Monografia Inteligencias Multiples

El Juego en el Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)
CURSO:
LUDOTERAPIA
TRABAJO:
Monografía “ El juego en el desarrollo de las

Inteligencias Múltiples”
AUTORES: Aguilar Valera, José Alonso.

Collantes Díaz, Nancy.
Jarrín Matute, Pamela Angela
Luján Aramburú, Rudy.
Ordoñez León, Patricia
Pesantes Vera, Katherine
Timaná Laveriano, Karem E
Torre Quispe, Gaby R.
Lima, Ciudad Universitaria
Mayo, 2013
1
INDICE
CARATULA 1
ÍNDICE 2
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 6
EL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
1. CONCEPTOS BÁSICOS 7
1.1. INTELIGENCIA 7
1.1.1. ENFOQUES ACERCA DE LA INTELIGENCIA 8
1.2. CREATIVIDAD 11
1.3. JUEGO 11
1.3.1. ENFOQUES ACERCA DEL JUEGO 14
1.4. INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD 15
1.5. INTELIGENCIA Y JUEGO 16
2. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 17
2.1. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICO-VERBAL 18
2.1.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 19
2.1.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 22
2
2.2. INTELIGENCIA LÓGICA MATEMÁTICA 3
2.3. INTELIGENCIA ESPACIAL 29
2.4. INTELIGENCIA MUSICAL 35
2.5. INTELIGENCIA CORPORAL CENESTÉSICA 41
2.6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 49
2.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL 55
2.8. INTELIGENCIA NATURALISTA 59
3
3. ALCANCES Y LIMITACIONES 62
3.1. ALCANCES 62
3.2. LIMITACIONES 63
4. PROGRAMAS EN EL EXTRANJERO Y EN EL PERÚ 66
4.1. EN EL EXTRANJERO 66
4.2. EN EL PERÚ 70
CONCLUSIONES 75
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 77
ANEXOS 80
4
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo está orientado hacia la comprensión y desarrollo de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner dentro del marco del desarrollo del niño. De cómo potenciar
sus capacidades para un óptimo desempeño en sus actividades, no solo académicas, sino
también interpersonales. Ello se desliga de una problemática actual de la realidad peruana, de
las deficiencias en el sistema educativo, mirando como una posibilidad para su superación.
Se muestran por ende, los objetivos que se plantean en el desarrollo del presente trabajo, un
marco teórico en el que se engloba las bases referenciales hacia la praxis. El análisis por
edades, las características, el modo de desarrollarlas y las actividades y juguetes que
estimulan el desarrollo de cada inteligencia: lingüística, lógico matemático, corporal cinética,
espacial, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista.
También se presentan los alcances y limitaciones que muestra la teoría de las Inteligencias
Múltiples dentro del contexto sociocultural actual. Asimismo se exponen investigaciones y
programas que se han realizado en el extranjero y en el Perú.
Por último se dan a conocer las conclusiones a las que se ha llegado en la revisión de la
información recopilada. Todo ello nos brinda un amplio marco de análisis en el cual
exponemos el abordaje practico de esta teoría, como una alternativa favorable para el
desarrollo de las capacidades de los niños; herramientas con las cuales podrá afrontar
positivamente al medio en que se desenvuelve.
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OBJETIVOS
- Definir la importancia y la relación de los juegos en el desarrollo de las inteligencias
múltiples propuestas por Howard Gardner.
- Desarrollar y describir las múltiples inteligencias: Lingüístico verbal, lógico
matemático, espacial, musical, corporal cenestésica, intrapersonal, interpersonal y
natural
- Describir el desarrollo evolutivo de las inteligencias múltiples de los niños hasta los
12 años.
- Proponer diversas actividades de juego y estrategias para el niño, que le permitan
desarrollar las inteligencias múltiples de acuerdo a la etapa de su desarrollo.
- Reconocer los recursos y materiales que se usan para estimular y desarrollar cada una
de las inteligencias múltiples en los niños.
- Aclarar las diferencias y semejanzas existentes entre las inteligencias múltiples y la
creatividad
- Mencionar cuales son los límites y alcances que tiene la teoría de las Inteligencias
Múltiples.
- Investigar y desarrollar sobre los programas extranjeros como el proyecto Spectrum y
en el Perú; el programa de metodología didáctica y aprendizaje basado en problemas y
el programa Ludotecas para el desarrollo de las inteligencias múltiples.
