La importancia del desarrollo psicomotor para el aprendizaje

El desarrollo psicomotor de los niños juega un papel muy relevante en el posterior

progreso de las habilidades básicas de aprendizaje, desde la capacidad para mantener la
atención, la coordinación visomotora (habilidad para poder plasmar sobre el papel
aquello que pensamos o percibimos) o la orientación espacial. Siendo todos estos aspectos
claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la escritura.
En el desarrollo psicomotor conviene prestar atención a dos pasos fundamentales que
facilitaran el posterior desarrollo del aprendizaje de l@s niñ@s, estos son el arrastre y el
gateo. En los videos que siguen podemos ver dos ejemplos en los que ambos niños realizan
correctamente estos movimientos, cruzando ambos lados del cuerpo, si nos fijamos
veremos que alternan pierna derecha con mano izquierda y viceversa.

El arrastre y el gateo

La correcta realización de estos movimientos sienta las bases para la bipedestación

(caminar) y estimulan diferentes aspectos básicos del aprendizaje posterior, entre los que
cabe destacar:
 La coordinación entre la mano y el ojo (muy importante en la escritura)
 El desarrollo del cuerpo calloso (parte del cerebro que facilita la comunicación
entre los dos hemisferios)
 Aumentar el conocimiento del propio cuerpo (aspecto muy importante de cara al
desarrollo de la orientación en el espacio, el cual juega un papel determinante en el
aprendizaje de la lectura y la escritura)
 Facilita el proceso de lateralización.
 Estimula el ritmo y por tanto la orientación temporal.
 Facilita el desarrollo de las habilidades visuales.
En muchas ocasiones los niños pasan muy rápidamente por estas fases, la cual cosa no
significa que más tarde deban presentar dificultades de aprendizaje, sin embargo, se
considera muy importante tener en cuenta estos dos movimientos, ya que constituyen la
base de muchos aprendizajes futuros.
En otras ocasiones, los problemas de aprendizaje lectoescritor pueden tener parte de su
origen en un mal desarrollo psicomotor, aspecto que se puede corregir convenientemente
mediante el trabajo de estas bases (las cuales no incluyen tan solo el gateo y el arrastre,
aunque estas son las más significativas).

Es importante resaltar que los procesos motrices son una habilidad adquirida por el niño
para desarrollar una tarea motriz con un objetivo preciso y es el resultado de un
aprendizaje que depende de los recursos que tiene la persona, es decir, su capacidad de
transformar sus respuestas. Por ello, se valoraron los factores psicomotores propuestos por
Da Fonseca, los cuales permiten, desde los planteamientos de la psicomotricidad, la
regulación del tono y función de vigilancia (tonicidad y equilibrio), la capacidad de
planificación motriz (lateralidad, noción de cuerpo y estructuración espacio temporal) y
la capacidad para programar y verificar las actividades motrices (praxias).

La madurez neuropsicológica se define como el nivel de organización y desarrollo

madurativo que permite el desenvolvimiento de funciones cognitivas y conductuales de
acuerdo a la edad cronológica del sujeto.
La edad preescolar es un período de excepcional importancia en el desarrollo del cerebro,
ya que es la etapa en la que se establecen las primeras conexiones neurales que van a
constituir la base del aprendizaje y la conducta. La plasticidad cerebral, entendida como el
conjunto de modificaciones del sistema nervioso producidas por el aprendizaje o por
lesiones, es muy activa durante la edad preescolar, constituyendo el período más
importante en la vida de una persona.

¿Porqué es importante un adecuado logro de las habilidades lingüísticas en el

aprendizaje escolar?
Para que el niño alcance un adecuado aprendizaje escolar, es indispensable que haya
logrado un nivel satisfactorio de comprensión y expresión del lenguaje tanto a nivel oral
como escrito, esto debido a que la modalidad de aprendizaje escolar se basa
principalmente en material escrito y trasmisión de conocimientos en forma oral, frente a
lo cual los alumnos deben estar preparados para comprender, expresar y construir los
conocimientos que se van dando en su historia escolar.
Es por esto, que se debe favorecer un conocimiento del lenguaje, una adecuada forma de
acceder a la lectura y una correcta producción del mensaje escrito.
El conocimiento del lenguaje o metalingüística es la toma de conciencia y reflexión sobre
las características del lenguaje, oral y escrito. Esta conciencia abarca tres aspectos
esenciales, estos son la conciencia fonológica, sintáctica y semántica, y dentro de esta
última la conciencia pragmática, conceptos que se definirán a continuación, de acuerdo a
los planteado por diferentes autores.

Por Conciencia Fonológica se entiende, la reflexión dirigida a comprender que un sonido

o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que, a su vez, si se lo combina
con otros forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que
tiene un determinado significado otorgado arbitrariamente por el hombre. La
comprensión de esta idea lleva a entender que si el niño no presentan una adecuada
relación entre sonido y la representación escrita de una unidad léxica (letra), no podrá
decodificar correctamente la palabra, lo que obviamente modificará su significado. Por
otra parte, si el niño no tiene claridad sobre esta relación fonema - grafema, presentará
errores que, pese a ser corregidos sobre la marcha de la lectura, harán de esta algo lento,
complicado y cansador que terminará influyendo en la comprensión. Así mismo, si el niño
no enfrenta la palabra como una unidad, presentará dificultades para comprender una
oración ya que no tendrá claridad de donde termina o comienza cada palabra, lo que
afectará la comprensión global del texto. Por último, si el niño no logra segmentar las
palabras en forma silábica, presentará una lectura desorganizada que no corresponderá a
la forma en que se utiliza la palabra en su lenguaje hablado; así, si el niño en su lenguaje
utiliza la palabra "fue" y al leerla la segmenta en forma errónea como "fu-e" no reconocerá
ese tiempo verbal de inmediato y deberá releer la palabra, lo que en definitiva retardará
su lectura y perjudicará la comprensión.

Por Conciencia Sintáctica se entiende la capacidad del niño para reflexionar y tener
claridad sobre la estructura gramatical o el orden que tienen las palabras en su lengua,
para conformar un mensaje coherente. Es así como, si el niño no maneja en su lenguaje
oral esta conciencia, le será difícil comprender textos y expresar mensajes en forma
escrita de manera que sean interpretados en forma correcta por un receptor.

Por Conciencia Semántica se entiende la capacidad para otorgar un significado a un

significante (palabra) que ha sido establecido arbitrariamente para denominar un
elemento o concepto. Por esto es muy importante que el niño tenga variadas experiencias
con el mundo que lo rodea y que cuente con la mediación de un adulto que le dé una
expresión léxica a los elementos de su medio. De esta manera, el niño logrará comprender
las palabras que conforman los textos escritos, para así lograr una adecuada comprensión
lectora que le permita estructurar mensajes que pueden ser comprendidos, así como
establecer relaciones y reflexiones a partir del lenguaje oral y escrito. Dentro de la
conciencia semántica es importante mencionar la Conciencia Pragmática, que se refiere a
la reflexión de los niños sobre su capacidad para usar el lenguaje en forma efectiva y
regular su medio a través de esta, mientras más aumente la capacidad de los niños para
usar el lenguaje con el fin de modificar su ambiente, la complejidad lingüística de ellos
será mayor.

En relación a la forma en que los niños acceden a la lectura, así como la manera como
componen sus mensajes escritos. Eugenia Orellana, (1994), plantea que hay dos vías de
acceso a la lectura, entendiendo que aprender a leer es crear un medio para acceder a lo
que se denomina "léxico interno" a través de su representación gráfica. Por léxico interno
se entiende una estructura interna e hipotética, donde la persona acumula sus
conocimientos de la escritura considerándolos aspectos sintácticos, semánticos y
pragmáticos.
Las dos formas de acceso mencionadas son la vía directa e indirecta, donde la primera es "
el proceso de acceso al significado a partir de los objetos o el dibujo de ellos, las
asociaciones espontáneas, o el lenguaje oral" y la segunda vía "consiste en el proceso de
transformación de los grafemas en sus correspondientes fonemas para llegar a la
significación".
Teniendo en cuenta que en la lengua española todas las palabras están compuestas por
diferentes grafemas combinados, se hace necesario acceder a un número importante de
estas por la vía directa, lo que necesariamente se logra por medio de la ejercitación de la
lectura, así mismo la autora citada habla de la habilidad para leer en forma global la
combinación de una consonante y una vocal, lo que incrementa la capacidad para
acceder de manera rápida y efectiva a las palabras que se enfrentan al leer, debiéndose
recurrir a la vía indirecta en los casos de palabras que son desconocidas para el lector. En
consecuencia, se considera un lector eficiente y competente a aquél que logra combinar la
vía directa e indirecta para así tener una lectura ágil que le permita acceder al significado
de palabras ya conocidas y comprender, por medio de la decodificación, aquellas palabras
que no son identificadas por la vía directa.
En la escritura, el sujeto se ve en la necesidad de componer un mensaje que pueda ser
comprendido por los demás, es por esto que se deben considerar dos aspectos, la
Superestructura y la Macroestructura. Entendiéndose por Superestructura el esqueleto o
andamiaje de los textos sobre los cuales se estructuran los mensajes o contenidos, los que
deben tener coherencia y cohesión para que sean fáciles de comprender. Finalmente, por
Macroestructura se entiende la lógica interna del texto y su significado, donde debe haber
una coherencia global para que así el mensaje pueda ser comprendido por el lector.

Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera

repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la
estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.

- Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado . En este caso, el

profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los
conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender
porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profesor
es metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas
(técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento.
Generalmente la actividad "investigadora" en el aula se convierte en un "activismo" que
a los alumnos resulta interesante .
- Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo . Esta
situación es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos
monográficos "sistematizando" lo que observa o estudia, pero sin detenerse a
conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco conceptual y
reflexivo de su actividad.
- Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral
y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que se
recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica
una progresiva reelaboración de los conceptos.
- Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de
aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el
 profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al
alumno para que construya procedimientos y conceptos.
- Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante construye
sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos
monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues tiene
claro adonde va y los medios para conseguirlo.

ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página
del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha
información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene
más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a
que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar.

Tambíen la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por
ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a
seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

ESTILO DE APRENDIZAJE AUDITIVO

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de

manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea
mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué
está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita
escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva
no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de
una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene
mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la

misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en
el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTÈSICO

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a

nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos
este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas
otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen
ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de
ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje
kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra,
de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil
contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera
de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a
escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para
aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado

Etapas del desarrollo de la teoría Evolutiva Psicogenética desde la primera

infancia hasta los 12 años (estadios del pensamiento, Jean Piaget).

