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ENSINO POR PROJETOS – AUTORES E CONCEPÇÕES

Larissa Cirillo Rollo


Aluna do curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educação Vera Cruz
Isabel de Lourdes Esteves
Orientadora

RESUMO

O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo descrever e comparar as


principais concepções sobre o trabalho com projetos em educação. Para isso, foi
realizada uma pesquisa bibliográfica sobre três autores escolanovistas que fundamentam
tais concepções - Dewey, Decroly e Freinet - e sobre dois autores atuais que discorrem
sobre o tema - Hernández e Lerner. São apresentados o contexto no qual escreveram e
suas ideias a respeito do tema. Foram também analisados os pontos de convergência e
de divergência entre eles.

Palavras-chave: trabalho com projetos, Hernández, Lerner, Decroly, Freinet, Dewey.

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, têm chegado ao Brasil muitos trabalhos relacionados a


projetos na educação. “No momento atual, essa prática pedagógica está sendo difundida,
como inovadora, em escolas públicas e particulares de forma bastante rápida.”
(Menezes e Cruz, 2007)
Enquanto cursava a Faculdade de Pedagogia, em diversas disciplinas, os
professores falavam a respeito do trabalho com projetos tanto na Educação Infantil
quanto no Ensino Fundamental. Percebia que não há apenas uma definição a respeito e
surgiu daí o interesse de aprofundamento no estudo acerca dessa estratégia pedagógica.
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Ao pesquisar sobre este tema, descobri que não há apenas um autor que teoriza
sobre o assunto; pelo contrário, vários autores discorrem sobre perspectivas e
fundamentos diferentes.
Considero relevante para a minha formação e para a formação dos alunos de
Pedagogia em geral que seja explicitada a distinção entre as diferentes concepções de
projetos e seus fundamentos.
O objetivo deste artigo é, portanto, responder a questão: quais são as principais
concepções sobre o trabalho com projetos na sala de aula e seus fundamentos?

2 METODOLOGIA

De acordo com Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009), o uso de documentos em


pesquisa favorece a compreensão da dimensão do tempo, pois possibilita a observação
do processo, ou seja, da evolução do tema. Para eles,

O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de


informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em várias áreas das
Ciências Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja
compreensão necessita de contextualização histórica e sociocultural. (p.2)

Os autores (2009) afirmam também que tanto a pesquisa documental quanto a


pesquisa bibliográfica têm o documento como objeto de investigação. No entanto, essas
duas modalidades de pesquisa apresentam diferenças quanto ao tipo de documento
estudado. Segundo Oliveira (2007, apud Sá-Silva, Almeida e Guindani, 2009), a
pesquisa bibliográfica analisa documentos de domínio científico, ou fontes secundárias,
ou seja, que já foram trabalhados por estudiosos do assunto. A pesquisa documental, por
outro lado, tem com base fontes primárias, isto é, materiais que ainda não receberam
tratamento analítico, e tem como objetivo produzir novos conhecimentos.
A respeito da pesquisa bibliográfica, Oliveira (idem) afirma que

é uma modalidade de estudo e análise de documentos de domínio científico tais como


livros, periódicos, enciclopédias, ensaios críticos, dicionários e artigos científicos.
Como característica diferenciadora ela pontua que é um tipo de “estudo direto em fontes
científicas, sem precisar recorrer diretamente aos fatos/fenômenos da realidade
empírica”. Argumenta que a principal finalidade da pesquisa bibliográfica é
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proporcionar aos pesquisadores e pesquisadoras o contato direto com obras, artigos ou


documentos que tratem do tema em estudo: “o mais importante para quem faz opção
pela pesquisa bibliográfica é ter a certeza de que as fontes a serem pesquisadas já são
reconhecidamente do domínio científico” (OLIVEIRA, 2007, apud Sá-Silva, Almeida e
Guindani, 2009, p.6)

Este trabalho é resultado de uma pesquisa bibliográfica. Segundo Tozoni-Reis


(2010) “A pesquisa bibliográfica tem como principal característica o fato de que a fonte
dos dados é a bibliografia especializada” (p. 2), ou seja, os dados para a produção do
conhecimento pretendido são buscados em autores e obras selecionadas de acordo com
o tema do trabalho.
Tozoni-Reis (2010) afirma ainda que “a pesquisa bibliográfica tem como técnica
central a leitura e como instrumento principal o fichamento bibliográfico” (p. 5). Inácio
Filho (apud Tozoni-Reis, 2010) coloca que o fichamento apresenta elementos
fundamentais, como “informações completas sobre autor, obra e contexto histórico da
produção; resumo; identificação do(s) objetivo(s), da tese (ideia original defendida pelo
autor) e do referencial teórico (conceitos, categorias e pressupostos); informações sobre
as fontes e referências bibliográficas utilizadas pelo autor” (p. 5). O fichamento é
importante, pois possibilita a sistematização da coleta de dados que serão analisados no
trabalho.
Nesta pesquisa, não haverá entrevistas ou observação de campo. A coleta de
dados se dará a partir de diversas leituras e fichamentos feitos cuidadosa e
sistematicamente a partir das leituras e estudo acerca dos autores selecionados. As
informações obtidas através destas leituras serão analisadas de forma a apresentar as
coincidências e as divergências entre os conceitos dos autores sobre a temática em
questão.
O processo foi iniciado com a pesquisa acerca dos educadores contemporâneos
que elaboram teorias sobre o desenvolvimento de projetos enquanto recurso pedagógico
para a aprendizagem; e, nos deparamos com as ideias de Fernando Hernandez e Délia
Lerner. Ao longo da pesquisa, avaliou-se a importância de apresentar os percursos
teóricos que embasam os contemporâneos. Foram estudados, então, textos de Jean
Ovide Decroly, Célestien Freinet e John Dewey.

3 CONTEXTOS
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3.1 Escola nova

Para compreender as ideias dos autores estudados, é importante entender o


contexto do qual faziam parte quando trabalharam com a concepção do trabalho
pedagógico com projetos e escreveram sobre educação.
Dewey (1859-1952), Decroly (1871-1932) e Freinet (1896-1966) viveram numa
época em que na Europa e na América do Norte os fundamentos e os métodos da escola
denominada tradicional, na qual os alunos eram passivos e o professor detentor do
conhecimento o transmitia a partir de repetição e da memorização, estavam sendo
questionados e novas ideias sobre educação surgiam. Esse novo conjunto de ideias e
práticas foi chamado de Escola Nova.
Segundo Vidal (2000) a Escola Nova foi construída a partir de sua diferença em
relação à escola tradicional, com a ressignificação de seus materiais e métodos.
Algumas de suas principais características são a centralidade das crianças nas relações
de aprendizagem e a exaltação do ato de observar (ver) e de agir (experimentar) do
aluno para a elaboração do próprio saber. Por essa nova perspectiva, o ensino se dava na
direção do concreto para o abstrato, do próximo para o distante e o método valorizava a
aquisição de conhecimento pelos sentidos. No estudo de ciências naturais, por exemplo,
eram realizadas excursões para observação dos fenômenos naturais e na escola,
atividades em laboratórios, para se reproduzir experiências científicas. Essa nova
concepção de educação tinha como foco, portanto, a aprendizagem e não o ensino,
como acontecia na escola tradicional.

