terapeuta

Unidad didáctica 1
Conocimientos básicos sobre Psicopatología Infantojuvenil

A lo largo de este módulo

reflexionaremos sobre cuáles son las
fases del proceso de evaluación y
diagnóstico, los objetivos que se
persiguen en cada una de ellas y los
conocimientos y las habilidades que
se requieren para alcanzarlos.
Comenzaremos, en esta unidad
didáctica, por estas últimas, repasando
los conocimientos básicos que debe
dominar el profesional dedicado a la
evaluación, diagnóstico e
intervención en Psicopatología
Infantojuvenil.

A continuación, te enumeramos aquellas

competencias desarrolladas en la
unidad didáctica y los objetivos
específicos que definen su
capacitación.

Competencia/s

Determinar las principales

habilidades que el terapeuta
debe poseer en la entrevista
diagnóstica con el niño y el adolescente.

Objetivos específicos

Definir el concepto de la Psicopatología Infantil dentro un marco histórico.

Describir las habilidades de contenido y estilo en Psicopatología Infantojuvenil.
Analizar los criterios que diferencian lo normal de lo psicopatológico.
Determinar los aspectos relacionados con la comunicación no verbal y con el mensaje oral.
1.1. Introducción
Iniciaremos esta unidad didáctica mediante la presentación de un caso concreto que, gracias a su
naturaleza y características, nos va a permitir introducir muchos de los aspectos básicos que giran en
torno a la Psicopatología infantojuvenil.

A continuación, exponemos la contextualización de este caso…

Los padres de Sergio, de 8 años de edad, acuden a

nuestro centro presentando como motivo de consulta
su preocupación por el comportamiento del niño,
tanto en casa como en la escuela.

Los padres comentan que Sergio siempre ha sido un

niño movido y nervioso y que, en la escuela,
siempre se ha hecho referencia a ello. Pero, este año,
Sergio molesta a los compañeros y, según la
tutora, está rindiendo menos de lo que podría
rendir.

A partir del momento en el que los padres de Sergio

acuden a la consulta se inicia el proceso de
evaluación del caso; o incluso antes, durante la
llamada de los padres al centro pidiendo hora con
el profesional.

En ese momento, la persona que responde al

teléfono, tomará los datos del paciente, una breve
descripción del motivo de su consulta y emplazará, a
los padres, a venir a una primera visita, sin el
niño/adolescente, para iniciar la recogida de
información. Además, se le sugerirá que traigan
informes escolares y de otros profesionales que
puedan ser de utilidad al profesional para
contextualizar el caso.

Se inicia el primer paso del proceso de evaluación en

Psicopatología infantojuvenil: la recogida de
información.
1.2. Recogida de información
La entrevista diagnóstica es el primer instrumento que vamos a utilizar con los padres, el
niño/adolecente y otros adultos significativos para el niño (maestros, profesores, abuelos, cuidadores,
etc.), si lo consideramos conveniente, para realizar una primera aproximación al problema.

La información recogida a través de estas entrevistas nos va a permitir, además, tomar decisiones
de una forma rigurosa respecto a qué otros instrumentos utilizar y qué pasos seguir hasta encontrar una
respuesta, lógica y clara, a las preguntas que acompañan al motivo de consulta de cualquier padre a
un profesional de la Psicología: ¿Qué le pasa a mi hijo? ¿Por qué le pasa? ¿Cuánto tenemos que
preocuparnos? ¿Qué podemos hacer?

Los padres, cuando acuden a la consulta de cualquier profesional de la salud, están preocupados y, en
algunas ocasiones, incluso, desbordados. Quieren saber, quieren encontrar una solución, quieren
encontrar respuestas a sus inquietudes. Por este motivo, durante todo el proceso de valoración, pero,
sobre todo, en estas primeras sesiones, el profesional tiene que tener muy claro dos cosas:

1. Qué preguntar, para poder diferenciar entre si el motivo de preocupación de los padres responde
a comportamientos o dificultades propias de la edad del niño o a una posible psicopatología.
2. Cómo gestionar las preocupaciones y las emociones de los padres durante las sesiones y
conseguir finalizar las mismas transmitiéndoles una sensación de tranquilidad, seguridad y
confianza en el proceso iniciado.

Durante estas primeras sesiones de recogida de información, saber escuchar, responder las dudas y
gestionar las emociones de los padres es tan importante, o más, como saber qué preguntar. Conseguir
que los padres se sientan cómodos, tranquilos y confiados es lo que va a facilitar el que puedan exponer
lo que les preocupa y responder a nuestras preguntas, de forma serena, ordenada y con el mayor
número de detalles posibles.
1.3. Habilidades de contenido en Psicopatología Infantojuvenil
Tal y como hemos descrito, las habilidades de contenido hacen referencia a todos aquellos
conocimientos básicos sobre psicopatología que el profesional de la psicología debe dominar para
poder tener una primera impresión del problema motivo de consulta y realizar una recogida de
información lo más eficaz posible en el tiempo destinado a ello.

A este respecto, el psicólogo debe tener clara la respuesta a las siguientes preguntas:

¿Qué entendemos por Psicopatología Infantil y Adolescente?

¿Qué criterios diferencian lo normal de lo psicopatológico?
¿Qué sé respecto a la etiología de la Psicopatología Infantil?
¿Qué sé respecto a los factores de buen/mal pronóstico en Psicopatología Infantil?
¿Qué sé sobre la epidemiología de la Psicopatología Infantojuvenil?
1.3.1. ¿Qué entendemos por Psicopatología Infantil y Adolescente?

La Psicopatología Infantil es un fenómeno del siglo XX. Antes de este siglo era considerada una
extensión de la Psicopatología del adulto y los niños eran tratados como adultos en miniatura,
obviando las características de las diferentes etapas de la infancia. Su progreso ha estado condicionado
tanto por las actitudes sociales hacia los niños y niñas de la época como por las teorías
psicopatológicas existentes en cada momento de la historia. De esta manera, conforme se han ido
incrementando nuestros conocimientos básicos sobre la población infantil, ha ido quedando cada vez más
patente que los modelos sobre la psicopatología, la evaluación y el tratamiento de los adultos no podían,
simplemente, extrapolarse a la infancia.

Repasemos algunas notas históricas sobre el trato a la infancia para entender mejor lo comentado en el
párrafo anterior.
Siglos XVI-XVIII

Antes del siglo XVI, la mayoría de niños y niñas mayores de seis años eran considerados como
pequeños adultos, que no formaban, por tanto, un grupo separado de los adultos. El estatus de los
niños y adolescentes era precario.

En una sociedad caracterizada por la muerte precoz de los niños (⅔ de los niños moría antes de
cumplir los 4 años de edad) y por unas condiciones de trabajo inapropiadas e insalubres para ellos (suma
pobreza y jornadas laborales de hasta 14 horas diarias), los niños tenían muy pocas oportunidades de
comportarse como tales. Los que sobrevivían a los 6 años de edad debían vestir, actuar y trabajar como
el adulto, pero sin los privilegios de la vida adulta.

Los niños y niñas eran, pues, meras posesiones familiares, como cualquier otra y, por tanto, sujetos a los
mismos avatares. Podían ser ignorados, abandonados o vendidos como esclavos, con la aceptación
general de la sociedad en muchos momentos. Si conseguían sobrepasar los 12 años de edad, sus padres
se encargaban de concertar contratos de matrimonio para asegurar la continuidad de su valor
económico.

En los siglos XVI, XVII y XVIII hubo un cambio en la naturaleza de ese estado de mera
propiedad.

