Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología.

2011;31(4):228-236
Revista de

R i t d LOGOPEDIA FONIATRÍA AUDIOLOGÍA

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano oÀcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 31
Logopedia, Foniatría y Número 4
Audiología (AELFA) Octubre-Diciembre 2011

Revista de Editorial
Editorial Trastornos
AELFA
con
V.
del lenguaje
estrecha en el trastorno por déÀcit de atención
lazos con Iberoamérica
hiperactividad (TDAH)
Acosta
A. Ygual-Fernández
1811

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

Atención interdisciplinar del daño cerebral 3
Originales Desarrollo
O. Bruna, J. lingüístico
Subirana, S.de un caso de sordera prelocutiva
Signo 183
más trastorno por déÀcit atencional (TDAH)
Originales S. TorresdeMonreal,
Análisis M.J. Ruiz-Casas
la producción y R.
científica en la RSantana
EVISTA DE Hernández
LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
Y AUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
Factores
M. que
Puyuelo, C. predicen lasSerrano
Salavera, R. estrategias de comprensión 193
de la lectura de adolescentes con trastorno por déÀcit de atención
con hiperactividad,
Tipos con diÀcultades
de trastornos anómicos de comprensión lectora
en las afasias 16
y con
F. ambos
Cuetos, trastornos
M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
A.García,
P. Miranda Casas, M.I. Fernández Andrés, R. García Castellar
N. Sánchez-Alemany
y R. Tárraga Mínguez
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
Intervención
específico logopédica en un caso de dispraxia verbal
del lenguaje 203
y trastorno
M. por déÀ
Sanz-Torrent, cit de atención
Ll. Andreu, con
I. Badia, M. hiperactividad
Serra
J.F. Cervera-Mérida, I. Baixauli-Fortea y A. Ygual-Fernández
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Hallazgos
to de neuroimagen
communication disability y desempeño ortográÀco de estudiantes 219
con
T. trastorno por déÀcit de atención con hiperactividad
T. Threats
según la semiología de los errores
Crítica de libros S.A. Capellini, N. Fusco, A. Oliveira Batista, 48
N.A. de Moura Ribeiro Padula, M.D. Lourencetti,
Noticias L.C. Antunes dos Santos, J.F. Cervera-Mérida 52
y A. Ygual-Fernández
Revistas 60
Errors and self-correction in narrative distinguish ADHD 228
from ADHD with language impairments

VOLUMEN 31 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2011

K. Peets y R. Tannock

www.elsevier.es/logopedia
Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Médico Español (IME),
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datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice BibliográÀco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Los errores y autocorrecciones en la narración distinguen el TDAH

del TDAH con trastornos del lenguaje

Kathleen Peetsa,*, Ed.D., y Rosemary Tannockb,c, Ph.D.

a
Early Childhood Education, Ryerson University , Toronto, Ontario, Canadá
b
Neurosciences and Mental Health Research Program, The Hospital for Sick Children, Toronto, Ontario, Canadá
c
Human Development and Applied Psychology, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Toronto,
Ontario, Canada

Recibido el 2 de noviembre de 2010; aceptado el 6 de abril de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen Este estudio examinó los errores y autocorrecciones en habilidades narrativas de los niños
TDAH; con déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y TDAH más trastornos de lenguaje (TL). Cuarenta
Trastorno por y cinco sujetos comprendidos en tres grupos de 15 (TDAH, TDAH + TL y un grupo de comparación
déficit de atención [GC]) generaron una narración apoyada en un libro de imágenes sin palabras. El grupo con TDAH
e hiperactividad; mostró menos producción verbal y tardó más en detectar los errores que los otros dos grupos. El
Habilidades grupo con TDAH tuvo menos errores que el grupo con TDAH+TL, que tenía una mayor tasa de errores
narrativas; gramaticales. El grupo con TDAH también tuvo menos expresiones asociadas a las imágenes que
Trastornos representan la narración central. Los resultados indican que las dificultades del grupo con TDAH+TL
del lenguaje se limitan al lenguaje y son distintos de las del TDAH, en contra de la teoría de un doble déficit.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS
ADHD;
Errors and self-correction in narrative distinguish ADHD from ADHD with language
Attention Deficit
impairments
Hyperactivity
Abstract This study examined the errors and self-corrections in narrative abilities of children
Disorder;
with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and ADHD plus Language Impairments (LI).
Narrative abilities;
Forty-five subjects comprising three groups of 15 (ADHD, ADHD +LI and Comparison Group [CG])
Language disorders
generated a narrative based on a wordless picture-book. The ADHD group showed a lower verbal
output and detected errors later than the other two groups. The ADHD group had fewer errors
than the ADHD+LI group, who had a higher rate of grammatical errors. The ADHD group also had
fewer utterances associated with the pictures depicting the central narrative. Findings indicate
that the ADHD+LI group’s difficulties are confined to language and are distinct from those of
ADHD, contrary to the theory of a double-deficit.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

*Autor para correspondencia.

Correo electrónico: kpeets@ryerson.ca (K. Peets).

