Por mandato de la Constitución Política de 1991, Colombia fue proclamada

como un Estado Social de Derecho, haciendo derivar su legitimidad de la
democracia participativa. Lo cual conduce a concluir que se rige por normas
jurídicas que en el marco de la Constitución y de la ley, se concede pree-
minencia a la realización formal y material de los derechos fundamentales.
Como Estado Social su acción debe estar dirigida a garantizar a los ciudada-
nos condiciones de vida dignas, así como ejecutar mecanismos que permitan
contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo
económico y social.
Además, estos lineamientos hacen alusión a que los derechos humanos son
el mínimo exigible a todo Estado que pretenda gobernar a los asociados con-
forme a la dignidad humana. Definidos en un proceso secular, los derechos
humanos sintetizan siglos de resistencia al abuso del poder y en pro de la
dignificación del ser humano. En ellos se plasma la aspiración a una existen-
cia realmente digna de la condición humana, lo que los hace universalmente
exigibles y factor de la legitimidad del poder público. “Un Estado que vulnera
derechos constitucionales fundamentales es un Estado deslegitimado, que
pierde su derecho a ejercer el poder”, ha reconocido la Corte Constitucional
en una de sus sentencias (Sent. C-587, nov. 12/92).
En el mismo sentido de la sentencia citada, la comunidad internacional ha

venido perfilando el criterio acerca de que los derechos humanos son de su
competencia, por cuanto constituyen el mínimo exigible para ser parte de
ella. Así, cuando al terminar la II Guerra Mundial se establecieron las Nacio-
nes Unidas, los derechos humanos devinieron en el fundamento jurídico y
político de la nueva organización, universalmente exigibles a todos los que
pretendieran gobernar conforme a la dignidad de sus gobernados.
La importancia atribuida a la soberanía popular, a la democracia, al Estado

Social de Derecho, a las libertades y derechos sobre los que se erige esta
estructura moderna de humanismo, precisa que sea promovida, divulgada y
persistentemente ilustrada para conocimiento del género humano, también
como fruto del conocimiento y la creación de hombres y mujeres que han
y contenidos
luchado por su cristalización desde épocas remotas hasta nuestros días,

como parte de los deberes del Estado para con la sociedad. Todas las institu-
ciones estatales están conformadas para proteger y promover los derechos
humanos, pero existen algunas cuya misión específica es la de velar porque
las otras entidades, e incluso los particulares, observen y respeten esos de-
rechos. También están contemplados constitucionalmente un conjunto de
mecanismos para lograr este fin.
Ahora bien, la educación de los servidores del Estado y de los miembros de la

sociedad civil en derechos humanos, ataca uno de los factores que más pode-
rosamente contribuyen al desconocimiento y menosprecio de esos derechos
y libertades. La educación en derechos humanos es el único instrumento
eficaz para neutralizar y eliminar la ignorancia de todo cuanto a la persona
se debe por su dignidad intrínseca, y para estimular todos aquellos elemen-
tos de la inteligencia, de la sensibilidad y de la conducta que permiten a los
individuos y a las comunidades superar los prejuicios, la intolerancia y las
demás predisposiciones negativas con respecto a la universalidad, indivisi-
bilidad, integralidad e interdependencia de los bienes jurídicos primordiales
del género humanos que son los derechos fundamentales.
Educar en los derechos humanos es educar para la convivencia pacífica,

para el respeto hacia la diferencia y hacia el disentimiento, para el diálo-
go civilizado y para la búsqueda de la paz. De esta manera, la educación en
derechos humanos debe constituirse en un factor de democratización y mo-
dernización de nuestras sociedades. El respeto y vigencia de los derechos
humanos forma parte no solo del área de la democracia política, sino que
hace parte también del área de la democracia cultural y educacional. Si se
desea ingresar y transitar hacia una sociedad democrática hay que recono-
cer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el
tejido intercultural de la sociedad en sus más diversas, coloridas y múltiples
manifestaciones.
La convivencia y la paz se basan en la consideración del significado tras-

cendente de la dignidad humana y, especialmente, en la consideración de la
dignidad de cada persona como ser humano. La participación y la respon-
sabilidad democrática se orientan, entonces, hacia la toma de decisiones en
diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respe-
tar tanto los derechos fundamentales de los individuos como los acuerdos,
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las normas, las leyes y la Constitución que rigen la vida en comunidad. La

pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias parten del recono-
cimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen a la vez como
límite los derechos de los demás.
Cuando una persona accede al conocimiento básico de los cuerpos norma-