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En este estadio,
el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante,
en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego
poder pensar con imágenes y conceptos.

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor

y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el
animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la
conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones

lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo
usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad
de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe
su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de
que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la
del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con
la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones
concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma
(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño
ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le
llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de

conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles
de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio
de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente

capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente
abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Teoría del aprendizaje cognitivo

Las teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en
el individuo cuando aprende, como ingresa la información a aprender, como se
transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian
las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.

Teoría constructivista es una actitud docente que se refiere a la permanente intención

del maestro dirigida a que el alumnoaprenda. No hay en sí ninguna teoría que explique
claramente a los profesores qué hacer con alumnos desmotivados, con poco rendimiento y
que sus evaluaciones son pobres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de trabajo
acelerado. El único que puede resolver la situación interna del aula es el maestro al contar
con una gran cantidad de estrategias, producto de diversas teorías, lo que da un enorme
estatus como integrador o articulador dinámico de esta compleja realidad.

El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula cuenta con tres

características muy importantes:
 Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones propicias para
que el alumno aprenda.
 Vincula los temas o contenidos del programa a
las necesidades, intereses o experiencias cercanas al alumno.

 Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta.

El concepto constructivismo está alimentado por varios paradigmas, los cuales son
conocidos como las teorías clásicas del aprendizaje, en las que se considera al alumno
como responsable de construir aprendizaje y al profesor como al que coloca al andamiaje,
da la guía o la orientación para que esto suceda.

Teoría del aprendizaje conductista

El conductismo es una corriente de la psicología cuyo padre es considerado John Broadus

Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta,
concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los
métodos subjetivos como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo
suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio ambiente y
emite una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio,
la observación externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando aislar
variables para obtener la conducta deseada, consolidando así una psicología científica. El
conductismo tiene su origen en el socialismo inglés, el funcionalismo estadounidense y en
la teoría de la evolución de Charles Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la
concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Teoría del aprendizaje Sociocultural , a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget,
que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se
explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más
social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a
formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo ” (ZDP). Esto significa, en
 palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado
completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

 Cuándo encontramos trastornos en los aprendizajes?

En ocasiones l@s niñ@s presentan un desarrollo del lenguaje hablado mucho más lento,
ciertas dificultades para orientarse en el espacio, percepción espacio-temporal
inadecuada, direccionalidad algo confusa, deficiencias generalizadas en coordinación…

Los trastornos de aprendizaje se relacionan con desórdenes en uno o más de los procesos
psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, ya sea hablado
o escrito, y llevan aparejadas dificultades para leer, escribir y redactar adecuadamente,
secuenciar pensamientos, deletrear y calcular….
Los primeros estudios cognitivos para averiguar si un niño padece DEA suelen empezar a
realizarse en Educación Primaria, aunque en Educación Infantil encontramos signos de
alerta; no obstante, aunque en esta etapa se detecten las primeras dificultades de los
alumnos, no es hasta pasados algunos años cuando se confirma un diagnóstico de
trastorno del aprendizaje. El diagnóstico puede tardar años o detectarse incluso cuando se
llega a la edad adulta.

En un elevado porcentaje de los casos las causas son de base genética y neurobiológica. El
TDAHse relaciona con problemas en el lóbulo frontal, en las funciones ejecutivas,
mientras que la dislexia se corresponde con una disfunción en el hemisferio izquierdo en
su parte posterior, el trastorno específico del desarrollo del lenguaje con alteración
es en el hemisferio izquierdo,la discalculia tiene su base en el lóbulo parietal bilateral y,
en el caso del TANV (trastorno de aprendizaje no verbal), se barajan dos hipótesis: por
un lado, que su origen esté en el hemisferio derecho, y por otro, en las áreas posteriores
bilaterales.
 ¿Qué características comunes aparecen?
- Dificultad para mantener la atención y para seguir secuencias de instrucciones

- Dificultad para rebatir comentarios o secuenciar una argumentación a causa de

distracciones u olvidos frecuentes
 - Dificultades en la lectura, la escritura o en la interpretación de los números y los signos
matemáticos

- Dificultades para distinguir la derecha de la izquierda

- Inversiones, sustituciones, omisiones, rotaciones… de números o de letras

 ¿Qué consecuencias se derivan de las dificultades de aprendizaje?

 Ritmo lento al leer en voz alta acompañado de frecuentes paradas y errores

 Dificultades a la hora de aprender el alfabeto y vincular las letras con sus

correspondientes sonidos

 Dudas al deletrear las palabras

 Dificultades a la hora de rimar palabras

 Vocabulario reducido que dificulta su capacidad descriptiva

 Dificultades en la comprensión lectora

 Escritura secuenciada incorrectamente

 Errores al interpretar los números y los símbolos matemáticos

El niño con problemas de aprendizaje específicos presenta patrones poco usuales, a la

hora de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos
a los de otros niños de su misma edad. Sin embargo, tienen en común algún tipo de
fracaso en la escuela o en su comunidad.

Cuando un niño tiene problemas para procesar la información que recibe, le delata su
comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las señales más frecuentes que
indican la presencia de un problema de aprendizaje:

- Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir.
- Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
- Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras,
etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los números al revés.
- Falta de coordinación al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas
como sujetar un lápiz o atarse el cordón del zapato.
- Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artículos.
- Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiéndo el "ayer", con el "hoy" y/o
"mañana".
- Tendencia a la irritacióno a manifestar excitación con facilidad.

Características de los problemas de aprendizaje

Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según la lista
obtenida de When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of
America), características y/o deficiencias en:
Lectura (visión) El niño se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala,
sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no
lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en
lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse los ojos y quejarse
de que le pican; presenta problemas de limitación visual, deletreo pobre, entre otras.
Escritura Invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe
encima de las líneas; coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo;
mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene un
pensamiento poco organizado y una postura pobre.
Auditivo y verbal El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia;
pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente
mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente
y observa al maestro de cerca; no puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la
tele y la radio con volumen muy alto.
Matemáticas El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora; pobre
comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáticos.
Fuente consultada:
- Social / Emocional. Niño hiperactivo, con baja autoestima y atención.

Teorías y causas de las Dificultades Específicas del Aprendizaje

Aunque el campo de las dificultades de aprendizaje tiene una historia muy corta como
ciencia, ha sido uno de los campos del conocimiento científico que más ha crecido en tan
poco tiempo, a pesar de las posiciones divergentes en la conceptualización, en el
diagnóstico y en la intervención. Será analizando las diferentes definiciones, que se han
dado a las dificultades de aprendizaje, que podremos reflejar las concepciones y los
modelos que explican las dificultades de aprendizaje

a. El enfoque cognitivo en las dificultades de aprendizaje

Las aportaciones del modelo conductista no resultaron suficientes en la medida en

que no alcanzaron a explicar lo que sucede en la mente del alumno, mucho menos en los
casos en que ocurre una dificultad de aprendizaje. Frente a esta laguna fue surgiendo el
enfoque cognitivo a partir del cual se intenta dar una respuesta al proceso de aprendizaje
identificando, describiendo y fundamentando los diferentes procesos y habilidades que
ocurren en el input y el output .

Para explicar las dificultades de aprendizaje el enfoque cognitivo se orienta hacia

el modelo de procesamiento de la información que se encuentra también muy relacionado
con el modelo Neuropsicológico.

Bajo este enfoque se asume que los procesos esenciales del aprendizaje son los
procesos de adquisición, organización, interpretación y comprensión de los contenidos o
conocimientos y que es el propio alumno quien da sentido a esa información
construyendo significados, según sus conocimientos previos, experiencias, disposición, etc.

En relación a los alumnos con dificultades de aprendizaje este enfoque plantea dos
posturas:

a. Los déficits de los alumnos con dificultades de aprendizaje son innatos y

afectan sobre todo a la memoria y que no se pueden subsanar o modificar

b. La segunda postura denominada funcional, enfatiza sobre todo en los procesos

cognitivos del sujeto, considerando que estos procesos y sus posibles déficits se pueden
modificar mediante entrenamientos específicos
 . Enfoque Neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje

La Neuropsicología como disciplina científica es la encargada de estudiar las

relaciones entre la cognición humana y la actividad cerebral ( Luria, 1985) Toda la
actividad psíquica se orienta hacia la solución de problemas, este proceso se
comprenderá de manera integrada mediante representaciones cognitivas con padrones
cercanos a la realidad de tal manera que los mismos puedan responder en la acción a la
transformación del entorno.

Según el enfoque neuropsicológico (Pinto, 1998)"las dificultades de aprendizaje se

refieren a alteraciones en el procesamiento de la información, debido a alteraciones
cognitivas que ocasionan déficits en los procesos de selección y de elaboración pudiendo
manifestarse por inmadurez del sistema nervioso o inadecuada estimulación. El niño a
pesar de tener un buen nivel intelectual, una instrucción convencional y oportunidades
socio culturales, presentará problemas en las habilidades requeridas para el rendimiento
escolar"

Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del
rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad,
enseñanza deficiente o factores culturales.

¿Cuáles son las causas que originan las dificultades de aprendizaje?

Las causas que originan las dificultades de aprendizaje son diversas y muy variadas. A
grandes rasgos, estas las podemos clasificar en:

 Factores genéticos: como cromosomas recesivos.

 Factores pre-peri y posnatales: complicaciones durante el embarazo.
 Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disléxico.
 Las disfunciones neurológicas que han sido consideradas como causas
significativas de las inhabilidades para aprender.

El problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del

aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que
una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que
son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar,
y matemática. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del
periodo escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales
 se determina el correcto rendimiento académico. Este concepto se aplica principalmente a
niños en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros
años de vida. La dificultad específica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se
denomina disgrafía y en la aritmética se denomina discalculia.
Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas de
aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los
investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el
funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con
problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un
nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros
procesan la información de una manera diferente.
Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan poca memoria,
baja atención, poca organización, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos
disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que está compitiendo con
su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres,
supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan
con niños menores.

CAUSAS:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:
 Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades específicas en
lectura.
 Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.
 Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disléxico.
 Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas significativas de
las inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:

Compulsión o sobreatención: Los niños tienden a mantener su atención en una sola cosa
durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el
correcto desarrollo de una tarea.
Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención por poco tiempo
en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. Los problemas de aprendizaje
en los niños pueden en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta,
de personalidad antisocial, o depresión en la edad adulta
Diferencia entre las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) y Problemas
de Aprendizaje.