3.1.1 Decroly

Decroly nasceu em Rennaix, na Bélgica em 1871. Estudou medicina e focou


seus estudos em anatomia patológica. Em 1898, mudou-se para Bruxelas e lá foi
nomeado responsável pelo departamento das “crianças anormais e com trauma da
linguagem”. Nesse cargo “descobriu o abandono humano, social e pedagógico no qual
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vegetavam seus pequenos pacientes. A escola popular os condenava quase sempre ao


fracasso e à marginalização; ela estava longe de assegurar a prevenção pela educação
que constituía sua ideologia oficial.” (Mafra, 2012, p. 13). Entretanto, acreditava que a
escola, propriamente organizada, poderia ser o meio mais potente de assegurar a
profilaxia da inatividade, da miséria e do crime. Assim, engajou-se na luta pela
obrigatoriedade escolar.
Em seu trabalho com as crianças “anormais”, lançou mão de práticas inovadoras,
desafiando os fundamentos da escola clássica, como métodos, programas e
classificações. Ao tornar-se médico chefe de uma pequena clínica na Sociedade de
Pediatria, inaugurou, em 1901, o “Instituto de ensino especial – Laboratório Psicológico
do Dr. Decroly”, onde trabalharia pelo resto de sua vida. Neste local, as crianças tinham
uma vida normal e recebiam uma educação a mais ampla possível, sem distinção entre o
que era ensinado a crianças normais ou não. Ali, pode aumentar a riqueza de suas
observações a respeito das características psicológicas dos pequenos.
A partir de suas experiências, Decroly propôs uma forma de educação na qual
elementos da vida, do cotidiano, da sociedade, fossem trazidos para dentro da escola
para se tornarem objetos de observação dos alunos. A “aula-oficina”, na qual os alunos
são ativos, substituiu a aula tradicional, onde o professor detentor do conhecimento fala
e as crianças repetem e memorizam. “Decroly propõe um processo educacional no qual
a ontogênese reproduz em miniatura a filogênese.” (Mafra 2010, p. 33) Dessa forma,
valorizou o trabalho escolar com atividades de colheita, caça, artesanato, construção,
jogos e criação artística. Além disso, associou a vida à solidariedade, e acreditava que
esta também deveria ser desenvolvida na escola a partir de atribuição de
responsabilidades individuais e coletivas, com eleições de delegados, rodízio de tarefas,
prestação de contas etc. Assim, os alunos ajudariam na gestão da escola e receberiam
formação moral e política para a democracia. Para Decroly, educação opera com o
aprender a viver. Acreditava, portanto, que a escola tinha o dever de proporcionar a
experimentação. As crianças deveriam submeter o objeto em estudo a suas hipóteses,
através de exploração sistemática. Ao fazer essa experimentação e relacioná-la ao que já
conhece e à sua vida, o aluno reproduz o percurso da ciência experimental e tem a
possibilidade de pensar, inventar e de usar sua criatividade e afetividade no processo de
aquisição do conhecimento.
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3.1.2 Dewey

De acordo com Teitelbaum e Apple (2001), John Dewey nasceu na cidade de


Burlington, Vermont, nos Estados Unidos em 1859. Teve uma carreira prolífica,
passando por diversas áreas do conhecimento, como filosofia, educação, psicologia,
sociologia e política e faleceu em 1952. Nesse tempo, vivenciou o processo de
transformação pelo qual passava o país, que se desenvolvia rapidamente, indo “de uma
sociedade agrícola relativamente simples para uma nação urbana-industrial muito mais
complexa.” (idem, p. 196). Isso gerou em Dewey grande preocupação quanto a como
manter uma comunidade democrática e coesa num período cheio de mudanças
econômicas e culturais.
Graduou-se na Universidade de Vermont e lecionou em escolas secundárias por
alguns anos, durante os quais escreveu alguns ensaios filosóficos. Deu continuidade a
seus estudos em Filosofia na Universidade John Hopkins e em 1884 concluiu sua tese
de doutoramento sobre o filósofo Emmanuel Kant. Posteriormente, lecionou Psicologia
e Filosofia nas Universidades de Michigan e de Minnesota e foi chamado para presidir
um departamento que combinava Filosofia, Psicologia e Pedagogia na Universidade de
Chicago. Lá, “Dewey fundou uma escola-laboratório de nível básico para ajudar a
avaliar, modificar e desenvolver as suas ideias psicológicas e educativas” (idem, p.
197).
Dewey acreditava que “apenas a crítica e a experiência racional associada às
preocupações com a criação de uma sociedade humana e justa” (idem, p.198) poderiam
alcançar o objetivo maior da educação, que, para ele, era o desenvolvimento de uma
comunidade democrática.
Entendia, portanto, que a escola possuía natureza moral e social e que poderia
servir como uma “comunidade em miniatura”. Sua visão era de que “a escola é vida” ao
invés de ser uma instituição que prepara para a vida (como se ela só começasse após a
escolarização). Para Dewey, “a melhor preparação para a democracia consistia em
proporcionar oportunidades aos estudantes (e também aos professores), de engajarem-se
ativamente na vida democrática.” (idem, p. 198)
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Dewey preocupava-se com a formação social dos alunos e “defendeu que a


escola deveria assumir um papel participativo na transformação para uma melhor ordem
social” (idem, p.199) Para ele,

através do estudo e do envolvimento ativo nas atividades sociais básicas (aquilo que
denominou “ocupações”) tais como cultivo de alimentos, cozinhar, construir abrigo,
fabricação de vestuário, criar estórias e trabalhos artísticos, etc, a criança estará em
melhores condições para se iniciar no envolvimento moral e social. Ser-lhes-ão assim
providenciadas oportunidades para aprenderem “os instrumentos de uma efetiva direção
própria” assim como uma determinada sensibilidade relativamente às questões sociais, e
a capacidade (incluindo destrezas de leitura, escrita e resolução de problemas) de actuar
sobre elas. Com efeito, a sala de aula deveria abarcar uma espécie de vida comunitária
democrática, preocupada com a dignidade humana e com a inteligência científica que
era pensada fora da escola. Os “meios” eram, na verdade, os “fins”. (p.199)