tivos y de las instituciones que están llamadas a proteger sus derechos y el
de los demás, aprende y conoce cuáles son los mecanismos tutelares y las
instancias de protección a las que puede acudir en caso de que sus derechos
hayan sido o amenacen con ser atropellados, se puede asegurar que dicho
conocimiento se convierte en un instrumento de exigencia y vigilancia para
hacer vigente los derechos humanos, por cuanto no se trata de un mero
conocimiento académico sino uno que le confiere a la persona mayores po-
sibilidades de acción y, por lo tanto, mayor poder para intervenir en la pro-
moción y defensa de los derechos propios, de su comunidad y de la sociedad
en un sentido más general.
En Colombia, por efecto de la violencia política y armada, se han ido restrin-

giendo los espacios que harían favorable la educación en derechos humanos
desde el sector educativo, pero son muchos los factores que conspiran para
que ello sea posible, en la medida en que el conocimiento de los derechos
humanos, de los medios que los amparan y de las instancias a las que es
posible acudir por violaciones a los mismos se le considera como un conoci-
miento emancipador. Pese a ello, gracias a la normatividad sobre derechos
humanos, el marco constitucional vigente y la legislación expedida al res-
pecto, la educación en derechos humanos, desde los distintos ámbitos de lo
formal, no formal e informal, continúa abriéndole caminos al reconocimien-
to y apropiación de los derechos, tanto en el contorno escolar como en el
desescolarizado.
Así, se cuenta que como parte del Proyecto de Educación en Derechos Hu-
manos en la Escuela Formal, de la Consejería Presidencial para los Derechos
Humanos, de la Presidencia de la República, en el período 1994-1998, fue-
ron publicados varios documentos, tendientes a estimular una concepción
filosófica sobre la educación en derechos humanos y a provocar el desarrollo
de procesos educacionales en tal sentido.
y contenidos
En una de las publicaciones realizadas por esta Consejería, como parte del
proyecto mencionado anteriormente, denominado “Proyecto Educativo
Institucional en Democracia y Derechos Humanos”, se manifiestan aportes
importantes con respecto a los principios por tener en cuenta en un proyec-
to democrático de educación en derechos humanos. Entre tales principios
se indican:
• La escuela es un espacio donde se entretejen relaciones de poder, que

puede ser regulado por la participación de los diversos actores escolares
en las decisiones que los afecten.
• La escuela necesita reconocer la cultura del entorno. Los procesos de

socialización secundaria pueden articularse críticamente.
• La escuela es posibilitadora de contextos afectivos, ello permite y facilita

el reconocimiento de la singularidad.
• La escuela pone en juego la intersubjetividad, ello obliga a que el maestro

mantenga vigilancia sobre sí mismo.
• En el paso por la escuela los alumnos y alumnas están en la etapa fun-

damental del desarrollo de la libre personalidad, ello exige al maestro
pensar en su formación moral y ética.
• El conflicto es un motor de desarrollo moral e intelectual y de enrique-

cimiento de la vida cotidiana, la escuela debe promover el tratamiento
positivo de los conflictos.
• Un proyecto educativo democrático y en derechos humanos debe propor-

cionar sentido a quienes participan de él, por eso debe haber coherencia
entre los fines de la institución y los medios que se aplican para su apoyo.
• La cultura de la escuela ha favorecido el pensamiento del maestro y el

conocimiento memorístico; un Proyecto Democrático y en Derechos
Humanos debe reconocer y recrear los saberes del alumno y su entorno,
articulándolos a los saberes universales.
• La enseñanza de los derechos humanos no es solo un ejercicio pedagógi-

co, un Proyecto Educativo Democrático y en Derechos Humanos requiere
de la interdisciplinariedad.
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En la misma publicación a la que se ha hecho alusión, se anotan otras carac-

terísticas adicionales que deberá tener un proyecto educativo democrático
y en derechos humanos:
• La construcción colectiva.
• El largo plazo y la construcción permanente.
• Lo existente en la institución escolar es siempre el punto de partida.
• Los maestros interrogan su práctica y se mueven hacia las transformacio-

nes desde el contexto del desarrollo institucional, poniendo en juego su
creatividad para trazar el horizonte de fines del proyecto y sus metas.
• El desarrollo de los procesos es lo que interesa fundamentalmente.
• La participación de los diferentes estamentos educativos debe estar pre-

sente en los diferentes momentos del proyecto (diagnóstico, planeación,
desarrollo de la propuesta, evaluación y sistematización).
• El proceso de formación debe ser constante, para todos los actores edu-
cativos.
• La institución educativa debe contar con espacios para el debate, la re-

flexión y la construcción de propuestas.
• Debe atenderse a las diferentes tensiones y resistencias expresadas por

parte de los diferentes actores escolares.
• La investigación debe ser un eje central en el proyecto, para recoger el

análisis sobre lo institucional, así como sobre las transformación que va
teniendo la realidad a partir de las acciones implementadas por el pro-
yecto.
• El sentido y la pertenencia se generan en el proceso de desarrollo del

proyecto.
• El cambio es permanente y se expresa en acciones transformadoras de

las relaciones entre los actores escolares, entre ellos y el conocimiento,
así como entre maestros y alumnos, entre maestros y entre los diferentes
actores y el entorno.
y contenidos
• El Consejo Directivo de una institución en el que participa el Rector, tie-

