El Papel Del Docente de Lengua en La For

El papel del docente de lengua
en la formación para la lectura disciplinar*

Ilene Rojas García1
Universidad del Norte
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1253
Recibido: 15 de diciembre de 2014 Aceptado: 12 de abril de 2015
The language teacher’s role in

disciplinary reading training
Palabras clave: Resumen

Alfabetización académica, Con respecto a la alfabetización académica, aún se discute acerca de quién y cómo
Comprensión de textos, debe asumirse esta tarea. Como alternativas se presentan estrategias de trabajo inter-
Trabajo interdisciplinar, disciplinar enfocadas en la lectura de textos especializados, para ser abordados en la
Educación superior, clase de Competencias Comunicativas. Interesa dar a los estudiantes herramientas
Competencias comunicativas. para la comprensión de textos y el dominio conceptual de su disciplina. Este trabajo
requiere del docente de lengua un conocimiento básico de la disciplina. Por tanto,
se busca la colaboración del docente del programa académico, por su aporte de ele-
mentos clave que relacionan las estrategias de lectura con los conceptos especializa-
dos de su asignatura en un trabajo conjunto de leer para aprender. Este documento
registra una experiencia de trabajo interdisciplinar con el docente de la especialidad
como una reflexión en torno a los documentos utilizados para orientar el diseño de
una didáctica del texto, y los resultados del ejercicio en el aula universitaria.
Key words: Abstract

Academic literacy, On the issue of academic literacy, there is still debate about who and how to assume
Reading comprehension, this task. As alternative strategies for interdisciplinary work, our interest is on the
Interdisciplinary work, reading of specialized texts used in mother tongue language courses. The goal is
Higher education, to support learners interested in tools for understanding texts and the conceptual
Communication skills. mastery of their discipline. This task requires language teachers to have a basic
knowledge of the discipline. Therefore discipline teachers are expected to collabo-
rate to provide key elements to relate reading strategies with specialized concepts
of their subject in a joint effort to read to learn. This paper presents an experience to
generate interdisciplinary work with discipline teachers. This reflection focuses on
the documents used, aimed at designing a methodological sequence for the text, and
the results of the classroom intervention.
Referencia de este artículo (APA): Rojas García, I. (2015). El papel del docente de lengua en la formación para la lectura disciplinar. En
Revista Educación y Humanismo, 17(29), 202-219. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1253
* Artículo vinculado al proyecto de investigación “Alfabetización académica en el programa de Derecho”, elaborado en el marco del
doctorado en Educación de la Universidad del Norte.
1. Docente del programa de Competencias Comunicativas de la Universidad del Norte. Estudiante del Doctorado en Educación de la
Universidad del Norte. zellene7@gmail.com
Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 29 - pp. 202-219 - Julio-Diciembre, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
El papel del docente de lengua en la formación para la lectura disciplinar 203
Introducción cas, los contenidos disciplinares que han de ser