0214-4603/$ - see front matter © 2010 Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
Errores y autocorrecciones en las narraciones del TDAH
Introducción
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
es un trastorno frecuente del neurodesarrollo que se produce
en el 3%-5% de los niños en edad escolar (Polanczyk y Jensen,
2007). Un diagnóstico clínico del TDAH según el DSM-IV-TR se
basa en evidencias de unos niveles de desarrollo inadecuados
constantes ya sea de desatención o hiperactividad/impulsivi-
dad (o ambos) en más de un contexto, de forma que el fun-
cionamiento en estos contextos se ve afectado (American
Psychiatric Association, 2000). Además de estos síntomas en
la conducta, el TDAH se asocia con un amplio abanico de pro-
blemas psicológicos, aunque no hay evidencias hasta la fecha
de que ninguno de ellos sea específico de este trastorno. No
obstante, basándose en las teorías existentes de la función
del lóbulo frontal (Fuster, 1989, 1995; Goldman-Rakic, 1995a,
1995b) y del lenguaje (Bronowski, 1967/1977), Barkley
(1997a, 1997b) propuso que el déficit fundamental en el
TDAH compromete la respuesta inhibitoria (la incapacidad de
detener el comportamiento en curso). La capacidad de inhi-
bir dicho comportamiento permite un retraso en la decisión
de responder que se utiliza para autorregular otras activida-
des, como la planificación, la supervisión y la autocorrección
(Barkley, 1997a, 1997b). Barkley describe tres procesos impli-
cados en la inhibición conductual: la inhibición de la respues-
ta prepotente inicial a un acontecimiento, la detención de
una respuesta en curso y la demostración del control de la
interferencia (Barkley, 1997a).
El modelo de TDAH de Barkley (1997a) predice alteraciones
en la conducta verbal, con disrupciones en estos tres procesos
inhibitorios que se ponen de manifiesto con: «soltar respues-
tas incorrectas... interrumpir a los demás o entrometerse»,
«hablar en exceso» y «cambios frecuentes de conversación»
(APA, 1996), respectivamente. Los datos empíricos respaldan
esta caracterización de las deficiencias pragmáticas en el
TDAH (Oram, Fine, Okamoto y Tannock, 1999; Tannock y Scha-
char, 1996). Más allá de los déficit de comunicación que se
asocian con el trastorno, con frecuencia el TDAH va acompa-
ñado de trastornos del lenguaje (TL) (Cohen et al., 2000; Tan-
nock, 1999; Oram et al., 1999). La caracterización de esta
comorbilidad es muy variable, con tasas de solapamiento que
oscilan entre el 8 y el 90% (Oram et al., 1999). La variabilidad
puede deberse en gran parte a las diferencias en las medidas
y en los criterios utilizados en el diagnóstico de los TL, o pue-
de ser una función de los grupos tan heterogéneos que se
identifican bajo los diagnósticos generales de TL y TDAH. Las
características que definen los trastornos del lenguaje en el
TDAH no son constantes y los subtipos son muy variados, abar-
can desde disfluencias en el habla hasta déficit semánticos.
Asimismo, dado que los instrumentos actuales de evaluación
del habla y el lenguaje no fueron diseñados para evaluar la
habilidad pragmática, es posible que no se detecten gran par-
te de los déficit pragmáticos que se asocian con el TDAH. No
obstante, un estudio (Oram et al., 1999) observó que los niños
con TDAH mostraban un peor rendimiento que sus iguales sin
el trastorno en la subprueba de Formulación de Oraciones de
la Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje-Revisa-
da (CELF-R, por sus siglas en inglés; Semel, Wiig y Secord,
1987), una tarea que se centra en la memoria de trabajo y la
interpretación de las pistas contextuales.
Pese a este resultado, es posible que las medidas estanda-
rizadas que se utilizan tanto en el diagnóstico del TDAH como
229
de los TL no proporcionen información suficiente para discer-
nir entre las diferentes áreas de dificultades comunicativas
del TDAH con o sin un trastorno del lenguaje comórbido.
Dado que son los déficit pragmáticos, y no lingüísticos, los
que se asocian con el TDAH, es necesaria una medida más
sensible que la prueba de lenguaje estandarizada. El examen
del discurso ampliado, por ejemplo en la narración, requiere
una macroorganización y planificación más allá del nivel de la
oración (que exige más de la memoria de trabajo), tener en
cuenta las necesidades del oyente y conocer y prestar aten-
ción al género, aspectos todos ellos asociados con la pragmá-
tica (Snow y Imbens-Bailey, 1997). Un componente principal
de la macroorganización del discurso ampliado es la habilidad
de supervisar y corregir los errores. Puesto que las habilida-
des de supervisión están comprometidas en el TDAH y que se
asocia una mayor tasa de errores con una amplia variedad de
trastornos del lenguaje, la detección y la corrección de erro-
res deberían caracterizar las narraciones de cada grupo, y
ambos fenómenos deberían darse en el grupo comórbido.
Este estudio analizó la tasa de errores y correcciones y la
macroorganización de la narración en niños con TDAH y
TDAH+TL, en comparación con sus iguales sin trastornos,
que hicieron de grupo de comparación (GC). Las impresio-
nes clínicas en el laboratorio respaldaron la descripción de
las dificultades de comunicación en el TDAH que se presen-
tan en los criterios DSM-IV (impulsividad, tasa elevada de
producción verbal), pero también incluyó impresiones de
desorganizaciones globales y fragmentación en el discurso
ampliado (Tannock, 2000). Las disfluencias como los errores
y las autocorrecciones son una oportunidad de investigar in-
terrupciones en la planificación y organización que provoca-
rían la fragmentación de la narración. La detección y la
corrección de un error dependen de la autosupervisión y de
la capacidad de inhibir la finalización de un enunciado para
su corrección, una vez este ha sido iniciado. En un estudio
de la tarea de producción de oraciones en adolescentes y
adultos con TDAH, Engelhardt y sus colegas (Engelhardt,
Corley, Nigg y Ferreira, 2010) observaron que el grupo con
TDAH mostraba más fenómenos de reparación, ya que las