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EL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Proponerse el desarrollo integral de los niños, requiere aclarar algunas cuestiones acerca del
desarrollo. Para ello debe analizarse qué quiere decir inteligencia, creatividad y juego; así
como la interrelación entre estos aspectos, que van a engarzarse en las competencias que el
niño desarrolle en su crecimiento.
I. CONCEPTOS BASICOS
1.1. INTELIGENCIA
Gardner en su libro Inteligencias Múltiples define la inteligencia como “la habilidad para
resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural
o en una comunidad determinada.”
Gardner (1995), plantea que la inteligencia es una capacidad que puede ser desarrollada y
aunque no ignora el componente genético considera que los seres nacen con diversas
potencialidades y su desarrollo dependerá de la estimulación, del entorno, de sus experiencias
etc.
Ha afirmado que “mi definición es diferente en dos maneras de la definición tradicional:
primero que todo, yo hablo de hacer cosas y no solamente de responder preguntas; segundo,
yo hablo de lo que es valorado en una cultura, y cuando nuevas cosas son inventadas, tales
como las computadoras, entonces nuevas habilidades se hacen valoradas. De esta manera, las
definiciones de inteligencia cambian al pasar de los años”.
7
1.1.1. ENFOQUES ACERCA DE LA INTELIGENCIA
Según Gomis N. (2007) plantea dos divisiones de las teorías acerca de las inteligencias:
1.1.1.1. TEORIAS ANALITICO FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA
 Charles Spearman:
Plantea que en la ejecución de la actividad intelectual se distingue dos factores:
- Inteligencia general (factor G): la define como la capacidad de establecer relaciones
rápidamente y usarlas con eficacia. Es común a todas las actividades intelectuales y su
naturaleza es innata. Esta inteligencia es la base de todo el comportamiento
inteligente, desde una actuación destacada en la escuela hasta el desempeño
profesional y laboral.
- Inteligencia Específica (factor S): representa una habilidad especifica de un sujeto
frente a determinada tarea, que también tendría una localización especifica en el
cerebro.
 Thorndike (1920):
Concibe a la inteligencia como el producto de un gran número de capacidades intelectuales
pero distintas. Ciertas actividades mentales tienen elementos en común y se combinan para
formar conglomerados, estos son:
- Social: que tiene que ver con las personas
- Concreto: se relacionan con las cosas
8
- Inteligencia abstracta: se asocia con símbolos verbales y matemáticos.
 Thurstone (1938):
Considera que la inteligencia está integrada por siete factores o aptitudes mentales:
- Comprensión verbal
- Fluidez verbal
- Factor numérico
- Aptitud espacial
- Memoria mecánica
- Rapidez perceptiva
- Razonamiento inductivo
 Guilford (1986):
Desarrollo un modelo tridimensional de la estructura del intelecto:
- Operaciones mentales: proceso intelectual que el organismo realiza con la
información que recibe. Aquí están los procesos de cognición, memoria, producción
divergente, producción convergente y evaluación.
- Contenidos: Son los tipos de información: figurativo, simbólico, conductual y
semántico.
- Productos: son todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las
informaciones procesadas por distintas operaciones: unidades, clases, relaciones,
sistemas, transformaciones e implicaciones.
 Vernon (1982):
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Plantea una organización jerárquica por niveles presidida por la inteligencia general que se
subdivide en dos factores principales:
- Aptitud verbal: comprensión verbal, fluidez verbal, rapidez de razonamiento y fluidez
numérica.
- Aptitud práctica: memoria, inteligencia espacial, información mecánica y habilidad
manual.
 Catell:
Sostiene que existen dos tipos de inteligencia:
- Inteligencia fluida: se refiere a la eficiencia mental esencialmente no verbal y con
relativa independencia de la cultura
- Inteligencia cristalizada son las habilidades y conocimientos adquiridos que dependen
en gran medida de la exposición de la cultura.
1.1.1.2. ENFOQUES DEL PROCESAMIENTO DE LA INTELIGENCIA
 Campione, Brown, Borkowski (1978):
La inteligencia tiene dos componentes básicos:
- Un sistema arquitectónico que representa un componente estructural.
- Un sistema ejecutivo, que representa un componente control.
 Sternberg (1986)
Divide la inteligencia humana en tres dimensiones:
- Componencial: relaciona la inteligencia con los mecanismos internos del individuo.
- Experiencial: relación a la inteligencia tanto con el mundo externo como con el
mundo interno del individuo.