Um conceito importante para entender a visão de Dewey sobre a educação é o de


experiência, que para ele “é uma forma de interação, pela qual os dois elementos que
nela entram – situação e agente – são modificados” (Westbrook e Teixeira, 2010, p. 35).
Dessa forma, na experiência humana de reflexão e conhecimento há alteração
simultânea no agente do conhecimento e na coisa conhecida. Essa é a experiência
educativa, ou inteligente, através da qual podemos perceber relações antes
desconhecidas e dar-lhes significados. Vida e aprendizado estão, portanto,
intrinsecamente conectados. Ou seja, para Dewey, a educação não pode ser um processo
passivo.
Além disso, Dewey criticava as escolas nas quais o currículo separa o
conhecimento em “matérias” isoladas, dividindo e fracionando o mundo, reorganizando
e classificando fatos de acordo com um princípio geral alheio aos aprendizes.
Repreendia também práticas escolares como não levar em conta as tendências e
impulsos nativos ou já existentes na criança; não desenvolver a iniciativa para o trato
com situações novas e dar relevo exagerado a exercícios que asseguram eficiência
mecânica com prejuízo de uma assimilação mais pessoal e mais rica das coisas.” (idem,
p. 54)

3.1.3 Freinet
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Segundo Legrand (2010), Célestin Freinet nasceu em 1896, em Gars, pequeno


povoado montanhês, na França. Enquanto estudava na Escola Normal de Professores,
em Nice, teve início a primeira guerra mundial. Freinet lutou na guerra e foi gravemente
ferido em 1917, o que lhe causou problemas respiratórios. “Esse fato ele próprio
interpretava como causa parcial do caráter inovador de suas ideias pedagógicas, em que
a atividade dos alunos substitui em boa medida a técnica “giz e cuspe” do professor.”
(idem, p. 3) Em 1920, começou a trabalhar como professor numa pequena escola em
Bar-sur-Loup, lugarejo de 1000 habitantes. A partir daí criou a imprensa dentro da
escola, participou de congressos internacionais da “Educação Nova” e foi membro ativo
do sindicato e do Partido Comunista, fato que influenciou sua concepção de pedagogia
popular.
Após algumas transferências e contratempos, em 1935, Freinet e sua esposa,
Elise Freinet, começaram sua escola própria, em Vence. Essa escola tinha caráter livre e
experimental, as salas eram espaçosas e os alunos eram internos e predominantemente
das camadas sociais desfavorecidas.
Durante a segunda guerra mundial, Freinet foi preso e levado para um campo de
concentração, mas em seguida foi libertado. Morreu em 1966, em Vence e Elise Freinet
encarregou-se de manter viva a memória do marido.
Freinet afirmava que as crianças não se interessavam pela escola, pois esta não
tinha nenhuma relação com sua realidade, com seu cotidiano. Em suas palavras, “o
trabalho escolar não as interessa porque já não se inscreve no seu mundo.” (Freinet,
1976, p.11) Por isso, buscou sempre modernizar a escola, modificando seus materiais,
melhorando suas técnicas e adaptando-a ao meio.
Freinet (1976) criticava a pedagogia tradicional da época, dizendo que

As aulas tradicionais, centradas em regulamentos uniformes e numa prática escolar


ditada pelo meio escolar e pela tradição, parecem-se todas, na disposição dos bancos, na
presença da cadeira do professor, na conservação dos cadernos, na prática e conteúdo
das obrigações e das lições, previstas antecipadamente pelos programas, pelas circulares
e pelos manuais escolares que as complicam e agravam. (p. 49)

Diferentemente dessa escola, Freinet defendia uma escola baseada na vida dos
alunos, no seu meio, nos seus interesses, nas suas atividades. Dessa forma, cada escola
teria suas particularidades e características idiossincráticas. (Freinet, 1945, p. 54)
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Percebe-se, portanto, que os três autores criticavam a escola tradicional e davam


importância fundamental para a experiência do aluno. Não posicionavam o professor
como sendo o detentor do conhecimento que deve ser transmitido aos alunos, mas
posicionavam o aluno como aquele que pode observar, experimentar e aprender com o
meio. Outra ideia que aparece bastante é a necessidade de relação entre o que se aprende
na escola e a vida do aluno, suas vivências cotidianas. Além disso, valorizavam a
formação num ambiente democrático, ou seja, pretendiam que a escola funcionasse
como uma pequena comunidade, na qual os alunos fossem participativos e
contribuíssem para a formação de uma sociedade mais democrática.

3.2 Construtivismo

Hernandez e Lerner são autores atuais e vivem num momento em que as ideias
da Escola Nova já foram em grande parte superadas e substituídas por novas teorias na
área da educação. Entre essas novas teorias, destaca-se o construtivismo, que tem como
maior expoente Jean Piaget.
Segundo Becker (1994), Piaget (1896-1980) mostrou que o conhecimento não
nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu
conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. Ou seja, sujeito e
objeto não têm existência prévia, eles se constroem simultaneamente quando “o sujeito
age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto. O objeto,
ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no
momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos
instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de
transformar objetos cada vez mais complexos.” (p. 89) Essa transformação das formas
de assimilação constitui a acomodação.
Dessa forma, o construtivismo supera as ideias empiristas, que afirmam que a
aquisição do conhecimento acontece quando o sujeito vê, ouve, toca no objeto, ou seja,
quando associa estímulo e resposta; e as teorias apriorísticas, que acreditam que “se
conhece porque já se traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditária, para
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amadurecer mais tarde, em etapas previstas” (idem, p. 90). Pela teoria construtivista, o
conhecimento

não é dado nem nos objetos (empirismo) nem na bagagem hereditária (apriorismo). O
conhecimento é uma construção. O sujeito age, espontaneamente - isto é,
independentemente do ensino, mas não independentemente dos estímulos sociais -, com
os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração)
deste meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói (reflexão) o que já tem, por
força dos elementos novos que acaba de abstrair. Temos, então, a síntese dinâmica da
ação e da abstração, do fazer e do compreender, da teoria e da prática. (p.91, grifos do
autor)

Portanto, pode-se dizer que o construtivismo se baseia na noção de que nada, a


rigor, está pronto e de que o conhecimento, especificamente, não é algo terminado. Ele
se constitui a partir da interação do indivíduo com o meio, físico e social. Interação essa
que pressupõe a ação do sujeito, pois “antes da ação não há psiquismo nem consciência
e, muito menos, pensamento.” (idem p.88)