En estas familias, el estatus del niño mejoró. Disponían de más tiempo libre, estilos de vida más
saludables y menor necesidad de trabajar. Los padres empezaron a jugar con sus hijos, a manifestarles
afecto y a disfrutar de ellos como niños. Empezaron a desarrollarse las primeras actividades lúdicas, los
juegos infantiles e, incluso, una literatura dedicada al niño.
Siglos XIX-XX

En el siglo XIX aparece una separación clara entre niños y adultos. Se comienza a ver al niño
como una persona vulnerable, necesitada de protección. En este siglo conviven creencias como:

1. Los niños son seres innatamente buenos (influencia de Rousseau).

2. Los niños son seres no inclinados ni al bien ni al mal, pero maleables por la experiencia
(posición de Locke).
3. Los niños viven en estado de pecado (perspectiva luterana y calvinista).

Se empezó a considerar que la inmigración, la industrialización y la urbanización ponían en peligro

a los niños y que se hacía necesario asegurar su salud y bienestar (por ejemplo, con campañas de
alimentación). El Estado, las instituciones privadas y religiosas comienzan a intervenir en la familia para
proteger a los niños.

A principios del siglo XX, la infancia adquiere un nuevo significado al desarrollarse la creencia de que
los niños son los recursos humanos esenciales para construir un futuro. Esta nueva perspectiva
llevó a la reforma de la normativa sobre el trabajo infantil, la educación obligatoria y a un sistema
judicial juvenil. En la primera mitad del siglo, el niño comienza a ser valorado como una persona en
potencia. Será en la segunda mitad cuando el niño adquiera el estatus de persona y se experimente
un gran avance en los derechos de protección al niño, que culminará en la Declaración Universal
de los Derechos del Niño.
Psicopatología Infantil como disciplina

Los avances o antecedentes históricos que marcan el momento en el que la Psicopatología Infantil
surge y se va consolidando como una disciplina son:

Principios del siglo XIX: se realizan los primeros trabajos educativos protagonizados por Itard y
Seguin. En 1801, un niño adolescente, que más tarde sería conocido con el sobrenombre de ‘el
niño salvaje de Aveyron’ (Víctor) fue hallado desnudo y perdido en un bosque y puesto bajo la
custodia de Itard para su tratamiento.
Itard se propuso educar y socializar al niño. Para ello, trabajó durante cinco años con él. Su trabajo
consistió básicamente en la repetición de estimulaciones sensoriales. El niño adquirió muy
pocas habilidades e Itard llegó a la conclusión de que sus esfuerzos no habían servido para nada,
porque el retraso mental (idiocia) del niño había impedido el éxito. A pesar del fracaso de su
experiencia, los principios en los que se basó ejercieron una importante influencia, ya que empezó a
considerarse la importancia del ambiente en el aprendizaje de nuevas conductas.

Finales del siglo XIX y principios del siglo XX: se dirige la atención hacia el niño en crecimiento
y hacia los aspectos de la Psicopatología Infantil asociados al desarrollo. Se inicia el
descubrimiento y el cuidado del retraso mental, el desarrollo de los test de inteligencia, la
formulación del psicoanálisis y el conductismo, la aplicación de la perspectiva evolutiva a los
niños y adolescentes, el interés por estudiar al niño y, como consecuencia, las primeras clínicas
dedicadas a la orientación del niño. Aparece, por fin, la Psicopatología Infantil como entidad
independiente.

Finales del siglo XX y principios del siglo XXI: se empieza a aplicar la perspectiva evolutiva
a los niños y adolescentes. Los psicólogos comienzan a estar de acuerdo en que el desarrollo
implica una serie de cambios en las diferentes áreas del desarrollo del niño a lo largo de su
evolución. Se empieza a hablar de Psicopatología Evolutiva, una fusión entre la Psicología Clínica
Infantil y Adolescente y la Psicología Evolutiva. Además, comienza el interés por las causas y el
curso a lo largo del desarrollo de trastornos específicos. A partir de este momento aparecen
diferentes definiciones para la Psicopatología Infantil.
Conceptualización de la Psicopatología Infantil

Hay autores que definen la Psicopatología Infantil como el estudio científico de la conducta anormal,
o alteraciones conductuales, del niño. Dicho estudio científico supone la descripción, la
explicación y la clasificación de esa conducta y de las variables responsables de las alteraciones
conductuales que se producen durante el periodo infantil (Luciano, 1989).

Otros investigadores definen la Psicopatología del Niño y del Adolescente como una dificultad o fracaso
adaptativo; es decir, como una interferencia en el progreso evolutivo normal o un fracaso en
conseguir una función o un mecanismo evolutivos específicos.

A pesar de la terminología empleada o los modelos teóricos propuestos por cada uno de estos
autores, existe un consenso general al considerar que la desadaptación propia de la
Psicopatología Infantil y Adolescente representa una pausa, una regresión o una desviación en
el desarrollo normal del niño.

Si consideramos que la Psicopatología Infantil y Adolescente consiste en una dificultad o fracaso

adaptativo, el especialista en esta área debe tener un buen conocimiento sobre los criterios que nos
permiten diferenciar lo normal de lo psicopatológico.
1.3.2. ¿Qué criterios diferencian lo normal de lo psicopatológico?

Son tres los criterios principales que orientan al profesional de la psicología hacia la existencia de una
posible psicopatología: el criterio evolutivo, el criterio contextual y el criterio FID (frecuencia,
intensidad y duración).

Vamos a describir, a continuación, cada uno de ellos.

El criterio evolutivo

Un aspecto obvio en el cual los niños se diferencian de los adultos es que los niños viven un periodo de
rápido crecimiento y desarrollo. Además de los cambios físicos asociados con la maduración,
existen importantes cambios sociales, cognitivos y comportamentales que tienen profundas
repercusiones para la Psicopatología Infantil.

La edad se presenta como uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta, dado que, lo que
puede resultar absolutamente normal en una edad determinada, puede que ya no lo sea en otra. Así, el
orinarse en la cama, la incapacidad para leer, la ansiedad ante el extraño o el desasosiego en la
separación no son considerados problemas en los niños situados entre 1 y 2 años de edad, pero sí causan
malestar y preocupación cuando se producen a los 12 años.

Además de la edad, debe considerarse el nivel cognitivo del niño. Los padres de niños de 2 o 3 años
suelen quejarse de pataletas y agresiones hacia sus compañeros, pero tienden a percibir estas conductas
como fenómenos transitorios del desarrollo, cosa que no sucede en el caso de los padres de niños de
mayor edad. El pequeño todavía no ha alcanzado el estadio de desarrollo cognitivo que le permite
adoptar el punto de vista de los otros; por tanto, no asocia su comportamiento (por ejemplo golpear) con
su efecto sobre otra persona (por ejemplo provocarle dolor). Conductas problemáticas como esta se
atenúan progresivamente con la edad, y, conforme el desarrollo cognitivo del niño evoluciona, pueden
ser reemplazadas por otras, más adaptativas, en otra edad.

Excepto en casos específicos, el nivel de desarrollo cognoscitivo va asociado con la edad. Ahora bien, en
ocasiones, la edad cronológica del niño es distinta a su edad mental. Este es el caso de los niños
que padecen algún tipo de retraso mental. En estos niños vamos a poder percibir una serie de síntomas
(por ejemplo retraso en el lenguaje, mayor número de conductas autolesivas, dificultades en los
procesos de socialización, etc.) que no son propias de niños de su misma edad cronológica sin este tipo
de retraso.
El criterio contextual

Al igual que nos pasa a los adultos, el comportamiento del niño puede variar en función de que esté con
una persona u otra o se encuentre en casa o en el colegio. Cada una de estas situaciones es física y
socialmente diferente, por lo que exige del niño, y también del adulto, comportamientos diferentes.
Los niños, de modo prácticamente uniforme, son objeto de consulta porque sus padres, un maestro o un
médico han expresado algún tipo de preocupación por ellos. Por supuesto, pueden no experimentar
problema alguno. Por esta razón, la primera tarea del clínico que trabaja con niños y sus familias
consiste en determinar si el problema planteado en la consulta existe realmente o es debido a factores
relacionados con el entorno del niño.