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- Contextual: relaciona a la inteligencia con el mundo exterior del individuo.
1.2. CREATIVIDAD
En Esquivas M. (2004) algunos autores definen la creatividad como:
- Guilford (1971): “Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una
información dada, poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los
resultados”.
- Togno (1999): “La creatividad es la facultad humana de observar y conocer un
sinfín de hechos dispersos y relacionados generalizándolos por analogía y luego
sintetizarlos en una ley, sistema, modelo o producto; es también hacer lo mismo
pero de una mejor forma”.
- Gardner (1999):“La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en
cualquier dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo
denomino ‘inteligencias’, como la matemática, el lenguaje o la música. Y una
determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso
iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente
creativa en ninguna de las demás”.
1.3. JUEGO
El interés del aprendiz ha pasado a ser la fuerza que dirige el proceso del aprendizaje, sus
experiencias, y descubrimientos, el motor de su progreso, y el entorno, como generador de
experiencias estimuladoras y eficaces (Antunes, 2009). En este contexto el juego gana
espacio como instrumento ideal del aprendizaje en la medida en que propone un estímulo al
interés del alumno que, como a todos los pequeños animales, les encanta jugar, y desarrolla
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niveles distintos de su experiencia personal y social. El juego le ayuda a construir sus nuevos
descubrimientos, desarrolla y enriquece su personalidad.
¿Qué lleva a un niño a jugar? Los niños viven agitados y en intenso proceso de desarrollo
corporal y mental. En él se expresa la propia naturaleza de la evolución y ésta exige, a cada
instante una nueva función y la exploración de una nueva habilidad. Esas funciones y nuevas
habilidades, al entrar en acción, impulsan al niño a buscar un tipo de actividad que le permita
manifestarse de modo más completo. El imprescindible “lenguaje” de esa actividad es
recrearse, jugar. Por lo tanto, el juego infantil está mucho más relacionado con estímulos
internos que con contingencias exteriores.
No se debe utilizar los juegos pedagógicos sin una rigurosa y cuidada planificación, marcada
por etapas muy claras.
 Juegos y Habilidades Operatorias
En todo juego hay un material pedagógico. En general, el elemento que separa a un juego
pedagógico de otro lúdico es que los juegos pedagógicos se desarrollan con la intención
explicita de provocar un aprendizaje significativo, estimular la construcción de un nuevo
conocimiento y, de modo principal, suscitar el desarrollo de una habilidad operatoria.
Se entiende por habilidad operatoria una aptitud o capacidad cognitiva y apreciativa
específica, que hace posible la comprensión y la intervención del individuo en los fenómenos
sociales y culturales y que le ayuda a crear conexiones. Así, quien compara las dos cosas y
establece patrones de identidad y de diferencias está demostrando el uso de una habilidad.
Del mismo modo que no se separan los juegos según las edades, tampoco se agrupan según
las habilidades que desarrollan, porque se ha de suponer que la habilidad es más inherente a
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la forma cómo se desarrolla el juego que al contenido específico; dicho de otro modo, la
mayor parte de los juegos puede propiciar el estímulo para esta o aquella habilidad
operatoria.
Es así como se propone en separar los juegos según la inteligencia que más explícitamente
estimula, aunque reconociendo que jamás una inteligencia se estimula de modo aislado,
tomando como referencia algunas líneas de estimulación, planteadas por Antunes C.(2009):
Inteligencias Líneas de estimulación
Lingüística Vocabulario- Fluidez verbal-Gramática-Alfabetización-Memoria
Verbal
Lógico -matemática Conceptualización-Sistemas de numeración, -Operación y
conjunto-Instrumentos de medida- Pensamiento lógico.
Espacial Lateralidad-Orientación espacial-Orientación temporal-
Creatividad-Alfabetización cartográfica
Musical Percepción auditiva-Discriminación de ruidos-Comprensión de
sonidos-Discriminación de sonidos- Estructuras rítmicas
Cinestésico- Motricidad y coordinación manual-Coordinación visual-motora
Corporal y táctil- percepción de formas- Percepción de peso y tamaños-
Gusto y oído.
Naturalista Curiosidad –exploración- Descubrimiento- Interacción-
Aventuras
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Pictórica Reconocimiento de objetos- Reconocimiento de colores-
Reconocimiento de formas y tamaños- Percepción de fondo-
Percepción visual-motora.