exigencias de la tarea aumentaban en comparación con el
grupo de control. Dada la alta exigencia de la tarea de ge-
nerar un discurso, en comparación con la generación de ora-
ciones, se prevé que los niños con TDAH mostrarán como
mínimo trastornos similares. A nivel macroestructural, la or-
ganización de la narración depende de la focalización de la
atención al estímulo y de la representación exacta de los
personajes y acontecimientos centrales, así como de la ha-
bilidad de resistir la distracción con personajes y aconteci-
mientos periféricos que no son relevantes para la trama
central. Suponiendo que la afección comórbida (TDAH+TL)
refleja realmente la coexistencia de dos trastornos indepen-
dientes (TDAH y TL), y no un subtipo diferente que no se
parece a ninguno de los trastornos por separado (véase Ca-
ron y Rutter, 1991 para una discusión sobre este tema), se
prevé que el grupo TDAH+TL mostrará las mismas dificulta-
des que el grupo TDAH, así como problemas típicamente
asociados con los TL. Concretamente, se prevé que tanto el
grupo TDAH como el grupo TDAH+TL muestren problemas en
la atención (atención al estímulo), autosupervisión (detec-
ción de errores) e inhibición (corrección de errores), pero
que, además, el grupo TDAH+TL mostrará también déficit en
el lenguaje con mayor presencia de errores.
230
Método
Participantes
Participó un subconjunto de 45 niños (de edades entre 7,0 y
12,0 años), formado por 37 niños y 8 niñas, de una muestra
de 90 que participaban en un estudio más amplio (Tannock,
2000). Se excluyó del estudio más amplio a los participantes
con unas puntuaciones estimadas de CI menores de 80. Los
45 niños formaban tres grupos diagnósticos de 15: Trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), TDAH
más trastornos del lenguaje (TDAH+TL) y un grupo de com-
paración (GC) de iguales sin trastornos. Los niños de estos
tres subgrupos fueron seleccionados para que pudieran ser
equiparables con precisión por edad e inteligencia, utilizan-
do para estimar esta las subpruebas de cubos y vocabulario
de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (Wechs-
ler, 1991).
Todos los participantes en el estudio más amplio comple-
taron el mismo protocolo diagnóstico riguroso basado en los
criterios del DSM-IV-TR, que incluyó entrevistas semiestruc-
turadas con los padres (Entrevistas con los padres para sínto-
mas de los niños-IV; Ickowicz y cols., 2002) y profesores
(Entrevista telefónica con el profesor-IV; Tannock y cols.,
2000). La habilidad lingüística fue evaluada por un logopeda
certificado. El trastorno de lenguaje se definió con una pun-
tuación de al menos 1,5 desviaciones estándar (DE) por de-
bajo de la media para la edad en un mínimo de una de las
medidas, o de al menos 1 DE por debajo de la media en un
mínimo de dos medidas, con la prueba de evocación de pala-
bras (una medida del lenguaje receptivo) (German, 1986), y
las escalas expresiva y receptiva del CELF-R (Semel, Wiig y
Secord, 1987). El grupo TDAH+TL presentó un porcentaje
global de respuestas correctas más bajo en la prueba de evo-
cación de palabras que los grupos TDAH (p > 0,001) y de
comparación (p < 0,01). En la tabla 1 se incluye un resumen
diagnóstico de las puntuaciones del lenguaje del CELF-R. El
grupo TDAH+TL presentó unas puntuaciones de lenguaje re-
ceptivo significativamente menores que el grupo TDAH
(p < 0,001) y el grupo de comparación (p < 0,001). Entre las
subpruebas del lenguaje receptivo del CELF-R, el grupo con
trastornos del lenguaje obtuvo unos resultados significativa-
mente más bajos que el grupo TDAH y el grupo de compara-
ción en Instrucciones Orales (p = 0,001, p < 0,001,
respectivamente) y la puntuación promedio combinada de
Tabla 1 Puntuaciones medias estándares en las subpruebas del CELF-R
TDAH
Lenguaje receptivo 100,73 (12,23)
Instrucciones orales 9,47 (2,39)
Escuchando párrafos 10,80 (1,74)
Conceptos lingüísticos/Clases de palabras 10,27 (3,20)
Lenguaje expresivo 95,4 (9,38)
Formulación de oraciones 9,73 (2,66)
Recordando oraciones 11,07 (2,09)
Estructura de palabrasa 11,60 (1,45)
a
Subpruebas de Estructura de palabras y Composición de oraciones. Se combinaron las puntuaciones para estas dos pruebas, ya que no
todos los niños de la muestra tenían puntuaciones para cada subprueba individual.
K. Peets et al
Conceptos Lingüísticos y Clases de Palabras (p = 0,014,
p < 0,001, respectivamente). El grupo TDAH+TL sólo se dife-
renció del grupo TDAH, y no del grupo de comparación, en
Escuchando Párrafos (p < 0,05). También presentaron unas
puntuaciones más bajas en el lenguaje expresivo del CELF-R
que los grupos TDAH y de comparación (p < 0,001, p < 0,001,
respectivamente) con puntuaciones más bajas en cada una
de las subpruebas expresivas que ambos grupos en un nivel
de significación de 0,001 (con la excepción de la Formulación
de Oraciones en la que presentaron una puntuación más baja
que el grupo TDAH+TL a un nivel de significación de 0,05).
Procedimiento
Se utilizó el libro de ilustraciones Rana, ¿dónde estás? (Ma-
yer, 1969). El libro pertenece a una serie de libros con ilus-
traciones sin palabras que se utiliza para evocar las
narraciones de sujetos de varias edades y culturas (Berman
et al., 1994). La trama versa sobre un niño y un perro en
busca de su rana perdida y los personajes y aventuras que
encuentran durante el proceso. Las 24 ilustraciones presen-
tan una secuencia de acontecimientos, que a menudo impli-
can simultaneidad de acciones e imágenes ambiguas.
Entonces, esta complejidad visual debe relatarse verbal-
mente, prestando mucha atención a los personajes y a la
secuencia de acontecimientos.
Se dio el libro Rana, ¿dónde estás? a los sujetos y se les
pidió que revisaran las ilustraciones independientemente y
que después explicaran una historia al experimentador (pre-
sentado como el oyente de una novela). Se les dieron las
siguientes instrucciones (Berman y Slobin, 1994):
«Aquí tienes un libro. Este libro explica la historia de
un niño [señalar en la ilustración de la portada], un