Si se trata de un problema susceptible de psicopatología, el clínico podrá observar, durante la recogida

de información, que el mismo está presente en todos los contextos y en la relación del niño con todas
las personas de su entorno. El niño movido, por ejemplo, es inquieto en casa, en la escuela y en el
parque mientras juega con otros niños.

Ahora bien, cuando esto no es así, es decir, cuando el

comportamiento motivo de consulta solo aparece en
determinados contextos y no en otros (por ejemplo, el niño
se muestra tímido, callado y lloroso en el colegio pero no en
casa, o a la inversa); muy probablemente, ese malestar sea
consecuencia de algo relacionado con ese entorno concreto
en el que se presenta (por ejemplo, un compañero que
constantemente convierte al niño en objeto de burlas y risas
o la presencia de discusiones frecuentes entre los padres). Si
cualquiera de estas dos circunstancias desapareciera, el
estado emocional del niño mejoraría.

Relacionado con lo anterior, conviene tener claro que muy a

menudo las consultas de las familias se producen debido a la
intolerancia, la ignorancia o las concepciones erróneas
de los adultos respecto al comportamiento infantil. Con
suma frecuencia, cuando existe un problema infantil, este
reside fundamentalmente en el sistema familiar o en el
modo en cómo los padres abordan la conducta de su Además de la familia, la
hijo, aunque este hecho suele ser difícil de asimilar por parte escuela y el grupo de
de los padres. Además, las percepciones que los padres compañeros de clase son
tienen de la conducta del hijo suelen estar influenciadas por contextos influyentes en el
su propio estado emocional, los sentimientos maternos comportamiento del niño.
acerca de su propia competencia, el estrés familiar, la
conflictividad conyugal o las expectativas elevadas respecto a
lo que debe ser el comportamiento del niño. Todos estos
aspectos, considerados conjuntamente, influyen en el grado de tolerancia de los padres hacia la conducta
infantil, así como en sus habilidades para abordarlas. En general, cuanto menor sea el grado de
tolerancia de los adultos hacia el comportamiento o problema del niño, mayor será la tendencia de estos
a sobrevalorar la conducta del niño como “problemática” y a solicitar ayuda especializada.

Esto mismo sucede en el entorno escolar. En general, los profesores suelen considerar que las
conductas que requieren intervención especializada suelen ser todas aquellas que perturban la marcha
normal de la clase. Por tanto, el grado de tolerancia, igual que en el caso de los padres, también es un
factor relevante. Todo esto influye, en gran manera, en que los adultos del entorno “diagnostiquen” a un
niño como problemático por razones y factores ajenos a la conducta o sentimientos actuales del niño.

La familia, la escuela y el grupo de compañeros de clase se presentan como los tres contextos
específicos que tienen una especial influencia en el desarrollo y mantenimiento del comportamiento
normal y anormal del niño. Por tanto, para valorar la posible presencia de psicopatología, necesitamos
recoger información sobre la forma de expresión de la problemática motivo de consulta en cada uno de
estos entornos, valorar en qué medida está presente e interfiere en el funcionamiento adaptativo del
niño y, por último, reflexionar sobre el posible papel del entorno (padres, profesores, compañeros...)
como causante y/o mantenedor del problema.

Conviene no olvidar que muchos acontecimientos que ocurren en estos contextos (enfermedades,
muertes, divorcios, problemas económicos, cambios de escuela, de profesores, etc.) inciden
sobremanera en los niños, superando sus capacidades y habilidades de afrontamiento. De modo
que, para muchos niños para los que se solicita atención psicológica especializada, no se puede separar
fácilmente su problema del entramado de la disfunción o disfunciones existentes en su entorno más
inmediato.

Para valorar este criterio el profesional tiene que preguntarse:

¿Varía el comportamiento del niño en función del contexto en el que se encuentra?

Esta conducta problemática, ¿aparece en casa? ¿Y en la escuela? ¿Y con el grupo de amigos? ¿Se
vive esta conducta como un problema en cada uno de estos contextos?
¿Ocurre en el contexto del niño algo que pueda explicar la sintomatología que presenta?
¿Cómo influyen los padres en el comportamiento del niño?
El criterio FID

Un dato fundamental a la hora de calificar una conducta como anormal es la referencia a su

frecuencia, intensidad y duración, que llevan a concebir los problemas de conducta por exceso o por
defecto.

En principio, a los déficits conductuales se les aplica la misma definición pero resultan menos
polémicos desde un punto de vista social. Se los puede definir de la siguiente manera: si un niño, dentro
de un grupo, no exhibe un comportamiento que sí es exhibido por los demás miembros del grupo,
entonces puede decirse que este niño tiene un déficit conductual. El término déficit no necesita aplicarse
solo a comportamientos que han sido aprendidos. Se puede aplicar también a comportamientos que han
sido aprendidos, pero que no se realizan lo suficientemente bien o con la suficiente frecuencia (Silva,
1982). Una definición que recoge mucho de lo expuesto es la de Ross (1980).

Otro autor, Luciano (1989), considera que el comportamiento anormal infantil puede ser definido en
función de dos características básicas. La primera característica sería que son comportamientos
infrecuentes en la población. La segunda, que son comportamientos con consecuencias
negativas, a corto o largo plazo, para el propio sujeto o para su entorno (familia, grupo o sociedad).

Considerando lo dicho hasta ahora, lo primero que debemos cuestionarnos antes de calificar una
determinada conducta infantil como “anormal” es si esa conducta, teniendo en cuenta la edad, el sexo, el
contexto social y evolutivo del niño, forma parte o no del repertorio conductual del niño en ese
momento de su evolución. Igualmente, deberemos considerar cómo de diferente es ese
comportamiento en relación a sus síntomas, frecuencia, intensidad y duración, con respecto a lo que se
considera la norma para una edad determinada.
Para valorar este criterio el profesional tiene que preguntarse:

¿Cuál es la frecuencia, intensidad y duración de los síntomas que presenta el niño?

¿Cuántas veces al día le pasa? ¿Del 1 al 10, cómo considera de severo ese comportamiento?
¿Cuánto le dura?
¿Esta FID está presente desde siempre? ¿Ha habido épocas de mejora o empeoramiento? ¿A qué se
atribuyen?
¿La FID de estos síntomas es la misma que presentan los niños de su edad?
¿La FID de estos síntomas interfiere en el desarrollo de sus actividades cotidianas, en sus relaciones
con los demás, en su rendimiento académico, etc.?
1.3.3. ¿Qué sé respecto a la etiología de la Psicopatología Infantil?

¿Por qué frente una misma situación dos personas reaccionan de forma distinta? Por ejemplo, hay
personas que se sonrojan, les cuesta mirar a los ojos e iniciar una conversación cuando les presentan a
un desconocido y otros que, por lo contrario, saludan e introducen un tema de conversación, sin mayores
problemas.

Tal vez piensan de forma diferente. El primero no puede dejar de pensar: “Seguro que haré el
ridículo”, mientras el segundo piensa: “¡Qué bien, parece un tipo interesante!” Tal vez el primero es más
tímido y vergonzoso que el segundo, o ha tenido alguna experiencia traumática que le ha llevado a
mostrarse más reservado y prudente a la hora de iniciar una relación.