nen un papel muy importante en cuanto a la promoción y organización.
La dirección de un Proyecto Educativo Institucional Democrático y en
Derechos Humanos.
Aparte de lo anterior, también aporta al tema de la Educación de los Dere-

chos humanos el Módulo “Lecciones para fortalecer las redes de atención y
prevención de la violencia intrafamiliar”, dedicado al tema de la Construc-
ción de redes, convivencia ciudadana y derechos humanos, desarrollado en
1998 por el equipo del Proyecto de Educación en Derechos Humanos en la
Escuela Formal, de la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos de
la Presidencia de la República, Coordinado por Manuel Restrepo Yusti. Allí se
hace una reflexión en torno a la resignificación sobre la cultura del servidor
público en relación con las exigencias y urgencias de la realidad urbana, en
este caso en Bogotá. También se hace referencia a la relación entre el espacio
público y la democracia, en tanto el espacio público es el lugar simbólico y
concreto en el que se dan las relaciones entre el Estado, a través de sus ins-
tituciones, y los ciudadanos y ciudadanas. Entre los ejes problematizadores
sobre los cuales debe trabajar una Red, se incluye el de la construcción de
una cultura democrática de los derechos humanos.
A este proceso de formación ha contribuido, desde luego, la Ley 115 de 1994

o Ley General de Educación, así como los diversos convenios internaciona-
les suscritos por Colombia que reconocen la importancia de los derechos
humanos como objetivo fundamental de la educación. Los estándares de
competencias ciudadanas representan una oportunidad para emprender, en
equipo, un proyecto escolar con herramientas eficaces para convertir ese
propósito en una realidad palpable y cotidiana.
Las competencias ciudadanas se han organizado en tres grupos, cada uno de

los cuales tiene articulación con el tema de los derechos humanos:
• Convivencia y paz.
• Participación y responsabilidad democrática.
• Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.

Unidad 4 79
6.2. ESTIMULAR UNA PEDAGOGÍA

DE LOS DERECHOS HUMANOS PARA LOGRAR LA PAZ
Se ha tornado común acudir a la agresión para imponer nuestra voluntad o
nuestros intereses a otros. Constantemente se apela a la razón de la fuerza
en lugar de acudir a la fuerza de la razón. En medio de un ambiente domina-
do por crecientes niveles de violencia, cualquier desavenencia, desde la más
trivial hasta las que revisten verdadera importancia, suelen degenerar en
actos transgresores de las garantías fundamentales de las personas y de los
derechos humanos. Múltiples actores y causas generadoras de la violencia
alimentan esa espiral ampliada de ofensas a la dignidad humana, en una
dinámica que socava peligrosamente los fundamentos democráticos de la
sociedad y del Estado. Los diferentes informes, análisis y cifras constatan la
crítica situación que vive el país en el ámbito del respeto y la observancia
de los derechos humanos a causa de la ferocidad, el acaloramiento, la ira, la
venganza o la barbarie bélica.
¿Cómo puede una sociedad, en ese ambiente, cristalizar el anhelo de paz
si desde las diferentes esferas de la vida social y política la contracultura
de la muerte prima sobre la cultura de la vida? ¿Qué es preciso hacer para
alcanzar el mundo posible de la convivencia pacífica y superar el sistema de
violencia imperante? Vivimos un período histórico en el que es verdadera-
mente urgente asumir cambios substanciales en el campo de la educación y
la conducta humana, antes que los valores que dan cohesión al tejido social
acaben descomponiéndose por completo.
Ni las medidas coercitivas ni los actos punitivos dentro del ejercicio legítimo
de la fuerza institucional han podido resolver tan agudo problema. Luego
debemos hallar nuevos caminos que nos permitan generar procesos de
culturización que hagan posible poner en práctica mecanismos dialogados,
abiertos, razonados para dirimir los conflictos y las disputas.
Si la educación, como se ha establecido, es el principio mediante el cual la
comunidad humana conserva y transmite sus peculiaridades físicas y espiri-
tuales, el esfuerzo deberá dirigirse hacia la edificación de un ideal de cultura
como principio formativo que asuma en plenitud la condición humana.
La realización de esta meta nos plantea un primer aspecto: el conocimien-
to de la dinámica del conflicto, de la violencia y de la guerra. A partir de
ahondar en las causas y dificultades que impiden el establecimiento de la
y contenidos
justicia y de la paz, podrán desarrollarse los conocimientos y capacidades