Segundo PIAGET, conforme vimos, o aluno é um sujeito cultural ativo cuja ação tem
dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora ele produz
transformações no mundo objetivo, enquanto pela dimensão acomodadora produz
transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação
constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações. Por isso, o
professor não aceita que seu aluno fique passivo ouvindo sua fala ou repetindo lições
que consistem em dar respostas mecânicas para problemas que não assimilou
(transformou para si). (Becker, 1994, p.92, grifos do autor)

Nas palavras de Piaget (1970, apud Becker, 1994), "as relações entre o sujeito e
o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não
começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um
estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares,
um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas". (p.
92)

3.2.1 Hernández
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Fernando Hernández é espanhol, doutor em Psicologia e professor titular de


História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Faculdade de Belas Artes da
Universidade de Barcelona.
Com base na concepção construtivista de Lev Vygotsky (1896-1934) acerca da
perspectiva relacional da aprendizagem – os alunos aprendem através da interação e
troca de experiências -, Hernández defende que a aprendizagem ocorre em grupo, e
propõe o trabalho com resolução de problemas interdisciplinares, sem a
compartimentalização das disciplinas, sem uma resposta certa que deve ser encontrada,
sem um fim previamente determinado.
Para ele, o mais importante não é o resultado ou o produto final, mas sim o
processo de investigação, de pesquisa, de criação de hipóteses, de síntese de
informações e de geração de sentido que une os novos conhecimentos e as relações que
vão se estabelecendo entre eles e as experiências dos indivíduos. Neste aspecto, embasa-
se também na teoria de John Dewey.1

3.2.2 Lerner

Délia Lerner é Argentina e pesquisa a Didática da Língua e da Matemática.


Professora titular do Departamento de Ciências da Educação, da Faculdade de Filosofia
e Letras da Universidade de Buenos Aires, coordena a equipe de Práticas da Linguagem
para Currículo Escolar da secretaria municipal de Educação de Buenos Aires e presta
assessoria em educação, no Brasil e em vários países da América Latina.
Segundo Lerner (2002), a aprendizagem “longe de ser linear, acumulativa e
irreversível - supõe aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento desde
diferentes perspectivas, supõe coordenações e reorganizações cognitivas que dão novo
significado de forma retroativa às interpretações originalmente atribuídas aos conteúdos
aprendidos.” (p. 20)

1 A influência de John Dewey é descrita no livro HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do


currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: ARTMED,
1998.
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Pode-se afirmar, portanto, que ambos os autores consideram a interação entre o


sujeito e objeto do conhecimento e as alterações que são simultaneamente provocadas
ao longo do processo de aprendizagem.

4 TRABALHO COM PROJETOS

Nem todos os autores estudados falam diretamente sobre o que são projetos e
como trabalhar com eles nas escolas. Porém todos apresentam ideias que se relacionam
com esse tema e que auxiliam a compreensão da prática pedagógica que opera através
da estratégia de organização dos conteúdos por projetos.

4.1 Dewey

Dewey embasou sua obra na concepção filosófica do pragmatismo. Tal


concepção vai no sentido oposto ao da filosofia tradicional de Platão que concebia o
mundo sob uma perspectiva dualista: de um lado o mundo sensível, onde nós vivemos e
temos nossas experiências e do outro o mundo das ideias, um plano racional, onde estão
as verdades absolutas e ao qual devemos ascender. Tal visão dicotômica valoriza a
racionalidade e desvaloriza a experiência (Cunha, 2006).
Dewey deu grande importância à experiência dos alunos e aos seus interesses.
Entretanto, não defendia que o ensino fosse completa e exclusivamente centrado na
criança, pois considerava essencial o trabalho do professor, como aquele que propõe e
dirige as atividades, mas de forma reflexiva, se questionando e reinventado a partir das
experiências vividas.
“O que se aprende, “isoladamente”, de fato não se aprende. Portanto, tudo deve
ser ensinado, tendo em vista o seu uso e sua função na vida.”. É apenas quando a
criança percebe a relação e a função do que vai aprender que ela tem interesse e impulso
para realizar os “exercícios” necessários. (Westbrook e Teixeira, 2010, p.61)
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Afirmava que o objetivo da educação numa sociedade democrática é “habilitar


os indivíduos a continuar sua educação – ou que o objetivo ou recompensa da
aprendizagem é a capacidade de desenvolvimento constante.” (idem, p. 74). Portanto, os
objetivos educacionais não devem ser pensados a partir das expectativas dos adultos,
independentemente da capacidade dos educandos, nem devem ser demasiadamente
uniformes, ignorando suas diferentes características. Os bons objetivos têm alguns
pontos em comum, como “basear-se nas atividades e necessidades intrínsecas (incluindo
instintos naturais e hábitos adquiridos) de determinado indivíduo a ser educado.” (idem,
p. 82); “ser passível de se traduzir em um método de cooperação com as atividades dos
que recebem a instrução” (idem, p. 83) e não devem ser últimos, pois sempre haverá
conexões a serem feitas. (idem, p. 84)
Afirma ainda que os objetivos educacionais devem ser gerais e abrangentes, no
sentido de que devem ampliar a percepção dos alunos, estimulá-los a perceber diversas
relações e conexões de forma a terem uma observação mais ampla e flexível dos
fenômenos. (idem, p. 85)

Quando alguém está absorvido, o assunto o transporta. Perguntas espontâneas lhe


ocorrem; uma torrente de sugestões o inunda; depara e segue outras pesquisas e leituras;
não precisando despender energia em prender o espírito ao assunto (enfraquecendo,
assim, a força útil à matéria e criando um estado de ânimo dividido), é a matéria que o
prende, imprimindo ao ato de pensar um impulso para frente. O entusiasmo genuíno é
atitude que opera como força intelectual. O professor que desperta tal entusiasmo em
seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de métodos sistematizados, por corretos
que sejam, poderá obter. (idem, p. 126)

Em contrapartida,

Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua experiência, assuntos que
não despertam curiosidade ativa alguma e que estão além do seu poder de compreensão,
lançam mão, para as matérias escolares, de uma medida de valor e de realidade, diversa
da que empregam fora da escola, para as questões de interesse vital. Tendem a
tornarem-se intelectualmente irresponsáveis; não perguntam a significação do que
aprendem, isto é, não perguntam qual a diferença trazida pelo novo conhecimento para
as outras suas crenças e ações. Sucede o mesmo quando se impõe ao estudante um
grande número de assuntos ou fatos desconexos, não lhe concedendo tempo nem
oportunidade para que pondere seu sentido. [...] O resultado é que a mente estudantil
torna-se confusa; confusa, não somente a respeito de coisas particulares, mas, também,
a respeito das razões básicas que concedem às coisas um valor de crença. (idem, p. 127)