Hay madres que respecto a sus hijos se preguntan: “¿Cómo es posible que habiéndolos educado de la
misma manera sean tan distintos?” La respuesta nos llevaría a una reflexión en torno al papel de la
genética y de las experiencias de aprendizaje. Ambos hermanos, genéticamente han heredado
características que los hacen diferentes y, aunque a los padres les cueste entenderlo, no han compartido
exactamente las mismas experiencias. Los dos niños, por ejemplo, no tienen por qué ser igual de
cariñosos, lo más probable es que uno lo sea más que otro. Si uno de tus hijos es más cariñoso que el
otro, te resultará más fácil mostrarte más cariñoso con él que con su hermano. Aunque hayan ido al
mismo colegio, han compartido compañeros y profesores distintos. Aunque compartan los mismos
juguetes, a uno le gustan más las construcciones y al otro los rompecabezas. Sin duda, las diferencias en
el comportamiento de estos niños vienen explicadas por la interacción entre las características que han
heredado y las experiencias e influencias que su ambiente les ha facilitado en cada momento.

Comprendiendo las variables biológicas y cómo se interrelacionan con el ambiente de un niño, y

viceversa, podremos comprender mejor qué produce el comportamiento desadaptado de un niño en
desarrollo. Por esta razón, continuaremos la explicación de este punto clasificando las causas de los
trastornos psicopatológicos infantiles en dos grandes grupos: las causas biológicas y las causas
ambientales.

Las causas biológicas incluyen:

Aquellas variables biológicas determinadas genéticamente. Aquí debemos hacer referencia,

también, al temperamento del niño.
Aquellas otras variables biológicas no determinadas genéticamente, sino consecuencia de
defectos congénitos o trastornos adquiridos. Cuando hablamos de causas biológicas debemos
hacer referencia, también, al temperamento del niño.

Las causas ambientales incluyen:

Las variables relacionadas con el entorno familiar.

Las variables relacionadas con otros entornos, fuente de aprendizaje para el niño (escuela,
amistades, medios de comunicación...).
Las variables culturales y socioeconómicas que le han tocado vivir al niño.
Causas biológicas

La mayoría de estudios que giran en torno a las causas de los trastornos psiquiátricos que afectan a
la población infantojuvenil coinciden en que la etiología de los mismos es multicausal; es decir, que no
obedece a un único motivo.

Existen numerosos estudios con gemelos dicigóticos, monocigóticos (que comporten los mismos
genes) y hermanos adoptados que demuestran la existencia de un mayor riesgo de padecer un
determinado trastorno si en la familia existe algún pariente afectado. De hecho, la conclusión a la que
llegan es que el riesgo de padecer un trastorno es mayor a medida que más genes comparten,
aunque esto no es suficiente para la aparición del mismo. Entre estos estudios, algunos demuestran que
gemelos monocigóticos, ambos portadores de genes relacionados con una determinada patología, no
siempre acaban desarrollando ambos el trastorno; con lo cual, los dos son vulnerables genéticamente a
padecerlo pero existen una serie de factores ambientales que van a precipitar la expresión del mismo.

La vulnerabilidad genética a padecer un determinado trastorno en un niño/adolescente, puede existir

si hay miembros de la familia afectados por el mismo trastorno, pero no es garantía de que lo
desarrolle.
Causas biológicas determinadas
genéticamente

Alteraciones cromosómicas: el
desarrollo de un niño se inicia en la
concepción. Una célula huevo de la
madre resulta fertilizada mediante su
unión con una célula esperma del padre;
así comienza la vida. La célula fertilizada
contiene un núcleo en el que residen los
cromosomas; dentro de los cromosomas
residen los agentes unitarios de la
herencia, los genes. En cada célula de
nuestros cuerpos, existen 22 pares En cada célula de nuestros cuerpos,
simétricos de cromosomas y un par de existen 22 pares simétricos de
cromosomas y un par de cromosomas
cromosomas sexuales. En un niño varón
sexuales.
normal, el par de cromosomas sexuales
consta de un cromosoma X y otro
cromosoma Y (XY). En una niña, el par
de cromosomas sexuales consta de dos cromosomas X (XX). Sin embargo, hay ciertas
excepciones relativas al cromosoma sexual de los varones.

Alteraciones debidas a genes dominantes o recesivos: cuando los genes procedentes de la

madre y del padre se emparejan, los pares de genes resultantes se denominan alelos. Si tenemos
alelos idénticos (por ejemplo genes BB para ojos marrones), se dice entonces que somos
homocigóticos para dicho gen. Pero si poseemos un gen B y otro b (ojos azules), se dice que
somos heterocigóticos para ese par de genes, puesto que son diferentes. Si un varón es
homocigótico para ojos marrones (esto es, posee dos genes BB) y se casa con una mujer
heterocigótica para ojos marrones (esto es tiene un gen B y otro b), entonces sus hijos tendrán
ojos marrones. Este hecho significa que el marrón depende de un gen dominante y cuando se
empareja con b (ojos azules), el niño tendrá también ojos marrones. Para que un niño nazca con
ojos azules ambos padres precisarán ser heterocigóticos (esto es, contar con genes Bb). Los hijos de
una pareja tal tendrían una posibilidad entre cuatro de recibir genes bb, o de tener ojos azules.
El niño que recibe dos genes idénticos es homocigótico y cuenta con la condición
recesiva(Kelly, 1986; Slater y Cowie, 1971). El matrimonio interfamiliar (consanguinidad)
puede ser más usual en niños nacidos con una condición genética recesiva. La ratio de niños nacidos
con una condición recesiva es de uno sobre cuatro cuando ambos padres son heterocigóticos. La
fenilcetonuria es un ejemplo de condición genética recesiva. También hay casos de deficiencia de la
hormona de crecimiento heredada recesivamente en la que los padres cuentan con una altura
normal pero tienen una elevada tasa de consanguinidad, y por consiguiente dan a luz hijos que
presentan déficits en el crecimiento. Las disposiciones genéticas dominantes tienen una
incidencia superior en los hijos. Los investigadores suelen hallar que uno o ambos padres
manifiestan también dicha disposición. La condición en cuestión puede manifestarse a través de
distintas vías (por ejemplo, los niños con neurofibromatosis pueden tener padres y otros familiares
que muestren signos clínicos mínimos, tales como las manchas de café con leche, apareciendo el
trastorno en épocas posteriores de la vida). En este caso, los padres ya pueden haber tenido hijos y
transmitido la condición antes de que el trastorno se manifieste en uno de ellos. La corea de
Hubtington es un ejemplo de trastorno genético de aparición ulterior.

El número de anormalidades genéticas, metabólicas, cromosómicas y de genes mutantes

hallados en los niños ha aumentado desde los primeros años 70. La causa de ello reside en la
mejora de los procedimientos diagnósticos y en el desarrollo del campo de la citogenética.
Desgraciadamente, el público en general se muestra reticente a recurrir a estas técnicas de
diagnóstico.
Kelly (1986) y Vaughn, McKay y Behrman (1979) han sugerido que, una vez diagnosticado un
trastorno genético (heredado), el correcto abordaje para niño exige:

1. Definir la pauta de herencia.

2. Identificar y clarificar los aspectos clínicos del trastorno. Este último punto debe
ayudar y permitir el asesoramiento de padres y niños, ya que ciertos trastornos pueden
contribuir a disminuir la función cognitiva, facilitar conductas autodestructivas o
determinar comportamiento hiperactivo.