de las personas para construir el proceso que puede conducirnos a un nuevo
estadio de convivencia civilizada.
Estamos demasiado habituados a concebir los conflictos y la paz en términos
negativos: el primero lo sufrimos como patología o lo percibimos desde una
visión de incompatibilidades que hace ver las cosas desde el ángulo estrecho
de lo nefasto u ominoso, de blanco o negro, sin matices, lo cual trae como
consecuencia la disponibilidad de una acción destructiva. La segunda sole-
mos asumirla como un espacio plano ausente de conflictos o de condiciones
no deseadas, a lo sumo, desde la cómoda ñoñería de las imágenes de palomi-
tas blancas o cintas decorativas.
Un primer empeño por fomentar una cultura de la convivencia consiste,
precisamente, en abordar un nuevo enfoque del conflicto. Bastaría pensarlo
como generador de la evolución, de expresiones artísticas, de investigacio-
nes científicas y, en general, como origen del crecimiento de la sociedad y
del individuo, en el establecimiento de nuevas reglas y en el logro de nuevos
equilibrios. Desde esta consideración, se trata no de eliminar el conflicto,
sino de atribuirle un tratamiento en el que hay que aprender a detallar,
comprender, asumir, ejercitar métodos que nos permitan superarlo, en el
entendimiento de que él mismo constituye una de las fuerzas movilizadoras
de la existencia humana.
Evadir, competir, violentarse, son en esencia respuestas rutinarias a situa-
ciones problemáticas que pueden conjurarse con el apoyo de una “metodolo-
gía de la acción no violenta” para construir la paz como fruto de la justicia, la
equidad y la democracia. En otras palabras, se trata de estimular el conflicto
aceptándolo como algo consustancial a la naturaleza humana, pero desde
una dinámica creativa, positiva, esto es, que lleva implícitos los mecanismos
para regular o solucionar satisfactoriamente el mismo conflicto.
El segundo desafío consiste en encontrar, en el ámbito de una renovada prác-
tica pedagógica, fórmulas que permitan a estas generaciones formadas en la
violencia asumir los conflictos desde una óptica constructiva y querer la paz en
términos positivos, valga decir, a concebirla como la presencia de condiciones
y circunstancias anheladas en las que se realiza y recrea la dignidad humana.
Se precisa, en consecuencia, trabajar en el desarrollo de una conciencia global
y en el fomento de la imaginación constructiva para concretar y concertar
Unidad 4 81
alternativas, métodos y caminos para alcanzar ese futuro deseado. Ya nos lo

advertía el maestro Estanislao Zuleta: “...sabemos que las sociedades que están
preparadas para la paz no son aquellas sociedades que no tienen conflictos,
sino las que son capaces de construir un campo legal donde llevar a cabo sus
conflictos, donde se pueda llegar a pactar acuerdos, se permitan concesiones y,
especialmente, donde se propicien debates desde las cosas más sencillas de la
vida hasta aquellas más complejas...” (Cf. Zuleta, Estanislao. Colombia: violen-
cia, democracia y derechos humanos, ed. Altamir, Bogotá, 1991).
Pero no solo porque somos sujetos pasivos o activos de la violencia, sino por-
que la presenciamos con pasmosa y cómplice indiferencia, es que se precisa,
entre otras muchas iniciativas, educar para la paz. Tarea que, desde luego,
debe estar dirigida a las niñas, niños y jóvenes, pero principalmente a los
adultos, pues son ellos, en definitiva, quienes están decidiendo el presente e
hipotecando el futuro a partir de las actuaciones de hoy. Vincular al propio
tiempo, muy activamente, a esa amplia franja de quienes, al margen de la
apatía y la insensibilidad, se preocupan por suscitar una actitud afirmativa
de opinión y presencia en el cuestionamiento a la insensatez de la violencia
y la guerra, y reivindican la tolerancia, la convivencia y la vida.
Por supuesto que educar para la paz no consiste en aplicar un fórmula má-
gica que convierta a la gente automáticamente en pacífica, pero es una labor
necesaria que debe ser asumida, desde una perspectiva de compromiso, por
todos quienes desde la sociedad civil y desde el Estado asumen la vida y la
dignidad como valores supremos de la dimensión humana. Y es necesario
hacerlo, además, porque educar para la paz puede llegar a formar un con-
tenido ideológico, una escala de valores y una actuación social inexistentes
hasta ahora, es decir, debe encaminarse al logro de un consenso social en el
que la guerra y su preparación sean consideradas indeseables, tanto ética
como social y políticamente.
Si hemos de concebir el conflicto no exclusivamente como un enfrentamien-
to de fuerzas hostiles, sino como un fenómeno muy complejo en el que los
antagonismos y la cooperación aparecen íntimamente unidos, estudiar las
estrategias de solución de conflictos supone aceptar que la mayoría de las
situaciones que las generan son, esencialmente, situaciones susceptibles de
ser negociadas, por cuanto las divergencias de intereses sobre las variables
en disputa contienen un interés primordial de llegar a una solución que
y contenidos
restablezca las relaciones, o, al menos, no lesione desmesuradamente los