4.2 Decroly
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Decroly assemelhava a inteligência a “um instinto superior” cuja energia é


transformada em interesse. Pode-se entender, portanto, o interesse como “sinal interno e
comum a todas as necessidades e sentimentos de um sujeito (o desejo sendo a forma
consciente desse fenômeno), enquanto que a curiosidade seria o sinal externo, aparente
principalmente para um observador externo, sinal esse podendo ser consciente ou
inconsciente.” (Mafra, 2010, p. 22)
Propôs, assim, uma pedagogia que leve em consideração o interesse do
educando, pois a partir desse interesse a criança potencializa suas motivações e libera
sua criatividade. Dentro de uma ideia de educação global, o autor enfatizou a
importância da valorização da afetividade, assim como da inteligência, para que se
possa alcançar o desenvolvimento harmonioso da personalidade infantil. Defendia ainda
a importância da expressão não verbal no ambiente educativo, instancia que é
normalmente negligenciada pelas escolas tradicionais.
Decroly não hesitou em utilizar ideias completamente novas na educação e
aquilo que é chamado de método Decroly não é exatamente um método, mas uma
concepção tão maleável que mostra que a educação pode contar com inúmeras
constantes. O mais poderoso conceito da pedagogia decroliana é o conceito de “vida”
(idem, p. 29). A frase que melhor define sua pedagogia é “para a vida e pela vida”.
Assim, pode-se afirmar que “o primeiro objetivo que é preciso atribuir à escola é o de
assegurar a cada indivíduo as chances de sucesso na existência que lhe espera” (idem, p.
29).
Decroly defendia, então, uma educação na qual a criança tivesse direito de
escolha, afirmando que “o que é necessário é a participação ativa dos alunos no que diz
respeito à sua própria formação.” (idem, p. 37). Dessa forma, na pedagogia de Decroly,
eram os alunos que faziam o programa, sugerindo assuntos dos quais gostariam de
tratar, negociando com o grupo os temas a serem trabalhados e construindo em grupo
um projeto coletivo de trabalho a longo prazo. A liberdade estimula o trabalho escolar e
os exercícios realizados tem sentido e utilização imediatas, sendo instrumentos para a
procura de soluções que enriquecem a aprendizagem.
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Contrariamente ao que se acredita frequentemente, os interesses dos alunos percorrem,


aliás, os pontos essenciais dos currículos oficiais. Imersos na mesma cultura que os
autores dos programas, as crianças vivem a mesma atualidade, se colocam os mesmos
problemas, procuram as mesmas informações. Mas os planos de trabalho não devem se
submeter a uma ordem exterior às preocupações imediatas dos alunos, nem a um recorte
em partes que contradigam a complexidade interdisciplinar da maioria das questões; o
estudo é sincrônico com o interesse ou a atualidade que lhe induziu. (idem, p. 38)

Decroly chamou de “centro de interesse” a ideia básica que dá início a um


projeto e afirmou que esta ideia básica vem do meio próximo à criança, sendo suscitada
pelos fenômenos que acontecem ao seu redor e pelos objetos que a ela se apresentam.
Para ele, a exploração de um centro de interesse poderia se estender pelo ano inteiro e
vários tipos de conhecimento seriam construídos a partir das “ideias associativas”, pois
“qualquer tema apresenta aspectos científicos, econômicos, geográficos, históricos,
literários, jurídicos que requerem a introdução de técnicas e de noções emprestadas das
diversas áreas, sem que os seus laços jamais se percam de vista.” (idem, p. 40)
Pela perspectiva global, entendia que o pensamento da criança acontece de modo
a integrar diversas facetas simultaneamente (idem, p.41). Entretanto, percebia que na
escola os adultos costumam querer por ordem nesse caos que é o pensamento infantil e
arbitrariamente obrigam as crianças a pensarem a partir do mais simples ao mais
complexo, da parte ao todo, do concreto ao abstrato e do particular ao geral. Tal
ordenação não tem nada de natural para a criança. Segundo Decroly, a criança já tem a
capacidade de observar abstrair, generalizar e se expressar desde muito cedo, mas a
escola tradicional reprime esse modo natural de pensar do aluno e impõe-lhe uma forma
de aprender totalmente arbitrária.

4.3 Freinet

Freinet, em seu livro Técnicas Freinet na escola moderna (1976), chamou sua
pedagogia de Técnicas Freinet em oposição ao termo Método Freinet. Ele explicou essa
escolha de terminologia ao afirmar que método “é um conjunto definitivamente
montado por seu iniciador” (p. 44) e o que ele propunha não era uma forma de agir
definitiva e fechada, pelo contrário, sua pedagogia era aberta e livre e “foi pensada
16

como uma atividade concreta, vivenciada como “técnicas de vida”. Segundo suas
próprias palavras, a serviço da libertação dos homens.” (Legrand, 2010, p. 16)
Em seu livro Essai de psychologie sensible (Freinet,1950, apud Legrand, 2010)
Freinet expôs a teoria subjacente às técnicas que adotava. O tateio experimental, ou seja,
a experiência realizada por uma necessidade, é que gera a aprendizagem real. O
aprendizado se dá a partir de um desejo interno e não por uma pressão externa.

O “tâtonnement expérimental” (tateio experimental) sintetiza, para ele, o essencial. A


escola existe para ensinar, mas o aprendizado não deve operar-se por uma intervenção
externa ao aluno (...) O essencial deve provir do próprio aluno. Ora, a necessidade de
saber nasce do obstáculo, da descontinuidade nas evidências, da ignorância e da
pesquisa que levará ao conhecimento. Para ser eficaz, a busca do conhecimento deve ser
espontânea, motivada pela necessidade anterior daquele que procura e pesquisa por
conta própria, o que, evidentemente, incluirá erros e acertos. (Legrand, 2010, p.30)