El temperamento: el temperamento es el estilo conductual o de reactividad emocional

manifestado por el niño cuando este interactúa con su ambiente. Si entramos en una sala de recién
nacidos y hacemos sonar una campana, probablemente obtendremos respuestas diferentes de cada
niño. Uno de ellos puede llorar y demostrar un reflejo de alarma, otro puede dormir a pesar del
sonido y un tercero puede abrir sus ojos y observarnos. Cada uno de estos niños estaría
demostrando una diferencia temperamental. El papel del temperamento en el desarrollo del niño
constituye una importante variable que debe ser considerada al estudiar a los niños
individualmente. Con esta finalidad, Thomas y Chess (1977), en sus estudios, identificaron
nueve variables o características temperamentales básicas que pueden manifestar los niños,
concluyendo que el desarrollo de un comportamiento psicopatológico o saludable depende del
correcto acoplamiento entre estas características temperamentales y el ambiente del niño (Chess y
Thomas, 1986; Thomas y Chess, 1977).
A partir de estas nueve categorías se identificaron tres tipos temperamentales, cada uno de ellos
con un estilo único para relacionarse en la vida:

1. El niño fácil, apacible, de humor predominantemente positivo, adaptable, rítmico, que

no se retrae frente a situaciones nuevas.
2. El niño difícil, de humor predominantemente negativo y tenso, no muy adaptable y
arrítmico.
3. El niño lento para ponerse en marcha, bajo en actividad, acercamiento y adaptabilidad,
variable en el ritmo y algo negativo.

El niño con temperamento fácil acostumbra a desarrollar estrategias tempranas de

afrontamiento que combinan la búsqueda de ayuda cuando la necesita con la autonomía. Es un
niño con una mayor predisposición a alcanzar mejores resultados académicos, una comunicación
más eficaz, unas buenas habilidades de solución de problemas, una elevada autoeficacia y una
autoestima positiva. Además, el hecho de que el niño sea fácil de educar lo hace atractivo y
agradable para los demás. Todo esto lo protege de padecer trastornos psiquiátricos. Los
profesionales de la salud mental que entrevistan a padres de niños problemáticos pueden tener
dificultades para medir o evaluar el temperamento. Resulta conveniente la formulación de
preguntas abiertas tales como: “Describe la conducta de tu hijo durante sus primeros meses de
vida.” Los padres pueden responder a esta pregunta diciendo: “No dormía nunca, lloraba
continuamente y nada podíamos hacer para consolarlo”, o bien: “Era un buen bebé, nunca me causó
problemas.”
Causas biológicas no genéticas

Además de la mayor o menor vulnerabilidad genética a

padecer un determinado trastorno, existen estudios que
apuntan como causas de determinadas patologías a ciertas
alteraciones, producidas por motivos diversos (infecciones,
tratamientos farmacológicos, malnutrición, accidentes...), en
los sistemas bioquímicos del sistema nervioso y/o en
algunas estructuras cerebrales. A este respecto, vamos a
hablar de defectos congénitos y trastornos adquiridos.

Defectos congénitos: congénito significa que una

característica está presente en el nacimiento, pero no
significa necesariamente que sea hereditaria. Se trata
de una característica que puede desarrollarse entre la
concepción y el nacimiento y, por consiguiente, puede
ser adquirida in útero. Muchos trastornos congénitos
son hereditarios, pero otros muchos son el resultado de
causas ambientales o extrínsecas, tales como las
malformaciones que sufre el feto cuando la madre Una de las malformaciones
congénitas puede ser el pie
contrae la rubéola. Muchos de los trastornos congénitos
zambo.
tienen una causalidad multifactorial y no son el
resultado de una anomalía genética simple o de una
anormalidad cromosómica.
A continuación enumeramos algunos de los factores que pueden afectar al feto en desarrollo:

Los embarazos en adolescentes.

El consumo de alcohol o drogas durante el embarazo.
Una madre embarazada que fuma puede retrasar el desarrollo físico de su hijo, puede
incrementar las probabilidades de una prematuridad y/o puede disminuir la resistencia del bebé
a las enfermedades (Hanson, 1983; Moore, 1982).
Una nutrición pobre.
Determinados fármacos como antibióticos, esteroides, narcóticos y tranquilizantes.
Beber de modo habitualmente excesivo (cuatro o cinco bebidas por día) o hacerlo
episódicamente pero en gran cantidad (múltiples bebidas durante varios días seguidos) en las
primeras épocas del embarazo puede producir el síndrome de alcoholismo fetal, bebés de bajo
peso en el nacimiento o pequeños con trastornos físicos de distinto orden y/o retrasos en el
desarrollo.
Los hijos de madres toxicómanas presentan síntomas de abstinencia a la droga después del
nacimiento.
Habitualmente, el virus herpético genital y el SIDA en parejas casadas plantea graves
atentados en la salud del feto. De estas enfermedades pueden resultar afectaciones neurológicas
graves, otras anomalías congénitas y la muerte del niño (Moore, 1982).

Trastornos adquiridos: finalmente, para comprender el desarrollo del niño son muy importantes
las variables implicadas en los trastornos adquiridos, tales como los que pueden ocurrir en
relación con la prematuridad, la afectación perinatal y la anoxia, así como accidentes y
traumatismos posteriores.
Una historia detallada de los avatares perinatales y posnatales del niño puede poner de
manifiesto los factores de riesgo que posiblemente afecten la conducta actual del pequeño o puede
esclarecer el impacto de ciertos acontecimientos sobre el funcionamiento familiar.
Causas ambientales

Además de los factores genéticos, no genéticos y temperamentales relacionados con la Psicopatología,

los profesionales de la salud mental deben tener en cuenta las influencias sociales y culturales a las
que el niño está expuesto. Cuando el recién nacido completa el proceso de nacimiento, inmediatamente
se constituye en un ser dependiente de los miembros de la sociedad. El niño en desarrollo se enfrenta
a una serie de experiencias sociales y culturales que pueden facilitar un desarrollo emocional
satisfactorio o, por el contrario, contribuir a una conducta desadaptativa.

La familia inmediata del niño es el primer agente socializador. Es por ello que durante la
evaluación del niño es importante recoger información detallada sobre el tipo de apego con el niño, el
clima familiar, el estilo educativo de los padres, la manera de afrontar los problemas, sus valores,
etc.

Son ampliamente conocidos los estudios de Mary Ainsworth sobre las interacciones madre-hijo
durante el primer año de vida que realizó en situación de laboratorio. El objetivo era analizar cómo la
actitud de la madre podía contribuir, o no, a dar seguridad al niño. Ainsworth concluyó que la
sensibilidad de la madre en los primeros meses de vida del niño permitía predecir el patrón de
apego que el niño desarrollaría más adelante. Una vez creado este la tipo de apego, la paciencia, la
aceptación incondicional del niño, unas pautas educativas coherentes entre los padres frente al
comportamiento del niño, una rutina estable, la existencia de muestras de afecto, el desarrollo de un
sistema de valores que no esté en conflicto con las normas sociales y un correcto modelado por parte de
los adultos significativos para el niño se convertirán en un seguro para fomentar una buena autoestima
en el niño, cualidad que le protegerá de ulteriores trastornos psicológicos o psiquiátricos.

A medida que el niño madura, experimenta en el seno de la institución escolar una mayor
dependencia respecto de sus compañeros y maestros como agentes socializadores. La capacidad de
aprendizaje, los logros académicos o deportivos y el atractivo físico para otros son algunos de los
distintos elementos que desempeñan papeles importantes en la búsqueda de la satisfacción del yo y
de la autoestima necesaria para un desarrollo emocional positivo.

La escuela ha asumido un papel de gran importancia dentro de la sociedad en el marco de la educación

de los niños, pero los medios de comunicación, especialmente la televisión e internet, también
funcionan como agentes socializadores.

Existe una gran polémica sobre los efectos que la televisión ejerce sobre el desarrollo de los niños. Los
niños aprenden estrategias de solución de problemas y pautas de actuación por modelado a
través de lo que ven y lo que oyen. Los medios de comunicación social (televisión, revistas, internet,
móviles, etc.) son responsables, en muchos casos, del aprendizaje de conductas de riesgo
relacionadas con violencia y agresividad, comportamientos sexuales de riesgo, consumo de sustancias
tóxicas, etc. La existencia de acontecimientos vitales estresantes en la vida del niño, como cambios
de país, hospitalizaciones, muertes, cambios de colegio, separaciones, problemas económicos o
conyugales, problemas emocionales de los padres, entre otros, incrementan el riesgo de que aparezcan
sentimientos de frustración, fatiga e insatisfacción, como consecuencia del esfuerzo de adaptación que
suponen. Consecuentemente, es posible que el niño comience a mostrar un estado emocional y un
comportamiento poco adaptativos.