El término "trastorno de aprendizaje" describe una irregularidad neurobiológica por la

que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias
interfieren con la capacidad de pensar o recordar y pueden afectar la habilidad de la
persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, organizar información o
aprender matemáticas. Los trastornos están relacionados con un área neurocognitiva q se
ve afectada para desempeñar determinadas funciones (se los suele denominar como
dislexias,disgrafías, discalculias, disortografías, dependiendo del área comprometida)
La dificultad es el obstáculo con que se encuentra el individuo en el momento de querer
incorporar algún nuevo conocimiento pero no implica q sea una causa de origen
neurológica. Puede ser por múltiples causas la dificultad, incluso q involucre el método de
enseñanza utilizado.

MÉTODOS SINTÉTICOS.

1.- Método alfabético o literal: Es el más antiguo, con una tradición de miles de
años. Dionisio de Halicarnaso, (siglo I antes de Cristo), en su obra De la composición de
las palabras, decía: "Aprendemos ante todo los nombres de las letras después su forma,
después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones y después de esto las palabras y
sus propiedades". Reconocer cada letra aislada, pronunciarla correctamente; unir
consonantes y vocales, (primero en sílabas directas y luego inversa); pasar de esas sílabas
a palabras uniendo aquellas... En esto consiste este método.

2.- Método fonético: También tiene siglos de existencia; se cree que desde el siglo
XVII, en que se utilizó ya en Port Royal, generalizándose en el XIX. Parte no del nombre
de la letra, (por ejemplo, efe), sino de su sonido, (fff...), tanto en consonantes como en
vocales. Con ello se facilita la unión silábica tanto en sílaba directa o libre, como inversa o
trabada. Encierra la dificultad de pronunciar el sonido, (puro, sin vocal) de las
consonantes oclusivas.

3.- Método silábico: Se inicia la lectura a partir de sílabas, (directas primero, inversas
más tarde), que unidas darán las palabras, oraciones... Prácticamente es una derivación
del fonético y parte de él con frecuencia, dada la dificultad de pronunciar solos ciertos
fonemas consonánticos oclusivos.

4.- Variantes de estos métodos sintéticos: Son más bien apoyos asociacionistas para
la memorización e identificación de los signos y su pronunciación. Unas veces se asocia
un gesto al estudio de cada letra, (método fonomímico); otras, el gesto está en relación con
el ruido que, perteneciendo a la experiencia del niño, coincida con el sonido de la letra,
(método onomatopéyico); en otras son dibujos los que ofrecen figuras cuya acción y
gritos representados son semejantes al sonido de la letra que se está aprendiendo, (método
de estampas); otras, la letra o sílaba en cuestión se encuentra iniciando palabras
representadas por objetos por ellas nombrado, (ejemplo: elefante, mano...), es el método
llamado de palabras claves.

MÉTODOS ANALÍTICOS.

1.- Método léxico: Inicia la enseñanza de la lectura por palabras enteras. Fue un
procedimiento ya preconizado por Comenio en 1657 en su Orbis sensualium pictus y que
más próximo a nosotros fue defendido por Decroly. Dibujos, figuras que ayuden a la
identificación de la palabra y cuyos colores constituyan un atractivo para el niño, son
complementos al método.

Una variante de este método es el llamado de `Palabras Normales´, que consiste en

utilizar y trabajar de salida con unas pocas palabras, (normales o frecuentes), escogidas
de forma que incluyan todos o la mayoría de los sonidos básicos de la lengua.

Es frecuente la utilización de unas naipes, (con la palabra por un lado y el dibujo

alusivo por el otro), con los que los niños juegan formando frases, como con un
rompecabezas.

2.- Método de la frase: Se pretendió durante algún tiempo que el aprendizaje de la

lectura debía comenzar por la frase y no por palabras. El método fracasó al demostrarse
que la frase como unidad visual no se justificaba ni físicamente, (la longitud de la frase
puede ser variable), ni por la facilidad de reconocimiento, (depende de la experiencia del
lector en relación con la frase o sus componentes), ni intelectualmente, (dado que aún no
tiene un sentido completo).
 3.- Método oracional: Según defendió Huey: "este método insiste en que la oración, y
no la palabra o letra, es la verdadera unidad lingüística, ya que expresa ideas completas
que son las unidades del pensamiento. Si la oración es la unidad natural del idioma, es
también la unidad natural en la lectura como en el idioma hablado. Así como la palabra
no es la simple suma del sonido de letras y el nombre de ellas, tampoco es la oración una
simple sucesión de sonidos y nombres de palabras".

Este método ya se aconsejó por diversos investigadores y educadores a finales del XIX.
Generalmente se ayuda de dibujos: representa éste un hecho bien gráfico y conocido por
los niños, y al pie está escrita la oración que los expresa; la lectura que hace el
maestro es repetida por los niños que reconocerán las palabras componentes al ir
privando a la oración de algunos términos y leerla ahora incompleta.

4.- Método de los cuentos: No es distinto del anterior, pero en vez de partir de una
oración para seguir más adelante con otras desconectadas entre sí, en el método de
cuentos se centra el interés en una narración completa, (no excesivamente amplia), se
explica por el maestro, se comenta e, incluso se dramatiza.

Una variante de este método sería el de `experiencias´, en que el cuento,

como material básico, se sustituye por unos hechos o sucesos vividos por los propios
escolares, organizados en forma de narración.

Procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la lecto-escritura

En los procesos de lectura y escritura están involucrados procesos cognitivos y afectivos,
los cuales iremos comentando a lo largo de la lectura.
Leer significa construir un significado del texto o imagen en la mente, y se logra porque
existe conocimiento previo, intenciones, expectativas cognitivas y afectivas.
Escribir es elaborar, crear mensajes, información para comunicarse. La escritura
compromete un conjunto de procesos que permiten a la persona aumentar y transformar
su comprensión sobre lo que está escribiendo.
Los procesos cognitivos y de pensamiento intuitivo, egocéntrico, explican los hechos desde
una perspectiva animista y mágica. El pensamiento se hace inductivo, puede “observar”sus
propios procesos o de reflexionar sobre éstos (metacognición).
Los procesos afectivos se logra el sentido de iniciativa, experimenta roles, disfruta
haciendo cosas, etc. La aceptación de sus pares, maestra y sus padres tienen una fuerte
influencia y para eso es importante que el niño tenga éxito en sus actividades y objetivos.
Los procesos cognitivos que se dan en el aprendizaje de la lecto-escritura son:

PERCEPCIÓN: Permite el reconocimiento de los patrones visuales específicos en una

lectura, como la descripción.
MEMORIA: Compromete sus distintas maneras de almacenar la información que trae
una lectura.
PENSAMIENTO: Relacionado con procesos de representación, comprensión, inferencia y
metacognición.
Es importante que estos procesos se den en un clima favorable, que le permita desarrollar
su sentido social.
Cuando un niño aprende a leer y a escribir, favorece sus procesos de pensamientos desde
el pensamiento analítico, pasando por los pensamientos complejo, crítico y finalmente el
creativo que le permitirá organizar la información y hacer resúmenes.
Debemos entonces atender los procesos afectivos, estableciendo interacciones positivas,
motivantes, que incrementan la seguridad y el autoestima del niño, logrando un
aprendizaje exitoso.
Un ambiente rico en oportunidades de lectura, favorece la formación de buenos lectores y
escritores

MÉTODOS PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR

Existen variados métodos de enseñanza de la lectura y la escritura; pudiendo señalarse los

denominados tradicionales y nuevos.
Los métodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y escritura el niño debe
alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y
después descifrar el significado o contenido. Sin embargo es necesario saber que no existe
un método infalible y específico, ya que cada niño posee características intelectuales y
personales distintas por lo que se sugiere el uso de métodos combinados.
Entre los métodos tradicionales tenemos:
Dentro de los métodos actuales podemos señalar:
El Método Pedagógico:
Este método va a depender de cómo adquirir el conocimiento, cual es la disposición o
la actitud del educando o el lector y los recursos o estrategias utilizadas.
Existen otros métodos llamados métodos Activos y pueden ser:
a. El Método de Proyecto: Este utiliza la participación de los integrantes de
la escuela, familia y el contexto social, mediante la planificación de acciones que
respondan a los intereses de los niños.
b. El Estudio Dirigido: Tiene por finalidad la autodirección y
el auto ? control del aprendizaje, el cual es significativo, ya que considera la
experiencia previa y agrega la nueva información para el logro del conocimiento.
Tiene ciertas ventajas ya que el individuo establece su ritmo de aprendizaje, ahorra
tiempo y sustituye a la familia (puede estudiar solo).

Es necesario tener presente que tanto los tradicionales como los actuales requieren de una
constante renovación y actualización del método y del docente y que existan las
condiciones favorables para su aplicación

Estrategias de Enseñanza:
Consisten en realizar manipulaciones o modificaciones dentro de un curso o
una clase con el objetivo de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son
planeadas por el agente de enseñanza (docente diseñador de materiales o sofware
educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
 MÉTODO INDUCTIVO EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Cuando un maestro utiliza el método inductivo, los alumnos descubren por si mismo las
reglas ortográficas y otros conocimientos básicos. Existen muchas reglas ortográficas que
merecen ser inducidas debido a las pocas excepciones y al uso tan frecuente que
presentan.
Para la aplicación de este método deben seguirse los siguientes pasos:
 Observaciones por el alumno.
 Comparaciones entre lo observado.
 Generalización sobre la base de lo observado y comparado.

