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DIRECCCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE .
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA .
Octubre de 2003.-
EPISTEMOLOGÍA .
INTRODUCCIÓN
Seguramente, usted piensa que el abordaje de una disciplina que todavía no conoce,
debería comenzar por su definición formal, en este caso, por la pregunta qué es la
epistemología y, seguidamente, una respuesta que resuma, de manera clara y ordenada, el
objeto de la disciplina en cuestión, así como algunos aspectos relevantes concernientes a la
metodología utilizada para su estudio. Sin embargo, ese no es el camino que hemos elegido
para usted. Hemos preferido que primero se introduzca en algunos temas centrales que
discuten hoy las distintas corrientes que dan vida a esta disciplina, y sea usted mismo quien
vaya elaborando su propio concepto acerca de la misma.
El siglo XX consagró la idea de que es más profunda la pregunta por el hacer que por
el ser. En particular, la Epistemología ha ido dejando de lado la pregunta por el ser de la
ciencia, para preguntarse qué hace la ciencia, qué hace el científico cuando hace ciencia o
qué clase de acto es el acto de explicar científicamente. Y en tal sentido, dice Juan Samaja -
autor de estos conceptos-, el objeto de estudio de la Epistemología es, pues, la ciencia como
proceso, y en este objeto ella coincide con la Metodología y con la Sociología y la Historia de
la Ciencia, aunque ingresen a él desde posiciones distintas. O sea, como lo manifiesta Jean
Piaget, se trata de una materia necesariamente interdisciplinaria. Y más. El carácter procesual
de la ciencia que trata de explicar, pone de relieve la importancia de ubicarse históricamente,
de discernir los momentos fundamentales para comprender la investigación científica como
parte de los procesos sociales concretos, los que operan como condiciones de su realización.
Es que las condiciones sociales de realización de una investigación científica atraviesan a los
agrupamientos de científicos e instituciones en las que trabajan, pesan de manera decisiva
sobre el sujeto investigador en el transcurso de la investigación, y sobre la ulterior circulación
de su producto. No son pocos los autores que, como Samaja, desarrollan la tesis de que el
conocimiento científico se configura conforme al modelo de las estructuras jurídicas del
derecho estatizado. Dicho en términos piagetianos, el conocimiento científico resulta de una
recentración del saber en la perspectiva de totalización que supone la sociedad
política.(Samaja, 1995)
UNIDAD 1
Esta primera unidad intenta que usted se haga una idea sumaria acerca del contexto
histórico y social en que se plantean los grandes problemas epistemológicos, centrados
fundamentalmente, en el cambio del paradigma del Renacimiento, donde se ubica el inicio de
la ciencia moderna, y en el debate modernidad–posmodernidad y crisis de la escuela, que
ocupan un lugar destacadísimo en las últimas décadas. Para su estudio usted cuenta con los
siguientes materiales en el Anexo Bibliográfico:
UNIDAD 2
Debemos tener en cuenta que ninguna teoría, mapa o modelo es idéntico a la realidad,
por encima de que nos resulte útil.
Concepto de realidad
En este momento consideramos pertinente clarificar un concepto que hemos manejado
prácticamente desde el comienzo de nuestra exposición, presuponiendo en el lector una
precomprensión intuitiva, al menos, de sus significados.
Este concepto es el de “realidad”. Nosotros entendemos por realidad todo lo que existe
efectivamente. El conjunto de objetos materiales y culturales y las estructuras funcionales
que los relacionan, que se oponen a nosotros y a las cuales también pertenecemos. Pero estas
realidades presentan como característica identificatoria el hecho de ser procesales, de
desarrollarse en el marco concreto de la historia, de estar en devenir. La realidad es lo que
hubo, lo que hay y lo que habrá. Para evitar confusiones es necesario distinguir diferentes
“niveles de realidad”: hay realidades psicológicas, sociales, históricas, científicas, artísticas,
etc. Acorde a esto, la realidad no puede definirse exclusivamente por su carácter objetivo;
mejor, diríamos que es a la vez, objetiva y subjetiva, puesto que si resulta de la aprehensión
(captación) impositiva de alguna cosa externa o interna, de algo dado, es también el escenario
donde el hombre proyecta sus amplias redes de significaciones.