El tema de la enseñanza de la lectura y la es- impartidos en estos espacios y las herramientas
critura en la educación superior es una necesidad didácticas utilizadas para lograr un aprendizaje
que ha generado consenso, pues se trata de un efectivo. El interés que subyace bajo esta pro-
nivel de formación académica especializada con puesta es la necesidad de llevarles a los estu-
sus propias convenciones lingüísticas, sobre las diantes herramientas tanto para la comprensión
cuales se requiere un dominio conceptual que y producción de textos como en el dominio con-
permita a los estudiantes participar en las dife- ceptual de su disciplina. Así, no solo se muestran
rentes tareas académicas. En este sentido, está más interesados en la utilidad de la asignatura,
claro que el dominio discursivo del ámbito aca- sino que además se hace posible responder a sus
démico universitario dista mucho de los conoci- necesidades académicas específicas.
mientos sobre la lengua impartidos en la educa-
ción básica. Por tanto, independientemente del Del aprendizaje de la lengua a la lengua
nivel de manejo del lenguaje de quienes cursan para el aprendizaje
estudios universitarios, es necesario un acompa- Cuando se piensa en un curso de formación
ñamiento dirigido a comprender y dominar las para la enseñanza de la lectura y la escritura en
particularidades discursivas con los cuales se ac- la educación superior, a manera de espacio curri-
cede al saber especializado de cada disciplina. cular institucionalizado que incluye créditos aca-
Así, antes de asumir esta dimensión pedagógica démicos, se pone en evidencia la necesidad de
desde la idea per se de que hay dificultades al determinar: 1. Los objetivos de enseñanza, que
leer o al escribir entendidas como deficiencias básicamente giran en torno al dominio de tex-
o desmotivaciones personales, se considera que tos académicos, y 2. Los contenidos y materiales
los estudiantes son ‘forasteros’ o ‘novatos’ en ta- de lectura que habrán de ser utilizados durante
les prácticas, ante la complejidad de las formas el curso. En este sentido, orientaciones teóricas
discursivas de las comunidades académicas y del análisis del discurso (Martínez, 2002; Martin
profesionales que encuentran en su ingreso a la & Rose, 2003, 2012; Bazerman, y otros, 2005;
universidad (Pérez & Rincón, 2013, p.79). Bronckart, 2007, entre otros) suelen entrar a la
planeación curricular como insumos para ofre-
Ahora bien, lo que sí continúa en discusión cer a los estudiantes pautas de lectura crítica y
es el qué, quién y cómo deben direccionarse los escritura intencional, como, por ejemplo, la in-
procesos de dominio de textos especializados. tención del autor, la idea central, los conectores
En el presente artículo se presenta una experien- lógicos, los signos de puntuación y las formas de
cia de aula, cuyo objetivo es aportar a la discu- organización textual, entre otros. Se espera que
sión sobre el papel de los actores encargados de estos conceptos sirvan como técnicas de lectura
la enseñanza de la lectura y la escritura académi- y escritura que puedan ser usadas por los estu-
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diantes para acceder a los textos explicativos y los apuntes propios de clase y los materiales ela-
argumentativos, característicos de la educación borados por el profesor, precisamente por ser los
superior. textos que usualmente registran los planteamien-
tos desarrollados en clase y que luego son objeto
Para ejercitarse en el dominio de estas herra- de evaluación (p.168).
mientas, suelen utilizarse textos de cultura gene-
ral que permitan enfocar el concepto lingüístico Son muy pocas las carreras del área de la
a ser enseñado y facilitar su asimilación entre salud o la administración donde los estudiantes
los estudiantes, a quienes se les solicita poner deben elaborar reseñas o ensayos, tampoco se
en práctica estos contenidos. La elección de los les solicita directamente extraer ideas centrales
materiales de lectura y las consignas de escritura o dar cuenta de la intencionalidad del texto. To-
se encuentran determinadas especialmente por la dos estos saberes hacen parte esencial del domi-
posibilidad del texto para actuar como ejemplo nio del lenguaje y son útiles a la hora de actuar
evidente de los contenidos temáticos, pero tam- lingüísticamente, tanto en el entorno académico
bién porque se requiere de un material homogé- como en el laboral, pero no se hacen explícitos
neo para ser analizado por los estudiantes que en contextos distintos a la clase de lengua. De
deben tomar el curso de competencias comuni- esta manera, el estudiante se enfrenta a un curso
cativas, independientemente del programa aca- inicial, con el objetivo de adquirir herramientas
démico en el que se han matriculado. Sin embar- que podrían servir para responder efectivamente
go, los documentos reales que integran los cu- en otras asignaturas o en etapas posteriores a su
rrículos con los que se avanza en el conocimiento formación, pero cuyas temáticas y metodologías
de su disciplina, así como sus tareas en materia son ajenas a sus intereses formativos.
de escritura, distan ostensiblemente de los ma-
teriales estudiados en la clase de Competencias Se tiene entonces, por un lado, los contenidos
Comunicativas a nivel del género, el registro, los teóricos de la lingüística que sirven como he-
términos especializados y el contenido temático. rramientas para estudiar los textos académicos,
Como consecuencia, a los estudiantes se les difi- apropiando un cierto dominio en los criterios de
culta encontrar una utilidad directa de este curso uso del lenguaje escrito. Por otro lado están los
para avanzar en su formación disciplinar. alumnos y docentes de las asignaturas disciplina-
res que no parecen vivenciar estos conocimien-
Así, según los resultados del estudio de Pérez tos a la hora de abordar los contenidos propios
y Rincón (2013), los propósitos de lectura más de cada área del saber. ¿Qué es entonces lo que
reconocidos por los estudiantes son realizar una necesitan aprender los estudiantes universitarios
exposición y responder a una evaluación escrita, en un curso de lectura y escritura útil para otras
lo que explica que los géneros más leídos sean esferas de su vida académica?
Queda clara la necesidad de garantizar en documentos usados en cada programa académi-