Conviene finalizar este punto haciendo referencia al concepto conocido como resistencia o resilience.
Al considerar la resistencia, es importante asegurarse de que
no sea definida como un atributo universal, categórico o fijo
del niño. Un niño particular puede ser resistente en relación a
estímulos estresantes específicos, pero puede ser vulnerable
a otros. Además, la resistencia puede variar a lo largo del
tiempo y a través de diferentes contextos.

Actualmente, la televisión e
internet funcionan como
agentes socializadores.
1.3.4. ¿Qué sé respecto a los factores de buen y mal pronóstico en Psicopatología
infantojuvenil?

En el punto anterior hemos reflexionado sobre aquellos factores que pueden predisponer a la persona a
padecer una posible Psicopatología. Hemos hablado de causas biológicas, como la existencia de
antecedentes familiares de psicopatología o trastornos que han afectado al sistema nervioso central y,
también, de causas ambientales, como la existencia de acontecimientos vitales estresantes mantenidos
en el tiempo. La interacción entre ambas convierte en más o menos vulnerable a la persona a padecer
un trastorno psicopatológico. A continuación, vamos a hacer referencia a todos aquellos factores que,
una vez iniciado o diagnosticado el trastorno, van a condicionar en positivo o en negativo la
evolución del mismo.

Entre los factores de buen y mal pronóstico en Psicopatología infantojuvenil hacemos referencia al tipo
de inicio de la sintomatología motivo de consulta. Si la sintomatología se instaura de forma brusca
(inicio agudo) y tardía, el pronóstico es mejor que si se instaura de forma progresiva (inicio
insidioso) y temprana. Esto se debe a que el inicio agudo se relaciona con otro de los factores
ampliamente citados en la literatura como de buen pronóstico, la buena adaptación premórbida
(anterior al trastorno).

Si el inicio ha sido agudo y el niño se ha desarrollado con normalidad durante la etapa previa a la
aparición del trastorno, entonces ha tenido la posibilidad de adquirir una serie de habilidades y destrezas
que van a favorecer el afrontamiento de la enfermedad y su recuperación. Por tanto, cuanto más tiempo
haya funcionado el paciente sin los síntomas, más preparado estará para afrontar la enfermedad.

Por el contrario, si el inicio de la sintomatología es temprano y asociado a un deterioro progresivo

del paciente, este habrá vivido más tiempo condicionado por tales síntomas, habrá tenido un peor
funcionamiento premórbido y, consecuentemente, menos oportunidades para desarrollar las habilidades
y las estrategias necesarias para una mejor adaptación, asunción y recuperación de la enfermedad.
Además, generalmente, este tipo de inicio más temprano está relacionado con una mayor carga genética
de la enfermedad y, por tanto, con una historia familiar de antecedentes psiquiátricos que no solo
van a condicionar al niño/adolescente a nivel genético, sino también a nivel ambiental. Esto se debe a
que el tipo de relaciones establecidas entre los miembros de la familia pueden estar condicionadas por la
forma de expresión de la patología en cada uno de ellos, lo que va a dificultar el abordaje terapéutico de
nuestro paciente.
Factores

En cuanto al ambiente familiar, podemos decir que un entorno familiar caracterizado por unos hábitos
de funcionamiento previsibles, un estilo educativo coherente entre los padres, una adecuada
comunicación emocional y la existencia de redes sociales de apoyo, son factores que van a influir de
forma positiva en la menor severidad de los síntomas y la mejor respuesta de los mismos a la
intervención. Por el contrario, la falta de rutinas, de acuerdos, de empatía emocional, el exceso de
críticas y el menor nivel de apoyo social van a suponer un estresor para el paciente, incrementando la
forma de expresión de los síntomas problema y la frecuencia de las recaídas. En la misma dirección que
los anteriores, la ausencia o presencia de acontecimientos vitales estresantes (accidentes,
problemas económicos, cambios de domicilio...) van a condicionar en positivo o negativo el curso del
problema.

El momento en el que se realiza el diagnóstico y se inicia la intervención es un factor clave,

también, en la evolución de la enfermedad. A pesar de la edad de inicio de los síntomas problema,
cuanto antes se inicie el abordaje terapéutico (psicológico y/o farmacológico) y más se impliquen los
afectados en el mismo (adherencia terapéutica), mejor será el pronóstico. Una vez realizado el
diagnóstico principal, la existencia de otros síntomas o trastornos asociados al mismo
(comorbilidad) y/o de síntomas consecuencia de alteraciones bioquímicas o estructurales a nivel cerebral
son un factor de mal pronóstico, ya que condicionan la eficacia de la intervención y la adecuada evolución
del trastorno principal.

De igual modo, el consumo de drogas tiene un impacto negativo en la expresión y el curso de la

enfermedad, incrementando el número de recaídas.

Por el contrario, el contar con un mayor nivel de estudios, factor relacionado con la edad de inicio, así
como con un buen nivel intelectual y el pertenecer a una clase social alta son factores que se
relacionan, también, con un mejor pronóstico, pues facilitan la continuidad o el acceso a determinados
recursos que favorecen la mejor adaptación del niño/adolescente.

Por último, otro de los factores relacionados con el pronóstico es el sexo. Ser mujer es un factor de
mejor pronóstico que ser hombre. Según los estudios, los varones tienen una peor respuesta al
tratamiento, ya que, según algunos autores, no cuentan con el papel protector de los estrógenos.
1.3.5. ¿Qué sé sobre la epidemiología de la Psicopatología Infantojuvenil?

Prevalencia: en general, las tasas de prevalencia de los problemas infantiles se estima que van
del 14 % al 22 %. Son tasas generalmente elevadas; sin embargo, es importante tener en cuenta
que estas tasas de ocurrencia varían en función de la naturaleza del trastorno, la edad, el género, la
clase social y la raza del niño, los criterios utilizados para definir el problema, el (los) métodos
utilizado(s) para recoger información, la fuente de dicha información, las consideraciones sobre el
muestreo y otros factores.
Diferencias debidas a la edad: aunque el tema de las diferencias de edad para los trastornos
infantiles ha recibido bastante atención empírica en los últimos años, no ha surgido un patrón
consistente. La identificación de un patrón claro de diferencias debidas a la edad se complica
debido a una serie de cuestiones, entre las que se incluyen:

1. La falta de uniformidad de las medidas utilizadas para evaluar la conducta a lo largo

de un rango de edades.
2. Los cambios cualitativos en la expresión de la conducta asociados al desarrollo.
3. Las interacciones entre la edad y el sexo.
4. El empleo de diferentes fuentes de información.
5. La/s conducta/s problema específica/s de interés.
6. El estatus clínico de los niños que se están evaluando.
7. El empleo de diferentes criterios diagnósticos para niños de edades diferentes.

Diferencias debidas al sexo: las investigaciones epidemiológicas sobre las diferencias de género
han revelado lo siguiente:

1. Los problemas externalizantes son más prevalentes en los niños que en las niñas
(Achenbach et al., 1991).
2. Los varones superan en número a las mujeres en la mayoría de los trastornos de
la infancia y la adolescencia, con excepción de los trastornos de la alimentación,
depresión adolescente, trastornos de ansiedad y mutismo selectivo (Hartun y Widiger,
1998).
3. Las diferencias debidas al género interactúan con la edad. Los niños manifiestan más
dificultades que las niñas durante la primera infancia y en la media, especialmente con
respecto a los trastornos de comportamiento perturbador. Las dificultades de las niñas
pueden aumentar durante la adolescencia, con mayores tasas de ocurrencia para la
depresión y el estado de ánimo disfórico desde la mitad de la adolescencia hasta la edad
adulta.