valores e intereses de las partes implicadas.
Sin embargo, el proceso requiere a la vez de condiciones sociopolíticas
adecuadas para su desarrollo, que se resumen en la generación de espacios
democráticos, dado que una cultura de la paz es inescindible de una cultura
y acción democráticas. La construcción de una nueva sociedad, de una socie-
dad realmente democrática, ha sido y es preocupación común de pensado-
res, intelectuales, líderes gremiales, comunitarios, sindicales, en general, de
las diferentes fuerzas sociales.
Este anhelo está encarnado históricamente en los distintos grupos subor-
dinados de la sociedad. Es la búsqueda incesante de una sociedad en la cual
puedan desarrollarse en plenitud procesos, contenidos y formas que den
vida a la democracia como sistema de vida, como práctica social, participa-
tiva, amplia y abierta, donde tengan cabida y oportunidad el pluralismo con
sus manifestaciones en el actuar, en el ser y en el pensar. Donde la ciencia y
la tecnología ocupen un lugar preponderante, pero de manera que podamos
ser todos sus artífices y beneficiarios. Una sociedad donde la instauración
y práctica de una cultura democrática imponga los criterios de respeto por
el otro, a la palabra, a la diferencia, donde los sistemas económico, social,
jurídico y político expresen y traduzcan los intereses y el sentir de los con-
textos sociales populares, desde la perspectiva de su praxis histórica, estilos
de vida y sentido de pertenencia e identidad comunes.
Estimular una nueva pedagogía para la paz y la democracia. Allí reside, qui-
zás, una de las posibilidades más importantes ante las crisis recurrente del
Estado para ofrecer soluciones efectivas a necesidades primordiales de la
sociedad por la aplicación de políticas claramente antisociales, el ejercicio
de la violencia política, la discriminación, la depredación del ecosistema y la
falta de oportunidades para amplias capas de la población.
La formación de culturas liberadoras, el establecimiento de bases modernas
para el accionar y la dinámica sociopolítica, así como la creación de nuevos
instrumentos de disputa por el poder político, hacen pertinente erigir una
pedagogía renovadora y la realización de sistemas transformadores del pen-
samiento y el diálogo que redimensionen el protagonismo de los ciudadanos
y ciudadanas hacia estadios superiores del quehacer político.
Unidad 4 83
6.3. RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL

EN LA FORMACIÓN CIUDADANA
DESDE UN ENFOQUE DE DERECHOS
El diseño y la ejecución de políticas públicas en derechos humanos debe
siempre partir de considerar el papel que representan los derechos y las
libertades fundamentales en la tarea de construir una democracia auténtica,
en la que el gobierno del pueblo y la participación popular sean, más que
el reflejo de un sistema normativo, la expresión de un sistema social en el
cual se recrea una cultura respetuosa y garante de la dignidad de la persona
humana, en cuyo escenario establece el sentido democrático de las relacio-
nes sociales y del Estado con la sociedad. Este es un primer paso serio en
la formación de ciudadanía y de ciudadanos responsables y vigilantes de la
gestión pública.
Por lo mismo, en el contexto del Estado Social de Derecho, el ejercicio pleno

y responsable de ciudadanía está ligado a la funcionalidad estatal, en cuanto
se ha atribuido a los poderes públicos la consecución del bienestar social, en
términos de garantizar la realización material de los derechos económicos,
sociales y culturales.
Es decir, que la administración estatal tiene la responsabilidad y la tarea de

proporcionar a la generalidad de los ciudadanos, las prestaciones necesarias
y los servicios públicos adecuados para el pleno desarrollo de su personali-
dad, reconocida no solo a través de las libertades tradicionales, sino también
a partir de la consagración constitucional de los derechos fundamentales de
carácter económico, social y cultural.
En esta perspectiva, la formación en y para los derechos humanos, tanto de

los servidores públicos como de los miembros de la sociedad civil asume uno
de los factores que más poderosamente puede contribuir al reconocimiento
y valoración de esos derechos y libertades.
La educación en derechos humanos es el único instrumento eficaz para

neutralizar y eliminar la ignorancia de todo cuanto a la persona se debe
por su dignidad intrínseca, y para estimular todos aquellos elementos de
la inteligencia, de la sensibilidad y de la conducta que permiten a los indivi-
duos y a las comunidades superar los prejuicios, la intolerancia y las demás
y contenidos
predisposiciones negativas con respecto a la universalidad, indivisibilidad,

integralidad e interdependencia de los bienes jurídicos primordiales del
género humano, que son los derechos fundamentales.
La promoción de ciudadanía se recrea, por tanto, en los espacios en los que

educar en derechos humanos es a la vez educar para la convivencia pacífica,
para el respeto hacia la diferencia y hacia el disentimiento, para el diálogo
civilizado y para la búsqueda de la paz. De esta manera, la educación en
derechos humanos debe constituirse en un factor de democratización y mo-
dernización de nuestras sociedades.
El respeto y vigencia de los derechos humanos forma parte no solo del área
de la democracia política, sino también del área de la democracia cultural y
educacional. Si se desea ingresar y transitar hacia una sociedad democrática
hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de
potenciar el tejido intercultural de la sociedad en sus más diversas, coloridas
y múltiples manifestaciones.
Cuando una persona accede al conocimiento básico de los cuerpos norma-