Aprendizaje Significativo
Ausubel postula que el aprendizaje significativo implica una restauración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en
su estructura cognitiva. El alumno es concebido como un procesador activo de
la información y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado ya que es muy
complejo y no simples asociaciones memorísticas.
La importancia del aprendizaje significativo en el diseño de estrategias para
impartir lectura y escritura radica en que este tipo de aprendizaje es flexible ya que las
nuevas informaciones se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe y una de las características de este aprendizaje es que toma en cuenta
la motivación de los factores afectivos en los alumnos para la comprensión y los esfuerzos
que requiere.
Los docentes deben utilizar una serie de recursos y métodos para tratar de captar
la atención del niño y el interés hacia el proceso de la adquisición de la lectura y la
escritura.
No hay que olvidarse que en la primera infancia y edad prescolar la adquisición de
conceptos y proposiciones se realiza por descubrimiento, para que exista un aprendizaje
significativo debemos enseñar la lectura y escritura con temas que tengan sentido y
relación utilizando un vocabulario de fácil comprensión y acorde a su nivel, ya que se ha
descubierto que losniños aprenden a leer y escribir a medida que se encuentren y se
interrelacionen con la lengua escrita, por lo tanto, su aprendizaje esta estrechamente
vinculado a sus experiencias con lo escrito, así como, a la necesidad de hacer uso de la
lectura y la escritura, y aprenden a leer y escribir de manera similar a como aprenden a
hablar y a procesar los mensajes orales que recibe, es decir los aprendizajes provienen del
intercambio que establece con lo que lo rodea.
El aprendizaje resulta de un proceso de recepción de información.
El aprendizaje es significativo en la medida que se genere en un ambiente y en
condiciones que permita en contextualizaciones.
Cuando en la enseñanza ortográfica se utiliza el proceso incidental, toda oportunidad que
se presente será buena para orientar a los alumnos en la escritura correcta de las
palabras.
El estudio de las diferentes asignaturas ofrece muchas oportunidades para la enseñanza
incidental de la ortografía.
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Las estrategias son formas específicas de organizar nuestros recursos (tiempo,

pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para obtener resultados consistentes al
realizar algún trabajo. Las estrategias siempre están orientadas hacia una meta positiva.
En la enseñanza y aprendizaje de la lectura se utilizan diferentes estrategias, alguna de las
cuales pueden darse de manera inconsciente, otras sin embargo resultan del estudio y
experiencia por parte de los docentes especialistas en el trabajo con los individuos (niños,
niñas y adolescentes).
Las estrategias de aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura son técnicas que
hacen el contenido de la instrucción significativo, integrado y transferible.
A las estrategias se les refiere como un plan consciente bajo control del individuo, quien
tiene que tomar la decisión del cuál estrategia usar y cuando usarla.
La instrucción estratégica hace énfasis en el razonamiento y el proceso
del pensamiento crítico que el lector experimenta a medida que interactiva con el texto y
lo comprende.
Lectura:
Proceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un texto. El lector, aprovechando
sus conocimientos previos, extrae información de un texto con el objetivo de construir sus
conocimientos.
Lectura Independiente:
Método de lectura en la que cada alumno lee por si mismo un texto silenciosamente, con
el mínimo apoyo del docente. Es una actividad que se ha de realizar cuando los alumnos
han logrado un cierto nivel de autonomía en la lectura.
Lectura Silenciosa.
Es la que se realiza sin emitir ningún sonido o palabra. Se caracteriza por su
funcionalidad para adaptarse a diferentes propósitos. La lectura silenciosa tiene la ventaja
de una mayor rapidez en la captación directa del significado de la lectura por lo siguiente:
 El lector no mediatiza el significado mediante un producto oral.
 No tiene necesidad de codificar en lenguaje oral lo que lee.
 No se enfrenta con las exigencias de enunciación y pronunciación de las palabras.
 El lector puede leer a su propio ritmo.

También la lectura silenciosa permite asimilar una mayor cantidad de información verbal
que la lectura oral. Esto favorece al alumno no solo como mejor lector y de disfrute de la
lectura, sino en su rendimiento escolar en general por cuanto:
1. El proceso enseñanza aprendizaje se sigue mediatizando a través de: hablar-
escuchar, leer y escribir.
2. Existe una correlación entre el rendimiento en ortografía y la lectura.
3. Amplía las asociaciones conceptuales que facilitan la composición.
4. Enriquece el vocabulario.

Lectura Socializadora
Es aquella que permite o hace posible la relación de grupo y la comunicación colectiva.
Se realiza a efectos o de desarrollar habilidades o compartir intereses comunes.
Tiene ventajas importantes:
 Se emplea tiempo con mas eficacia
 Los niños aprenden uno de otros
 Comparten experiencias
 Estimulan la interacción y comunicación entre los estudiantes

Lectura Creadora
Es aquella que se realiza a través de actividades creadoras en las que el niño enriquece y
socializa su lenguaje, supera su egocentrismo y valora el lenguaje como medio de
comunicación.
Lectura Oral
Es una forma empleada con mucha frecuencia por la mayoría de los docentes. Se produce
cuando leemos en voz alta.
La lectura oral o expresiva nos permite mejorar la pronunciación de los sonidos que
conforman las palabras, así como el ritmo o la entonación que tiene un texto. En general,
contribuye enormemente a mejorar nuestra comunicación porque nos habitúa a hablar
en voz alta ante un público con soltura y naturalidad.
Por otra parte se acostumbra a la lectura en voz alta que se la pueda desarrollar en los
años inferiores.
 Cuando los niños repasan sus lecciones y tareas en sus casas, también repiten este proceso,
que va creando dificultades progresivas, pues leer en voz alta no se puede hacer siempre y
en cualquier espacio.
La lectura oral es una actividad difícil aún para el adulto pues
la persona requiere seguridad en lo que va a comunicar para enfrentarse a un grupo y
mucha confianza en sus capacidades de manejo del grupo para lograr que este escuche en
forma participativa.
La práctica de lectura oral tan frecuente en las escuelas puede crear lectores lentos para
un mundo con tanto que leer y cada vez con menos tiempo para hacerlo.
Charria y González señalan con respecto a esta aseveración que en la escuela debe tenerse
cuidado con las actividades de lectura oral, pues los niños pueden acostumbrarse a
vocalizar cuando leen en cualquier circunstancia.

La Copia
Es un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno lee un texto, retiene lo leído
en la memoria y lo escribe de inmediato con toda fidelidad.
Objetivos que se logran con la copia
 Desarrollar la atención.
 Desarrollar la memoria.
 Captar detalles sin menospreciar el conjunto.
 Formar hábitos de orden, exactitud, responsabilidad, aseo, economía.
 Desarrollar habilidades y destrezas de escritura.

Recomendaciones para realizar con éxito la copia

 Selección del trozo (Tener sentido completo).
 Extensión moderada

3 a 4 líneas 1º y 2º grados.
4 a 8 líneas 3º y 4º grados.
8 a 12 líneas 5º y 6º grados.
 Objetivos claros: "por qué" y "para qué", copia.
 Lectura, observación e interrupción del trozo.
 Lectura silenciosa por los alumnos.
 Lectura oral por la maestra.
 Lectura oral por los alumnos.
 Realización de la copia propiamente dicha.
 Corrección y auto corrección de la copia.
 Auto corrección.

El Dictado
Es un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno oye de un texto previamente
estudiado cierto número de palabras, las retiene en la memoria y las escribe de inmediato
con toda corrección.
Objetivos
 Oír con atención.
 Retener lo leído.
 Ejercitar las dificultades ortográficas estudiadas.
 Ejercitar la legibilidad y rapidez de la escritura de manera simultanea.
 Afianzar hábitos, habilidades y destrezas.
 Capacitar en la auto corrección.

Propósitos
El dictado puede realizarse con dos propósitos distintos:
 Con fines de diagnostico.
 Con fines de estudio y recuperación.

Con fines de diagnóstico:

Es el que se hace el maestro con el propósito de comprobar las deficiencias que presentan
los alumnos en relación con ciertos aspectos de escritura u ortografía.
Con fines de estudio y recuperación:
Lo realiza el maestro a fin de impartir conocimientos, o con el objeto de combatir las
deficiencias que hayan resultado de un dictado diagnóstico.
Enseñanza de la Ortografía
La enseñanza de la ortografía al igual que la recuperación puede realizarse de manera
incidental o a través de un proceso sistematizado.
La combinación de ambos recursos es sin duda el proceso mas adecuado para el logro de
mejores resultados.
Mediante la enseñanza sistemática tanto docentes como alumnos estudian las palabras
con dificultad ortográfica.
En el se cumplen los siguientes pasos:
 Diagnóstico.
 Organizar planes de estudio y recuperación.
 Se planifican unidades de ortografía.
 Se cumplen horarios de estudio.
 Evaluación permanente del rendimiento alcanzado.

Algunos Procedimientos para la Enseñanza de la Ortografía:

Para no ser rutinario es aconsejable variar los procedimientos de enseñanza con lo cual es
posible mantener vivo el interés de los alumnos. Entre ellos tenemos:
 Las unidades de ortografía.
 El dictado con fines ortográficos.
 El uso del diccionario.
 Los juegos ortográficos.
ALTERACIONES DE LA LECTURA

Etiología

Lectura contaminada por diversos errores ue distorsionan el aspecto expresivo y

compresivo de la misma

Detección

Comúnmente, el niño con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de

conocimiento de las palabras, repeticiones, etc., o bien evidencia que no ha comprendido
lo leído, lee de memoria o inventa el texto

Ante todas estas dificultades, podemos detectar cuatro grupos de errores de lectura

1. Lectura carencial o dislexica

2. Lectura con fallas de ritmo

3. Lectura con fallas del conocimiento

4. Lectura con trastornos en la globalización

Diagnóstico

Dentro del ámbito escolar el diagnóstico de los trastornos de lectura es muy amplio,
ya que se conoce una gran cantidad de errores que responden a la siguiente clasificación

Lectura carencial o dislexica.-

Aparición de varis errores en el proceso de leer: omisión de letras, sílabas o

palabras, confusión de letras, de sonidos o formas semejantes, cambiar de
lugar las letras o las sílabas etc.

