Betina Duarte Sistemas de Admisión a las universidades

El acceso a la Educación Superior: Sistemas de Admisión

a las Universidades Nacionales de Argentina

Betina Duarte1
Escuela de Educación - Universidad de San Andrés
beta@udesa.edu.ar

Abstract

Los modos de acceso a las universidades en la Argentina generan una gran controversia polarizada en la sociedad. Por un lado,
quienes favorecen políticas de ingreso libre, las asocian a la posibilidad de una democratización universitaria y, por el otro, quienes
defienden políticas de ingreso llamadas selectivas, aseguran sostener la calidad en la educación superior. La identificación de las
políticas de admisión que se implementan en la actualidad podrían servir para mejorar las actuales opciones de política de acceso. Sin
embargo no existe información sistematizada sobre los distintos sistemas de admisión.
El trabajo que aquí se presenta propone nuevos criterios con los que construir una mejor conceptualización sobre los modos de
admisión. De este modo se pretende describir y comparar los sistemas de admisión de las universidades nacionales con mejores
resultados que los que surgen de la clasificación estándar “modelos selectivos / no selectivos”. Los datos presentados representan los

1
Magister en Educación. Lecturer. Universidad de San Andrés.

1
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modos admisión vigentes entre los años 2003 y 2004 en 30 universidades nacionales según los requisitos académicos exigidos a los
alumnos para cursar las materias de su carrera. La clasificación abarca a más del 92% de la matrícula universitaria

Se presentará una ponderación de los sistemas de acceso por la matrícula universitaria involucrada en cada uno de ellos de
modo tal de comprender la influencia que las grandes universidades tienen en el sistema.
Además se propondrá un análisis por instituciones de modo tal que permita visualizar la heterogeneidad de las políticas
implementadas en Argentina tanto como la aún incipiente búsqueda de nuevas opciones. El estudio pone de manifiesto el esfuerzo que
algunas instituciones desarrollan para conciliar la calidad en el sistema con un discurso a favor de un proceso democratizante de la
universidad. También marca la singularidad de los sistemas de admisión de las nuevas universidades.

Introducción

Las universidades en Argentina han tenido, a lo largo del tiempo y principalmente durante la segunda mitad del siglo XX,
diferentes respuestas ante la demanda de mayor acceso. En algunos momentos de la historia la definición de las políticas de acceso ha
sido establecida por los niveles de decisión macropolíticos quedando así las universidades subordinadas a tales medidas.
En el período de tiempo señalado se puede observarse que los cambios de políticas irrestrictas hacia políticas de acceso restricto
fueron llevadas adelante por gobiernos de facto en tanto que el cambio en el sentido inverso estuvieron promovidas por gobiernos
democráticos de diferente constitución ideológica.
La Ley de Educación Superior (N° 24.521, año 1995) ha otorgado a las universidades la facultad para decidir sus políticas de
admisión. A partir de entonces la cuestión del acceso podría haber quedado fuera de las tensiones producidas en la relación
Universidad - Estado. Sin embargo la discusión sobre los modos de acceso a las universidades ha continuado impregnada de

2
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connotaciones políticas y no ha logrado consenso entre los distintos actores del sistema (alumnos, cuerpo académico, responsables del
diseño de políticas universitarias).

En el debate actual, conformado como una discusión bipolar, se distinguen dos grupos de asociaciones. Por un lado, políticas de
ingreso libre se vinculan a procesos de democratización (traducidos en una mayor equidad) y, por el otro, políticas de ingreso llamadas
selectivas se asocian a la defensa de la calidad en la educación superior. En este contexto, las universidades continúan preocupadas por
mostrar su acuerdo hacia políticas de acceso democratizantes en tanto que deben resolver las consecuencias de un ingreso masivo de
estudiantes en condiciones académicas de gran heterogeneidad.

En este trabajo se describen los modos de admisión a las universidades nacionales, vigentes entre los años 2003 y 2004, según los
requisitos académicos exigidos a los alumnos desde la inscripción hasta que éstos están en condiciones de comenzar a cursar las
materias de su plan de carrera.