perro [señalar] y una rana [señalar]. Primero, quiero
que mires todos los dibujos. Presta atención a cada
imagen que veas y, después, explicarás la historia.»
Debido a las complejas exigencias de la tarea, el sujeto
conservaba el libro para utilizarlo en su relato de la historia
(aunque no se daba acceso al libro al experimentador, que
estaba sentado al otro lado de la mesa, frente al niño). Este
proceso minimizó las exigencias de la memoria de trabajo y
maximizó la oportunidad de centrarse en la representación
clara y sin ambigüedades de los personajes y los aconteci-
mientos. El experimentador proporcionaba una respuesta mí-
TDAH+TL Grupo de comparación gl F
85,40 (7,00) 104,27 (10,81) (2,42) 14,35
6,73 (1,71) 9,73 (2,28) (2,42) 8,97
9,27 (2,02) 10,13 (1,77) (2,42) 2,60
7,33 (2,74) 12,40 (3,38) (2,42) 9,99
78,27 (8,79) 104,73 (9,38) (2,42) 32,78
5,20 (1,82) 9,73 (2,66) (2,42) 13,79
7,73 (2,09) 11,07 (2,09) (2,42) 13,25
7,33 (1,29) 11,60 (1,45) (2,42) 38,52
Errores y autocorrecciones en las narraciones del TDAH
nima que era neutra e imparcial (p. ej., asentir con la cabeza
y respuestas secundarias del tipo «ajá», «mmhm», etc.).
Las narraciones se transcribían de la grabación en cinta
con las convenciones CHAT del sistema CHILDES (Child Lan-
guage Data Exchange System) (MacWhinney, 1991). Un se-
gundo transcriptor verificaba la transcripción con la
grabación y sugería modificaciones. Entonces, se devolvía la
transcripción al transcriptor original, que introducía las mo-
dificaciones recomendadas, o en caso de desacuerdo, llega-
ba a un consenso con el segundo transcriptor.
Medidas de disfluencia
Se desarrollaron medidas para evaluar los errores, las auto-
correcciones y la correlación entre las ilustraciones y los
enunciados de todas las transcripciones. La frecuencia y el
tipo de errores y autocorrecciones proporcionan evidencias
de la naturaleza de la disfluencia que contribuye a la frag-
mentación en el discurso ampliado. Habitualmente, se es-
peraría una mayor tasa de errores y autocorrecciones en
una narración disfluida. La correlación entre las ilustracio-
nes y los enunciados proporciona un medio para cuantificar
a qué prestan atención los niños durante el relato de la his-
toria, mientras observan cada ilustración.
Errores. Se dividieron los errores en dos macrocategorías
de errores gramaticales y semánticos, cada una con dos sub-
tipos. Los errores gramaticales fueron los errores de: pala-
bras funcionales, morfología, orden de palabras, abandono
y omisión. El primer autor identificaba los errores y el
acuerdo entre evaluadores sobre la clasificación de los erro-
res fue de 0,85 y el primer y el segundo codificador no cono-
cían el diagnóstico. Los errores de las palabras funcionales
implican el uso incorrecto de un elemento gramatical como
una preposición, conjunción, artículo, etc.
Por ejemplo 1. el perro cae por la repisa de la ventana
[por = de]
Los errores morfológicos se caracterizan por el uso incorrecto
de la forma morfológica, normalmente en el tiempo o aspecto
verbal (cambios a nivel de enunciado y no de un enunciado a
otro), marca de plural o concordancia sujeto-verbo.
Por ejemplo 2. la rana le dieron uno de sus niños
Los errores de orden de palabras implican la sintaxis, que es
incorrecta o el hablante inglés nativo la considera marcada.
Por ejemplo 3. una vez había un niño pequeño [una vez
había = había una vez]
Los errores de abandono se producen cuando un enuncia-
do no está gramaticalmente completo, incluidas las frases
complejas, en las que se usa una conjunción subordinante
pero no les sigue ninguna oración subordinada.
Por ejemplo 4. y se sube al...
La omisión implica excluir un elemento gramatical, en que el
codificador es capaz de corregir el error añadiendo un elemen-
to. Normalmente se trata del sujeto, una preposición o auxiliar.
Por ejemplo 5. la familia [de] ranas
231
Los errores semánticos se clasificaron en cuatro áreas: Evo-
cación de palabras, uso, coherencia y contexto. Los errores de
evocación de palabras son errores que normalmente se aso-
cian con trastornos del lenguaje (Bishop, 1992; Leonard, 1997)
y que se caracterizan por una incapacidad de producir la pala-
bra que se busca y que con frecuencia acaba con el uso de un
pronombre no específico o con la sustitución con una palabra
diferente (aunque normalmente relacionada semánticamen-
te). En estos casos el enunciado objetivo es interpretable y la
palabra sustituida puede ser, con frecuencia, un sustantivo
general en lugar de un nombre específico, o viceversa.
Por ejemplo 6. la rana saltó a la ventana. [la venta-
na = la repisa de la ventana]
Los errores de uso implican el uso indebido de una expre-
sión o frase hecha que sigue siendo interpretable. Estos
errores incluyen expresiones inusuales que no son incorrec-
tas o ni siquiera marcadas gramaticalmente.
Por ejemplo 7. dejó la casa patas arriba y abajo. [patas
arriba y abajo = patas arriba]
A diferencia de las dos categorías semánticas anteriores,
los errores de coherencia son aquellos errores a nivel de
enunciado en el que se ha producido una interrupción de la
comunicación. Estos errores van acompañados, a menudo,
de una serie de disfluencias y el enunciado objetivo es ambi-
guo o simplemente irrecuperable.
Por ejemplo 8. [Pecas tenía el perro recomienda son sus
bebés = ¿?]
El último tipo de error semántico es el error contextual, que
es una representación verbal errónea de los personajes o he-
chos que se muestran en la ilustración del estímulo. La hipóte-
sis es que la falta de atención al estímulo contribuiría a este
tipo de error y que será más frecuente en los grupos con TDAH.
Por ejemplo 9. entonces el perro estaba en una colme-
na [el perro no estaba en una colmena]
Autocorrecciones. Las autocorrecciones se codificaron en
función del número de palabras utilizadas después de detec-
tar un error y el número de palabras utilizadas para realizar
la corrección (incluida la repetición del material contex-
tual). El número de palabras utilizadas en una corrección es