Lectura con fallas de ritmo.-

  Lectura bradilexica: el alumno lee lentamente, con mucha
pausa, aunque sin cometer errores

 Lectura taquiléxica: el alumno imprime velocidad en su lectura, se apresura

demasiado

 Lectura disrítmica o desordenada: gran desorden al leer, de pronto lee rápido,

como puede hacerlo pausadamente, pero siempre singuardar el orden, ni
respetar las pausas y los signos de puntuación

Lectura con fallas del conocimiento.-

 Lectura mnésica: el alumno, de tanto oírlo o repetirlo, ha aprendido el texto de

la lectura de memoria y aparentemente lee con corrección, pero
en cuanto se le indica que lea una determinada palabra, sílaba o letra,
es incapaz de hacerlo, porque no sabe leer

 Lectura imaginaria: este tipo de lectura se encuentra principalmente

en primero y segundo grado, el niño de lectura imaginaria tampoco sabe
leer, para hacerlo se vale de las laminas que ilustran el libro, o inventa un
texto, pretendiendo describirlo

Lectura con trastorno en la globalización.-

 Lectura arrastrada: los alumnos que responden esta dificultad padece trastornos de
la motricidad ocular o del campo visual, no se hallan condiciones
para captar en forma global , total,l as palabras que leen. De ahí que prolonguen
la pronunciación de la silaba o la repitan, para ir abarcando con la vista el resto
de las palabra, que al final leen

 Lectura repetida: estos alumnos repiten en voz alta varias veces, las primeras sílabas

 Lectura repetidas silenciosa: el alumno realiza las repeticiones en voz baja, para
después leer correctamente
  Lectura de tipo mixta: se trata de una lectura arrastrada y repetida

Para incluir a cada niño dentro de una de estas clasificaciones se deben realizar las
evaluaciones mediante la lectura según la siguiente graduación

》 Lectura de letras

》 Lectura de sílabas

》 Lectura de palabras (acorde a la edad del niño). Se confecciona una lamina con
dibujos y otra sin dibujos, en imprenta y en manuscrita

》 Lectura de un texto acorde a la edad del niño. Se confeccionan dos laminas, una con
dibujo y otra sin dibujo, en imprenta y en manuscrita

Estrategias para mejorar comprensión lectora

Leer en voz alta

Motiva al estudiante a que te lea. Utiliza libros acordes a su nivel actual de lectura. Señala
pistas para ayudar al estudiante a decodificar el mensaje si vacila. Esto incluye deletrear
las palabras, buscar pistas en el contexto, en las imágenes o historia y reconocer palabras
memorizadas. Provee la palabra si no puede descifrarla y luego haz que vuelva a leer el
fragmento e identifique correctamente la palabra. Ten paciencia con el estudiante y
motívalo. Si el libro que eligió él o elegiste tú es muy difícil, cámbialo por un libro más
fácil para mejorar la efectividad y confianza. Lee libros que se encuentren por encima de
su nivel de comprensión como modelo para que sepa cómo debe leer elmaterial.

Volver a contar la historia

Haz que el niño lea una historia o fragmento del texto y luego trasmita la información o
vuelva a contar la historia con sus propias palabras para mejorar la fluidez y
comprensión. Vuelve a leer secciones del material con él si es necesario. Realiza preguntas
sobre partes importantes de la historia, como el nombre del personaje principal y lo que
hace o piensa sobre la situación. Pide que dibuje los eventos o explique los pasos de un
proceso. Puedes hacer que el estudiante haga un mapa de la historia o fragmento e
identifique los personajes principales, eventos y acciones.
 Lectura en pares
Forma pares de estudiantes con niveles de lectura similares y haz que lean juntos para que
comprendan el texto y adquieran fluidez. Por ejemplo, asigna a cada uno un personaje en
una obra de dos personas y haz que lean toda la obra y se alternen para leer las
direcciones. Motiva a los estudiantes a que lean las lineas con sentimiento y de forma
expresiva. Luego pide que escriban la obra como historia después de realizar la
comprensión para así evaluar la comprensión, o haz que el estudiante lea con un lector
más avanzado que lo pueda ayudar cuando tenga problemas.

Técnicas de memoria
Motiva al estudiante a emplear técnicas de memoria para mejorar la compresión y
retención lectora. Pide que ilustre los eventos en su mente y relate la secuencia de una
historia o narrativa. Relaciona los hechos para que pueda conectar el material nuevo a la
información que ya sabe. Pide que subraye los hechos e ideas importantes en una copia
del material y realice tarjetas con notas a las que pueda dirigirse luego. Recuérdale que
vuelva a leer elmaterial si tiene problemas para recordar los detalles.

Un programa de escritura de alta calidad proveerá un balance entre las oportunidades

para que el niño escriba algo que es importante para él y recibir enseñanza explícita
sobre las técnicas y estrategias que necesitan para convertirse en escritores competentes.
El desarrollo de estrategias de autorregulación y la motivación necesaria para escribir de
manera independiente también son importantes. El aula de escritura debe proveer:

 un contexto para la escritura rutinaria y significativa

 enseñanza de caligrafía, ortografía, y construcción de oraciones de acuerdo sea
necesario
 enseñanza de estrategias para planificar, revisar y para la autorregulación durante
el proceso de redacción
 atención al desarrollo de la motivación para la redacción
 el uso de tecnología de apoyo para escribir (este importante tema se tratará en otro
artículo)

La disgrafía es una discapacidad de aprendizaje que afecta la escritura, un proceso que

requiere un complejo conjunto de habilidades de procesamiento motrices y de la
información.
La disgrafía dificulta el acto de escribir. Puede llevar a problemas con la ortografía, mala
caligrafía, y dificultad para poner los pensamientos por escrito. Las personas
con disgrafíapueden tener problemas para organizar las letras, números y palabras en un
renglón o una página. Esto puede ser causado en parte por:
· Dificultades óptico-espaciales: problemas para procesar lo que los ojos ven·
Dificultad para procesar el lenguaje: problemas para procesar y dar sentido a lo que
los oídos oyen
Al igual que con todas las discapacidades de aprendizaje (DA), la disgrafía es un reto
para toda la vida, aunque la forma como se manifiesta puede cambiar con el tiempo. Un
alumno con este trastorno puede beneficiarse con modificaciones específicas en el
ambiente de aprendizaje. La práctica adicional para aprender las habilidades necesarias
para ser un consumado escritor también puede ayudar.
¿Cuáles son las señales de advertencia de la disgrafía?
Sólo tener mala letra no significa que una persona tenga disgrafía. Dado que
la disgrafía es un trastorno de procesamiento, las dificultades pueden cambiar a lo largo
de toda la vida. Sin embargo, debido a que la escritura es un proceso del desarrollo y los
niños aprenden las habilidades motoras necesarias para escribir, mientras aprenden las
habilidades de pensamiento necesarias para comunicarse por escrito, es posible que las
dificultades también se superpongan.
En los escritores principiantes
· Toman el lápiz con demasiada fuerza y posicionan el cuerpo de manera extraña· Evitan
las tareas de escritura o dibujo· Problemas para darle forma a las letras· Espaciamiento
inconsistente entre las letras o palabras· Mala comprensión de letras mayúsculas y
minúsculas· Incapacidad para escribir o dibujar en un renglón o dentro de los márgenes·
Se cansa rápidamente cuando escribe
En estudiantes jóvenes
· Letra ilegible· Mezcla de escritura cursiva e imprenta· Dice palabras en voz alta mientras
escribe· Se concentra tanto en la escritura que pierde la comprensión de lo que está
escribiendo· Dificultad para pensar qué palabras escribir· Omite o no acaba las palabras
en las frases
En adolescentes y adultos
· Dificultad para organizar pensamientos por escrito· Dificultad para seguir el hilo de los
pensamientos ya escritos· Dificultad con la estructura de la sintaxis y la gramática· Gran
brecha entre las ideas escritas y la comprensión, demostrada a través del habla

La disortografía es un trastorno del lenguaje que dificulta para escribir las palabras
correctamente desde el punto de vista ortográfico, suele ir unida a retrasos en el
lenguaje oral y a problemas con la lectura comprensiva .

También es conocida con el nombre de disgrafía disléxica.

Para tratar este problema es muy importante hacer un diagnóstico certero de cuándo
se está produciendo y distinguir entre lo que es una mala ortografía referida a la
articulación del lenguaje en niños que cometen faltas sintácticas corrientes, de un cuadro
disortográfico en niños con retraso en la lectura y escritura.

Los niños con trastornos disortográficostienen problemas para deletrear las

palabras y cometen errores como intercambiar letras entre sí dentro de una
palabra, reemplazar letras por otras que son fonéticamente parecidas y escribir unidas
varias palabras o separadas las sílabas de una misma palabra. También es frecuente
cuando los niños tienen una pronunciación deficiente, que escriban las palabras tal y
como ellos la pronuncian.

ERRORES ESPECIFICOS: Son las alteraciones observables en la escritura de palabras o

frases, que hacen que las producciones se alejen de la escritura alfabética, de tal forma
que no se percibe la correspondencia convencional entre la cadena sonora y la cadena de
grafemas.

Omisiones: Supresión de una o mas letras, silabas o palabras, ya sea como grafema o
fonema. “chocolate por chocoate, mamita por mata”

Causas
 Aprendizaje insuficiente de lectura
 Fallas en patrones auditivos visuales
 Patrón de lenguaje inadecuado
 Dificultades de integración intersensorial ( no relación de grafema fonema)
 Lectura acelerada o taquilexia.

Sustitución por sonido semejante: Cambio de una grafía o fonema por confusión de los
sonidos debido a su similitud. La base del origen es la dificultad en la agudeza auditiva. “ d
por t, d por p, l por n”

Causas
 Disminución de la agudeza auditiva
 Incoordinación audio-grafica
 Incoordinación audio-viso-grafica

Sustitución por orientación simétrica: Cambio de la grafía por similitud de la forma

grafica “ w por m, b por d, p por q, t por f”
Causas
 Problemas de lateralidad
 Conocimiento deficiente del esquema corporal
 Dificultad en el manejo y organización espacial
 Dificultad en la retención de códigos fonológicos


Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha izquierda

“barvo por bravo”

Causas
 Lateralidad cruzada
 Dificultades de atención
 Dificultades de orientación espacial

Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra estructura

“nua por una, luega por juega, ueua por nena”

Causas
 Trastornos de la situación espacial
 Fallas de percepción visual
 Confusiones graficas

Mezclas: Combinación de grafemas fonemas sin ningún sentido, se evidencia

generalmente en niños con trastornos neurológicos “nantevna por ventana”
 Dificultades del desarrollo psicomotor
 Fallas temporo espaciales
 Lesiones de tipo orgánico
Agregados: Añadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada “ salire por salir”

Causas
 Pobre memoria visual y auditiva

Separaciones- Hipersegmentación: No identifica el final de una palabra, separando

incorrectamente originando palabras con o sin significado “ ventana por ven tana”

Causas
 Dificultades perceptivas a nivel visual o auditivo
 Fallas de organización espacio temporal.
 Efecto de aprendizaje de escritura mecánica

Contaminaciones-Hiposegmentación: Unir de manera incorrecta las palabras en una

oración “lasflo res- lasflores por las flores”

Causas
 Trastorno audio-motriz-visual
 Trastornos de seriación
 Dificultad para seguir estructuras

Estrategias y técnicas para la enseñanza de los patrones ortográficos

 Patrones
Enséñale a los alumnos patrones comunes de ortografía. Si saben cómo se escribe una
palabra, puedes escribir otras palabras que sigan el mismo patrón. Refuerza esto
explorando familias de palabras. Por ejemplo, si los alumnos saben cómo se escribe
"derecho", también podrán deletrear "hecho" y "techo". Enséñale a los estudiantes cómo
utilizar prefijos y sufijos para crear nuevas palabras. La raíz de la palabra "visita" puede
llevar a los alumnos a palabras tales como "visitar", "visitante" y "visitado".