La razón corresponde a una voluntad de tener una visión coherente de los fenómenos,
de las cosas, y del universo. La razón tiene un aspecto indiscutiblemente lógico. Pero, aquí
también podemos distinguir entre racionalidad y racionalización.
La racionalidad es el juego, el diálogo incesante, entre nuestro espíritu, que crea las
estructuras lógicas, que las aplica al mundo, y que dialoga con ese mundo real. Cuando ese
mundo no está de acuerdo con nuestro sistema lógico, hay que admitir que nuestro sistema
lógico es insuficiente, que no se encuentra más que con una parte de lo real. La racionalidad,
de algún modo, no tiene jamás la pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un
sistema lógico, pero tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste. Como lo decía ya
Shakespeare: “Hay más cosas en el mundo que en toda nuestra filosofía”. El universo es
mucho más rico que lo que las estructuras de nuestro cerebro, por más desarrolladas que sean,
puedan concebir.
señales de alarma. Todos tenemos una tendencia inconsciente a descartar de nuestro espíritu
lo que lo va a contradecir, tanto en política como en filosofía. Vamos a minimizar o rechazar
los argumentos contrarios. Vamos a tener una atención selectiva hacia aquello que favorece a
nuestra idea y una inatención selectiva hacia aquello que la desfavorece. A menudo, la
racionalización se desarrolla en el espíritu mismo de los científicos".
Así como la forma de hacer ciencia y de pensarla cambian con las distintas épocas,
también podemos hablar que la razón no ha sido una y la misma, desde sus albores en el
pensamiento clásico griego hasta la actualidad, sino que ha conocido y conoce distintas
formas, según los contextos histórico-sociales que condicionan su realización. En el anexo
de lecturas se reproduce parte de un texto específico sobre el tema: J.C. YEANPLONG, El
conocimiento científico. [pp. 13 a 16: Evolución histórica de la razón].
*
Quintanilla, Miguel, Diccionario de Filosofía Contemporánea, artículo: Gnoseología.
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EPISTEMOLOGÍA .
UNIDAD 3
POSTURA DIVULGADORA:
Carl SAGAN , cita de COSMOS
Mario BUNGE, citas de LA CIENCIA, SU MÉTODO Y SU FILOSOFÍA
Mario SAMBARINO, cita de CIENCIA, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA
POSTURA CRÍTICA:
Pierre THUILLER, DE ARQUÍMEDES A EINSTEIN, cap. I
Dorothy GRIFFITHS, Ciencia y tecnología: ¿liberación u opresión?
.
UNIDAD 4
Sin embargo, no existe una única línea en materia epistemológica. Podemos distinguir
al menos dos grandes modelos diferentes e, incluso, en algún caso, enfrentados. Llamaremos
respectivamente epistemologías normativas y epistemologías descriptivas a cada modelo.
EPISTEMOLOGÍAS
Normativas Descriptivas
● Criterios de demarcación ● Criterios laxos
● Lógicos y metodológicos ● Lógicos, metodológicos, sociológicos,
históricos, etc.
● Producto conocimiento ● Proceso conocimiento
● Epistemología sin sujeto ● Sujeto como eje
● Ahistoricidad ● Historicidad
● Historia interna de la ciencia ● Historia externa de la ciencia
sino que toman a las ideas como un producto. En este sentido, se constituyen en
epistemologías sin sujeto de conocimiento, y a la vez son atemporales o ahistóricas, puesto
que no consideran el contexto sociocultural en el que se producen las ideas.
Por otro lado, las epistemologías descriptivas utilizan criterios más laxos,
considerando aspectos históricos, sociológicos, psicológicos, etc. Su atención se centra en el
proceso de producción del conocimiento. En función de esto, las actividades del sujeto del
conocimiento son centrales. Además, toman en cuenta las condiciones socio históricas que
determinan la producción del conocimiento. Dentro de las epistemologías normativas,
ubicamos a la corriente neopositivista y a Popper, mientras que dentro de las
epistemologías descriptivas ubicamos a Bachelard, Kuhn y Jean Piaget, entre otros.
a. Neopositivismo y verificabilidad
Las proposiciones que consideran con sentido las clasifican en dos tipos: las
proposiciones lógico matemáticas y las empíricas. Según CARNAP, las proposiciones
significativas son de tres formas y cualquiera que no pertenezca a ellas es una pseudo
proposición.