tivos y de las instituciones que están llamadas a proteger sus derechos y el
de los demás, aprende y conoce cuáles son los mecanismos tutelares y las
instancias de protección a las que puede acudir en caso de que sus derechos
hayan sido o amenacen con ser vulnerados.
Se puede asegurar que dicho conocimiento se convierte en un instrumen-

to de exigencia y vigilancia para hacer vigente los derechos humanos, por
cuanto no se trata de un mero conocimiento académico sino de uno que le
confiere a la persona mayores posibilidades de acción y, por lo tanto, mayor
poder para intervenir en la promoción y defensa de los derechos propios, de
su comunidad y de la sociedad en un sentido más general, como ejercicio de
ciudadanía.
En Colombia por efecto de la violencia política y armada, se han ido restrin-

giendo los espacios que harían favorable la educación en derechos humanos
desde el sector educativo. Son muchos los factores que conspiran para que la
EDH pueda desarrollarse amplia y libremente, por cuanto el conocimiento de
los derechos, de los medios que los amparan y de las instancias a las que es
posible acudir para su tutela, se lo considera un conocimiento emancipador.
Unidad 4 85
Si la educación, como se ha establecido, es el principio mediante el cual la

comunidad humana conserva y transmite sus peculiaridades físicas y espiri-
tuales, el esfuerzo deberá dirigirse hacia la edificación de un ideal de cultura
como principio formativo que asuma en plenitud la condición humana, y con
ello un concepto más elevado de nuestras responsabilidades ciudadanas.
Un primer empeño por fomentar una cultura de la convivencia consiste,

precisamente, en asumir un nuevo enfoque acerca de nuestra conflictividad.
Se trata de asignarle un tratamiento en el que es preciso aprender a detallar,
comprender, asumir y ejercitar métodos que nos permitan superarlo, en el
entendimiento de que él mismo constituye una de las fuerzas motrices de la
existencia humana.
El segundo desafío consiste en encontrar, en el ámbito de una renovada

práctica pedagógica, fórmulas que permitan a estas generaciones formadas
en la violencia, asumir los conflictos desde una óptica constructiva y querer
la paz en términos positivos, valga decir, a concebirla como la presencia y
realización de condiciones y circunstancias anheladas en las que se enaltece
y recrea la dignidad humana.
El propósito se centra, en consecuencia, en educar para la convivencia pa-

cífica, para el respeto hacia la diferencia y hacia el disentimiento, para el
diálogo civilizado y para la búsqueda de la paz. De esta manera, la educación
en derechos humanos debe constituirse en un factor de democratización y
modernización de nuestras sociedades e igualmente en un modelo que sirve
para educar en la perspectiva de vivir y practicar nuestras diferencias sin la
limitación, las lesiones o el daño al otro.
Por supuesto que educar para la paz no consiste en aplicar un fórmula má-
gica que convierta a la gente automáticamente en pacífica, pero es una labor
necesaria que debe ser asumida, desde una perspectiva de compromiso, por
todos quienes desde la sociedad civil y desde el Estado conciben la vida y la
dignidad como valores supremos de la dimensión humana.
Y es necesario hacerlo, además, porque educar para la paz puede llegar a

formar un contenido ideológico, una escala de valores y una actuación social
inexistentes hasta ahora, es decir, debe encaminarse al logro de un consenso
y contenidos
social en el que la guerra y su preparación sean consideradas indeseables,

tanto ética como social y políticamente.
No obstante, el proceso requiere de condiciones sociopolíticas adecuadas

para su desarrollo, condiciones que se resumen en la generación de espacios
democráticos, dado que una cultura de la paz es inescindible de una cultura
y acción democráticas.
Por consiguiente, la formación de culturas liberadoras, el establecimiento

de bases modernas para el accionar y la dinámica sociopolítica, así como
la creación de nuevos instrumentos de disputa por el poder político, hacen
pertinente erigir una pedagogía renovadora y la realización de sistemas
transformadores del pensamiento y el diálogo que redimensionen el pro-
tagonismo de los ciudadanos y ciudadanas hacia estadios superiores del
quehacer político.
Ahora bien, el concepto de ciudadana-ciudadano se encuentra entrelazado

y se corresponde con los principios que soportan el principio de sujeto de
derechos. No es posible hablar de ciudadanía sin el pleno ejercicio por todas
las personas de los derechos y garantías de un sistema político democrático,
como tampoco lo es referirse a sujetos poseedores de derechos sin que se les
garantice su práctica.
Y ello, en cuanto que ser sujeto de derechos no solo se configura como una
contención a los abusos de poder, en especial del poder político, sino que a la
vez precisa de condiciones sociales y políticas adecuadas para su realización.
Es decir, requiere de la integración, no meramente formal sino sustancial,
del Estado Social y Democrático de Derecho.
Las ciudadanas y ciudadanos, como sujetos de derechos, hallan en el