La clasificación pondrá de manifiesto el esfuerzo que algunas instituciones desarrollan para implementar políticas que procuren
alumnos capaces de afrontar el inicio de la formación universitaria y mantener un discurso a favor de un proceso democratizante de la
universidad.

Metodología del trabajo

La mayor parte de la información ha sido obtenida mediante la consulta a los sitios web de admisión/ingreso de cada una de las
universidades nacionales estudiadas o de sus dependencias (Facultades o Departamentos).

3
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En aquellos casos en los que la información no resultaba clara o era insuficiente se contactó a los responsables de las secretarías
académicas de las respectivas dependencias a quienes se les solicitó la información que permitiera completar o convalidar los datos ya
obtenidos.
Se consideró como relevante la información que permitiera contestar el siguiente cuestionario:

1. Qué requisitos exige la universidad para reconocer al aspirante como alumno:

1.1. Administrativos: inscripción
1.2. Exámenes:
1.2.1. Aprobar
1.2.2. Rendir pero no aprobar necesariamente
1.3. Cursos: participar con presentismo.
1.4. Otros (si hay)
2. Qué requisitos exige la universidad para que el aspirante/alumno comience a cursar materias de su plan de carrera:
2.1. Administrativos: inscripción
2.2. Exámenes:
2.2.1. Aprobar o
2.2.2. Rendir pero no aprobar necesariamente
2.3. Cursos: participar con presentismo.
2.4. Otros (si hay)
3. No exige pero ofrece alguno de los items anteriores (cursos, básicamente)

4
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El análisis de todos los sistemas de admisión tuvo en cuenta las condiciones requeridas a los egresados de la enseñanza media ya
que es éste el principal interés del trabajo.

Sobre algunas de las categorías que se utilizaron para el análisis quizás una de las más relevantes sea la de alumno. Se considera
alumno de la universidad a quien está en condiciones reales y efectivas de estudiar, entendiendo por esto que, además de haber
cumplido con una matriculación o trámite administrativo, está habilitado para cursar materias de su plan de estudios.

Una vez realizada la clasificación y en orden de ponderar los sistemas por matrícula fue necesario determinar, para cada
universidad, el tipo de admisión por carrera y reagruparlas en las categorías que utiliza el Anuario de Estadísticas Universitarias 2 a
saber: Ramas de Estudio y Disciplinas.

Esta tarea tuvo algunas limitaciones. En primer lugar se asoció la matrícula universitaria del año 2000 al modo de admisión que se
informó entre marzo de 2003 y marzo de 2004. Esto no significa que todos los alumnos matriculados al 2000 hayan ingresado por ese
sistema.

La discusión en torno a los sistemas de admisión

Uno de los sistemas de admisión que suele pensarse como representativo de Argentina es el de la UBA dado que un cuarto de la
matrícula universitaria se concentra en esta institución. El Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires vigente,
desde 1985, propone combinar el ingreso irrestricto con un año de preparación en disciplinas generales.

2
Se utilizó el Anuario de Estadísticas universitarios del año 2000.

5
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Durante sus 19 años de vigencia, el CBC ha representado el ideario de la educación libre y gratuita por medio de la defensa del
“ingreso irrestricto, sin cupo y sin arancel”3. Desde su comienzo el CBC ha sido planteado como “el primer año de los estudios
universitarios y no como un curso de ingreso”4

Paradójicamente P. Albacht describe a la UBA como una institución donde el ingreso irrestricto (junto con otras características
del sistema universitario) contribuye finalmente al objetivo de calidad por una vía muy perversa.
“It offers access to many and a quality education to a few. Those who drop out before finishing their degrees seem not
to resent either the university or the government. UBA acts as a mass "parking lot" for young people who would otherwise
have problems finding jobs in Argentina's difficult employment market. The university "absorbs demand" and dampens
potential social unrest.” (Altbach 1999)

Los problemas derivados de una política de acceso irrestricto fueron estudiados, analizados y comprendidos a posteriori, luego
de más de 10 años de vigencia del CBC (entre los estudios se puede mencionar a Sigal, 1993 y Toer, 1998). Sin embargo, para
muchos, la apertura democrática iniciada en 1983 debía acompañarse desde todas las instituciones. El reclamo del ingreso irrestricto
parecía apuntar en esta dirección. Cobra valor entonces, el diagnóstico predictivo de algunos autores que, como Tedesco, señalaban
entonces los riesgos de tales políticas:

“Sin embargo, nadie puede suponer razonablemente que ingreso irrestricto signifique que todos pueden seguir
estudiando lo que quieran y como quieran. Ya tenemos experiencia en la aplicación de políticas de este tipo y todos
3
Diario La Nación, 18 de mayo de 2003. Sección Cultura. Declaraciones del Dr. Eduardo Laplagne al asumir como nuevo director del CBC. Los cambios
propuestos para su nueva gestión apuntan, en cambio, a aumentar las exigencias a los estudiantes entendiendo que la gratuidad debe acompañarse “por un
comportamiento responsable por parte de los alumnos”.
4
Es justamente en consonancia con esta definición que las distintas Facultades han ido trasladando parte de su currícula al CBC en estos años ante la necesidad
de acortar y reformar planes de estudios para que las carreras no se prolongaran un año más. El resultado es que el CBC no puede actualmente concentrarse en
disciplinas básicas y o en el desarrollo de competencias básicas como la comprensión y el razonamiento.

6
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sabemos que traen aparejado un congestionamiento brutal en el primer año, con un deterioro completo de las
condiciones básicas del proceso de aprendizaje y, finalmente, una selección por el fracaso que, analizada desde el punto
de vista social, tiene el mismo carácter antidemocrático del limitacionismo y un costo social y personal muy alto.”
(Tedesco, 1985)

Mientras algunos sectores defienden el ingreso irrestricto como una medida igualitaria otros sostienen que tal postura
simplemente demora la exclusión del sistema de quienes no están en condiciones académicas de afrontar una formación universitaria 5.
Así el ingreso de quienes no poseen un perfil académico adecuado impacta sobre la actividad de las propias universidades y enmascara
otros problemas como la desocupación6.

La discusión en Argentina se ha mantenido sobre un eje bipolar: el ingreso irrestricto, defendido como una política de equidad
(entendiendo la equidad como dar oportunidades a todos) y criticado como sinónimo de ausencia de calidad y el ingreso selectivo o
con exámenes, entendido como un sistema que genera exclusión social aunque defiende la calidad en la educación.

Para Daniel Cano “consignas tales como el ingreso irrestricto están dotadas de una fuerte carga emocional donde se asocian, un
tanto mecánicamente, la demanda por el acceso masivo y sin trabas formales, por un lado, y la democratización de la composición
social de la universidad, por el otro”. Por su parte, siguiendo al autor, pueden distinguirse dos grupos entre quienes reclaman una
política de acceso restringido. Por un lado aparecen “sectores que añoran la época de la universidad selectiva, de reducidas

5
“En la mayoría de las universidades argentinas hay ingreso irrestricto y según estudios realizados, el porcentaje de egresados es del 19% y la mayoría son
estudiantes de ingreso medio o alto. Lo que hace la universidad es dejarlos entrar y después echarlos. En todas las universidades del mundo hay cupos para
entrar.” Mariano Narodowski, diario La Capital, Rosario, 11-1202
6
“Algunas universidades han optado por ser las mejores del mundo y para eso están obligadas a elegir no sólo a los mejores profesores, sino también a los
mejores alumnos del mundo. Las demás, las universidades “de masa”, no son más que camuflajes de la desocupación” Ricardo A. Ferraro, diario La Nación.
Opinión. 06-09-03

7
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dimensiones” que legitiman su reclamo sobre la base de conceptos de eficiencia. Por el otro el autor describe a otro sector que,
preocupado por “alcanzar una mayor justicia social y económica”, plantean cuestiones de prioridad en materia de promoción de los
distintos niveles educativos. (Cano, 1985: 39).

Sobre este punto la discusión se oscurece por medio de planteos cargados de diversas ideologías, tal como lo sostiene Luis
Alberto Romero, quien encuentra a la universidad desgarrada por lógicas disgregadores, entre ellas la lógica del facilismo, como lo ha
dado en llamar su autor, que se vincula a planteos de inclusión.