cierta medida el desarrollo de habilidades en co, que dada su extensión, alta densidad léxica
lectura y escritura para ser usadas en el actuar y conceptual requieren conocimientos previos.
académico de las disciplinas; de la misma ma- Las temáticas lingüísticas que antes estaban en
nera, la posibilidad de fomentar, desde la clase los contenidos curriculares, entrarán al escena-
de lengua, tanto el dominio del discurso de la rio como herramientas de lectura comprensiva
disciplina como sus contenidos científicos. En y como estrategias para apropiarse del conoci-
este sentido, nos encontramos frente a un objeti- miento disciplinar.
vo que trasciende el dominio del código escrito
hacia la necesidad de asumirlo como fuente de Estos materiales no tienen por qué ser un im-
conocimiento. Y el problema central va a radicar pedimento para los grupos con estudiantes de
en las estrategias que requiere el estudiante para distintos programas; es posible abordar temá-
comprender los textos de su disciplina, retener ticas desde las Ciencias Naturales o Humanas
la información necesaria y conectarla con otros que sean necesarios para el bagaje cultural del
saberes, de modo que pueda tejer la red de con- estudiante, pues responden a autores, teorías y
ceptos, teorías, autores, contextos y aplicaciones contenidos sobre los cuales se construye el saber
que constituyen el saber científico del programa disciplinar y aparecen de forma recurrente en la
particular elegido por cada estudiante. Tales sa- bibliografía base de los programas académicos.
beres serán construidos y reconstruidos a partir Igualmente es posible generar problemas de
del dominio del texto escrito particular de cada conocimiento que puedan ser abordados desde
área del saber. distintas áreas del saber, posibilitando además
el estudio del lenguaje como práctica social que
La clase de Competencias Comunicativas fomente el ejercicio de la ciudadanía. Entre las
deberá estar orientada entonces por parámetros posibilidades de esta propuesta se encuentra, por
que así como fomentan la lectura y escritura ejemplo, la asociación entre Pedagogía y Arqui-
para el aprendizaje de contenidos disciplinares, tectura, para explorar la influencia del espacio
generan herramientas para comprender los tex- en el aprendizaje; la motivación en el comporta-
tos reales que circulan dentro de cada programa miento desde la Psicología para reflexionarla en
académico. Asimismo, debe encontrar mecanis- el campo laboral con el programa de Adminis-
mos de producción textual a través de los cuales tración de Empresas; o la forma como el color
sea posible dar cuenta de esos saberes, no desde juega un papel primordial en la Psicología, el
la memorización, sino desde la construcción de Diseño Gráfico y la Ingeniería Industrial.
relaciones intertextuales. Para ello se propo-
ne estudiar textos lo más cercanos posible, en En palabras de Tolchinsky (2008), un enfo-
cuanto a contenidos y formatos textuales, a los que transversal que genere situaciones de lectura
y escritura desde la necesidad académica real, Sin embargo, a nivel institucional es difícil
facilita el aprendizaje de los contenidos propios que entre el docente de lengua y el de la disci-
de distintas áreas, interviene en las dificultades plina se establezca un trabajo conjunto sobre la
al leer o escribir que pueden afectar la evalua- materia, precisamente por falta de tiempo; el se-
ción del rendimiento en las asignaturas, otorga gundo se involucra a este último de manera in-
sentido a la reflexión consciente sobre las carac- directa, pues en él se delega únicamente la tarea
de proveer los materiales adecuados, es decir, se-
terísticas lingüísticas de los textos y preserva el
leccionar las lecturas y las consignas de escritura
contenido específico de las ciencias en materia
en relación con:
de vocabulario, organizaciones textuales y for-
- El tema sobre el cual se quiere que los estu-
mas de usar el lenguaje.
diantes aprendan.
- Los objetivos de enseñanza a nivel de domi-
Del docente de lengua al docente de la dis- nio conceptual.
ciplina - Usos concretos que se le darán a los conteni-
Si se trata de incluir contenidos disciplinares dos dentro de la asignatura disciplinar.
en el aula de Competencias Comunicativas tra-
tando de orientar la enseñanza hacia estrategias El trabajo académico sobre estos aspectos
útiles para los estudiantes, ¿cuál es el papel del estará centrado en la clase de Competencias Co-
docente de lengua y cuál el del docente de la municativas, que busca ser un espacio de apoyo
disciplina? Por un lado, el docente de lengua no en donde los estudiantes puedan comprender y
cuenta con el saber científico para orientar pro- aprender acerca de un tema particular, útil para
cesos de lectura y escritura en las distintas áreas su formación, a partir de estrategias puntuales de
lectura y escritura.
del saber ni con el bagaje para elegir el texto ade-
cuado a nivel temático. Por otro lado, los conoci-
Asimismo, el docente de la disciplina tiene la
mientos lingüísticos del docente de la disciplina
misión de acompañar al docente de lengua en los
son insuficientes como para acompañar de ma-
aspectos teóricos que requieran presaberes espe-
nera eficaz los aprendizajes a través del lenguaje;
cializados para su comprensión. Además, debe
además, tampoco tiene poco tiempo para realizar
ayudar tanto a los estudiantes como al docente
actividades curriculares que permitan crear este de lengua a jerarquizar los conocimientos según
tipo de espacios. Por tanto, es necesario el tra- su relevancia al interior del saber general de la
bajo colaborativo entre los docentes de lengua y disciplina, contextualizar el saber en la historia
de las disciplinas tendiente a fortalecer especial- de ese conocimiento científico y determinar los
mente los procesos de enseñanza y aprendizaje usos sociales de los contenidos temáticos que se
de las distintas áreas del saber dentro del curso abordan en el texto y en las consignas de escri-
de Competencias Comunicativas. tura.
Ahora bien, con estudiantes de distintos pro- nismos para lograr la apropiación del saber. Por
gramas en el mismo curso, también es posible consiguiente, en la clase de lengua se adelantará
generar estrategias alternativas de trabajo in- la lectura conjunta o guiada de los materiales es-
terdisciplinar. Si bien se dificulta contar con el pecializados, que enfoquen el desarrollo de las
acompañamiento del docente de la disciplina, el ideas planteadas en el documento, resaltando el
trabajo puede hacerse directamente con los es- papel de la inferencia, ampliando la información
tudiantes. En este sentido, nace un nuevo quién cuando se requiere un saber previo, analizando
como personaje protagónico en los procesos de el papel de los conectores en la construcción del
aprendizaje de la lectura y la escritura en la edu- significado, elaborando esquemas de progresión
cación superior: se trata del estudiante, quien co- temática, entre otras estrategias que serán abor-
noce las temáticas y los documentos que debe
dadas en el próximo apartado y que permiten
leer y escribir para las demás asignaturas, y en
poner el conocimiento lingüístico al servicio de
esa medida puede sugerir al docente de lengua,
la comprensión y producción textual. En el aula
no solo los materiales de lectura (documentos
será relevante también observar las característi-
que necesitan estudiar para un examen parcial,
cas de los fragmentos fácilmente asimilados por
una exposición o un trabajo), sino que además
los estudiantes y detenerse en las estrategias usa-
puede explorar, en compañía del docente de la
das por quienes alcanzan a comprender aquellos
disciplina, los temas que no están claros. Se
segmentos que son difíciles para otros. De este
produce entonces un aprendizaje conjunto entre
modo se pueden generar procesos metacogniti-
los estudiantes y el docente de lengua, en donde
vos y metatextuales que aporten a las estrategias
cada uno aporta desde su saber conceptual a la
de lectura y escritura.
comprensión y producción de los textos requeri-
dos en las asignaturas específicas.
Un aporte necesario del docente de lengua
Por su parte, el papel del docente de Compe- es construir el saber didáctico y lingüístico de
tencias Comunicativas es el de soportar los pro- textos disciplinares que pueda ser utilizado por
cesos de comprensión de los documentos objeto los docentes de otras áreas. Se trata de saber qué
de estudio. En este sentido, el foco de atención aspectos tener en cuenta a la hora de seleccio-
ya no podrá estar determinado por los contenidos nar los materiales de lectura, qué elaboraciones
lingüísticos que caracterizan los documentos; el escritas solicitar según los objetivos de aprendi-
trabajo del profesor de lengua estará en recibir zaje, pero sobre todo, cómo orientar la lectura
los materiales de lectura sugeridos por el docen- de los textos de la disciplina no solo desde el
te de la disciplina o por los mismos estudiantes y dominio conceptual, sino también utilizando el
determinar los aspectos que generan mayores di- registro que puede generar dificultades de com-
ficultades en la comprensión, así como los meca- prensión para los estudiantes.
Del saber lingüístico al aprender con la lin- aquellos otros momentos en los que se necesi-
güística ta leer o escribir un determinado tipo de texto.
¿Cómo transferir entonces las herramientas Supuestamente los aprendices deberían aplicar
discursivas aportadas por la didáctica del len- en unos lo que han aprendido en los otros, pero
guaje para abordar los textos que en realidad sabemos que no siempre es así (…). La idea es
se leen y escriben en los diferentes programas simple: en lugar de aprender a confeccionar un
académicos de la universidad y a los cuales ne- índice en la clase de lengua esperando que este
cesitan acceder los estudiantes para responder conocimiento se aplique en la clase de Ciencias
adecuadamente a su formación profesional? Naturales, se trata de satisfacer la necesidad
real de confeccionar un índice para el trabajo de
De entrada se cuenta con el espacio institucio- Ciencias Naturales enseñando cómo se hace un
nalizado de la clase de Competencias Comunica- índice (p.51) (Subrayado añadido).
tivas, establecida como cátedra curricular. Como