Palabras de alta frecuencia

Proporciónale a los alumnos una lista de palabras de alta frecuencia. Esta puede ser una
lista que guarden en un cuaderno o puede esatr en un cartel desplegado en el aula. Anima
a los alumnos a ver la lista antes de buscar ayuda para deletrear una palabra. Los alumnos
también pueden crear su propio diccionario personal, un libro en el que registren las
palabras con las cuales tienen dificultad en la ortografía. Dale a cada alumno un
cuaderno y haz que etiqueten cada página con una letra, trabajando en orden alfabético.

Dictado.
•Dictado preparado.
•Escribir tres frases con las palabras...
•Copiar diez veces las palabras.
•Memorización de normas ortográficas.
•Aplicación de una norma a una colección de palabras.

Subrayar la letra difícil.

•Buscar tres palabras de la misma familia.

Diccionario.

•Escribir frases con unas palabras prefijadas.

Dificultades en el área de cálculo

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que
a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.
El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”,
“trastorno del desarrollo aritmético”).

Características del trastorno

Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del
trastorno del cálculo:

a) Destrezas lingüísticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la
conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

b) Destrezas de percepción.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar
grupos de números.

c) Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicación y división).

d) Destreza de atención.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales
correctamente.

Su sintomatología
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo
siguiente:

a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción

gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente
mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos
iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior.
No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A
medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad
aumenta.

b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección
lineal izquierda-derecha.

c) En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a
sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con
los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión
gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y
la incomprensión del concepto “llevar”.

Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de
conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las
cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente
la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que
llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la
suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que
confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces,
mezclan las dos (suma y resta).

Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la

anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.

División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como
en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por
qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe
por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta
trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

Nociones previas a la adquisición del concepto de número

La adquisición del concepto de número por parte de los alumnos de Infantil es un proceso
muy complejo, así, los niños de Educación Infantil cuando llegan a la escuela, tienen
experiencias adquiridas con los números; saben los años que tienen, el número de
hermanos, número de juguetes que les han traído los reyes, pero realmente, no tienen
adquirido el concepto de número.

Según Piaget, para la consecución del concepto de número, será necesaria la comprensión
del aspecto cardinal y del aspecto ordinal.
- El aspecto cardinal.
Está asociado con la actividad de contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento de
un conjunto un número, o sea que es hacer el recuento de los objetos que hay en cada
conjunto y el último número de ese recuento sería el cardinal del mismo.
- El aspecto ordinal.
Consiste en ordenar conjuntos según sus elementos, estableciendo entre ellos relaciones
de jerarquía.
FASES PARA LA ADQUISICIÓN.
Piaget también establece que para que el niño adquiera y aprenda el concepto de número,
debe pasar por una serie de fases, que son las siguientes:
1.-Fase de la fundamentación lógica.
Aquí el niño/a aprende a formar conjuntos con cosas lógicas en base a cualidades físicas
(cuadrados, círculos, triángulos, rojos, azules…) o sea a realizar primero clasificaciones y
posteriormente seriaciones con los elementos de esos conjuntos, estableciendo relaciones
lógicas.
2.-Fase de la conservación.
En esta fase el niño tiene que captar que a cada elemento de un conjunto le corresponde
un número, una palabra numérica, para que posteriormente pueda comparar
numéricamente los conjuntos.
3.-Fase de la coordinación cardinal-ordinal.
Aquí el niño debe hacer recuento de los elementos de un conjunto y dotar a la última
palabra de un significado especial, ya que esta va a representar la totalidad de elementos
del conjunto.
4.-Fase de la aplicación del número.
En esta fase el niño tiene que componer y descomponer los números, lo que supone el
inicio de las operaciones de suma y resta a un nivel muy primario. Esta fase es aconsejable
que la trabajemos mediante regletas.

CONCEPTO DE “CONTEO”.
Esta actividad es muy necesaria para la adquisición del concepto de número que estamos
viendo, y sobre ella se asientan las bases de las actividades matemáticas posteriores.
Contar no es tarea sencilla, y para llegar a conseguirlo el niño ha de adquirir primero
diferentes aprendizajes:
- Primero debe conocer la lista de los nombres de los números.
- El segundo paso supone asignar a cada elemento un número, es decir que se trata de
contar objetos manipulándolos.
- El tercer paso consiste en emitir la lista acorde con el total de elementos del conjunto
contados.
Por otra parte, para empezar a contar, los niños/as pasan por las siguientes etapas:
a) Recita la lista numérica de memoria, de rutina, pero sin reflexionar.
b) Posteriormente la va ampliando progresivamente, saltándose alguno.
c) La lista numérica no se puede parar o romper, si se le interrumpe, comenzará de nuevo.
d) La lista es flexible y se puede empezar a contar por cualquier número, no
necesariamente tiene que ser por el uno.
En cuanto a los errores más frecuentes que los niños cometen a la hora de contar, tenemos
los siguientes:
-Omitir algún elemento en la cuenta o
- Repetir un número ya emitido anteriormente.

En relación al concepto de conteo, una de la experiencias que llevamos a clase es la

siguiente:
Cuando tenemos que buscar una página de nuestro libro para trabajar, en lugar de
enseñar la seño el modelo a buscar, ella nos escribe el número de la página en la pizarra,
nos dice cómo se llama y de qué números está compuesto, para posteriormente buscarlo
en sus libros.
 Estrategias de apoyo para facilitar el aprendizaje del cálculo.

Entre las estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar son: demostraciones, juegos de
roles, exposiciones, lluvias de ideas, trabajos grupales, discusión guiada, mapas
conceptuales, técnica de la pregunta, mapa mental, ilustraciones, entre otros

Demostración el profesor demuestra una operación tal como espera que el alumno la
aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades
de instrucción. Es muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin
desviaciones o alternativas) para evitar confusión en el estudiante.
Juego de rol es una dramatización improvisada en que las personas participantes
asumen el papel de una situación previamente establecida como preparación para
enfrentarse a una situación similar o para aproximarse a una situación lejana o antigua.
La actividad puede formar parte de un taller de Educación para la Paz para adquirir
nuevas actitudes o incluso para preparar una campaña de actividades.
Posibles objetivos:
 Ayudar a examinar problemas reales a nivel teórico, emocional y físico.
 Probar y analizar situaciones, teorías y tácticas.
 Comprender a las personas y el papel que desempeñan.
 Entender los pensamientos y sentimientos de las personas "oponentes".
 Anticiparse a nuevas situaciones.
 Sacar fuera temores, ansiedades y otros sentimientos que las personas suelen tener
ante una acción.
 Conseguir más información.
 Desarrollar la cohesión de grupo.
 Aprender nuevas destrezas ante ciertas situaciones y experimentar su utilización.
 Adquirir confianza y competencia individual y grupal
Exposición oral consiste en la presentación pública de un tema sobre el cual se ha
investigado. Esta presentación puede ser individual o colectiva y tiene como objetivo
principal realizar una síntesis con la cual sea posible comunicarle al público los puntos
esenciales sobre el tema en cuestión.
Lluvia de Ideas es una eminentemente grupal para la generación de ideas.

El trabajo en grupo es una estrategia que ocasionalmente se presenta tanto en el colegio

como en la universidad. A la complejidad que de por si presenta cualquier proyecto, hay
que añadir los problemas de relaciones personales que pueden surgir dentro del grupo.
Discusión guiada es una de las estrategias de fácil y provechosa aplicación. Consiste en
un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo
bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona que hace de guía e
interrogador. Como usted ve, tiene mucha semejanza con el desarrollo de una clase, en la
cual se haga participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias
estimulantes.
Mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los conceptos,
su estructura organizacional se produce mediante relaciones significativas entre los
conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez constan de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven para formar una unidad semántica.
Técnica de la pregunta es un procedimiento con el objetivo de obtener el resultado
cognitivo en la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los mapas mentales son un apoyo al proceso del pensamiento mediante la visualización
de los pensamiento de una forma gráfica, transfiriéndose la imagen de los pensamientos
hacia el papel, lo que le permite identificar de forma precisa que es lo que realmente
desea, sin divagaciones y poner el pensamiento en función de la acción, es decir de
aquello que se desee conseguir.
Ilustraciones son recursos (fotografías, dibujos, pinturas), constituyen uno de los tipos de
información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza.

Objetivos y características de las diferentes baterías psicopedagógicas para

detectar DEA en áreas específicas de lectura, escritura y cálculo

Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva – CLP

Autor: Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva Milicic (1982)

Objetivo: Medir la comprensión lectora principalmente en las etapas correspondientes a

los 8 años de educación general básica

Destinatario: Niños que cursen de 1° a 8° básico.

Estructura: Dividida en 8 niveles de lectura, cada uno tiene un cuadernillo. Existen dos
formas A y B, con un total de 16 cuadernillos. Cada nivel consta de 4 a 6 subtest.

Áreas evaluadas

Instrumental/Lectura/Comprensión Lectora
Operaciones: Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales. Dar a
cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significado. Descubrir,
retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos elementos del texto y
determinar sentidos globales
Áreas: Área de la palabra, Área de la oración o frase, Área de párrafo o texto simple, Área
del texto complejo
Criterio de Validación: Estandarizada para Chile. El puntaje obtenido permite ubicar el
rendimiento según percentiles, puntaje T y Z.

Materiales: Cuadernillos, lápiz, goma y reloj.

Fuente: A LLIENDE , F ELIPE ; C ONDEMARÍN , M ABEL ; M ILICIC , N EVA (1990); Prueba C.L.P.
Formas Paralelas – Manual para la aplicación de la prueba de comprensión lectora de
complejidad lingüística progresiva: 8 niveles de lectura; Santiago: Ediciones Universidad
Católica de Chile (5° ed., 1996) 147 págs. Manual, los 16 cuadernillos se adquieren en
forma independiente de la misma editorial.
El C.L.P. es una de las pruebas de comprensión lectora más utilizadas en Chile. Fue
elaborada por docentes del Departamento de Educación Especial de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.
Caracteristicas: La prueba C.L.P. reconoce la posibilidad y necesidad de evaluar la
comprensión lectora, tanto para detectar las dificultades como para comprobar los
avances.

Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva – PEEC

Autor: Mabel Condemarín y Mariana Chadwick (1982)

Objetivo: Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva, en cuanto a la rapidez y

calidad de la copia. Identificar deficiencias y errores en el ritmo o velocidad y en la
modalidad de ejecución de la escritura inicial.
Destinatario: Niños desde 2° a 5° básico, de 6,7 a 10,6 años de edad. Alumnos disgráficos
a cualquier edad.

Estructura: Consta de 3 subtest: velocidad normal de ejecución, velocidad rápida de

ejecución y calidad de la copia.

Áreas evaluadas

Instrumental/Escritura/Copia
Velocidad: Velocidad de la copia cursiva normal, Velocidad de la copia cursiva rápida
Caligrafía: Calidad de la copia cursiva
Criterio de Validación: Estandarizada para Chile. El puntaje obtenido permite ubicar el
rendimiento según puntaje T y percentiles, de acuerdo al curso y edad.

Materiales: 2 lápices grafito sin goma, reloj con segundero, cuadernillos para el niño y
hoja de registro.

Fuente: C ONDEMARIN , M ABEL ; C HADWICK , M ARIANA (1986); La escritura creativa y

formal, Santiago: Andrés Bello, pp. 251. (5° ed., 1998). Manual, protocolo y normas.
Mabel Condemarín y Mariana Chadwick son investigadoras y docentes de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. La P.E.E.C. es una prueba sencilla que permite evaluar el
aspecto caligráfico de la escritura cursiva. Debido a su integración en el libro La escritura
creativa y formal, ha sido ampliamente difundida.

Test Exploratorio de Dislexia Específica – TEDE

Autor: Mabel Condemarín y Marlyns Blomquist (1970)

Olga Berdicewski, Neva Milicic y Eugenia Orellana (1974) estandarización para Chile
Objetivo: Ubicar el nivel de lectura de un niño, explorar errores específicos en la lectura
oral que caracterizan la modalidad lectora de los niños disléxicos, para utilizar los
resultados como guía del tratamiento correctivo individual

Destinatario: Niños entre 6 años y 10 años 11 meses

Estructura: Consta de 2 partes: 1° nivel de lectura con 100 ítems y el 2° nivel de errores
específicos con 71 ítems. Los niños deben leer letras, silabas y palabras sin significado en
complejidad creciente.
Áreas evaluadas

Instrumental/Lectura/Decodificación
Nivel Lector: Nombre de la letra, Sonido de la letra, Sílaba directa con consonante de
sonido simple, Sílaba directa con consonante de doble sonido, Sílaba directa con
consonante de doble grafía, Sílaba directa con consonante seguida de “u” muda, Sílaba
indirecta de nivel simple, Sílaba indirecta de nivel complejo, Sílaba compleja, Sílaba con
diptongo de nivel simple, Sílaba con diptongo de nivel complejo, Sílaba con
nivel simple, Sílaba con fonograma de nivel complejo, Sílaba con fonograma y diptongo
de nivel simple, Sílaba con fonograma y diptongo de nivel complejo
Errores Específicos: Letras confundibles por sonido al principio de la palabra, Letras
confundibles por grafías semejante, Inversiones de letras, Inversiones de palabras
completas, Inversiones de letras dentro de las palabras, Inversiones de orden de la sílaba
en la palabra
Criterio de Validación: Estandarizada para Chile, puntaje bruto traducido a puntaje T y
percentiles, según edad y curso.

Materiales: Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lápiz.

Fuente: C ONDEMARÍN , M ABEL Y B LOMQUIST , M ARLYNS (1970); La dislexia – Manual de

Lectura Correctiva, Santiago: Editorial Universitaria, (16° ed., 1988), 188 págs.
B ERDICEWSKI , O LGA ; M ILICIC , N EVA ; O RELLANA , E UGENIA (197?); Elaboración de Normas
para la Prueba de Dislexia Específica de Condemarín-Blomquist, Documento N° 7,
Programa de Educación Especial, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica
de Chile, 1983, 72 págs.
El T.E.D.E. es una prueba ampliamente conocida y aplicada en Chile. Junto con el
INFUCEBA se encuentra entre los primeros instrumentos de evaluación diseñados por
teóricos chilenos.
Características: El test conceptualiza la lectura como el proceso de decodificación de la
lengua escrita, pero sin reconocer las deficiencias a nivel fonológico. El objetivo de la
prueba es detectar niños que presentan dislexia. La dislexia se define como la dificultad en
la adquisición de la lectura en niños con inteligencia normal, sin problemas emocionales,
ni alteraciones de los órganos sensoriales ni problemas de salud e instrucción inadecuada.
La lectura de un niño disléxico se caracteriza por errores específicos, tales como
inversiones, omisiones, rotaciones, confusiones, adiciones y repeticiones.
Escala Diagnóstica de Lectura de Spache

Autor: George Spache (1963)

Gabriela Sepúlveda y Alicia Jofré (1984) adaptación y estandarización a Chile

Objetivo: Determinar el rendimiento lector de alumnos de educación básica y media con
problemas de lectura. Evaluar la habilidad de lectura oral silenciosa y comprensión
verbal.

Destinatario: Niños de 1° a 8° básico, niños de educación media con dificultades, de 6 a

13 años

Estructura: Consta de 11 lecturas dividas en 8 niveles

Áreas evaluadas

Instrumental/Lectura/Decodificación y Comprensión
Niveles: Nivel Instruccional: Lectura Oral, Nivel Independiente: Lectura Silenciosa, Nivel
Potencial: Comprensión de textos leídos
Calidad: Tipo: deletreante, silabeante, de palabras, de frases. Respeto a la puntuación,
entonación, correcciones y vacilaciones
Errores: Omisiones, agregados, sustituciones, repeticiones, inversiones
Velocidad: Lectura silenciosa y oral
Comprensión: Lectura silenciosa, oral y comprensión auditiva
Criterio de Validación: Estandarizada para Chile. Posee promedios de velocidad, errores
de lectura, tipos de errores y comprensión de lectura, según curso y tipo de colegio
particular o subvencionado.

teriales: Cuadernillo con lecturas, cronometro, protocolo de registro

Fuente: S EPÚLVEDA , G ABRIELA ; J OFRÉ , A LICIA (1984?); Escalas Diagnósticas de Lectura de

G. Spache; Santiago: Universidad de Chile, texto monográfico. 40 págs.
S PACHE , G EORGE (1963); Diagnostic Reading Scales (DRS), Monterey, CA: CTB-McGraw
Hill, (3ª ed. revisada, 1982)
Características: La prueba considera que existen tres niveles de lectura. Lo que el niño
puede leer en voz alta, la lectura silenciosa y la lectura por otros de textos. Para cada nivel
se espera cierto logro en comprensión. A esto se agrega la evaluación de las características
de la lectura oral. La comprensión es evaluada por preguntas explicitas e inferenciales
que requieren la retención de la información leída.
Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito – PLLE
Autor: Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna Fountain-
Chambers (1982)

Objetivo: Determinar el nivel de logro de las habilidades de comprensión lectura y

escritura según la edad del sujeto.

Destinatario: Niños entre 8 años y 15 años

Estructura: Consta de 6 subtest: Vocabulario (lectura), Lectura de párrafos, Vocabulario

(escritura), Composición, Ortografía y Estilo.

Áreas evaluadas

Instrumental/Lectura/Lectoescritura
Convencional: Ortografía, Estilo
Cognoscitivo: Vocabulario, , Lectura de párrafos, Composición
Criterio de Validación: Estandarizada para el idioma español con una muestra de
México y Puerto Rico.

Materiales: Cuadernillo, lápiz

Fuente: H AMMILL , D ONALD ; ET AL (1982); Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito; Austin,

TX: Pro Ed, 31 págs.
La Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito es una traducción y adaptación al español de dos
pruebas de lenguaje en inglés, Test of Reading Comprensión (Brown, Hammill y
Wiederholt, 1978) y Test of Written Language (Hammill y Larsen, 1978).
Características: La prueba distingue dos elementos del lenguaje escrito, el componente
convencional y el cognoscitivo. El primero hace referencia al uso y comprensión de las
reglas para la lectura y la escritura. Incluye, en especial, las reglas ortográficas, de
puntuación y uso de mayúsculas. El segundo hacer referencia a la habilidad de “ derivar
significado del material escrito y de reproducir el mismo en forma lógica, coherente y
sucesiva” (Hammill et al, 1982:3). Incluyen, por ejemplo, la habilidad de identificar ideas
centrales, detalles y elementos de un relato, establecer relaciones entre esos elementos y
formular hipótesis y también formular párrafos, utilizar títulos, conclusiones, desarrollar
un personaje. Estos dos componente se dan en forma interrelacionada.
Evaluación del Comportamiento Matemático – ECM

Autor: Arthur Benton y Alexander R. Luria

Mariana Chadwick y Mónica Fuentes (adaptación a Chile 1986?)

Objetivo: Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados en
forma oral y escrita, el cálculo oral y escrito, contar series numéricas y elementos gráficos,
y para el razonamiento matemático

Destinatario: Niños entre 1° y 6° básico

Estructura: Consta de 8 subtests: número mayor, escritura de números al dictado, copia

de números, cálculo mental, resolución de operaciones, contar por unidad y por grupo,
completar secuencia, resolución de problemas

Áreas evaluadas

Instrumental/Cálculo
Nociones: Número mayor, Contar por unidad y por grupo, Completar secuencia
Componentes simbólicos: Escritura de números al dictado, Copia de números
Operatoria: Cálculo mental, Resolución de operaciones, Resolución de problemas
Criterio de Validación: No estandarizado.

Materiales: Lápiz, papel, protocolos y manual

Fuente: C HADWICK , M ARIANA ; F UENTES , M ÓNICA (1986?); Evaluación del Conocimiento

Matemático Benton-Luria; Santiago: Universidad Educares; 1998
Prueba de Comportamiento Matemático – PCM

Autor: Ricardo Olea, Hernán Ahumada, Luz Elena Líbano (1983?)

Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemática, considerando

niveles de razonamiento, capacidad para manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el
cálculo dentro de la estrategia que implica la resolución de problemas

Destinatario: Niños entre 7 y 12 años

Estructura: Consta de 54 ítems organizados en tres series: serie A, nociones previas. Serie
B: Conocimiento de la simbolización matemática. Serie C: Disposición para el cálculo

Áreas evaluadas
Instrumental/Cálculo
Nociones Previas: Conservación: equivalencia y correspondencia, Conservación de
cantidades discontinuas, Seriación, Previsión, Clasificación, Inclusión de clases
Simbolización Matemática: Dictado de números, Lectura de números, Identificación de
números, Concepto de valor, Serie Invertida, Conocimiento de signos, Conocimiento de
figuras y cuerpos geométricos
Disposición al Cálculo: Repartición y resta, Resolución de problemas con elementos
concretos y asociados a cifras, Resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico),
Resolución de problemas con dificultad en el enunciado, Resolución de problemas
abstractos
Criterio de Validación: Estandarizado con normas en percentiles

Materiales: 12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual
diámetro, 2 vasos cilíndricos transparentes de 5 cms. diámetro y 4 cms. de alto, 1 vaso
cilíndrico transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de diámetro, 41 porotos, 10 barritas de
sección cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartón o
lata de 15 cms. de largo por 4 o 5 cms. de diámetro, 3 bolas de color, ensartadas en un
alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 láminas y 2 tarjetas de la prueba,
7 autitos de plástico de color rojo, 2 autitos de plástico de color verde, lápiz, papel,
cuerpos de madera: cilindro, cubo, pirámide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15
palos de fósforo.

Fuente: O LEA , R ICARDO ; A HUMADA , H ERNÁN ; L ÍBANO , L UZ E LENA (1983?); Prueba de

Comportamiento Matemático; Santiago: CPEIPE, (4° ed., 2001), 97 Págs. incluye láminas.
Características: La PCM es una síntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas
neuropsicológicas orientadas al pensamiento matemático. Es la única prueba del área
matemática que se diseño y posee normas chilenas. Requiere familiaridad por parte del
examinador y tener todos los materiales concretos para realizarla.

Examen de lenguaje

Autor: Ricardo Olea (1975)

Objetivo: Lograr una apreciación general del lenguaje en sus aspectos fonológicos,
semántico y sintáctico para detectar perturbaciones
Destinatario: Niños entre 7 años y 11 años 11 meses. Para niños mayores se debe
aumentar el nivel de exigencia.

Estructura: La prueba consta de 50 ítemes divididos en 4 áreas: condiciones anatómicas

para la fonación, recepción y emisión del lenguaje, comprensión y expresión del lenguaje.

Áreas evaluadas

Funciones Cognitivas/Lenguaje
Condiciones anatómicas: Condiciones anatómicas de los órganos fonoarticulatorios,
Motricidad buco-faringea, Audición, Elocución
Recepción y emisión: Percepción auditivo-verbal, Articulación y memorización de
oraciones
Comprensión: Órdenes verbales simples, Ordenes con gestos, Órdenes verbales
complejas, Comprensión de gráficos
Expresión: Vocabulario, Expresión por gestos, Expresión espontánea, Relato de un cuento
Criterio de Validación: Valores de referencia

Materiales: Manual y láminas

Fuente: O LEA , R ICARDO (1975); Examen de Lenguaje: Aplicación y Valoración; Santiago:

CPEIP, 24 Págs., 20 láminas (7° ED., 1996)
Características: Esta pauta para el examen del lenguaje fue trabajada por el Dr. Olea, en
especial en un Seminario de Título de la Cátedra de Neuropsiquiatría Infantil del
Departamento de Educación Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propósito
es detectar niños que presenten anomalías, para entonces realizar una derivación a
centros especializados.
Prueba de Lectura y Escritura

Autor: Ricardo Olea (197?)

Objetivo: Detectar niños que presenten anomalías para realizar una derivación a centros
especializados.

Destinatario: Niños en edad escolar.

Estructura: Sin información.

Áreas evaluadas
Instrumental/Lectoescritura: Lenguaje
Criterio de Validación: Análisis cuantitativo

Materiales: Láminas, lápiz y papel

Fuente: O LEA , R ICARDO (197?); Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP, 8 Págs., 5
láminas
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la
psicopedagogía en Chile. Sus trabajos en la década de los setenta para la elaboración de
instrumentos de diagnóstico chilenos fue la base para el trabajo de los profesores en los
grupos diferenciales.
Características: El propósito es detectar niños que presenten anomalías, para entonces
realizar una derivación a centros especializados.

EVALUA

La batería informatizada EVALÚA muestra un ejemplo heterogéneo de evaluación de

capacidades y aptitudes muy interesante desde el punto de vista curricular. La prueba es
de gran valor aplicado en el contexto escolar, socioeducativo y clínico (en casos
específicos), especialmente en la actualidad, para la evaluación de procesos normativos
prácticamente inexistentes en el contexto formal. También supone un correlato ineludible
de la evaluación cualitativa al uso impuesta por el modelo pedagógico imperante en este
contexto. Su mayor valor añadido es su capacidad para evaluar de forma amplia y
rápida procesos complejos del desarrollo y el aprendizaje humano en contextos
escolares, en función de la edad y el nivel educativo, lo que le confiere un gran valor
psicoeducatico y psicopedagógico.

Este instrumento pretende detectar dificultades del aprendizaje escolar pudiendo ser
utilizado en dos formatos de aplicación: individualizado y en forma screening. Recogiendo
información de habilidades de carácter general referidas a elementos esenciales del
nivel del proceso de desarrollo en la edad escolar (cognitivas, personales y sociales),
y de otro, a habilidades específicas relacionadas con dimensiones del proceso de
aprendizaje escolar (lectura, escritura, matemáticas, hábitos de trabajo y estudio y orientación
académica).
Subtest Variables Evaluadas
EVALÚA-0 Clasificaciones, Series, Organización Perceptiva, Letras y Números,
Memoria-Verbal, Copia de Dibujo, Grafomotricidad, Palabras y
Frases, Recepción auditiva y articulación, Test de la Familia de
Corman, Test Palográfico y Cuestionario a padres.

EVALÚA-1 Series, Clasificaciones, Organización Perceptiva, Memoria-

Atención, Niveles de Adaptación, Comprensión Lectora, Exactitud
Lectora, Ortografía Fonética, Grafía y Expresión Escrita, Ortografía
Visual, Numeración y Cálculo.

EVALÚA-2 Pensamiento Analógico, Organización Perceptiva, Clasificación,

Memoria-Atención, Niveles de Adaptación, Comprensión Lectora,
Exactitud Lectora, Escritura: Grafía y Ortografía, Cálculo y
Numeración, y Resolución de Problemas.

EVALÚA-3 Reflexividad, Analogías, Organización Perceptiva, Memoria-

Atención, Niveles de Adaptación, Sociométrico, Exactitud Lectora,
Comprensión Lectora, Ortografía Fonética, Grafía y Expresión
Escrita, Ortografía Visual, Cálculo y Numeración, y Resolución de
Problemas

EVALÚA-4 Reflexividad, Pensamiento Analógico, Organización Perceptiva,

Memoria-Atención, Niveles de Adaptación, Comprensión Lectora,
Exactitud Lectora, Escritura: Grafía y Ortografía Cálculo y
Numeración, y Resolución de Problemas.

EVALÚA-5 Reflexividad, Pensamiento Analógico, Organización Perceptiva,

Memoria-Atención, Niveles de Adaptación, Sociométrico, Exactitud
Lectora, Comprensión Lectora, Ortografía Fonética, Grafía y
Expresión Escrita, Ortografía Visual, Cálculo y Numeración, y
Resolución de Problemas

EVALÚA-6 Reflexividad, Pensamiento Analógico, Organización Perceptiva,

Memoria-Atención, Niveles de Adaptación, Comprensión Lectora,
 Exactitud Lectora, Escritura: Grafía y Ortografía Cálculo y
Numeración, y Resolución de Problemas.

EVALÚA-7 Atención-Concentración, Razonamiento Deductivo, Razonamiento

Inductivo, Razonamiento Espacial, Niveles de Adaptación,
Sociométrico, Eficacia Lectora, Comprensión Lectora, Velocidad
Lectora, Ortografía Fonética, Expresión Escrita, Ortografía Visual y
Reglada, Cálculo y Numeración, Resolución de Problemas y
Estrategias de Trabajo y Estudio.
EVALÚA-8 Razonamiento Inductivo, Razonamiento Espacial, Razonamiento
Deductivo, Atención-Concentración, Niveles de Adaptación,
Encuesta y Sociométrico, Velocidad Lectora, Eficacia Lectora,
Comprensión Lectora Ortografía Visual y Reglada, Expresión
Escrita, Cálculo y Numeración, Resolución de Problemas y
Estrategias de Trabajo y Estudio.

EVALÚA-9 Razonamiento Inductivo, Razonamiento Espacial, Razonamiento

Deductivo, Atención-Concentración, Niveles de Adaptación,
Encuesta y Sociométrico, Eficacia Lectora, Velocidad Lectora,
Comprensión Lectora Ortografía Visual y Reglada, Expresión
Escrita, Cálculo y Numeración, Resolución de Problemas e Intereses
y Preferencias Vocacionales.

EVALÚA-10 Razonamiento Inductivo, Razonamiento Espacial, Razonamiento

Deductivo, Atención-Concentración, Niveles de Adaptación,
Encuesta y Sociométrico, Velocidad Lectora, Ortografía Visual y
Reglada, Expresión Escrita, Cálculo y Numeración, Resolución de
Problemas e Intereses y Preferencias Vocacio

BEVTA

La batería Verbal BEVTA tiene por objetivo a determinar el funcionamiento de algunos

procesos psicolingüísticos que son importantes para el aprendizaje escolar básico. Está
compuesta por cuatro test que permiten al investigador evaluar algunas áreas del
rendimiento verbal, y han sido elaborados principalmente para analizar el rendimiento de
los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura, y contribuir así a mejorar y
ampliar el diagnóstico psicopedagógico.

MEDYR

Metodología Estructural para el Diagnóstico y Reeducación de las cuatro Operaciones

Matemáticas Básicas. (M.E.D.Y.R)

Roberto Careaga Medina (1995)

Su objetivo es detectar los síntomas y causas de las dificultades en las cuatro operaciones
aritméticas básicas en niños de 1° a 4° año básico.