“Otra lógica disgregadora se relaciona con un punto central y conflictivo a la vez: el nivel académico, la aspiración a
la excelencia, y las duras demandas de calificación que ella impone a estudiantes y profesores. Presionados por estas
exigencias, muchos reclaman reducir las exigencias. […]Se reclama una Universidad inclusiva, donde todo sea irrestricto,
donde cualquier reclamo de esfuerzo e idoneidad es tachado de elitismo: una demagogia de izquierda que encubre el
peor de los elitismos, pues condena a muchos a permanecer en la ignorancia (el resaltado es de este trabajo)”. 7

Esta polaridad en el debate no es un rasgo exclusivo de Argentina, como bien lo señala García Guadilla (G. Guadilla, 1996: 79):

“En América Latina, el debate sobre el tema del ingreso a la educación superior ha constituido un punto álgido de
discusión por la cercanía que este fenómeno tiene con elementos de justicia social y la dificultad de compatibilizarlo con
políticas de eficiencia. Esto es, no ha sido posible hasta los momentos establecer criterios para resolver el dilema “calidad-
equidad”.8

7
Luis Alberto Romero pertenece al claustro docente. Es historiador, profesor en la UBA e investigador en el Conicet. La cita corresponde al Diario La Nación, 23
de abril de 2004.
8
García Guadilla confirma con esta cita la idea que sostiene Elster acerca del tipo de argumentos, relativos a la justicia, de los participantes principales en los
sistemas de asignación. “Los actores de los tres niveles de la toma de decisiones, así como también el público en general, con frecuencia se manifiestan a favor de
los esquemas de asignación en términos de eficiencia y justicia”. (Elster, 1994: 203)

8
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La defensa a favor de uno u otro modelo ha tenido, en Argentina en especial, como rasgo distintivo la ausencia de datos
empíricos, lo que se explica en parte por el déficit de datos estadísticos disponibles en órganos oficiales que obtienen escasa
información de las universidades (cuya conceptualización de autonomía incluye la libertad tanto para la toma de decisiones como para
dar información al Estado de tales procesos).
Dentro de los pocos estudios realizados se cuenta con el trabajo de Víctor Sigal que en el año 1989, realizó un estudio en la
Universidad de Mar del Plata, donde pudo constatar que la participación de alumnos de ingresos bajos era similar en períodos de
ingreso con y sin examen. Cifras similares obtuvo para la UBA. 9. En el año 1994 realizó también un estudio exploratorio sobre
sistemas de admisión a las universidades en el país para el Ministerio de Educación.

Con la intención de explicar la imposibilidad de alcanzar una mayor democratización varios autores (entre ellos Sigal y
G.Guadilla) elaboran el concepto de selección implícita. Se entiende así que todos los sistemas de educación superior sujetos a la
presión de la demanda responden con algún tipo de selección: la explícita puesta de manifiesto en el momento de la admisión y la
implícita diluida a lo largo de la formación universitaria con mayor concentración en los primeros años de formación.
Una vez más se evidencia la ausencia de datos confiables que corroboren estas afirmaciones, si bien los pocos datos disponibles
sobre graduados y tasas brutas de escolarización inclinan la balanza hacia la validez de tales argumentos10.

9
“En el Censo de la UBA de 1954, el 18,4% de los alumnos pertenecía al sector de bajos ingresos. En 1993, con diez años de vigencia del ingreso irrestricto, en
el CBC, el 13,3% de los alumnos pertenecía a este sector” (Sigal, 1998: 22)
10
Para desarrollar satisfactoriamente el problema de la equidad en la educación superior se necesitan estudios longitudinales que, en Argentina, no se han
realizado hasta el momento, dado en parte a su costo pero también ante la ausencia de una descripción completa de los sistemas de admisión a las universidades.

9
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Otros autores, entre ellos Tedesco (1985), prefieren distinguir entre acceso formal a las instituciones y acceso real al
conocimiento teniendo en cuenta que sin la posesión de ciertos niveles mínimos de conocimiento no se puede garantizar un proceso de
aprendizaje efectivo (además de contribuir en el conjunto a empobrecer el proceso general).