Enunciados sintéticos: son verdaderos o falsos por razones extralógicas, o sea, que
dependen de la experiencia. Ejemplo: A.
Rudolf Carnap define los enunciados observacionales, a los que llama protocolarios,
de la siguiente manera: “Son la traducción lingüística de las observaciones sin interpretación
alguna”. Se aspira a una observación totalmente objetiva que prácticamente copiaría la
realidad. Para explicar las observaciones se formularían hipótesis que luego deben someterse
a prueba. Si la prueba es exitosa, se procede a la generalización de la experiencia para obtener
leyes. Al procedimiento que se aplica para este fin se le conoce como inducción amplifícante
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Mediante la inducción se obtienen las leyes a las cuales Carnap define como: “La
enunciación más precisa posible de regularidades constantes observables en la naturaleza.” Si
la regularidad se afirma en todo tiempo y lugar sin excepciones, se trata de una ley de tipo
universal o general, de la forma “todo x es f”.
Todo x es f
Inducción Deducción
Criterio
Este x es f, este x es f, este x es f, este x es f ... este x es f Prueba verificacioncita
Popper afirma que una teoría es científica si puede separar por vía deductiva los
enunciados singulares compatibles con ella y los incompatibles, y agrega respecto de estos
últimos que la clase o conjunto de los falseadores potenciales no debe ser vacía, sino que debe
ser posible. En la medida que los falseadores no aparezcan, la teoría estará corroborada o
aceptada, esto no significa que en el futuro pueda aparecer algún falseador con lo cual la
teoría caería. El mecanismo utilizado consiste en una regla lógica llamada Modus Tollens y
que opera con el siguiente esquema deductivo:
A⊃B
~B
-------------
~A
UNIDAD 5
Epistemologías descriptivas.
Según Ian Hacking esa imagen de la ciencia que Kuhn se propuso cambiar, puede
resumirse en nueve puntos que, si bien no fueron así afirmados por ningún filósofo forman un
útil conjunto, no sólo de discusión filosófica técnica sino también de difundida concepción
popular de la ciencia. Esa imagen de la ciencias era, indudablemente, alguna combinación de
los nueve puntos que señalamos en seguida:
i) El realismo. La ciencia es un intento por descubrir un mundo real. Las verdades
acerca del mundo son verdades sin que importe lo que la gente piense, y hay una
única descripción mejor de cualquier aspecto elegido del mundo.
ii) ii) La demarcación. Existe una distinción bastante aguda entre las teorías
científicas y otro tipo de creencias.
iii) iii) La ciencia es acumulativa. Aunque son bastante comunes las partidas en falso,
la ciencia en general edifica sobre lo que ya se conoce. El propio Einstein es una
generalización de Newton.
iv) Distinción entre observación y teoría. Existe un contraste bastante agudo entre los
informes de las observaciones y los planteamientos de la teoría.
v) Fundamentos. La observación y el experimento aportan los fundamentos y la
justificación de hipótesis y teorías.
vi) Las teorías tienen una estructura deductiva y las pruebas de las teorías proceden
deduciendo informes de observación partiendo de los postulados teóricos.
vii) Los conceptos científicos son bastante precisos y los términos empleados en ciencia
tienen significados fijos.
viii) Existe un contexto de justificación y un contexto de descubrimiento. Debemos
distinguir a)las circunstancias psicológicas o sociales en que se hace un
descubrimiento de b)la base lógica para justificar la creencia en hechos que se han
descubierto.
ix) La unidad de la ciencia. Debe haber una sola ciencia acerca del mundo real. Las
ciencias menos profundas son reductibles a otras más profundas. La sociología es
reductible a la psicología, la psicología a la biología, la biología a la química y la
química a la física. [Ian Hacking, Las revoluciones científicas, pp.7 a 9]
ignorarlas, se produce una crisis del paradigma establecido; se empieza a poner en duda su
validez y se termina sustituyendo dicho paradigma por otro.