Assim, a essência do aprendizado seria a memorização espontânea de um


processo bem-sucedido e, por isso, repetido. “Em 1964, Freinet diz: “Nenhum de nossos
atos é o resultado de uma escolha objetiva e científica, como habitualmente se crê, mas
é fruto de um tateio experimental.” (idem, p. 31)
O conhecimento, portanto, não pode ser transmitido de forma acabada e fechada,
ele deve ser construído a partir de tentativas bem sucedidas repetidas ao longo do tempo
e analisadas em comparação com outras experiências e debates.
Sua primeira inovação foi a aula-passeio, na qual professor e alunos saíam da
sala para observar o ambiente natural e humano do entorno. Freinet (1976) contava que
nesse tipo de aula, “partia com as crianças, pelos campos que circundavam a aldeia. Ao
atravessarmos as ruas, parávamos para admirar o ferreiro, o marceneiro ou o tecelão,
cujos gestos metódicos e seguros nos inspiravam o desejo de os imitar.” (p. 23) Na volta
à sala, os relatos do passeio eram usados para criação de textos.
Freinet buscava sempre o aprendizado que tivesse sentido para os alunos e que
se relacionasse a sua realidade e necessidades cotidianas. No campo da leitura, por
exemplo, Legrand (2010) explica que “ler, para ele, não é ler de modo repetitivo trechos
escolhidos pelo autor de um manual ou pelo professor. Ler é procurar o texto de que se
tem necessidade, seja para se distrair ou, sobretudo, para agir” (p.20)
Seguindo o mesmo princípio, Freinet trabalhava a Matemática com base na
realidade concreta, principalmente por meio da medição, com atividades como
fabricação, cultivo, pecuária e comercialização. Em suas palavras:
17

o cálculo deve ser um instrumento de ação sobre as coisas. A aritmética se justifica, não
pelo acesso desencarnado aos números e às operações, mas na medida em que sirva para
medir os campos, pesar os produtos, calcular os preços, os juros devidos ou a se cobrar.
Trata-se, portanto, de mergulhar o cálculo escolar na vida do entorno, convertendo-o
num cálculo vivo.” (FREINET, 1976, p. 18)

Ainda no mesmo sentido, o estudo do meio, com observações realizadas no


ambiente vivo era ponto de partida para o trabalho com Ciências, que visava atiçar a
curiosidade dos alunos para a busca pelo conhecimento, para a investigação e a
organização do saber. “O mais importante, para Freinet, é a criação de meios que
suscitem perguntas.” (Legrand, 2010, p. 24) Em história, também se trabalhava a partir
da exploração do ambiente próximo, para se reconstruir o passado do entorno através da
pesquisa.
Em relação ao uso do tempo escolar, defendia que este não fosse separado
conforme as disciplinas e dividido de forma repetitiva todos os dias da semana. Ele
usava o tempo de modo flexível, dando importância ao imprevisível e à autonomia das
crianças, com períodos de trabalho coletivo e períodos de trabalho individual segundo
os “planos de trabalho” elaborados por cada aluno no início da semana. Em sua
escola, ao invés de seguirem planos determinados prévia e autoritariamente, professores
e alunos preparavam juntos seus planos de trabalho às segundas-feiras. (Freinet, 1976,
p. 75). Segundo Legrand (2010), os planos de trabalho eram como “compromissos
assumidos, contratos pessoais de trabalho” (p. 27)
Freinet trabalhava com técnicas de auto avaliação que eram realizadas ao longo
do tempo e que possibilitavam aos alunos se darem conta das novas competências que
estavam adquirindo. Para ele, o papel do professor era auxiliar o aluno, sentando-se ao
seu lado e ajudando-o a aperfeiçoar o que está fazendo, encorajando-o a avançar.

4.4 Hernández

Hernández (1998, p. 73) não fala sobre o trabalho com projetos, mas sim sobre
projetos de trabalho. Segundo o autor (1998), os projetos de trabalho não são um
método. Para se fazer entender, apresenta a definição de método como
18

uma maneira concreta de proceder, de aplicar o pensamento, de levar a termo uma


pesquisa etc., com a finalidade de conhecer a realidade, de compreender o sentido ou o
valor de determinados fatos, de interpretar corretamente os dados da experiência, de
resolver um problema, uma questão...(p. 75)

As razões pelas quais o projeto de trabalho não deve ser considerado um método
são: não existe uma sequencia preestabelecida; não há linearidade ou previsibilidade; o
professor também aprende; não pode ser repetido da mesma forma; não se ensina na
ordem do mais fácil ao mais difícil ou do mais próximo ao mais distante, nem pouco a
pouco, nem das partes ao todo (Hernández, 1998, p. 78-79). Assim, por ser “um
processo baseado no intercâmbio e na interpretação da atitude para com a aprendizagem
[...] não pode ser reduzido a uma fórmula, a um método ou a uma didática específica.”
(Hernández, 1998, p. 80)
Hernández diferencia claramente os projetos de trabalho do método de projetos e
da pedagogia de projetos. Segundo o autor (2002), tanto o método de projetos quanto a
pedagogia de projetos

são propostas “centradas no aluno” e naquilo que se supõe que ele deva aprender (...) são
perspectivas baseadas em concepções vinculadas a uma noção de desenvolvimento marcada pela
ideia de progresso e de acomodação a imperativos externos (...) são propostas regidas por visões
“modernas” do sujeito que aprende, da função da escola que doutrina e que estabelece de forma
restritiva o que se deve aprender nela. (p. 19)

Em oposição a essa forma de trabalhar, sustenta que na perspectiva dos projetos


de trabalho parte-se das questões que surgem dos alunos a respeito de si mesmos e do
mundo e não do conteúdo que deve ser ensinado. As perguntas suscitadas é que dão
origem aos problemas a serem pesquisados. Para ele, o conhecimento está em dar
sentido às informações e experiências e apropriar-se delas. Tal sentido é algo
socialmente construído e o conhecimento, portanto, não é composto por verdades
absolutas, mas por apropriações que cada um faz daquilo que descobre e vivencia.
O autor (2002) defende que os projetos de trabalho devem ser realizados
coletivamente e dá grande importância ao diálogo e à reflexão sobre o conhecimento
compartilhado. Esse diálogo implica “que as pessoas estejam envolvidas na conversa de
maneira espontânea, construindo-o (se) a partir das ideias dos outros” (Hernández,
2002, p. 21) o que impede que o professor faça intervenções que dirijam os alunos a
respostas pré-estabelecidas ou a verdades absolutas. O papel do professor, nessa
19

perspectiva, não é simples, ele deve ser mediador e facilitador da aprendizagem, um


guia para os alunos, mas não uma autoridade. Cabe ao docente “ter uma escuta atenta
sobre o processo do grupo que serve de apoio à uma situação de aprendizagem”, e ter “a
habilidade de saber comunicar e interpretar as relações do grupo” (idem, p. 21). O
professor deve, portanto, estabelecer um “diálogo entre iguais” na sala de aula e delegar
aos alunos a responsabilidade sobre sua aprendizagem: “os alunos são professores e os
professores, aprendizes.” (idem, p. 21)
O objetivo da proposta dos projetos de trabalho é “passar da centralidade na
aprendizagem individual à colaboração entre os que aprendem (e também entre os
professores) na construção do conhecimento.” (idem, p. 19) Nessa perspectiva aprender
significa a colaboração entre os sujeitos nas fases de “investigação crítica, análise,
interpretação e reorganização do conhecimento e do processo reflexivo que o
acompanha.” (idem, p. 20). Nesse tipo de trabalho, os alunos são ativos e sujeitos da
aprendizagem, que leva em conta o contexto e as emoções e sentimentos que surgem ao
longo do processo.
São eles que a dirigem tendo como objetivo uma finalidade compartilhada entre
si e com o professor também. Ao pesquisarem e refletirem sobre as questões que
apresentam, podem “desenvolver a consciência de aprender e impulsionar estratégias de
pensar sobre a própria aprendizagem.” (idem, p. 20)
Dessa forma, os projetos de trabalho favorecem nos alunos a aquisição de
capacidades como a autodireção (tomada de iniciativa), a criatividade, a formulação e
resolução de problemas (criação de diagnóstico, hipóteses, estratégias), a integração
(síntese de ideias), a tomada de decisão e a comunicação interpessoal. Essas
capacidades contribuem para uma formação mais flexível e completa (Hernández, 1998,
p. 73).