una reformulación del mensaje original, y una observación
clínica fue que entre los niños con TDAH estas reformulacio-
nes parecían no clarificar el mensaje (como cabría esperar
en las poblaciones sin trastornos), sino que parecían interfe-
rir con el mensaje. Específicamente, las reformulaciones pa-
recían presentar demasiadas ideas a la vez y requerían un
procesamiento online excesivo por parte del oyente. Noote-
boom (1980) ofrece un enfoque de codificación que caracte-
riza las exigencias de la memoria de trabajo que se presentan
al oyente en estos casos de reformulaciones. Se adaptaron
estas medidas de Nooteboom (1980) para contribuir a carac-
terizar la complejidad verbal de la autosupervisión y el tiem-
po necesario para inhibir el enunciado una vez detectado un
error cuantificando el número de palabras de las reformula-
ciones. Concretamente, el control inhibidor verbal se calcula
232
por el número de palabras utilizadas tras la detección de un
error (lo que se denomina la tasa de detección). Si el enun-
ciado se detiene inmediatamente después de la detección
del error, sin que se produzcan más palabras, la tasa de de-
tección sería 1. No obstante, si el enunciado continúa más
allá del error otra palabra antes de interrumpirlo para su
corrección, la tasa de detección sería 2.
Por ejemplo
10. un niño y la [//] una rana [tasa de detección = 1]
11. un niño y <un perro> [//] una rana
[tasa de detección = 2]
12. no tenías ningún derecho a entrar <en mi> [//]
donde yo vivía [tasa de detección = 2]
No siempre es preferible la interrupción inmediatamente
después de detectar un error, ya que puede ser que la inte-
rrupción coincida con los límites de la frase (Nooteboom,
1980), como en el ejemplo 11. Sin embargo, una tasa de
detección más larga también requiere más esfuerzo en el
procesamiento por parte del oyente, ya que debe ir más
atrás en el enunciado para recordar la palabra que se corri-
ge y este proceso también crea más posibilidad de ambigüe-
dad (como en el ejemplo 12).
La segunda medida de la longitud de la corrección se de-
nominará tasa de corrección y es el número de palabras uti-
lizadas para corregir un error. Una corrección puede implicar
repetir material contextual que se ha dado en el error origi-
nal o puede implicar una explicación más larga que el inten-
to original. Si la corrección implica una única palabra,
entonces la tasa es igual a 1, pero si implica sustituir una
palabra por una frase, por ejemplo, la tasa será mayor.
Por ejemplo
13. la gran abeja [//] colmena [tasa de corrección = 1]
14. y luego el perro corre [//] intenta salir corriendo
[tasa de corrección = 3]
15. <y él> [//] porque el perro [tasa de corrección = 3]
Estos tipos de autocorrecciones pueden resultar útiles
para proporcionar detalles que reducen la ambigüedad ori-
ginal (como en los ejemplos 13 y 14). Si no, pueden resultar
confusas si la nueva explicación no se parece al original
(como en el ejemplo 15). No obstante, para empezar, es
probable que añadir más información esté muy relacionado
con la finalidad de las autocorrecciones y, por lo tanto, se
esperaría observar correcciones similares a los ejemplos
13 y 14, especialmente en el GC.
Correlación entre ilustración y enunciado. La correlación
entre ilustración y enunciado se codificó en función de la
Tabla 2 Medidas cuantitativas del lenguaje del discurso narrativo, media (DE)
TDAH (n = 15)
Total de palabras 280,8 (45,50)
Total de enunciados 40,80 (6,98)
Total de autocorrecciones 9,27 (4,92)
Promedio de palabras por enunciado 6,91 (0,69)
Promedio de autocorrecciones por enunciado 24,04 (15,58)
K. Peets et al
correspondencia de los enunciados con los estímulos de las
ilustraciones. Se dividió la historia en 7 fases y 3 secuencias
de acontecimientos secundarios, con la noción de intento de
Strong (1998) que se basa en la trama, frente a los aconteci-
mientos secundarios internos que no están directamente re-
lacionados con la trama central (equivalente a las acciones
de complicación de Labov, véase Labov y Waletzky, 1967).
Esta distinción no se basó en el análisis narrativo (véase Tan-
nock, 2000 para la evaluación de narraciones de la muestra
más amplia), sino en la representación pictórica de los acon-
tecimientos. Las fases implican los acontecimientos de la
narración central, en este caso, el niño y el perro que buscan
a la rana. Dentro del proceso de buscar a la rana, el niño y el
perro encuentran a otros animales y se producen aconteci-
mientos que no están directamente relacionados con la bús-
queda de la rana. Estos se distinguen de la narración central
como acontecimientos secundarios. Algunos ejemplos de los
acontecimientos secundarios en la historia son cuando el pe-
rro hace caer una colmena y se ve perseguido por abejas y
cuando el niño, sin darse cuenta, se apoya sobre los cuernos
de un ciervo y este lo levanta y se lo lleva. Los elementos
narrativos centrales deben estar presentes, de lo contrario
la narración no sería comprensible; sin embargo, si falta al-
guno o todos los acontecimientos secundarios, la narración
seguiría siendo comprensible y no habría cambiado. Por lo
tanto, se calcularon el número medio de enunciados por fase
y acontecimiento secundario para ver si había una preferen-
cia por las fases (o narración central) o los acontecimientos
secundarios en alguno de los grupos. La hipótesis es que los
grupos con TDAH podrían mostrar menos fases y más aconte-
cimientos secundarios, lo que indica la distractibilidad de la
narración hacia los elementos más periféricos de la historia.
Análisis de los datos
Las autocorrecciones se combinaron en tres categorías debi-
do a las bajas frecuencias de tasas de detección y correc-
ción elevadas. Las categorías tanto para corrección como
para detección se definieron como 1, 2, 3 y 4 o más (4+). Las
medidas cuantitativas incluyeron los recuentos medios de
enunciados y palabras de los tres grupos diagnósticos y el
promedio de palabras por enunciado. Se realizaron análisis
ANOVA unidireccionales de todas las medidas cuantitativas,