esquema general de las relaciones entre el derecho, la moral y la ética
pública, la afirmación de las relaciones entre los derechos humanos y
los de ciudadanía, no como meras normas jurídicas, sino a su vez como
normas éticas y morales.
Por otra parte, este proceso de afirmación del sujeto de derechos estaría
incompleto si no se hiciera alusión, también, a los deberes o responsabili-
dades que se derivan de dicha condición. Como se expuso antes, el sujeto de
derechos posee una capacidad de acción, con la cual, a su vez, se legitima.
Unidad 4 87
Acciones que se enmarcan en lo que el tratadista Alejandro Llano denomina

“humanismo cívico”19.
El humanismo cívico se caracteriza por la actitud que fomenta la participa-

ción y la responsabilidad de las personas y de las comunidades ciudadanas
en la orientación y desarrollo de la vida política, con el objeto de potenciar
las virtudes sociales como referente cualitativo y cuestionador de la diná-
mica y gestión públicas. Para el propósito de esta exposición mencionaré
únicamente tres de sus principales postulados.
• La primera está referida al protagonismo de las personas humanas reales

y concretas, que toman conciencia de su condición de ser miembros acti-
vos y responsables de la sociedad, y procuran participar eficazmente en
su configuración política.
• En segundo lugar, la consideración de que las comunidades humanas (en

sus diferentes niveles) conforman ámbitos imprescindibles y decisivos
para el pleno desarrollo de las mujeres y los hombres que las componen,
superando las formas individualistas, para actuar como ciudadanos dota-
dos de derechos intocables y de deberes irrenunciables.
• En tercer término, la concesión de un alto valor a la esfera de lo públi-

co, como un escenario de despliegue de las libertades sociales y como
instancia de garantía para que la vida libre de las comunidades no sufra
interferencias indebidas, ni abusivas presiones de poderes ajenos a ellas.
Si esta idea de ciudadanía adquiere los rasgos de humanista, será por la libre
iniciativa de los ciudadanos, lo cual representa un correlato de su dignidad
como personas. Mientras ello no suceda, los cambios esperados serán efíme-
ros y no se presentarán impactos transformadores.
Todo lo anterior se vincula y es soporte en la edificación de una cultura de

vivencia, ejercicio y respeto de los derechos humanos. Hablar de una cultura
de derechos humanos, es hacer referencia a todo el sistema de sentidos, sig-
nificados y prácticas que, basadas en valores reconocidos universalmente,
fundan la defensa y protección de la dignidad humana a través de acciones
que promuevan el ejercicio, el respeto, el reconocimiento individual y co-
19
Cf. Alejandro Llano, “Humanismo Cívico”, Ariel Filosofía, 1999, pág. 15.
y contenidos
lectivo de los derechos de la persona humana en los marcos: social, político,

cultural y económico de un Estado/Nación.
De acuerdo con esta definición, la cultura de derechos humanos:
a) Debe obedecer a la producción y reivindicación de significados que desa-
rrollan prácticas para la convivencia pacífica y democrática;
b) Se constituye en una fuente de derecho; y
c) Demanda articulación entre las diferentes instancias del Estado y actores
sociales estratégicos.
En este orden de ideas, trabajar en y por la cultura de los derechos humanos,
obliga a adelantar acciones en la institucionalidad pública y en los escena-
rios sociales organizados. Al interior de las instituciones públicas la cultura
de derechos humanos cobra vigencia cuando se reconoce que el sentido de
la gestión pública está dado en la protección, vigencia y promoción de los
derechos humanos de los ciudadanos y ciudadanas, con lo cual se da sentido
y fundamento a los postulados y principios consagrados en la Carta Política,
propios del Estado Social de Derecho.
Desde este punto de vista, una política pública de educación en derechos
humanos debe responder a la necesidad de superar los fenómenos que nie-
gan la realización plena de los derechos humanos, al interés de cristalizar un
proyecto de paz con justicia social y al compromiso del Estado y la sociedad
de brindar todo lo necesario para la dignificación del ser humano, política
que incluye la tarea impostergable de superar los conflictos sociales, el con-
flicto armado, la violencia, la impunidad y la corrupción.
En tal sentido, realizar una política pública de educación en derechos huma-
nos comprende la prevención, defensa, protección y promoción de los dere-
chos y las libertades de todas las personas, sin distingos de ninguna índole.
Dicha política deberá ser propuesta para el inmediato, mediano y largo pla-
zo, y seguida de indicadores que hagan posible su valoración y seguimiento
a lo largo del proceso de ejecución.
Es necesario, entonces, evaluar la naturaleza y el desempeño de las institu-
ciones gubernamentales y ahondar en la importancia de concebir la EDH con
un enfoque integral, de tal manera que se oriente una política pública en este
Unidad 4 89
sentido desde los tres ámbitos: formal, no formal e informal de la educación,

cuyos escenarios operan de manera interdependiente, integrada y armónica.
Para estos logros, la implementación del Plan Nacional de Educación en