4.5 Lerner

Em seu livro Ler e escrever na escola - o real, o possível e o necessário, Lerner


(2007) distingue quatro modalidades organizativas pra o trabalho escolar: projetos,
atividades habituais, sequências didáticas e situações independentes.
20

Os projetos têm como característica principal o fato de se orientarem para a


realização de um propósito, para a elaboração de um produto final tangível (como um
livro, uma peça de teatro ou uma exposição), que é desde o início compartilhado com os
alunos. Os projetos oferecem contextos nos quais o aprendizado ganha sentido tendo em
vista o objetivo compartilhado. Eles são flexíveis quanto à duração, podendo ocorrer
por dias ou meses, e são coletivos. Na maioria dos casos, os alunos participam da
criação de um cronograma das etapas a serem percorridas até a conclusão do projeto.
Durante o ano letivo podem ocorrer diversos projetos sucessivamente (idem, p. 88).
As atividades habituais são aquelas que acontecem de forma sistemática e
previsível semanalmente ou a cada quinze dias durante um longo período de tempo ou
até durante todo o ano letivo. São atividades que propiciam a criação de hábitos e “são
particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do comportamento leitor”
(idem, p. 88). Alguns exemplos relacionados à leitura são a contação de histórias,
inteiras ou por capítulos e a leitura compartilhada.
As sequências de atividades, ao contrário das modalidades descritas
anteriormente, tem uma duração limitada a algumas semanas de aula e durante o ano
letivo várias delas podem acontecer. Cada sequência tem um foco específico de
conteúdo e inclui atividades individuais, em pequenos grupos e coletivas. (idem, p. 89)
As situações independentes, por sua vez, são divididas em dois tipos: as
situações ocasionais, nas quais se trabalha com um conteúdo significativo “que não tem
correspondência com as atividades que estão sendo realizadas no momento” (idem, p.
89) e as situações de sistematização, que são atividades que permitem aos alunos
sistematizar e organizar os conteúdos que estão sendo trabalhados através das outras
modalidades.
Em entrevista, a autora explica que as modalidades organizativas se originaram
com o objetivo de evitar a divisão dos conteúdos trabalhados na escola em disciplinas
isoladas e de distribuir melhor o tempo escolar. As diferentes modalidades visam, assim,
impedir que as atividades ocorram de forma fracionada e que se encerrem em si
mesmas, sem proporcionar que os alunos relacionem os novos conhecimentos aos
conhecimentos que já possuem e as suas experiências. Dessa forma “as modalidades
organizativas propostas tendem a concretizar na aula uma distribuição do tempo que não
implique na fragmentação do objeto de ensino” (Faria, 2010). Em outra entrevista
publicada no Diário do grande ABC, Lerner frisa que
21

O importante é que a articulação de diferentes modalidades organizativas tornem


possível a co-existência de temporalidades diferentes: em um mesmo momento do ano,
por exemplo, podem estar em curso, quase simultaneamente, um projeto que dura
quatro meses, uma atividade habitual que se estende por todo o ano, uma sequência de
um mês e meio e uma situação de sistematização que ocupa três ou quatro aulas. O
essencial é que contribuam para preservar o sentido da leitura e da escrita nas práticas
sociais.

Ainda nessa entrevista, Lerner aprofunda mais o tema do trabalho com projetos
na escola. Narra que os projetos são importantes para preservar o sentido no
aprendizado, pois as ações são planejadas para a elaboração de um produto final. Tal
objetivo, compartilhado pelos alunos, é o fio condutor das atividades e assegura a
continuidade e o significado do trabalho. Lerner declara que “como sabem para onde
vão, os alunos podem tomar iniciativas, podem continuar com o trabalho empreendido
sem depender a cada instante de indicações pontuais do professor” (Faria, 2010) Quanto
à interdisciplinaridade dos projetos, Lerner aponta que a noção de projeto não pode
identificar-se com a de unidade temática nem requerer a integração com outras áreas
como condição necessária. Para ela, os projetos só podem ser considerados
interdisciplinares se responderem aos propósitos das diferentes áreas envolvidas, ou
seja, quando além de gerarem avanço e aprendizado efetivo de conteúdo de mais de
uma disciplina.

5 COMPARAÇÕES

Percebe-se que entre os autores estudados há diversos pontos de convergência e


alguns de divergência. Os três autores escolanovistas, apesar de utilizarem conceitos
diferentes, têm concepções bastante semelhantes em relação ao trabalho com projetos.
Ao mesmo tempo, a comparação entre os dois autores atuais estudados em relação aos
mais antigos, revela que Hernández baseou-se bastante neles e sua teoria apresenta
diversas características que já apareciam em Dewey, Decroly e Freinet. No entanto,
Lerner não segue exatamente a mesma linha que estes autores e sua concepção de
projeto exibe alguns aspectos peculiares não relacionados a tais autores.
22