En el país, la respuesta institucional a la creciente demanda ha sido diversa también analizada a lo largo del tiempo. Es así que la
matrícula en educación superior ha experimentado un crecimiento oscilante, marcado por períodos de aceleramiento y otros de
estancamiento o retroceso (estos últimos asociados con la presencia de gobiernos militares) como resultado de distintas políticas de
acceso (Cano, 1985: 45). Esta historia, documentada durante gran parte del siglo XX, ha signado la discusión sobre los sistemas de
admisión asimilando sistemas selectivos a administraciones de facto e ingreso irrestricto a gobiernos democráticos. (Sigal, 1995: 159,
Mignone 1991 y Trombetta en Decibe, 1998: 131)

Sin embargo, la Ley de Educación Superior 11 (N° 24.521, sancionada el 20 de Julio de 1995) establece como atributo de las
universidades la formulación de los modos de acceso a la educación superior (artículo 29 inciso j). De este modo la ley marca la
descentralización del diseño de las políticas de acceso a la universidad a favor de las universidades, o según la matrícula de éstas, de
las Facultades (Capítulo IV, Sección 1, artículo 50).

Un sistema de Clasificación
Como ya se ha mencionado, los sistemas de admisión serán descriptos de acuerdo con el conjunto de requisitos que la
universidad exige sean cumplidos para aceptar al aspirante como alumno.

11
“A partir de los noventa, el tema de la reforma de la universidad será el eje de la política universitaria argentina, cuestión que culmina con la aprobación de la
Ley de Educación Superior en 1995” (Krotsch, 2001, 49)

10
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A los efectos de tal clasificación este trabajo considera alumno de la universidad a quien está en condiciones reales y efectivas de
estudiar. En otras palabras, la condición de alumno se alcanza:
a) Cumpliendo con una instancia administrativa de matriculación y
b) estando en condiciones de cursar las materias del plan de estudio que corresponda a la carrera elegida.

La clasificación que se presenta adopta una definición conceptual de mayor generalidad que la que se apoya en la existencia de
exámenes12. A continuación se presentan las categorías propuestas.

1) Admisión con requisitos movibles: caracterizada por una oferta limitada (cupos) y otorgada a aspirantes seleccionados y
ordenados por sus méritos en exámenes de ingreso y/u otros requisitos. Se la denominará admisión por competencia por su
característica principal de la dependencia de la admisión de un aspirante en virtud de las características del conjunto de aspirantes.
2) Admisión con requisitos fijos: en la que todos los que demuestran cumplir ciertos requisitos académicos mínimos tienen derecho
a obtener la condición de alumno. Se la denominará admisión por calificación ya que este proceso pone en evidencia la
construcción de estándares por parte de la universidad como requisitos de ingreso.
3) Admisión sin requisitos: en la que todo aquel que haya concluido con la formación previa está en condiciones de adquirir la
categoría de alumno. Se la denominará admisión libre.

Esta clasificación admite subclasificaciones teniendo en cuenta otras variables propias de cada categoría principal. En primer lugar
y en referencia a la admisión por calificación, se pueden distinguir dos formas de intervención por parte de la universidad. El
momento de la matriculación de los aspirantes permite realizar una primera clasificación en dos grupos:

12
Tal es el eje de clasificación de Sigal (1995)

11
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Admisión por Calificación Externa: El sistema propone el cursado de materias que no pertenecen al plan de estudios presentadas
como parte de un ciclo de articulación a realizarse en condición de aspirantes. Se requiere su aprobación como condición previa a la
matriculación o inscripción. En este caso la institución no reconoce al aspirante como un alumno hasta tanto no demuestre poseer los
estándares requeridos.

Admisión por Calificación Interna: El sistema propone el cursado de materias que no pertenecen al plan de estudios a realizarse
luego de la matriculación y se requiere su aprobación como condición previa a la cursada de materias del plan de estudios. En este
caso la institución denomina al aspirante como alumno (aunque no en el sentido en el que en este trabajo se define alumno) durante
este proceso13. A este proceso se lo puede proponer como una etapa previa y cerrada anterior a la cursada de materias del plan de
estudios o bien puede resultar en una zona gris, ya que puede haber superposición de este período de articulación con el del estudio
universitario en los casos en los que la aprobación de algunas materias de la articulación habilite al cursado de algunas materias del
plan de estudios.