Derechos Humanos (PLANEDH) constituye uno de los esfuerzos y la pro-
puesta de política pública más avanzada en este campo, algo inédito en el
país. La educación en derechos humanos que propone el PLANEDH apunta
a la transformación social, al empoderamiento de la sociedad para la reali-
zación de sus derechos y libertades y al fortalecimiento de las capacidades
de hombres y mujeres para afrontar la defensa y ejercicio de los mismos y,
desde luego, para el pleno, vigoroso y democrático ejercicio de ciudadanía
crítica y participante.
Tel.: (571) 4578000
www.imprenta.gov.co

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DEFENSORÍA DEL PUEBLO

Modelo Pedagógico para la Educación en Derechos Humanos

Gustavo Adolfo Robayo Castillo

Universidad Pedagógica Nacional:

Bogotá, D.C., Colombia - 2014

Defensor del Pueblo Diseño de carátula y diagramación:

Equipo de la Dirección Nacional

El presente texto puede ser reproducido, fotocopiado o replicado, total o parcialmente,

FUNDAMENTOS Y ASPECTOS GENERALES

Elkin Agudelo Colorado

1. HACIA UNA DEFINICIÓN DE EDH............................................................... 13

2. ANTECEDENTES DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS....... 19

3. NORMAS PARA LA EDH EN EL ÁMBITO FORMAL,

3.1. Constitución Política................................................................................ 25

3.2. Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación.............................. 27

3.3. Ley 24 de 1992........................................................................................... 31

3.4. Ley 1098 de 2006

3.5. Ley 1448 de 2011 o Ley de Reparación a Víctimas.................... 33

4. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA EDH........................................................ 37

6. EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA PARA LA EDH................... 47

7.1. Pedagogías críticas................................................................................... 56

7.2. Pedagogías constructivistas................................................................. 59

7.3. Las corrientes pedagógicas y su relación

8. LA EDH EN LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO

8.1. Prácticas educativas en la Defensoría del Pueblo....................... 70

8.5. Los diplomados.......................................................................................... 79

8.6. Las jornadas de capacitación............................................................... 80

8.7. Propósitos educativos de las modalidades de la EDH............... 81

8.8. Líneas temáticas que orientan la EDH............................................. 83

Una de las principales funciones de la Defensoría del Pueblo, establecida

Desde su creación, la gestión de la entidad ha sido determinante para intro-

Como ha sido frecuente, la labor de formación se ha encargado esencialmen-

La Defensoría del Pueblo tiene el mandato constitucional de aportar a las

El presente documento se ha trazado la tarea de estructurar una propuesta

Este ejercicio ha exigido la revisión de precisiones conceptuales y teóricas

En el escenario de la educación en derechos humanos, es necesario intro-

Teniendo en cuenta tales enunciados, este documento comprende el estudio

La obra incluye un protocolo que deberá servir, de un lado, a la capacita-

El Modelo Pedagógico Institucional desarrolla la propuesta educativa de la

Su alcance se refiere a la actualización de los propósitos de la educación en

JORGE ARMANDO OTÁLORA GÓMEZ

Defensor del Pueblo

E ste trabajo se realizó gracias al apoyo inicial de MSD-USAID Colombia,

Así mismo, debemos mencionar la dedicada labor en la producción de estos

También debemos especial reconocimiento por sus acertadas y juiciosas

Salinas. Lo propio a quienes desde distintas vertientes y miradas hicieron

J. Arnulfo Bayona (2005)

U n breve recorrido por los fines y objetivos de la EDH permitirá una

En este contexto, se da paso a la necesidad de avanzar en la definición de un

“La educación en la esfera de los derechos humanos, puede definirse como el

De esta definición se infieren algunos planteamientos que contribuyen a la

En primer lugar, es necesario concebir la educación como un proceso con-

En segundo término, es preciso considerar que cuando se hace EDH es desde

De esta definición se infieren algunos planteamientos que contribuyen a la

Evidentemente, es una definición en un marco de tiempo suficiente y nece-

Lo interesante de este marco de actuación es el reconocimiento de la edu-

Según esta propuesta, la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro

“Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté

Como componente de la educación para la paz, la educación para los dere-

toda educación lleva consigo, consciente o inconscientemente, la transmisión

Lo importante de esta definición del Profesor Jares radica en que sitúa la

“La educación en derechos humanos debe ser un proceso de enseñan-

De esta definición se derivan para la Defensoría del Pueblo algunos refe-

En primer lugar, es necesario concebir la educación como proceso continuo