Así, los contenidos y metodologías de la cla-
se expresó al principio, la discusión no es si se
se de lengua estarán centrados en enseñar aque-
continúa o no con esta asignatura, pues, al decir
llo que se necesita aprender. En esa medida, se
de Carlino (2013), los cursos de lengua son la
trabajará con textos reales que constituyen un
forma como la lectura y la escritura ingresan por
mismo eje a nivel del tema, el registro y las prác-
la puerta. La reflexión gira en torno a cómo lo-
ticas socioculturales que construyen; por tanto,
grar que se lea y se escriba en todas las asignatu-
se espera que el estudiante pueda aprender el
ras con el objetivo de aprender a través del texto
contenido, familiarizarse con las estructuras tex-
escrito. Si bien la lectura y la escritura están pre-
tuales y utilizar los saberes en distintos espacios
sentes en muchos de los espacios universitarios,
de su vida académica y de su realidad inmediata.
es necesario visibilizarlas como mecanismo de
aprendizaje que puede ser acompañado directa-
Para materializar las reflexiones descritas
mente por el docente de lengua. Abordar los pro- hasta ahora, se implementó una estrategia de tra-
cesos textuales propios de las áreas disciplinares bajo interdisciplinar con la docente de Argumen-
impregnará de sentido la enseñanza de la lectura tación Jurídica, quien requería que los estudian-
y la escritura, pues están respondiendo a necesi- tes de segundo semestre de Derecho abordaran
dades que ya existen en el aula universitaria y no la lectura del artículo Interpretación y modelos
a aquellas creadas para la clase de Competencias de Derecho, escrito por Isabel Lifante (1999)
Comunicativas. Así, Tolchinsky (2008) sostiene para la Revista Doxa 22. El objetivo de la lectura
que la mejor situación para trabajar con los tex- se centraba en reconocer dos modelos de inter-
tos es la que nos brinda la necesidad de leerlos pretación jurídica y comprender el análisis que
y escribirlos. Se trata de superar la disociación realiza la autora a tales modelos.
entre aquellos momentos en los que se enseña a
leer o a escribir un determinado tipo de texto y Cumplida la primera parte de la tarea, de la
cual se encarga el docente de la disciplina al Teniendo en cuenta entonces el nivel de com-

seleccionar y proveer el texto requerido y los plejidad del texto, se propone iniciar con una
objetivos de aprendizaje, se continúa con la la- lectura guiada que oriente la comprensión literal
bor del profesor de lengua: preparar el aborda- para que luego la profesora de la disciplina pue-
je didáctico del documento. Para ello, el mismo da relacionar las ideas con otros conocimientos
docente de Competencias Comunicativas lee y con los aprendizajes especializados en los que
comprensivamente el texto, identifica los as- deben profundizar los estudiantes. Puesto que la
pectos lingüísticos más relevantes, determina extensión del documento no permite trabajarlo
los fragmentos que pueden generar dificultades en su totalidad durante la jornada académica, se
para la comprensión, revisa los saberes previos elabora una guía tipo taller que pueda servir a
requeridos y configura las estrategias lectoras los estudiantes como instrumento para navegar
que pueden ayudar tanto a la comprensión como por el texto. Tanto la lectura guiada en el aula
al aprendizaje a partir de la lectura. En un tercer de clase como el taller propuesto para el traba-
momento, el texto será llevado al aula para ser jo individual, buscaron enfocar más allá de los
leído de manera conjunta con los estudiantes; datos relevantes a fin de evidenciar los aspectos
allí será posible corroborar las particularidades que dificultan la comprensión y la forma como
del texto que le permiten ser comprendido, o no, pueden ser resueltos desde el uso estratégico de
por los estudiantes y, en esa medida, generar al- la lengua; asimismo, su buscó resaltar los meca-
ternativas didácticas para continuar la lectura en nismos textuales que facilitan la comprensión y
las próximas clases. el recuerdo de los conceptos. Se propone iniciar
con una contextualización del documento y la re-
El documento sugerido constituye un ma- visión de sus aspectos genéricos, y luego pasar a
terial bastante especializado, dirigido a cursos la comprensión literal, para seguir profundizan-
posgraduales, que requiere un alto nivel de sabe- do en la discusión planteada al interior del texto.
res previos y dominio del vocabulario científico.
La misma docente en conversaciones posteriores Después de observar el taller elaborado, la
afirmó que se trataba de un material para posgra- docente de la asignatura relata cómo en ocasio-
do. Este hecho subraya la necesidad de acom- nes anteriores ella misma había construido guías
pañar también al docente de la disciplina para de lectura, pero con preguntas que los estudian-
escoger los materiales de lectura, de modo que tes contestaban copiando literalmente algunos
sus parámetros trasciendan los criterios de es- fragmentos del texto. Por razones que responden
cogencia aleatoria según sea interesante o haya a su formación, la docente desconocía las carac-
sido encontrado casualmente, para comenzar a terísticas discursivas que pueden ser analizadas
fijar parámetros de selección más acordes con no solo para comprender el texto sino también
las posibilidades de comprensión y las necesida- para discutir la posición ideológica que presenta.
des de aprendizaje de los estudiantes. Así, los docentes universitarios sugieren mate-
riales de lectura que luego comentan en clase o nen claros los datos aportados por el documen-
evalúan durante el curso; otros intentan un ejer- to, sino que también se hace posible recordarlo
cicio más didáctico al elaborar cuestionarios de y empezar a generar procesos tanto de intertex-
lectura siempre centrados en los aspectos temá- tualidad como de posición crítica frente al tema.
ticos o solicitando de los estudiantes procesos Para ello se utilizan las siguientes estrategias:
inferenciales sin dar mayores herramientas para
resolverlos. Esto reafirma el papel del docente Lectura paratextual
de lengua como analista didáctico del discurso Por lo general, al iniciar la lectura no se pres-
académico que puede brindar pautas tanto para ta atención suficiente a los títulos y subtítulos
el docente de la disciplina como para los estu- que lo conforman, pero estos actúan como ante-
diantes acerca de estrategias explícitas de lectura sala en el documento, pues permiten determinar
y escritura en el área disciplinar. el tema general del texto; por ello, antes de leer
se propone revisar la titulación con el objetivo
Uno de los problemas de comprensión es la de comprender las relaciones que existen entre
dificultad para mantener las relaciones intratex- cada apartado y proponer hipótesis acerca de las
tuales que configuran las cadenas semánticas y ideas que se desarrollarán en el documento. Lue-
los procesos de progresión referencial, temática go de leer los distintos fragmentos, el hecho de
e ilocucionaria. Cuando se logra, no solo se tie- regresar sobre el título para relacionarlo con el
Marcadores textuales que organizan el discurso
contenido, permite identificar las ideas clave e Información relevante