Estas categorías, si bien son mutuamente excluyentes, no resultan exhaustivas. Un tercer grupo plantea una oferta de cursos de
ingreso considerando a los estudiantes como aspirantes. Al final de estos cursos la institución reconoce a todos como alumnos, más
allá de la aprobación de dichos cursos. Quienes no los aprueban pasan a una instancia remedial donde cursan materias que no están en
su plan de estudios hasta cumplir con las condiciones que la institución exige. Esta categoría se denominará de admisión por
calificación mixta (ya que tiene componentes de los procesos que se denominaron interno y externo).

13
Una pregunta a formularse en este punto es si es correcto tomar a esta etapa y sus resultados como parte del proceso universitario.

12
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Finalmente algunas instituciones donde no se plantea exigencia de conocimientos para ingresar si, en cambio se ofrece o se exige
la asistencia a cursos. Estas características generan una subclasificación de la admisión libre en: con cursos opcionales, con cursos
obligatorios o sin cursos.

Para poder dar un peso relativo a cada sistema de admisión, se tomaron en cuenta las 36 universidades que se describen en el
Anuario de Estadísticas Universitarias del año 2000. La importancia de cada sistema está dada por la matrícula involucrada (y no por
el número de instituciones que los tuvieran).

En algunas universidades la obtención de datos fue muy escasa y se decidió, no presentarla ya que no podía procesarse ni siquiera
parcialmente. Estos son los casos de las Universidades Nacionales de Patagonia Austral, Patagonia San Juan Bosco, Formosa, La
Rioja, Comahue, Catamarca. En el resto se obtuvo una muy alta cobertura que en muchos casos alcanzó al 100% de las carreras
dictadas. De este modo se obtuvo una base de datos que representa más del 92% de la matrícula universitaria.

El cuadro siguiente muestra los tipos principales cuantificados a nivel nacional.

Cuadro 1: Tipos de Admisión. Incidencia sobre la matrícula universitaria

13
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7,75
0,81

31,4

60,05

Admisión Libr e Admisión por Calificación Admisión por Competencia S/D

La clasificación muestra en primer lugar que “la matrícula universitaria argentina pasa mayoritariamente por el sistema de

admisión libre”.

Se presenta a continuación el resultado de la medición de los distintos sistemas de admisión según la clasificación propuesta para
cada universidad.

14
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Cuadro Nº 2 : Clasificación de los sistemas de admisión. Fuente: Duarte, B. 4

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Composición de la matrícula universitaria por universidades (fuente: anuario 1999-2000) y Sistemas de Admisión

Tipo de Admisión y Composición Porcentual de la Matrícula

por
Libre Por Calificación compete
ncia

Matrícula Sin con cursos Con cursos

UNIVERSIDAD Subtotal Interna Externa Mixta Subtotal sin Datos
(2000) cursos obligatorios opcionales

Total 1124314
UBA 293917 100 100 0
Córdoba 112036 46,9 46,9 49,1 4,0 53,1
La Plata 89049 14,8 33,7 48,4 18,5 28,1 46,6 5,0
Rosario 69807 27,9 42,4 27,9 98,2 1,8 1,8
U.T.N. 63284 0 100 100
Nordeste 54331 75,7 24,3 100 0
Tucumán 50630 57,2 16,3 73,4 12,8 4,9 17,7 8,9
Lomas de Zamora 36362 70,9 70,9 29,1 29,1
Litoral 26539 0 100 100
Cuyo 25614 0 92,5 92,5 7,5
Comahue 24047 0 0 100
Mar del Plata 22801 22,7 22,7 55,7 55,7 21,7
Del Sur 18945 0,0 100 100
Salta 18844 100 100 0
San Juan 17190 0 100 100
La Matanza 17023 0 100 100
Luján 16731 100 100 0
Misiones 16517 65,8 21,8 87,6 2,6 2,6 9,8
Río Cuarto 15405 18,1 18,1 81,9 82
San Luis 15211 0 100 100
Patagonia San Juan Bosco 14143 0 0 100
Stgo del Estero 11151 75,6 75,6 3,4 20,7 24,1 0,3
La Rioja 11141 0 0 100
Catamarca 10882 0 0 100
Entre Ríos 10707 100 100 0
Jujuy 10637 100 100 0
Centro de la Pcia de Bs. As. 8184 10,3 41,2 51,5 45,1 45,1 3,4
La Pampa 7700 100 100 0
Quilmes 7163 0 0 100
Formosa 6334 0 0 100
Patagonia Austral 4749 0 0 100
Gral Sarmiento 4386 0 100 100
Gral San Martín 4224 0 100 100
Lanús 3654 0 100 100
Tres de Febrero 2724 0 100 100
Villa María 2252 0 100 100
1124314 50,2 7,9 2,0 60,0 5,4 21,7 4,3 31,4 0,8 7,7