La acumulación de anomalías hace que los mismos hechos sean vistos de otro modo, a
la vez que surgen nuevos problemas, dando lugar a una revolución científica que consiste en
una crisis de fundamentos y cambios en la visión del mundo, en un cambio de paradigma.
...las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no
acumulativo en que un antiguo paradigma es remplazado, completamente o en parte, por otro
nuevo o incompatible.[ p.149]
No se trata de considerar los obstáculos externos sino aquellos que aparecen en el acto
mismo de conocer. Esta distinción no es superficial. Desde muy antiguo, la filosofía del
conocimiento ha hecho hincapié en los obstáculos externos que “impedirían” una mayor
aproximación al objeto de conocimiento, como pueden ser: la complejidad o la fugacidad de
los fenómenos, la debilidad de los sentidos o las limitaciones propias de la mente humana.
Para nuestro autor, la problemática debe centrase en el acto mismo de conocer, [es allí] donde
aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es
ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde
discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. [p.15] O sea
que, consabidos aquellos obstáculos externos, el autor pone el acento en otro tipo de
obstáculos, internos, inherentes al proceso mismo de conocer.
*
J.C.Urse, Los obstáculos epistemológicos según Gastón Bachelard. pp. 17 y siguientes.
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Los obstáculos son de dos clases. Una de ellas está constituida por conocimientos
mal adquiridos, como por ejemplo, los que nos puede dar la observación inmediata o
experiencia básica, el sentido común, o cualquier otro procedimiento cognitivo precientífico.
Por ejemplo, cómo pudo comprender la humanidad –o puede empezar a comprender cada
generación de niños- que es la Tierra la que gira alrededor del Sol, si no destruimos, primero,
el concepto construido a partir de la observación inmediata a partir de la cual vemos salir el
sol por la zona que llamamos Este.
La otra clase de obstáculos es aquella que tiene que ver con conocimientos que en su
momento fueron correctamente elaborados, como puede ser cualquier teoría científica que
durante largo tiempo satisfizo una serie importante de explicaciones, pero que al cabo de los
años no permite ver cosas nuevas, sino que más bien impide avanzar o interrogarnos sobre
otros fenómenos. Un conocimiento adquirido por un esfuerzo científico puede declinar. La
pregunta abstracta y franca se desgasta; la respuesta concreta queda. Con eso, la actividad
espiritual se invierte y endurece. (...) Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas
pueden, a la larga, trabar la investigación. Con el uso, las ideas se valorizan indebidamente
(...) Es un factor de inercia en el espíritu (...) [p.15]
La necesidad de la ruptura.
¿Qué se hace con esos conocimientos mal adquiridos o aquellos que, bien elaborados en su
momento, ejercen ahora una poderosa fuerza de inercia que impiden avanzar hacia un
conocimiento científico?
Hay que romper con ellos dice el autor. Con el concepto de ruptura epistemológica
completa su criterio no acumulativo del conocimiento científico. Con esto, Bachelard sostiene
que no hay continuidad entre el conocimiento precientífico y el científico. Sin embargo, si
bien es claro que el criterio general es de ruptura, el autor establece dos modalidades para
concretarla: destruir o superar. correspondientes a las dos clases de obstáculos distinguidos
por el pensador francés, respectivamente. Si se quiere avanzar en el conocimiento científico
hay que destruir aquellos conocimientos mal construidos o hay que superar los otros,
aquellos conceptos, leyes o teorías que el propio avance de la ciencia ha dejado atrás. Ambos
actos –destruir y superar– indican que el conocimiento anterior es negado, pero mientras una
negación es destrucción sin más de otro conocimiento, la otra es superación, lo que de alguna
manera significa cierta continuidad.