Personal Percepción corporal-Autoconocimiento y relación social-
administración de las emociones-Ética y empatía-
Automotivación y comunicación interpersonal.
1.3.1. ENFOQUES ACERCA DEL JUEGO
Los juegos y dinámicas diseñados producen en los niños un agregado al conocimiento de los
contenidos curriculares. Intentan descubrir las distintas modalidades cognitivas, cómo operan,
cómo piensan, cómo aprenden mejor, de qué manera les es más fácil demostrar qué y cuánto
saben cómo llegar a tal descubrimiento, qué necesitan para que la escuela sea un lugar de
ensayo y error, de preparación para vivir, amar, trabajar y ofrecer algún aporte a la
comunidad.
Los juegos facilitan que los niños estructuren conocimientos de una forma natural. Es una
propuesta de aprendizaje mediada, juegos y dinámicas actúan como facilitadores. Sirven
como disparador que afecta aquello que es tan rico en el niño, su capacidad de plantearse
hipótesis y soluciones alternativas no convencionales.
Esta no es solo una propuesta cognitivista constructivista, sino que busca encontrar el deleite
de usar la propia mente dándole posibilidades de inventar a los niños ellos mismos y
comunicarlo a otros.
14
1.4. INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD
A pesar de las investigaciones no se ha llegado a establecer un consenso sobre la relación que
existe entre la inteligencia y la creatividad, sin embargo estos estudios nos proporcionan
cinco respuestas posibles a esta pregunta: 1) la creatividad es un subconjunto de la
inteligencia; 2) la inteligencia es un subconjunto de la creatividad; 3) la creatividad y la
inteligencia son dos conjuntos que se solapan; 4) la creatividad y la inteligencia son
esencialmente lo mismo (conjuntos coincidentes) y 5) la creatividad y la inteligencia no
tienen relación alguna (conjuntos separados) (Stemberg, 2005).
• Diferencias y semejanzas entre inteligencia y creatividad
En cuanto a las semejanzas en Stemberg (2005) se menciona que Barron (1963) proponía: Si
definimos la originalidad como la habilidad para responder a situaciones de estímulo de un
modo adaptado y a la vez inusual, y si definimos inteligencia simplemente como habilidad
para resolver problemas, entonces en los niveles superiores de capacidad de solución de
problemas hallaremos la manifestación de inteligencia y de originalidad a la vez. Esto es, los
problemas muy difíciles de resolver requieren una solución que sea original.
Destacando las diferencias entre inteligencia y creatividad en Stemberg (2005), Roe
(1963/1976) sugería:
“El proceso creativo es probablemente muy cercano al de la resolución de problemas, pero
difiere en un número de aspectos. En resolución de problemas el objetivo inmediato es
especifico, y los modos lógicos y ordenados de aproximación a él son los más adecuados, si
no son los que se usan siempre. En el proceso creativo no existe un objetivo tan específico
por regla general, y los modos ilógicos de pensamiento son muy frecuentes. Newell, Shaw y
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Simón (1958) consideran que “la actividad creativa parece ser simplemente una clase especial
de resolución de problemas caracterizada por la originalidad, por su no convencionalidad, por
su persistencia y dificultad de formulación de cuestión.” Una diferenciación importante entre
ambas cosas es el grado de implicación de la persona completa en cada caso: en el proceso
creativo esta implicación es muy grande y los elementos no cognitivos y emocionales tienen
amplio peso, mientras que en resolución de problemas estos factores son más una barrera
para la eficacia que una ayuda”.
Otra manera de distinguir la creatividad de la inteligencia es la propuesta por George
Shouksmith (1973) quien afirmo que juzgar la corrección o “rectitud” de una respuesta es
intentar medir el razonamiento lógico o la inteligencia, mientras que juzgar la “bondad” de
una respuesta, es decir, el grado en que una respuesta o solución es idónea o apropiada al
problema o situación, es una medición de creatividad. El solapamiento aparece cuando una
respuesta es a la vez correcta y buena. (Stemberg, 2005)
1.5. INTELIGENCIA Y JUEGO
Desde los dos años, los niños empiezan a emplear símbolos, repiten acciones que ven a los
adultos, o imitan el funcionamiento de determinados aparatos. La función simbólica lleva a la
representación común del juego y a otras actividades como el lenguaje humano.