incluso la intención del autor. Al finalizar el do- Desde los inicios de la escolaridad obliga-
cumento, retomar los subtítulos es un ejercicio toria, un tema fundamental relacionado con la
efectivo para recordar el desarrollo del tema y comprensión y producción textual ha sido el
verificar las hipótesis de lectura que habían sido de idea central. Según el enfoque teórico que
presupuestas antes de iniciar. sustente el análisis, esta herramienta puede ser
trabajada como macroproposición (para la lin-
En el desarrollo del tema, el autor frecuen- güística del texto) o hipertema (para la lingüís-
temente presenta fragmentos por medio de los tica sistémico-funcional), pero en un sentido
cuales relaciona información ya dada con los da- amplio hace referencia al discurso como un todo
tos nuevos; estos segmentos organizan la forma (Van Dijk, 1980). La relevancia de esta prácti-
como se presentan las ideas y permiten al lector ca se explica porque “es simplemente imposible
hacerse un esquema mental de la información recordar una secuencia larga de oraciones, al
que fue o va a ser presentada. Así, en el docu- menos no verbatim. Así que una de las prime-
mento objeto de estudio aparecen frases como: ras tareas de un modelo de la comprensión del
discurso es la de organizar y reducir grandes
El objetivo del presente artículo es… cantidades de información muy compleja” (Van
Dijk, 1980, p.81). Sin embargo, se ha encontra-
Seguiré el hilo expositivo que utiliza Marmor do que, a pesar de ser un tema recurrente en la
y expondré a continuación las tesis de Raz… educación básica, los estudiantes continúan con
dificultades para hallar las ideas clave, especial-
No analizaré a fondo este intrincado concep- mente porque se les ha dicho que se trata de lo
to [intención]… más importante, pero no se les ha orientado acer-
ca de los criterios para determinar el nivel de im-
Mi principal conclusión será… portancia (Cisneros, Olave & Rojas, 2013). Por
ejemplo, es necesario identificar las ideas con tes, y luego presentar un esquema en blanco para
mayor carga semántica y aquellas que le sirven ser completado por los estudiantes en una lectu-
de sustento, ejemplo, ampliación o contraste. En ra individual. Cabe resaltar que no es necesario
busca del dominio general del tema, se siguen esquematizar todo el documento, es posible tra-
los postulados de Van Dijk (1980) para suprimir bajar únicamente con los apartados con mayor
la información secundaria y elaborar un proceso nivel de dificultad o relevancia. Igualmente, este
de generalización. Igualmente es útil identificar ejercicio permite enfatizar en el papel de los co-
las ideas relevantes en función de los títulos que nectores para la organización textual.
ya han sido revisados.
En el párrafo siguiente, por ejemplo, la idea

central se presenta como conclusión a un proceso
de análisis sobre las intenciones que se conside-
ran relevantes para la interpretación. Visualizar
el papel de las ideas en el párrafo y sus relacio-
nes de cohesión facilita al estudiante determinar
cuál de ellas constituye la idea central.
Visibilizar estas relaciones intraoracionales Esquema de interpretación y modelos de Derecho, p.190
da paso a la siguiente estrategia de lectura com-