Comparando-se agora os cinco autores, nota-se, primeiramente, que nenhum


deles apresenta um método sobre como trabalhar com projetos em educação, ou seja,
não elaboram um manual a respeito do que devem fazer os professores ao utilizar a
perspectiva de projetos. Pelo contrário, colocam que não querem dar uma receita
definitiva, completa e fechada a ser seguida, pois o que propõem não é algo concreto,
linear e reproduzível, mas sim algo aberto e flexível. Falam de concepções, princípios e
objetivos educacionais que em cada situação, cada escola e com cada grupo de alunos
podem ser trabalhados de maneiras diferentes, pois dependem também dos sujeitos
envolvidos, ou seja, dos alunos e professores que participam do trabalho.
Um ponto de convergência que pode ser observado entre Dewey, Decroly,
Freinet e Hernández diz respeito à importância dada ao interesse dos alunos para a
definição do que será estudado. Para eles, a ideia básica de onde se inicia um projeto
deve partir dos estudantes, de suas questões e necessidades intrínsecas, pois se partindo
do interesse dos alunos, eles terão sua motivação para o aprendizado impulsionada e
ampliada. A partir dessa ideia central, que Decroly denominou de “centro de interesse” é
que se construirá coletivamente um plano de trabalho, como chamou Freinet, ou um
projeto de trabalho, na denominação de Hernández. Para eles, não é o professor quem
deve escolher previamente os conteúdos a serem trabalhados. Estes devem ser eleitos
junto com os alunos e com base em suas questões. Estas, por partirem dos estudantes,
serão necessariamente relacionadas com a realidade e com as experiências deles.
Aqui se encontra outro aspecto de convergência das teorias de Dewey, Decroly e
Freinet, a relação entre o que se aprende na escola e a realidade dos alunos. Todos eles
apontam que é fundamental que os novos conhecimentos se conectem com o cotidiano
dos estudantes e com suas experiências e que eles possam perceber sua função para suas
vidas. Ou seja, o conhecimento não pode ser abstrato, arbitrário, isolado e desconectado
da existência dos sujeitos que aprendem.
Mais um ponto em que Dewey, Decroly, Freinet e Hernández concordam é em
relação à valorização da experiência na educação, chamada pelo terceiro de “tateio
experimental”. Todos dão grande importância à experimentação por parte dos estudantes
e defendem que a escola e seu entorno sejam lugares nos quais eles possam agir, criar e
testar hipóteses, cometer erros e acertos, chegar a conclusões e adquirir conhecimento
de forma ativa.
23

Além disso, esses quatro autores valorizam também as conexões entre os


conhecimentos e as ligações que são feitas pelos próprios alunos entre diversas áreas do
conhecimento. Lidam, portanto, com diversas disciplinas simultaneamente, dentro de
um mesmo projeto, evitando assim a fragmentação do aprendizado em disciplinas
isoladas. Isto significa que trabalham com a interdisciplinaridade.
Apesar de todas essas semelhanças em suas teorias, os autores apresentam
alguns aspectos diferentes entre si. Dewey, por exemplo, valorizava a formação social e
acreditava que a escola deveria ser uma comunidade em miniatura que proporcionasse
oportunidades aos estudantes de engajarem-se ativamente na vida democrática. Por
outro lado, Decroly valorizava bastante o papel das emoções e da afetividade no
processo de aprendizagem e dava grande importância às atividades não verbais, como
artes e movimento. Freinet, por sua vez, inovou na área da leitura e da escrita, criando o
texto livre, a leitura global e a correspondência entre escolas. Já Hernández, baseado na
perspectiva relacional de Vygotsky, defende fortemente o trabalho coletivo e
colaborativo, no qual todos os sujeitos possam se escutar e trabalhar juntos.
Lerner não apresenta explicitamente algumas das características compartilhadas
pelos outros autores. Ela entende o projeto como uma entre várias modalidades
organizativas que devem ser usadas na escola e que possui características objetivas,
como a necessidade de um produto final que é elaborado coletivamente pelos alunos.
Além disso, em sua concepção, é o professor que escolhe quais conteúdos quer trabalhar
e também qual será esse produto. Entretanto, sua visão de projetos traz alguns aspectos
que são encontrados nos outros autores, como a participação dos alunos na elaboração
dos passos a serem percorridos durante o projeto, o trabalho em grupo e a flexibilidade
em relação à sua duração. Outro ponto importante a ser considerado é que Lerner pensa
nos projetos como forma de dar sentido ao aprendizado, que é dado pelo produto final.
Ou seja, as atividades realizadas e os conhecimentos adquiridos fazem sentido para o
aluno, pois contribuem para a elaboração do produto final do projeto. Percebe-se que
Hernández também valoriza muito o sentido no aprendizado. Ele inclusive define o
conhecimento como a ação de dar sentido às informações adquiridas. No entanto, para
ele, o sentido vem da apropriação que cada sujeito faz daquilo que experimenta,
descobre e vivencia e não está necessariamente atrelado a uma produção concreta.
Outro ponto interessante de comparação entre Lerner e os outro quatro autores
diz respeito à interdisciplinaridade e a transdiciplinaridade. Enquanto estes trabalham
24

com a interdisciplinaridade, como exposto anteriormente, pode-se entender que Lerner


trabalha mais com a transdisciplinaridade, pois aborda os mesmos conteúdos em
diferentes momentos e utilizando as diversas modalidades organizativas que definiu. Ou
seja, um mesmo conceito aparece de forma diferente quando abordado dentro de cada
modalidade.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa mostrou que há diversos autores antigos e contemporâneos que


escreveram e trabalharam com projetos em educação. Apesar de cada um deles ter suas
características e concepções específicas, pode-se perceber, entre os autores estudados,
que alguns princípios são compartilhados por todos. De modo geral, os projetos partem
de questões trazidas pelos alunos, ou seja, são gerados do interesse das crianças e de sua
curiosidade sobre o mundo; são trabalhos realizados coletivamente, com toda a turma
ou em subgrupos dentro de uma turma; apresentam um objetivo, que pode ser
concretizado num produto final, e na maioria das vezes são interdisciplinares, ou seja,
geram aprendizagens em diversas áreas do conhecimento.
Apesar de seguirem alguns princípios norteadores, os projetos não tem uma
fórmula pronta a ser seguida e repetida, pelo contrário, constituem uma forma de se
trabalhar bastante flexível, pois podem abordar diversos temas, de modos diferentes,
com tempo de duração variável e com grupos de diferentes tamanhos.
Dessa forma, o uso de projetos como estratégia de ensino pode servir a diversas
idades e a diferentes disciplinas. Santos Ventura (2002) relata resultados muito positivos
do trabalho com projetos num curso técnico de mecânica no Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais. O autor conta que ao trabalharem com projetos,
os alunos demostraram mais interesse pelo aprendizado, envolveram-se mais com os
conteúdos do curso, melhoraram a socialização e se mostraram mais autônomos e
criativos. Além disso, afirma que utilizar os novos conhecimentos para produzir algo,
produto final do projeto, torna o aprendizado mais significativo.
Pode-se afirmar, portanto, que o trabalho com projetos é uma estratégia de
ensino bastante favorável ao aprendizado, tanto de conteúdos conceituais, quanto de
25

conteúdos procedimentais e atitudinais, pois além de produzir novos conhecimentos, os


alunos têm a oportunidade de produzir algo concreto e de trabalhar em grupo. Assim,
além de aprenderem a conhecer, aprendem também a fazer e a conviver, saberes
fundamentais para uma educação de qualidade.
É válido lembrar que essa estratégia é uma entre várias boas estratégias de
aprendizagem e que ela não precisa substituir as outras, mas pode ser usada em conjunto
com outras modalidades de ensino de forma a enriquecer a educação.

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