Es cierto que en algunas oportunidades ciertas opiniones resultan ser “legitimadas” por
investigaciones posteriores a su formulación, por ejemplo, varios de los conocimientos que
adquiere empíricamente un hombre de campo (variaciones climatológicas, rotación de los
sembrados, la importancia de las fases de la luna, etc.). En muchos casos se pueden ver
confirmadas sus conclusiones prácticas por el estudio y la investigación científica. Pero la
“legitimación” de tal o cual opinión nunca coincidirá con las razones que fundamentaron esa
opinión, ya que la opinión solo se “fundamenta” en necesidades del sujeto y por lo tanto solo
puede llegar a “conocer” la utilidad de los objetos o fenómenos sobre los que pone su
atención. De tal manera que la opinión, de derecho, jamás tiene razón [no da razones –
argumentos lógicos- ni las puede dar]. La opinión piensa mal; no piensa ... [en la medida que
se identifican pensamiento y racionalidad].Y agrega, ...traduce necesidades en conocimiento
[en la medida que apela a las utilidades en lugar de las razones, confunde necesidades con
conocimientos]. Por lo tanto, nada puede fundarse sobre la opinión; ante todo es necesario
destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar. [p.16].
El papel del sujeto. El párrafo dedicado a la opinión termina con tres enunciados muy
breves, donde el autor condensa, ordenadamente, una concepción en la que se reivindica el
carácter de construcción que tiene el conocimiento, y por ende, el destacado papel que cumple
el sujeto en esa operación. Nada es espontáneo. Nada está dado. Nada surge de la nada. El
conocimiento científico no brota del simple mirar u observar. Tampoco está en la naturaleza
esperando a ser descubierto, como afirmaban los positivistas acerca de las leyes de la
naturaleza y de la sociedad, ni en la mente del hombre por algún tipo de innatismo o
inmanencia del pensamiento, o de alguna identidad entre la realidad y la razón como
estableciera el idealismo objetivo. O sea, contra todo empirismo y contra todo tipo de
innatismo racionalista. Por eso el tercer enunciado dice: Todo se construye. El conocimiento
también, y necesita de un sujeto que lo haga. De ahí la importancia de investigar los
obstáculos epistemológicos que necesariamente encontrará el sujeto que construye el
conocimiento, en el trayecto de su construcción.
Quien enseña manda [p.21], señala el autor. El poder que le “adjudica” el saber se
incrusta, generalmente, como un obstáculo pedagógico de primer orden en el proceso de
construcción del conocimiento. A través de él se instala el criterio de autoridad del docente y
con él se cortan las alas del educando, se marchitan sus dudas y preguntas, se descalifican sus
estrategias individuales y se condenan sus críticas. Si el docente está más interesado en cuidar
su imagen, su autoridad y su ejercicio del poder que el proceso de construcción del
conocimiento en el estudiante –y en él mismo- es algo que se puede evitar si el docente se
hace consciente de esos peligros, se construye como un sujeto autocrítico y no baja la guardia.
Lectura obligatoria:
tanto, lo que debe investigarse es la ley de ese proceso, la forma en que el hombre, sujeto
epistémico, va elaborando ese conocimiento. Todo conocimiento es siempre un devenir. La
tarea de la epistemología es justamente el conocimiento de ese devenir; de ahí su nombre de
epistemología genética. Por eso, el método psicogenético que consiste en estudiar los
conocimientos siempre como un momento del proceso en el que se inscribe su propia
construcción, es un instrumento de la epistemología piagetiana. Y, desde el momento que el
autor concibe la epistemología como teoría del conocimiento válido cuyo objetivo es explicar
cómo se procesa el tránsito de un conocimiento de validez menor a otro de validez superior,
se vuelve fundamental el papel que le toca cumplir a la lógica. Es decir, en el proceso del
desarrollo, el sujeto construye estructuras cognitivas que implican un reconocimiento de
normas a las que va ajustando su conocimiento. La forma en que el sujeto llega a darse tales
normas es cuestión que debe resolver la psicología. Por su parte, el problema de la validez de
dichas normas debe ser abordado por la lógica. En consecuencia, como lo señala Piaget, la
epistemología genética es necesariamente interdisciplinaria: requiere de la cooperación de
psicólogos, lógicos, matemáticos, cibernéticos y especialistas de la ciencia en las más
diversas áreas del conocimiento, tal como este se da en el contexto práctico, social e
histórico. Esta confluencia interdisciplinaria permitiría alcanzar el objetivo de la nueva
epistemología, a saber: el estudio y comprensión del desarrollo histórico de la ciencia, en la
medida en que tal desarrollo se considera como el prototipo de los mecanismos de aumento
del conocimiento.