prensiva orientada al aprendizaje: Además de conseguir la comprensión y el re-
cuerdo global del texto, también es indispensa-
Progresión temática ble revisar ciertos conceptos que se mencionan
Por lo general, los textos pueden ser asimi- en el texto pero que, por estar dirigidos a un lec-
lables a un tejido donde las ideas se van rela- tor experto, no son explicados por la autora; de
cionando puntada a puntada para configurar el modo que es el estudiante quien debe llenar estos
lienzo que es el sentido global. Por ello, se pro- vacíos con consultas que, en un primer momen-
pone avanzar en la lectura fijándose en cada idea to, pueden ser guiadas por el docente de lengua.
y en la relación que sostiene con las anteriores.
Para visualizarlo de manera más clara se sugiere Saberes previos
construir un esquema donde se puedan eviden- Stanovich (1986) describe el efecto Mateo
ciar los conceptos más relevantes y las relacio- en relación con la lectura y la escritura, según el
nes lógicas que existen entre ellos. En un primer cual la falta de experiencias de lectura retrasa el
momento, estas pueden ser construidas en el ta- desarrollo de la automaticidad y de la velocidad
blero con la participación activa de los estudian- en el reconocimiento de las palabras; cuando es-
tos procesos son lentos, consumen los recursos tuales y la presencia del docente de la disciplina
cognitivos que deberían asignarse a la compren- en el aula de Competencias Comunicativas no
sión. “Bajo estas condiciones, la comprensión puede garantizarse, se hace necesario utilizar
de lectura se ve entorpecida, las experiencias dos recursos útiles que pueden suplir estas fa-
de lectura poco gratificantes se multiplican y la lencias: El primero es la explicación por parte
práctica de leer se evita o simplemente se tolera, de los estudiantes que tienen el conocimiento; el
realizándola sin un compromiso cognitivo real” segundo es el uso de herramientas informáticas
(Cunningham & Stanovich, 2007, p.209). Al que permitan acceder a información en línea. A
contrario, quienes han contado con mayores ex- este respecto, el papel del docente de lengua su-
periencias de lectura, poseen más herramientas giere invitar a la consulta, acompañar la búsque-
para comprender el texto escrito y en ese sentido da recomendando herramientas web propias del
se encuentran en la capacidad de abordar textos entorno académico y contextualizar los resulta-
complejos y aprender de ellos. dos dentro del documento objeto de estudio.
El papel de los conocimientos previos juega Además de las referencias a teorías jurídicas
un papel predominante a la hora de abordar los sobre las cuales se establece una discusión, la
textos de las disciplinas. Se observa que los estu- autora incluye en el texto términos en inglés des-
diantes con mayores recursos conceptuales puede los cuales es posible captar con mayor exacti-
den establecer una red más compacta de relacio- tud la esencia del concepto; sin embargo, la falta
nes entre los postulados teóricos, pero también de conocimiento de la lengua extranjera impide
tienen la posibilidad de completar la información hacer uso de este recurso discursivo utilizado
que no se presenta en el texto, puesto que se di- por la autora.
rige a expertos en el tema. Es claro que mientras
mayores sean los conocimientos previos, más fá- el significado de un objeto [meaning of]; y una
cil será la comprensión y mayores oportunidades noción pragmática de “significado”, esto es, lo
tendrán de aprender. Sin embargo, dado que el que el autor quiere decir por medio del objeto
docente de lengua también posee vacíos concep- [meaning that] (Lifante, 1999, p.172).
Esquema de interpretación y modelos de Derecho, p.171
Finalmente, el tema de los saberes previos tiples distractores que debe superar el lector para
se presenta también en el uso de conceptos con concentrarse en el significado del texto. Así, a
alta carga semántica de los que depende la com- nivel ortográfico aparecen comillas y puntos sus-
prensión; véase en el siguiente ejemplo el térmi- pensivos entre paréntesis; además, se presentan
no contrafáctico que no puede ser deducido del
dos conceptos contrarios, el último de los cuales
contexto, sino que requiere consultar su signifi-
contiene a su vez una nueva oposición; para mar-
cado en fuentes externas.
carlos se utiliza la conjunción disyuntiva “o” y
en el primer caso se agrega el adverbio “bien”.
Un enunciado interpretativo es así, para Mar-
mor, o bien “un enunciado sobre las intencio- La oposición que corresponde al segundo seg-
nes comunicativas del hablante real”, o bien mento, se introduce utilizando el pronombre po-
“un enunciado contrafáctico, que caracteriza sesivo cuyo, formando una oración subordinada
las intenciones comunicativas de un hablante que adiciona densidad al texto. Además, se inicia
ficticio, cuya identidad y naturaleza son o ex- con una aclaración: para Marmor. Con el fin de
plícitamente definidas o (…) presupuestas por resolver las dificultades de comprensión que se
la concreta interpretación ofrecida” (Marmor,
generan con apartados como este, se elabora de
1992, p.31; Lifante, 1999, p.173).
manera conjunta un esquema que permita visua-
lizar de manera más clara las relaciones de senti-
Este ejemplo posee una segunda característi-
do que se establecen, así:
ca del estilo académico, que se describe a conti-
nuación.
Las construcciones hipotácticas son frecuen-
Subordinadas tes en la bibliografía de las ciencias jurídicas;
Nótese cómo el fragmento anterior tiene múl- véase por ejemplo el siguiente fragmento:
Esquema de Interpretación y Modelos de Derecho, p.173
Como se observa en el segmento anterior, Cuando alguien legisla ha de expresar la in-