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Una visión desagregada permitirá conocer en qué medida el tamaño o la antigüedad

de las universidades inciden en sus modos de admisión.
En referencia al tamaño se conformaron tres grupos: universidades grandes (matrícula
superior a 50.000), medianas y pequeñas (matrícula inferior a 10.000).
Cuadro Nº 3.

Incidencia de los tipos de Admisión

según tamaño de universidades

80 75

70
60
46,4 libre
50 40,7 calificación
40 33,4
competencia
30 23,8
19,7
23,2 22,1
S/D
20 13,9

10 0 1,2 0,6
0
Grandes Medianas Pequeñas

Fuente: Duarte, B. 2004: 106.

Si bien la falta de datos se vuelve importante en la medida que disminuye el tamaño

de las universidades se puede ver que la representación de las admisiones por calificación y
por competencia ganan importancia a medida que disminuye el tamaño de las universidades
y que la admisión libre, en cambio disminuye (aún si se sumaran los datos no disponibles a
la admisión libre en ningún caso llegaría al 75% de las grandes).

Respecto de la antigüedad, se eligió como criterio para una posible clasificación las
dos etapas de creación de un número importante de universidades: la primera, durante los
´60 y ´70 y la segunda, posterior a la vuelta del período democrático del ’83. El grupo cuya
fundación es anterior a los ´60 tiene a las universidades más antiguas.

17
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Cuadro Nº 4. Clasificación de universidades por antigüedad y tipos de admisión

70 65,5
59,5
60 57,8

50
Libre
40 34,9
33 Calificación
30
23,4 Competencia
20 17,1 S /D
11,3
10
1,2
0 0,3 0 0
Antes de 1960 1960/1980 1983/1995

Fuente: Duarte, B. 2004: 107.

El comportamiento es similar entre las universidades anteriores a 1960 y las de

creación entre los ´60 y ´70. En cambio en el último grupo, aún ante la falta de datos, se
puede ver que las admisiones por calificación y por competencia suman un 65%,
equivalente a la admisión libre de las universidades de mayor antigüedad. Este en el
comportamiento de las universidades nuevas permite hipotetizar un quiebre en la discusión
sobre los modos de acceso.

Las universidades nuevas

Luego del movimiento expansivo de creación de universidades de fines de los sesenta

y comienzo de los setenta (ver capítulo 1) se produjo un intervalo en el tiempo en el que no
se registraron nuevas universidades. Esta situación se mantuvo hasta el año 1988 donde
comenzó un nuevo ciclo de apertura de universidades hasta mediados de los noventa:

1. Universidad Nacional de Formosa (1988).

2. Universidad Nacional de La Matanza (1989).
3. Universidad Nacional de Quilmes (1989).
4. Universidad Nacional de Gral. Sarmiento (1992).

18
Betina Duarte Sistemas de Admisión a las universidades

5. Universidad Nacional de Gral. San Martín. (1992)

6. Universidad Nacional de la Patagonia Austral (1994)
7. Universidad Nacional de la Rioja (1994)
8. Universidad Nacional de Lanús (1995)
9. Universidad Nacional de Tres de Febrero (1995)
10. Universidad Nacional de Villa María (1995)

Si bien es cierto que sólo se cuenta con información sobre 7 de estas 10 universidades
es igualmente notable que las condiciones de ingreso para este grupo de seis universidades
presentan una realidad muy distinta que la descripta hasta el momento y homogénea entre
ellas:

Nota:
la Universidad
de la
Patagonia
Austral tiene
unidades
académicas
regionales
organizadas,
cada una de
ellas,
por
departamentos