“Recordemos ante todo la idea central de la obra: todo hecho psíquico (como también
todo hecho biológico) es el resultado de un proceso cíclico de adaptación que Piaget
descompone en dos elementos: asimilación y acomodación. Todo ser viviente, animal,
hombre, grupo social, tiende a asimilar el mundo ambiente a su organismo y a sus esquemas
de acción o de pensamiento. Asimilación fisiológica para el cuerpo, práctica para la
inteligencia animal, sensible, práctica e intelectual para el hombre en sus diferentes niveles de
edad.
“Esta tendencia a la asimilación es un fenómeno a la vez dinámico y conservador.
1) dinámico en la medida en que el sujeto tiende a extender su esfera de acción a una parte
cada vez más vasta del mundo ambiente, 2) conservador en la medida en que el sujeto se
esfuerza por conservar su estructura interior y trata de imponerlo a ese mundo.
“Para bien o para mal, el mundo no siempre se deja asimilar a las actividades del
sujeto. Ello obliga a éste a modificar sus esquemas motores o intelectuales para hacer frente a
los problemas que debe resolver. Las resistencias del objeto, del mundo exterior, son así un
factor indispensable de todo progreso de la conciencia (individual dice Piaget; colectiva decía
Marx). En el universo el hombre no es ni creador todopoderoso ni simple espectador; es actor,
un ser que actúa sobre el mundo, lo transforma y se modifica a sí mismo bajo la acción de
estas transformaciones.
“El hombre y el universo se encuentran siempre en un equilibrio provisorio que resulta
de los procesos anteriores de asimilación y de acomodación, equilibrio roto cada vez por los
problemas que plantea el mundo, restablecido cada vez a un nivel superior por las
acomodaciones (para la sociedad, Marx decía las revoluciones) del sujeto.”
18 DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
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EPISTEMOLOGÍA .
teorías no genéticas conciben el pensamiento como siendo anterior a la acción y a esta, como
una aplicación de aquel. Desde el punto de vista genético, por el contrario, la acción precede
al pensamiento y el pensamiento consiste en una composición siempre más rica y coherente
de las operaciones que prolongan las acciones interiorizándolas. [ Introducción a la
epistemología genética, p. 7]
Una vez definido el objetivo del capítulo, los autores vuelven sobre el carácter
insostenible de la concepción empirista, en la medida que no hay percepciones o
experiencias puras, ya que la sola lectura de la experiencia supone la aplicación de unos
instrumentos cognoscitivos que hacen la lectura posible, así como una atribución de
relaciones entre los objetos. Este constituye un fuerte punto de contacto entre las
elaboraciones piagetianas y las de Bachelard y Kuhn [y por lo tanto una ruptura tajante con el
neopositivismo y la concepción ahistórica popperiana], aunque Piaget y García insistirán aquí
en el papel fundamental de la acción como intermediaria entre los objetos y eventos, por un
lado, y los instrumentos cognoscitivos, por el otro, lo que constituye el carácter distintivo y
preciso de esta posición epistemológica, que converge con la línea de pensamiento ya
clásico en la filosofía dialéctica, pero que le otorga al mismo tiempo una identidad propia
dentro de ella...[p.227] Pero, en cuanto a la acción, es preciso destacar que salvo en el
comienzo mismo del período sensorio- motriz, las situaciones con las cuales se enfrenta el
sujeto (aún muy niño) son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos
que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan
situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros.[p.228]. Llega un
momento –fundamentalmente con la adquisición del lenguaje- que la experiencia directa de
los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de
significaciones que le otorga el medio social. Aquí aparece en toda su relevancia, la
dimensión social del proceso del conocer. De ahí que la epistemología genética deba
explicar cómo queda la asimilación, condicionada por el sistema social de significaciones, y
en qué medida la interpretación de cada experiencia particular depende de ellas.
normativa, que permiten abordar temas de capital importancia, como el referido a la existencia o no
de un progreso del conocimiento científico. Otra, la que permite reconocer hasta qué punto se
asemejan las posturas de Bachelard y de Piaget en lo concerniente al alcance de la ruptura
epistemológica que opera entre el conocimiento precientífico y científico, y en qué elaboraciones
teóricas sustenta el ginebrino sus diferencias al respecto.