ya desde la introducción del documento apa- tención de que el texto de la ley que está votando,
recen oraciones subordinadas que dificultan la “comprendido como tales textos son comprendi-
comprensión. En efecto, si de lo que se trata es dos en la cultura jurídica de su Estado al ser pro-
de analizar una discusión, sería preferible que mulgado en las circunstancias en las cuales este
se iniciara describiendo en qué consiste. Sin es promulgado”, sea considerado como Derecho
embargo, la autora prefiere justificar primero (Lifante, 1999, p.180).
la elección del tema (ha cobrado gran auge) y
su ubicación contextual, y dejar para el final el En este caso, la aclaración constituye una cita
punto clave de la discusión: la argumentación textual, referenciada como Raz (1997). Nótese
principal que dan los intencionalistas a favor de además cómo, ya sea por problemas de traduc-
su tesis se encuentra estrechamente vinculada al ción o de estilo, el inciso contiene un juego retó-
análisis de la noción de autoridad. Ahora bien, rico que lo hace bastante difícil de comprender;
por lo general, las discusiones implican más de de modo que para avanzar en la lectura, se re-
un participante, pero en este fragmento solo se salta únicamente la información presentada por
mencionan los intencionalistas, queda la duda fuera del inciso.
para resolver la otra parte en la discusión confor-
me se avanza en el texto. Referenciales
Al finalizar la introducción, la autora anun-
Inciso aclarativo cia lo que serán las conclusiones del documen-
En el discurso de las ciencias jurídicas es fre- to; para ello utiliza términos referenciales que
cuente también encontrar fragmentos que con- obligan a tener clara la información anterior o,
tienen incisos aclarativos extensos que hacen al al menos, a regresar en el texto para recordar los
lector perder el hilo de la idea central: datos.
Interpretación y Modelos de Derecho, p.171
En otros casos, cuando el referencial se en- siderar que siempre que existan razones para
cuentra muy lejos en el texto o es de especial obedecer a las autoridades jurídicas existirán
relevancia, es posible encontrar un inciso aclara- también razones para interpretar sus normas
tivo que facilite determinar el tema sobre el cual de acuerdo con sus intenciones (Lifante, 1999,
se está hablando, así: en ciertos casos, la pre- p.178). (Subrayado añadido).
sencia de tal circunstancia (que una ley haya
sido promulgada con una intención específica) Al parafrasear la información contenida en
suministra al juez una razón para decidir una este apartado, se tendrá un texto como:
disputa jurídica de acuerdo con la intención le-
gislativa (Lifante, 1999, p.175). La necesidad de acudir a las intenciones de
Interpretación y Modelos de Derecho, p.171
Datos reiterativos los legisladores para interpretar las leyes se ex-

Es común encontrar en los textos de la doc- plica por la necesidad de obedecer primero a la
trina del derecho que las mismas ideas regresan autoridad. Sin embargo, esto no quiere decir que
a lo largo del texto, en una estructura circular. la obediencia implique siempre interpretar sus
Esto pone a los estudiantes en una posición de normas de acuerdo con sus intenciones.
inseguridad frente a las razones por las cuales
el autor vuelve varias veces sobre la misma
En este sentido, una tarea interesante para el
idea, generándoles la incertidumbre de no estar
trabajo conjunto entre el docente de lengua y el
comprendiendo el texto a cabalidad o fatigando
docente de la disciplina es crear adaptaciones de
el ejercicio de lectura. Véase por ejemplo el si-
textos como este, que permitan al estudiante ac-
guiente fragmento:
ceder de manera más efectiva a la información.
Igualmente, en la clase de lengua se pueden sus-
Las razones para acudir a las intenciones de
los legisladores en la interpretación de las le-
citar ejercicios de paráfrasis a través de los cua-
yes pueden derivarse únicamente de las razo- les, no solo se ejercita la comprensión, sino que
nes para obedecer prioritariamente a las auto- también se generan procesos útiles de recons-
ridades jurídicas, aunque ello no implica con- trucción textual.
Matices semánticos autor causa que la interpretación sea considera-