con el grupo diagnóstico como factor interindividual. Se
realizaron análisis de multivarianza sobre los tipos de erro-
res (semánticos y gramaticales); subtipos de errores semán-
ticos (evocación de palabras, uso, coherencia, contextual);
subtipos de errores gramaticales (orden de palabras, omi-
sión, morfología, palabras funcionales, abandono); detec-
ción de errores (1, 2, 3 y 4+); corrección de errores (1, 2,
3 y 4+); fase frente a acontecimiento secundario y subtipos
TDAH+TL (n = 15) Grupo de comparación (n = 15)
345,87 (88,23) 379,87 (75,09)
52,07 (15,20) 48,00 (9,17)
13,20 (5,58) 16,80 (9,82)
6,78 (1,02) 8,00 (1,30)
26,68 (12,27) 34,46 (16,57)
Errores y autocorrecciones en las narraciones del TDAH
de fases (1 a 7), con el grupo diagnóstico como factor inte-
rindividual. Se realizó un análisis retrospectivo (diferencia
mínima significativa, LSD) de todos los resultados significati-
vos que indicaran diferencias de grupos.
Resultados
Medidas cuantitativas
La cantidad de lenguaje producido se basó en dos medidas
cuantitativas: Total de palabras y Promedio de palabras por
enunciado. Los enunciados se definieron como una oración con
todas sus oraciones subordinadas. Se considera que el total de
palabras representa la “cantidad de habla” global de forma
más precisa debido a la varianza en la longitud del enunciado
entre los diferentes grupos y sujetos (Evans, 1985). Las pala-
bras por enunciado dan una indicación de la complejidad de
frases y está en lugar de la longitud media del enunciado, una
medida que no es válida con este grupo de edad. Los grupos
difirieron en su producción verbal tanto en palabras (F[2,
42] = 7,36, p < 0,005) como en enunciados (F[2, 42] = 4,03,
p < 0,05). El grupo TDAH mostró una menor producción verbal
en el número medio de palabras que el GC (p = 0,000) y el
grupo TDAH+TL (p = 0,017), que no difirieron (véase la tabla 2).
El grupo TDAH también mostró menos enunciados que el grupo
TDAH+TL (p = 0,008) y una tendencia hacia menos enunciados
que el GC (p = 0,081). Se observó una diferencia entre grupos
en las palabras por enunciado (F[2, 42] = 6,15, p < 0,005) y el
GC mostró una tasa más elevada que los grupos TDAH o
TDAH+TL (p = 0,007; p = 0,003, respectivamente).
Errores
Se calcularon los errores como una proporción del lenguaje
global producido (es decir, el número de palabras). El su-
puesto es que cuanto más lenguaje se produce, mayor es la
probabilidad de cometer un error (Evans, 1985) y, por lo tan-
to, se debe tener en cuenta la cantidad de habla. Se calcula-
ron las subcategorías como proporción de la macrocategoría
a la cual pertenecen (p. ej., los subtipos gramaticales calcu-
lados como una proporción de los errores gramaticales). Los
grupos difirieron en los errores gramaticales (F[2, 42] = 6,4,
p < 0,005), pero no en los errores semánticos, tal como se
muestra en la tabla 3. El grupo TDAH+TL mostró más errores
gramaticales que el GC (p = 0,001) y el grupo TDAH
(p = 0,013), que no difirieron. De los tipos de errores grama-
Tabla 3 Errores semánticos y gramaticales en el discurso narrativo
TDAH (n = 15)
Media DE
Errores semánticos 0,53 0,62
Errores gramaticales 0,76 0,47
Orden de palabras 0,05 0,13
Omisión 0,25 0,31
Morfología 0,36 0,08
Palabras funcionales 0,13 0,27
Abandono 0,07 0,17
233
ticales, se observaron diferencias en el abandono (F[2,
42] =3,33, p < 0,05), omisión (F[2, 42] = 3,15, p < 0,05) y
palabras funcionales (F[2, 42] = 9,77, p < 0,005). El grupo
TDAH+TL mostró más errores de abandono (p = 0,015) y omi-
sión (p = 0,018) que el GC. Sin embargo, el GC mostró una
mayor tasa de errores de palabras funcionales que los grupos
TDAH (p = 0,001) o TDAH+TL (p = 0,000). Los grupos no difi-
rieron en el orden de palabras o en errores morfológicos.
Autocorrecciones
Se observaron diferencias de grupos en el número de correccio-
nes (F[2, 42] = 4,20, p < 0,05) y en la tasa de corrección (F[2,
42] = 3,16, p < 0,05). El grupo TDAH difirió del GC en un menor
número de autocorrecciones (p = 0,006) pero el GC no difirió
del grupo TDAH+TL. Aunque no hubo ningún resultado significa-
tivo en la tasa de corrección como proporción de palabras, las
diferencias en los medios y los resultados del número de vueltas
atrás llevaron a determinar la interacción entre grupos en un
análisis retrospectivo. Entonces se observó una diferencia en
una tendencia hacia una menor tasa de autocorrecciones por
enunciado (p = 0,063) en el grupo TDAH en comparación con el
GC, y el grupo TDAH+TL no difirió del GC. Como sucedió con los
errores, las tasas de detección y corrección se calcularon como
proporción del número global de palabras. Una vez más, debido
a diferencias en los medios, se realizó un análisis retrospectivo
para examinar la interacción entre los grupos en la tasa de de-
tección. El análisis retrospectivo sugiere que el grupo TDAH
presentaba una probabilidad menor (si bien sólo una tendencia)
que el GC (p = 0,064) y el grupo TDAH+TL (p = 0,75) de inte-
rrumpir un enunciado para corregir un error inmediatamente
después de su detección. El grupo TDAH presentaba una proba-
bilidad menor que el GC de utilizar una única palabra para co-
rregir un error (p = 0,016), aunque no menos probabilidad de
usar más de una palabra en la corrección. El grupo TDAH+TL
presentaba una probabilidad mayor que el GC de utilizar dos
palabras para corregir un error (p = 0,027).
Correlación entre ilustración y enunciado
La correlación entre ilustración y enunciado se calculó como
el número de enunciados que se producen en fases frente a
acontecimientos secundarios en la narración. Es decir, se
calcularon los enunciados en función de la imagen que des-
cribían y cada ilustración se asoció a una de las 7 fases o
3 acontecimientos secundarios. Entonces, para determinar
cuántos enunciados estaban asociados con una fase especí-
TDAH+TL (n = 15) Grupo de comparación (n = 15)
Media DE Media DE
0,48 0,37 0,53 0,45
1,34 0,90 0,57 0,34
1,00 0,15 0,04 0,12
0,32 0,30 0,08 0,16
0,24 0,08 0,22 0,08
0,05 0,10 0,50 0,42
0,16 0,21 0,13 0,05
234 K. Peets et al