Varias observaciones son pertinentes. La mayoría tiene organización departamental

confirmando de este modo la influencia del modelo americano- anglosajón (las otras dos
universidades con organización departamental fuera de este grupo son la Universidad
Nacional del Sur y de Luján).
Sus sistemas de admisión son homogéneos para todas sus carreras y corresponden a
las dos categorías de mayor exigencia. Puede hipotetizarse entonces que las políticas de

19
Betina Duarte Sistemas de Admisión a las universidades

estas universidades son el producto de un giro en la discusión sobre los modos de acceso a
la universidad que se ha resuelto a favor de la existencia de procesos de selección.
Sin embargo, la selección no tendría por objeto limitar el acceso sino garantizar la
llegada de quienes están en condiciones reales de “acceder al conocimiento”14
Otra característica importante que comparten estas universidades y que está
necesariamente vinculada con el problema del acceso al conocimiento es el diseño de los
cursos de apoyo sobre dos competencias básicas del nivel medio: la escritura y el
razonamiento matemático (en algunos casos se completa con otras materias vinculadas a
las carreras elegidas)15 entendidas como competencias centrales para la formación
universitaria sin distinción de orientaciones.

Análisis institucional

Cuando se deja de lado el peso de la matrícula (lo que refleja entre otras cosas la
influencia del tamaño de las instituciones en sus procesos de toma de decisiones) y se
realiza un análisis por institución, la presencia de los distintos tipos de admisión se percibe
menos sesgada hacia el modelo de ingreso irrestricto. El siguiente cuadro da cuenta de la
presencia de cada tipo en las instituciones en las que se obtuvieron datos.

Cuadro Nº 5: Perspectiva institucional. Modos de acceso en cada universidad

14
Sobre la distinción entre acceso formal y real al conocimiento se remite a Tedesco, 1985.
15
Trombetta (en Decibe: 1998, 143) sostiene que la selectividad en el ingreso y el énfasis en materias como
lengua y matemática son un elemento diferenciador para las universidades del conurbano respecto de la UBA.

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Betina Duarte Sistemas de Admisión a las universidades

Villa María
Tres de Febrero
Lanús
Gral San Martín
Gral Sarmiento
Quilmes
La Pampa
Centro de la Pcia de Bs. As.
Jujuy
Entre Ríos
Stgo del Estero
San Luis
Río Cuarto
Misiones
Luján
La Matanza
San Juan
Salta
Del Sur
Mar del Plata
Cuy o
Litoral
Lomas de Zamora
Tucumán
Nordeste
U.T.N.
Rosario
La Plata
Córdoba
UBA
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Libre Por calificación Por Competencia

El modo de acceso por competencia continúa con una débil presencia en el enfoque
institucional. Sin embargo el cuadro permite ver que es importante el número de
instituciones que parcial o totalmente ha optado por establecer diversos requisitos
académicos para el inicio de la educación superior. Es mayor el número de universidades
donde sistema de admisión por calificación es único para toda su matrícula que aquellas
donde lo es el sistema de admisión libre.

Conclusiones

En este trabajo se ha mostrado que, la mayoría de la matrícula universitaria accede por

el sistema de Admisión libre.
La tendencia mostrada por el grupo de nuevas universidades sugiere que existe una
ruptura en los noventa respecto de la defensa del sistema de admisión libre a la que
adscriben con mayor transparencia aquellas instituciones que no deben lidiar con el peso de
su historia. En estas instituciones la relevancia del problema del acceso es fundacional y ha
tenido un espacio en la agenda política que ha compartido con la misma definición de la
misión de la universidad y su identidad.

21
Betina Duarte Sistemas de Admisión a las universidades

Los sistemas de ingreso por calificación interna o mixta evidencian una mayor
autoridad por parte de las instituciones en sostener la necesidad de ciertos requisitos
académicos a fin de comenzar la formación superior. Con menos transparencia parecen
operar las instituciones que proponen cursos optativos o de presencia obligatoria pero que
dejan a la universidad al margen de la evaluación.

El análisis institucional permite visualizar la coexistencia de los modos de admisión

libre y por calificación y una fuerte presencia de ambos en las universidades nacionales.

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