Para explicar la posición de los autores ci- da como correcta. De otro lado, la versión débil
tados, Lifante utiliza términos cuyo significado de la tesis de la intención utiliza una perífrasis
debe ser analizado cuidadosamente de modo que verbal que expresa una obligación, así, el frag-
pueda comprenderse el sentido. En el fragmento mento debe reflejar la intención; se presenta en
que se transcribe a continuación se busca presen- modalidad imperativa. El matiz semántico que
tar una relación de oposición entre la tesis radi- diferencia ambas posturas y hace menos fuerte
cal de la intención y la tesis de la intención de la de Raz es que en la tesis radical, la intención
la autoridad. Sin embargo, a primera vista no es es condición necesaria y suficiente, mientras que
claro el punto de divergencia entre ambas. la tesis de la intención de la autoridad, a pesar de
usar un verbo de carácter deóntico, reconoce que
Raz empieza rechazando lo que considera la no puede darse y se asume como estado ideal.
“tesis radical de la intención”, según la cual
una interpretación en Derecho solo es correcta
En el caso anterior, la divergencia implíci-
ta entre ambas teorías pudo ser aclarada a par-
si refleja la intención de su autor, y se mues-
tir del análisis de la modalidad. Pero en textos
tra partidario –en cambio– de una versión más
como el que sigue, se hace indispensable el apo-
débil del intencionalismo a la que denomina
yo del docente de la disciplina o una lectura aún
la “tesis de la intención de la autoridad” y que
más detallada de las acepciones presentes en el
formula como sigue: “En la medida en que el
Diccionario:
Derecho deriva de la legislación deliberada, su
interpretación debe reflejar las intenciones de
La razón para apelar a la intención del autor del
su legislador” (Lifante, 1999, p.179).
objeto a interpretar reside en el hecho de que
la justificación –real o supuesta– de confiar los
Si se quitan los distractores para intentar
poderes de legislar a algunas instituciones no
comprender en dónde radica el rechazo de Raz a
tiene sentido excepto si las leyes hechas por
la tesis radical, se podría esquematizar la infor-
aquellas instituciones son las leyes que inten-
mación de la siguiente manera:
tan hacer; la tesis tiene, por tanto, un alcance
limitado a los actos de creación deliberada de
Tesis radical Tesis de la intención
de la intención de la autoridad (Raz) Derecho (Lifante, 1999, p.179).
Una interpretación en Derecho La interpretación del Derecho
solo es correcta si refleja la debe reflejar las intenciones de
intención de su autor su legislador Aquí, el término intentan no deriva del in-
Versión fuerte Versión débil finitivo intentar, entendido como tratar de ha-
cer algo o iniciar su ejecución (RAE, 2015). Al
La tesis radical utiliza una construcción con- interpretarlo de esta forma, se genera una con-
dicional según la cual se expresa una relación tradicción entre las leyes hechas son las leyes
de causa-efecto, donde: Reflejar la intención del que intentan hacer. La acepción que da cuenta
del verdadero sentido del fragmento es intentar para un destinatario experto. El problema enton-
como procurar, tener el propósito, la intención ces se encuentra en que el sistema escolar obvia
de hacerlo; así, solo tienen sentido las leyes que esa construcción enunciativa y asigna destinata-
tienen intención de serlo. rios muy distintos a los que el texto mismo está
construyendo sin tener en cuenta condiciones de
Ejemplos claridad conceptual.
Para finalizar, el uso más o menos recurren-
te de ejemplos para explicar cada postulado, es El trabajo interdisciplinar, entonces, más allá
quizá la herramienta más efectiva para alcanzar de revisar conceptos lingüísticos o enseñar estra-
la comprensión. tegias aisladas de lectura, puede iniciar con un
acompañamiento transitorio donde el docente de
Cuando se legisla, suelen existir diversos pro- lengua sugiera parámetros de selección de textos
pósitos o intenciones ulteriores; así, por ejem- a nivel discursivo que los estudiantes asuman de
plo, con la prohibición de la entrada de ve- manera efectiva. A partir de los textos seleccio-
hículos en el parque, los legisladores pueden nados por el docente de la disciplina se pueden
pretender proteger la seguridad de los usuarios generar estrategias de lectura orientadas a deve-
del parque, salvaguardar un espacio verde en lar los aspectos retóricos complejos, de modo
medio de la ciudad, ganar popularidad entre que los estudiantes puedan transferir estas herra-
un sector de la población… (Lifante, 1999, mientas tanto a la lectura de otros textos, como a
p.176). la escritura de materiales más legibles.
El mismo caso de entrada de vehículos al Como se ve, el estudio del texto de Lifante
parque es retomado posteriormente por la auto- (1999) generó un acercamiento a su caracteriza-
ra para ejemplificar otros aspectos relacionados ción discursiva que ayudó al docente de lengua
con la teoría de la intención y la polémica que a comprender el texto para estar en capacidad de
existe alrededor de ella. acompañar la lectura con los estudiantes, a pesar
de no estar especializado en conceptos de dere-
Conclusión cho. De este modo las mismas estrategias usadas
El problema de la comprensión de textos en en solitario por el docente son presentadas en el
la universidad no radica solo en las falencias de aula, para que los estudiantes las asuman y acce-
los estudiantes ni en el cambio de discurso que dan ellos también a la posibilidad de compren-
opera cuando se pasa de la educación básica a der y recordar la información presentada en el
la educación superior; también se relaciona di- documento. El docente de lengua actúa entonces
rectamente con la complejidad retórica de los como: 1. Un modelo lector que los estudiantes
textos especializados que, muchas veces, son pueden observar para aprender estrategias sobre
traducidos de manera inadecuada y redactados cómo abordar los textos complejos. 2. Un guía
que orienta acerca de los aspectos más relevantes chile.cl/dms/archivo_4061_2169/r108_

del documento, esquematizando y parafraseando cunningham_lectura.pdf
para facilitar la comprensión de los estudiantes. Lifante, I. (1999). Interpretación y modelos de
Lo anterior se traduce en un análisis didáctico Derecho. Revista Doxa, 22, 171-193.
del discurso orientado a aportar alternativas de Marmor, A. (1992). Interpretation and Legal
trabajo con la lectura y la escritura en la univer- Theory. Oxford: Clarendon Press.
sidad a partir del análisis de los textos especia- Martin, J. R. & Rose, D. (2003). Working with
lizados, “pero también de las intencionalidades discourse. Meaning beyond the clause.
con las que se lee, los métodos que se siguen al London: Continuum.
abordar estos documentos, de las herramientas Martin, J. R. & Rose, D. (2012). Learning to wri-
que pueden generarse a nivel intratextual y de la te, Reading to learn. Australia: Equinox.
Martínez, M.C. (2002). Estrategias de lectura y
forma como estas son llevadas al aula” (Rojas,
escritura de textos académicos. Cali: Uni-
2014, p.14).
versidad del Valle.
Pérez, M. & Rincón, G. (2013). ¿Para qué se lee
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El papel del docente de lengua

en la formación para la lectura disciplinar*

Recibido: 15 de diciembre de 2014 Aceptado: 12 de abril de 2015

The language teacher’s role in

Palabras clave: Resumen

Key words: Abstract

Introducción cas, los contenidos disciplinares que han de ser

Queda clara la necesidad de garantizar en documentos usados en cada programa académi-

nalizado de la clase de Competencias Comunica- índice (p.51) (Subrayado añadido).

tivas, establecida como cátedra curricular. Como

cual se encarga el docente de la disciplina al Teniendo en cuenta entonces el nivel de com-

Marcadores textuales que organizan el discurso

contenido, permite identificar las ideas clave e Información relevante

En el párrafo siguiente, por ejemplo, la idea

Visibilizar estas relaciones intraoracionales Esquema de interpretación y modelos de Derecho, p.190

da paso a la siguiente estrategia de lectura com-

Esquema de interpretación y modelos de Derecho, p.171

Esquema de Interpretación y Modelos de Derecho, p.173

Como se observa en el segmento anterior, Cuando alguien legisla ha de expresar la in-

Interpretación y Modelos de Derecho, p.171

Interpretación y Modelos de Derecho, p.171

Datos reiterativos los legisladores para interpretar las leyes se ex-

Matices semánticos autor causa que la interpretación sea considera-

que orienta acerca de los aspectos más relevantes chile.cl/dms/archivo_4061_2169/r108_

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