Los autores coinciden con T. Kuhn en que cada época aparece caracterizada por un
paradigma, es decir, una concepción particular que establece cuál es el tipo de ideal científico, de
modelo a seguir en la investigación científica, pero consideran que eso no es suficiente para explicar
las revoluciones científicas. El concepto de marco epistémico que ellos presentan es más complejo y
de orden epistemológico, y desde cierto punto de vista, engloba el paradigma kuhniano [o paradigma
histórico, como lo llaman en esta obra]. El marco epistémico se presentaría como la conjunción de un
paradigma histórico y un paradigma epistémico.
Por eso los autores proponen distinguir entre el estímulo o el rechazo de ciertos temas como
dignos de apoyo, y la aceptación o la negación de ciertos esquemas conceptuales como válidos. Por
ejemplo, el hecho de que se haya decidido invertir tanto esfuerzo en la energía nuclear y no en la
conversión de la energía solar es una decisión a favor de ciertos temas en virtud de sus aplicaciones
prácticas. Pero otra cosa muy diferente es la aceptación o el rechazo de conceptos, ideas o temas a los
cuales se les niega en un momento histórico el carácter de científicos por estar fuera del aparato
conceptual que la comunidad científica, explícita o tácitamente, considera como válido. [Así ocurrió
con la mecánica de Newton, que tardó más de treinta años para que fuera aceptada en Francia, porque
no daba explicaciones físicas de los fenómenos y, poco tiempo después, las explicaciones a lo Newton
no solo eran universalmente válidas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de explicación
científica]. Este último es un problema relativo a los mecanismos de acción de las concepciones o
creencias que maneja la comunidad científica acerca del desarrollo cognitivo de un individuo, y es
precisamente lo que llaman paradigma epistémico. No se impone a partir de normas socialmente
establecidas, sino que constituye la manera natural de considerar la ciencia en un período dado por
cada individuo que se aboca a ella, sin imposición externa explícita. Es una concepción que ha
pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con él, tan naturalmente como se
transmite el lenguaje hablado o escrito de una generación a la siguiente. [p.231-2] Responder a cómo
se relacionan esos paradigmas en el marco epistémico, de qué manera explican la historia de la ciencia
o su marcha actual, exige una lectura reflexiva y crítica de algunos tramos de la obra que le hemos
presentado. Lectura obligatoria:
Jean PIAGET, /
Rolando GARCÍA, CIENCIA, PSICOGÉNESIS E IDEOLOGÍA
cap. IX de Psicogénesis e Historia de la Ciencia.
En el correr de estas páginas se ha destacado el hecho de que no existe una sola lógica,
sino varias, y, tampoco, un único método en la elaboración del conocimiento científico. Cabe
señalar, sin embargo, que no pocas veces nos encontramos con formulaciones del tipo el
método científico, pero eso no indica, necesariamente, que quien la usa esté afirmando la
existencia de un solo método sino, más bien, nombrando una problemática epistemológica de
primera importancia en el tratamiento de las ciencias. Entre las lógicas alternativas a la formal
bivalente con la que trabajan neopositivistas y falsacionistas, está la lógica dialéctica, y entre
los métodos que alternan con el conocido y tradicional método deductivo, está también el
método dialéctico.
En la Segunda Parte de esta Guía usted encontrará un Anexo con los textos que se
indica estudiar y a los cuales, es probable, que no tenga fácil acceso.
Al final de cada texto encontrara actividades y preguntas que lo ayudaran a la
comprensión del mismo.
ANEXO DE LECTURAS
Los textos marcados por un asterisco (*) están incorporados al cuerpo de la Guía.
Los profesores que prepararon esta Guía contestarán las consultas que
ustedes envíen por correo electrónico a la dirección de este
Departamento:
Edudist.dfd@anep.edu.uy