Tabla 4 Autocorrecciones en el discurso narrativo

TDAH (n = 15) TDAH+TL (n = 15) Grupo de comparación (n = 15)

Media DE Media DE Media DE

Tasa de detección
Uno 3,47 1,77 5,20 3,34 5,27 2,43
Dos 1,60 1,55 1,60 1,40 1,53 1,51
Tres 0,27 0,46 0,40 0,63 0,53 0,74
Cuatro o más 0,33 0,62 0,60 0,99 0,53 0,92
Tasa de corrección
Uno 1,47 1,06 2,67 2,76 3,13 1,06
Dos 1,93 1,22 3,00 1,73 1,73 1,53
Tres 1,20 1,32 1,00 1,56 1,40 1,06
Cuatro o más 1,47 1,64 1,27 1,22 1,40 1,35

Tabla 5 Correlación entre ilustración y enunciado en el discurso narrativo

TDAH (n = 15) TDAH+TL (n = 15) Grupo de comparación (n = 15)

Media DE Media DE Media DE

Fase
Promedio de enunciados 26,33 4,53 32,43 10,23 31,47 7,37
Uno (contexto) 2,53 1,41 3,07 1,64 2,93 1,39
Dos 3,40 1,06 3,57 1,83 4,47 2,13
Tres 3,67 1,59 4,57 2,20 4,67 2,19
Cuatro 6,33 3,02 7,50 3,55 6,40 2,59
Cinco 2,80 1,21 3,64 2,37 4,07 1,95
Seis 3,40 1,76 3,93 1,44 3,67 1,95
Siete (resolución) 4,20 1,15 6,14 3,08 5,27 1,33
Acontecimientos secundarios
Promedio de enunciados 5,67 1,63 6,00 2,77 7,07 2,66