Estas diferencias entre sexos pueden atribuirse a varios factores. En ciertos aspectos, los niños
parecen ser más vulnerables biológicamente que las niñas.

Algunos de los puntos vulnerables pueden tener su origen en el cromosoma Y propio de los
varones y en el hecho de que los niños son relativamente menos maduros desde el punto de vista
físico (Rutter, 1986a). Por otro lado, no cabe duda de que los factores sociales desempeñan un
papel importante a la hora de establecer diferencias de prevalencia entre ambos sexos. Por
ejemplo, las disputas familiares, el divorcio, las enfermedades mentales y el estrés laboral afectan
más desfavorablemente a los niños que a las niñas (Zaslow y Hayes, 1986). Los padres tienden a
discutir con más frecuencia delante de los chicos, y responden más negativamente a las reacciones
de resistencia de los varones ante el estrés que a las reacciones emocionales de las chicas ante el
mismo (Rutter, 1986). Los papeles sexuales en la socialización fomentan la agresividad entre los
chicos y la ansiedad o la depresión entre las chicas.
Estatus socioeconómico, raza y cultura

Estatus socioeconómico: existe una relación estadísticamente significativa entre el estatus

socioeconómico al que pertenece un niño y la Psicopatología Infantil. Algunos estudios han puesto
de manifiesto cómo niños con un estatus socioeconómico inferior manifiestan más psicopatología y
más dificultades que niños con un estatus socioeconómico superior. Achenbach et al. (1991), por
ejemplo, informaron de puntuaciones significativamente mayores en el caso de niños con menor
estatus socioeconómico, comparados con niños con un estatus socioeconómico superior, para la
mayor parte de síndromes y comportamientos problema informados por los padres.
El impacto de las desventajas socioeconómicas en los niños se deriva del hecho de que el
estatus socioeconómico es una variable compleja que incluye muchas fuentes potenciales de
influencia negativa diferentes de los bajos ingresos. Es decir, un estatus socioeconómico bajo va
acompañado habitualmente por una escasa educación maternal, un bajo nivel de empleo de la
madre, un estatus de padre/madre soltero/a, recursos limitados y otros acontecimientos negativos
de la vida, como una alimentación escasa o la exposición a la violencia dentro y fuera de casa.
Raza y cultura: a pesar de la creciente diversidad de razas en la población de la mayoría de los
países, la representación étnica y el estudio de aspectos más generales relativos a la raza han
recibido escasa atención en los estudios sobre Psicopatología Infantil.
Los movimientos globales de refugiados e inmigrantes están colocando a millones de niños en
ambientes nuevos y, en ocasiones, no familiares. La evaluación de la salud mental de estos niños
puede ser difícil debido a las variaciones culturales sobre lo que constituye un comportamiento
anormal. La forma de expresión, la frecuencia de ocurrencia y el significado predictivo de distintas
formas de Psicopatología Infantil pueden variar a través de diferentes culturas. Por ejemplo, se ha
encontrado que la timidez y la sensibilidad excesiva en los niños están asociados al rechazo por los
iguales y a la desadaptación social en las culturas occidentales, pero en los niños chinos de Shanghái
se encuentran relacionadas con el liderazgo, la competencia escolar y el logro académico (Chen,
Rubin y Li, 1995).
Los resultados de diferentes estudios sugieren que, la expresión y la tolerancia hacia muchas
perturbaciones emocionales y conductuales infantiles están claramente relacionadas con valores
culturales y sociales. Por tanto, es esencial que la investigación sobre la Psicopatología Infantil no
se generalice entre culturas, salvo que haya razones claras para hacerlo. Aunque las tasas de
expresión de algunos trastornos, especialmente aquellos que tienen una fuerte base biológica,
pueden ser menos susceptibles ante las influencias culturales que otros, no hay que olvidar que
dichas influencias pueden afectar al significado otorgado a estos comportamientos, a la respuesta de
los demás hacia dichas conductas, a su forma de expresión y a sus resultados.
1.4. Habilidades de estilo o centradas en el paciente
Como dijimos al inicio de esta unidad didáctica,
las habilidades centradas en el paciente o de
estilo son aquellas que ayudan al paciente a
facilitar la información deseada, a que se
sienta cómodo, tranquilo, seguro y confiado; y
que nos permiten controlar el tiempo y el
ritmo de la sesión para asegurar una recogida
de información eficaz en el tiempo destinado a
ello.

Las habilidades de estilo, por tanto, van

más allá de lo que queremos decir o de lo que
debemos preguntar. Hacen referencia a cómo
nos comunicamos, es decir, a cómo
Las habilidades de estilo hacen referencia a
expresamos lo que queremos decir de tal cómo nos comunicamos y expresamos con
manera que aseguremos la comprensión y el paciente.
mantengamos la atención y el interés de
nuestro interlocutor. También hacen referencia
a la forma en la que debemos hacerlo para
recoger toda la información que necesitamos de la otra persona, evitando que en algún momento se
pueda sentir incómoda.

Estas habilidades las vamos a tener en cuenta tanto durante la recogida de la información como
durante todos aquellos momentos de las diferentes fases del proceso de evaluación e
intervención que requieran de un intercambio de información con los padres, el niño/adolescente u
otros adultos significativos. Para iniciar el desarrollo de este punto, comenzaremos sugiriendo una serie
de recomendaciones generales que deberemos tener en cuenta a la hora de comunicarnos oralmente
con nuestro interlocutor.

1. Control del tiempo. Conviene no excederse en las explicaciones si queremos asegurarnos de que
nuestro interlocutor mantenga el interés y continúe prestándonos atención.
2. Control del tono. Adecuar nuestro tono de voz a la importancia de cada uno de los puntos que se
están exponiendo servirá para matizar el mensaje, además de mantener la atención del receptor.
3. Variación del ritmo y la velocidad. Para que la exposición resulte más dinámica y amena para
nuestro interlocutor, es muy importante tener en cuenta factores como la expresividad a la hora de
explicarnos.
4. Expresión del mensaje. Con la finalidad de facilitar la comprensión al receptor, el mensaje debe
comunicarse en un idioma que domine y con un lenguaje comprensible y adecuado a su nivel
cultural.
5. Empatía, capacidad de convicción, feedback y mostrarse atento a las señales de los
receptores son otros de los aspectos que debemos tener en cuenta y que desarrollaremos con
detenimiento a continuación.
1.4.1. Elementos relacionados con la comunicación no verbal

Sabemos que mediante nuestro cuerpo, nuestra mirada, nuestros gestos o nuestra actitud
transmitimos información. Resulta imposible controlar todos estos detalles, por este motivo merece la
pena reflexionar sobre algunos de los elementos que determinan la comunicación y la relación con
nuestros pacientes.

A continuación, veremos algunos de los elementos más importantes relacionados con la comunicación
no verbal:

El tono de la voz.
Velocidad de habla.
Los silencios.
La mirada.
Expresión facial.
Gestos.
Postura del cuerpo.
Tono de voz y rapidez al hablar

Un tono de voz moderado y seguro denota confianza en lo que se dice y en uno mismo. Por el
contrario, un tono de voz tembloroso y vacilante comunica falta de dominio e inseguridad, con lo
que nos resta credibilidad frente a nuestro interlocutor.

Conviene cuidar el uso que hacemos del mismo para captar la atención de nuestro receptor y dejar
claras las partes del mensaje que son más importantes.

Hablar siempre en el mismo tono de voz dificulta que el interlocutor pueda mantener el nivel de atención
que necesita para captar toda la información que le interesa.