fica, se realizaron cálculos específicos de los enunciados por
cada fase individual (de la 1 a la 7). Se observó una tenden-
cia indicadora de diferencias entre los grupos en las fases
frente a acontecimientos secundarios (F[2, 42] = 2,69,
p < 1) y los grupos difirieron en la última de las siete fases
(F[2, 42] = 3,38, p < 0,05), que representa la resolución de
la narración. No se realizaron cálculos de los subtipos de los
acontecimientos secundarios, ya que estas subtramas inter-
nas de la narración eran independientes y no estaban inte-
rrelacionadas a nivel estructural. En la estructura narrativa,
el grupo TDAH mostró menos enunciados asociados con las
fases (la narración central) que el grupo TDAH+TL
(p = 0,038) y una tendencia hacia menos enunciados que el
GC (p = 0,074). En los tipos de las fases, el grupo TDAH mos-
tró menos enunciados de la fase de resolución (que finaliza
o resuelve la narración) que el grupo TDAH+TL (p = 0,013), y
el GC estuvo en medio (TDAH = 4,20; TDAH+TL = 6,14;
GC = 5,27). Los grupos no difirieron en el número de enun-
ciados por acontecimiento secundario.
Discusión
La principal observación del presente estudio fue que los
grupos TDAH y TDAH+TL mostraron dos perfiles diferentes y
no compartían las mismas características como prevé la hi-
pótesis del doble déficit. Concretamente, el grupo TDAH
produjo menos lenguaje y menos correcciones y fue menos
eficiente en el autosupervisión y la autocorrección que los
otros dos grupos. Por el contrario, el grupo TDAH+TL mostró
más errores gramaticales y utilizó más lenguaje en la auto-
corrección en comparación con el grupo TDAH y el GC. Aun-
que el resultado de una menor producción verbal parece
contradecir la caracterización hiperactiva del habla excesi-
va que se implica en el DSM-IV, es coherente con otros tra-
bajos (Zentall, 1988) que han demostrado que los niños con
TDAH hablan menos cuando se les pide que lo hagan y, en
cambio, muestran habla excesiva en momentos inadecua-
dos, lo que indica un déficit pragmático. A diferencia del
TDAH, el TDAH+TL se presenta con un perfil similar al del GC
en la cantidad de habla según la medición del número de
enunciados. El TDAH+TL también se distingue del TDAH solo
en la mayor tasa de errores gramaticales, que es coherente
con una caracterización frecuente del TL (Leonard, 1997) y
también es coherente con la hipótesis inicial. De los tipos de
errores gramaticales, el abandono y las omisiones gramati-
cales son las dos variables que contribuyen más a la frag-
mentación del mensaje. En ambos casos, el oyente recibe
un mensaje parcial que o bien no es interpretable o bien es
interpretable por inferencia de los elementos omitidos, lo
que crea ambigüedad. Este tipo de interrupción estructural
en un mensaje que produce una interrupción en la comuni-
Errores y autocorrecciones en las narraciones del TDAH
cación también es coherente con las expectativas de una
muestra con trastorno del lenguaje, y es coherente con las
predicciones realizadas para el grupo TDAH+TL.
Dada la menor tasa de autocorrecciones en el grupo TDAH,
es sorprendente que no muestren más errores, a diferencia
del grupo TDAH+TL, con menos autocorrecciones y más erro-
res. Esta última observación podría indicar la incapacidad
del grupo TDAH+TL de detectar los errores realizados debido
a déficit fundamentales del lenguaje y podrían no ser el re-
sultado de una capacidad deficiente de supervisión. El défi-
cit central de la autocorrección en el TDAH era la tendencia
impulsiva a continuar hablando más allá del error una vez
detectado este, una observación coherente con el supuesto
déficit de inhibición como déficit fundamental en el TDAH
(Barkley, 1997a, 1997b). Este tipo de patrón de corrección
requiere que el oyente retroceda más en el enunciado para
determinar qué palabra se está corrigiendo. A diferencia de
los tipos de errores que caracterizan al TDAH+TL, este tipo
de error está relacionado con la organización del mensaje y
la capacidad de supervisar la producción de lenguaje online.
En cambio, el grupo TDAH+TL mostró la mayor tasa de pala-
bras utilizadas en la corrección, lo que posiblemente indique
que, a diferencia de los otros dos grupos, un error en el gru-
po TDAH+TL puede reflejar un área específica de dificultad
lingüística y puede, por lo tanto, ser necesario más esfuerzo
(interpretado aquí como verbosidad) para su corrección. De
hecho, hubo muchos casos en que el sujeto con TDAH+TL
ofreció una larga explicación que incluyó repetición de una
frase o enunciado entero.
Por ejemplo 15. <ellos vieron un cerdo> [//] ellos vie-
ron una madriguera de ratones
Cabe destacar que no se realizó ningún análisis cualitativo
del nivel de gramática en el que se realizaron la detección y
la corrección. Las conclusiones que se extraen se basan en
las expectativas de conducta de los grupos y la coherencia
de las observaciones con estas expectativas. Una investiga-
ción más amplia podría ofrecer una explicación más especí-
fica de los diferentes patrones observados en los datos.
En la representación del estímulo, el grupo TDAH utilizó
una tasa menor de enunciados por fase, lo que indica menos
énfasis en la narración central. Además, produjeron menos
enunciados de resolución, lo que indica menos atención en el
estadio final de la tarea (es decir, la atención empeoró pro-
gresivamente, dando como resultado una narración incom-
pleta). El menor énfasis en la narración central sugiere que el
foco de la historia puede haberse perdido en muchos casos.
Esta conclusión se basa en el supuesto de que para centrarse
en la narración, debería haber algún tipo de subordinación de
los acontecimientos secundarios debido a su papel frecuente,
aunque periférico, en la historia. Sin embargo, resulta sor-
prendente que este cambio de atención no fue mayor debido
a la distractibilidad asociada con el TDAH, ya que no mostra-
ron más enunciados por acontecimiento secundario, lo que
sugiere que no estaban indebidamente distraídos, sino que
mostraron la dificultad pragmática de llamar la atención del
oyente a los elementos importantes del mensaje.
Se cree que los déficit de la función ejecutiva es lo que
subyace tras los aspectos pragmáticos del lenguaje y la re-
gulación de la conducta (Tannock y Schachar, 1996), pero no
darían lugar a dificultades en las habilidades básicas del len-
guaje. Así, pues, cabría esperar que los niños con TDAH tu-
235
vieran problemas en aspectos pragmáticos de la narración y
los niños con TDAH+TL tuvieran problemas tanto en la prag-
mática como en el lenguaje. No obstante, los resultados in-
dican que las dificultades del grupo TDAH+TL se limita al
lenguaje, en contra de la teoría de un doble déficit. Soste-
nemos que los diagnósticos podrían reflejar las conductas
superficiales frente a los déficit reales y que el TDAH, en el
caso del diagnóstico combinado, podría ser una función de
una reacción a una dificultad de aprendizaje. Otros han
planteado un desafío similar en este diagnóstico combinado
(Cohen et al., 2000) y en el diagnóstico combinado de TDAH
y retraso en la lectura (Pennington, 1993). Los resultados
actuales respaldan también la caracterización del TDAH y
los déficit de la función ejecutiva en las áreas de la pragmá-
tica y la impulsividad. Los niños con TDAH mostraron más
dificultad para tener en cuenta al oyente mediante la ten-
dencia impulsiva de continuar hablando tras cometer un
error, y mediante la estructura narrativa más débil en el
relato de la historia. Sin embargo, los efectos sobre el oyen-
te son mucho más disruptivos en el caso del TDAH+TL, pero
estos efectos parecen ser atribuibles únicamente a la pre-
sencia de un trastorno del lenguaje. Al escuchar las narra-
ciones del grupo TDAH, un oyente puede encontrarse algo
confuso debido a las disfluencias y puede tener dificultades
para seguir la trama o para determinar el propósito de la
narración. En cambio, el oyente puede sencillamente no
comprender segmentos de enunciados, pero puede com-
prender la idea general de las historias relatadas por el gru-
po TDAH+TL.
El estudio actual fue limitado en varios aspectos que de-
ben tenerse en cuenta en las implicaciones de los resultados
de esta investigación exploratoria. No obstante, estas limi-
taciones sirven también para informar futuros trabajos en
esta importante área del lenguaje y el TDAH. En primer lu-
gar, el estudio original investigó a niños con y sin TDAH. La
elevada tasa de comorbilidad del TDAH con trastornos del
lenguaje dio como resultado la aparición del grupo combi-
nado de TDAH+TL. Por consiguiente, no se incorporó ningún
grupo con sólo TL en el momento de recopilación de los da-
tos y, por lo tanto, no se dispone de un grupo de compara-
ción. No obstante, en una investigación actual se está
utilizando un diseño con cuatro grupos (TDAH, TL, TDAH+TL
y un grupo de comparación) (MacInnes et al., 2003) que ha
observado que los niños con TDAH+TL son comparables con
los niños con TL según evaluación mediante el CELF-R y
comprensión oral. En segundo lugar, en el área de análisis
de los datos, reconocemos que se efectuaron una serie de
comparaciones y que, por lo tanto, algunos podrían ser fal-
sos. No obstante, el patrón tiene sentido y se debería volver
a realizar el estudio para analizar los resultados actuales.
Dado que este trabajo era exploratorio, y el área del TDAH
y el lenguaje no cuenta con investigación suficiente, decidi-
mos establecer el alfa en 0,05. Como apunte final, nuestro
objetivo en este estudio fue investigar la disfluencia que se
ha asociado con las dificultades de comunicación entre los
niños con TDAH y por este motivo las medidas de disfluencia
fueron cuantitativas y no cualitativas. En el futuro, sería
útil contar con un examen más cualitativo de en qué punto
del lenguaje y del discurso se producen las disfluencias. Asi-
mismo, un análisis cualitativo podría abordar los detalles
más precisos de los patrones de errores y autocorrecciones
intergrupales e intragrupales.
236
Por lo tanto, la investigación actual sugiere que está justi-
ficado continuar el estudio de la comunicación del TDAH y
que el discurso ampliado ofrece conocimientos más allá de lo
que está disponible a través de las medidas del lenguaje es-
tandarizadas. En concreto, las tareas de detección de erro-
res podrían proporcionar una mayor comprensión de la forma
en que la impulsividad afecta a la comunicación y también
podría servir para informar mejor la intervención con vistas
a la educación del TDAH (p. ej., McInnes et al., 2003). Las
habilidades pragmáticas afectan a la habilidad narrativa, tal
como se ha observado en la presente investigación, y pueden
afectar a otros tipos de discurso ampliado que también son
géneros esenciales en el currículo de la escuela primaria.
La capacidad de tener en cuenta al oyente, de autocorregir-
se eficazmente y de supervisar la comunicación son habilida-
des pragmáticas esenciales que son la base de la interacción
social eficaz en muchos contextos de la infancia fuera del
aula, incluido el hogar y dentro del grupo de iguales.
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