Con respecto a la rapidez al hablar, hay personas que hablan muy rápido y parece que dominan el
tema de conversación, aunque no siempre tiene por qué ser así. Lo que es importante que tengamos
claro es que, cuando se trata de algo importante para la persona que está escuchando, un ritmo rápido
dificulta el que el receptor pueda mantener la atención en todo lo que le interesa, e incluso hay personas
que, después de una exposición de este tipo, rápida, no se atreven a hacer preguntas. Por el contrario,
un ritmo lento también puede interferir en la atención del interlocutor, si le aburre.

Por tanto, al igual que con el tono de voz, también debemos aprender a controlar la velocidad de
nuestra forma de hablar, ya que variar la velocidad nos ayudará a mantener el interés de nuestro
receptor.
Los silencios y la mirada

Las pequeñas pausas o silencios que hacemos al hablar nos ayudan a marcar el final de una frase,
enfatizar una palabra o una idea, pensar en lo que vamos a decir después o crear expectación acerca de
algo que diremos. La duración de las pausas depende de la función que cumplan.

Mantener la mirada en la otra persona, casi de forma constante, mientras hablamos, puede generarle
cierta incomodidad. Mirarla poco, sin embargo, puede llevarla a interpretar que no nos interesa su
caso, lo que nos explica o lo que le exponemos. Además, también puede denotar incomodidad,
nerviosismo o falta de confianza en nosotros mismos.

Tenemos que esforzarnos en encontrar el punto medio, dedicando especial atención al hecho de
mantener la mirada, especialmente, cuando explicamos algo que consideramos importante para
nosotros, para nuestro interlocutor, y con aquellos temas con los que podemos tener alguna dificultad a
la hora de exponerlos y ser entendidos.
Expresión facial, postura y gestos

Hay personas que dicen que la cara es el espejo del alma

y es que, a través de la misma, en muchas ocasiones,
expresamos lo que sentimos e, incluso, lo que pensamos.
Tenemos que utilizar este recurso para ayudar a que nuestro
interlocutor comprenda mejor el significado de lo que
explicamos.

La expresión del rostro es un filtro muy efectivo en las

relaciones interpersonales. Observar el rostro de nuestro
interlocutor nos ayuda a saber si está comprendiendo el
mensaje de forma correcta, si está de acuerdo con él e,
incluso, cómo le está afectando lo que le estamos diciendo.

Los gestos de aquellas partes del cuerpo que

acostumbramos a mover mientras hablamos, como los
brazos, las manos, los hombros y la cabeza, junto con la
expresión del rostro, son los grandes protagonistas en la
comunicación no verbal. A través de ellos, nosotros y
nuestros interlocutores reflejamos estados emocionales,
La postura del cuerpo indica
subrayamos determinados mensajes verbales o sustituimos
actitudes y sentimientos
determinadas palabras o ideas.
hacia nosotros mismos y
La postura del cuerpo también indica actitudes y hacia los demás.
sentimientos hacia nosotros mismos y hacia los demás:
amistad, hostilidad, superioridad, inferioridad, etc. El modo
en que nos sentamos, estamos de pie o caminamos, dice
mucho de nosotros.

La postura acompaña la comunicación no verbal igual que lo hacen los gestos, las miradas o nuestras
expresiones. Es habitual, por ejemplo, cuando queremos cambiar de tema o ceder la palabra, cambiar
también de postura. La postura refleja el estado emocional de una persona.

Es fácil deducir si una persona está tensa o relajada fijándonos en la postura que adopta en cada
momento.

Una postura rígida indicará un estado de ansiedad, mientras que una postura encogida significa
abatimiento y tristeza.
1.4.2. Elementos relacionados con el mensaje oral

Para que nuestros mensajes orales sean interpretados de acuerdo a lo que pretendemos expresar,
debemos tener en cuenta algunas normas. Por ejemplo, el contenido de un mensaje oral debe estar
estructurado con orden y precisión, destacando aquellas ideas centrales que queremos transmitir y que
se han de apoyar en informaciones secundarias.

Debemos ser claros y concisos en nuestros mensajes. Para ello, intentaremos evitar la ambigüedad y
aquellos contenidos que no se relacionen con lo que queremos manifestar. Divagar o generalizar son
acciones que provocan una mala interpretación de los mensajes orales. La concreción es primordial.

Otro aspecto que tenemos que cuidar es que, al hablar, debemos manejar la máxima información sobre
los temas que tratemos, de modo que transmitamos fiabilidad y credibilidad. Elegir el momento
adecuado y utilizar un vocabulario comprensible, sin tecnicismos,para nuestro interlocutor, son otros
aspectos que nos ayudarán en la transmisión de nuestros mensajes orales.

Los gestos que haga nuestro interlocutor mientras nos escucha nos darán información sobre en qué
medida está comprendiendo nuestro mensaje. Por esto motivo, debemos estar atentos a sus expresiones
y acompañar nuestras explicaciones con preguntas de comprobación del tipo: “¿Se entiende?” “¿Me
explico bien?”, y ejemplos próximos a la realidad del receptor que faciliten la comprensión del mensaje.
Las preguntas

A la hora de formular preguntas es importante saber cómo utilizarlas. Las preguntas nos ayudan a
obtener una mayor información tanto sobre el emisor como sobre los mensajes que nos transmite.

Existen dos tipos de preguntas:

Las preguntas abiertas son aquellas que comienzan con “¿cómo?”, “¿qué?”, “¿por qué?”, y que
permiten a la otra persona explicar abiertamente un asunto o tema.
Las preguntas cerradas, por su parte, sirven para obtener informaciones concretas y
puntuales y a las que normalmente se responde con los monosílabos “sí” o “no” o alguna frase
corta.

También facilita la comunicación el hábito de realizar preguntas cortas y directas, formular una sola
pregunta cada vez, esperar una respuesta y no responder a tus propias preguntas, es decir, no tratar
de explicar una pregunta.
La escucha activa

Escuchar las respuestas que da nuestro receptor a nuestras preguntas o las explicaciones que nos ofrece
sobre un tema determinado va más allá de estar atento a lo que dice.

La escucha activa significa prestar atención a lo que estamos oyendo, tanto en lo que se refiere a la
comunicación verbal como a la comunicación no verbal (aquello que se silencia). Es un tipo de escucha
que nos permite captar la totalidad del mensaje que nos exponen y demostrar a nuestro interlocutor
que estamos atentos a lo que nos explica, lo cual facilita que él siga un discurso más ordenado y preciso.

En el momento de practicar la escucha activa conviene cuidar los siguientes aspectos:

Evitar distracciones con cosas del entorno (teléfono, interrupciones...) y realizar señales que puedan
distraer la atención del emisor como: mirar el reloj buscar un bolígrafo, etc.
Cuidar el comportamiento no verbal manteniendo el contacto visual con el interlocutor, moviendo la
cabeza de vez en cuando en forma de asentimiento y mostrando una expresión de atención en el
rostro.
Expresar señales orales de que se está escuchando (“claro”, “sí, muy bien”, etc.).
Resumir las ideas principales del emisor, de modo que le damos a entender tanto que le estamos
escuchando como que le estamos comprendiendo. Para ello, podemos utilizar expresiones del tipo:
“Te refieres a...” o “Si no te he entendido mal...”
Parafrasear, es decir, repetir de forma breve y en propias palabras del receptor el contenido más
relevante de la información que acaba de facilitar. Esta pauta, al igual que la anterior, permite
enviarle muestras de atención y comprensión.
Empatizar, es decir, identificar los sentimientos de nuestro interlocutor y reflejárselo de forma
breve, en palabras propias. Podemos utilizar expresiones del tipo: “Entiendo que estés preocupado
porque...”, “Estás triste”... Este tipo de expresiones permiten que el paciente se sienta entendido,
aceptado y a salvo de malas interpretaciones.
Máster en Psicología Clínica Infantojuvenil