Hoy en día se sabe de la importancia del juego infantil para conseguir los niveles
intelectuales adecuados de cada etapa evolutiva. En niños que carecen de función simbólica
(autistas, afasia, deficiencias mentales…), se demuestra la importancia que tiene el juego en
su maduración personal.
16
INTELIGENCIAS MULTIPLES
La división de las inteligencias es meramente didáctica. De ninguna manera pensamos que
cada parte del cerebro funciona en forma autónoma, donde cada cual hace lo suyo. Se
aprende mejor, más rápido, con menos esfuerzo, creativamente, cuando todas las partes
físicas y habilidades intelectuales del cerebro trabajan en relación recíproca y armónica.
Gardner parte de la “teoría no universal” formulada por Feldman (1980). Desde esta
perspectiva se afirma que cualquier cambio cognitivo exige un esfuerzo individual y apoyo
externo, o sea algún tipo de educación. Su premisa fundamental es que muchas actividades
realizadas por los niños y adultos son evolutivas, pero no necesariamente universales.
Universal en el sentido piagetiano se emplea para describir una sucesión inevitable de
cambios que atravesarán todos los individuos, de toda procedencia y en todas las situaciones
normales.
El objetivo de la teoría “no universal” no es contradecir la premisa central de la teoría
evolutiva tradicional piagetiana, sino destacar y ampliar algunas de sus premisas con el fin de
explicar mejor el desarrollo del niño. Según esta teoría, los niños progresan siguiendo una
sucesión de niveles a través de dominios o conjuntos de conocimientos y destrezas. Estos
dominios representan logros evolutivos, los cuales son: Dominios universales, dominios que
no requieren una enseñanza formal, dominios culturales y propios de una disciplina.
Gardner hace hincapié en la naturaleza plural de la cognición humana, reconoce la
importancia de la interacción entre las proclividades biológicas y las oportunidades del
aprendizaje en una cultura. Piensa que la cultura no sólo influye en el curso y en el grado del
progreso evolutivo de las personas, sino que confluye de forma activa. Mantiene que la
capacidad cognitiva es específica de un campo o dominio y para poder evaluarla, es
necesario mantener contacto con la información de los diversos dominios. En este sentido, él
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diseña el llamado Proyecto Spectrum con un doble fin. Evaluar la competencia cognitiva,
utilizando su modelo de las inteligencias múltiples y la perspectiva evolutiva; y favorecer el
desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos de trabajo en los niños de los primeros
niveles instruccionales.
2.1. INTELIGENCIA LINGUISTICO-VERBAL
Al referirse Gardner a la inteligencia lingüística, menciona que esta es una habilidad
implicada en los procesos de elaboración y producción gramatical, el manejo y elaboración
de un sistema simbólico que por consiguiente tiene una predisposición innata y facultativa
(Gardner, 1995).
Al ser innata, la capacidad lingüística que Gardner señala en su libro no dista de las
consideraciones que son planteadas por Chomsky y los defensores del innatismo lingüístico
(Nafría, 2005; Pinker, 2001). Para estos autores, las habilidades lingüísticas dependen de una
condición biológica predisponente y de la existencia de una serie de dispositivos de
adquisición permitan el manejo del lenguaje en función a módulos existentes y la relación
entre sus componentes (Owens, 2001). Por consiguiente, es facultativa en la medida que solo
es el hombre la criatura capaz de generar tal representación simbólica, elaborarla y
manipularla, como un segundo sistema de señales en base a una existencia de una elevada
actividad nerviosa superior (Pávlov, 1986).
La inteligencia lingüística, en principio, permite al hombre moderno adaptarse a las nuevas
situaciones, donde los recursos son necesarios en la medida del desarrollo de habilidades cada
vez más complejas y que su demanda en cuanto al manejo de un vocabulario más fluido y de
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una gramática exigente, encontrará un escenario útil para el manejo de competencias y la
actuación de las mismas (Antunes, 2005).
Las relaciones entre las habilidades lingüísticas y creatividad se ven implícitas en lectura y
escritura, cuyas competencias se verán concretadas en: Exposiciones orales, discusiones en
grupo, uso de libros, hojas de trabajo, manuales, reuniones creativas, actividades escritas,
juego de palabras, narraciones, grabar o filmar, discursos, debates, gusto por la lectura,
facilidad en la compresión de textos verbales, empleo de la memoria visual-auditiva para la
actualización de la información, sensibilidad hacia los rasgos fonológicos, confección de
diarios, lecturas, publicaciones y uso de procesadores de texto (Brites y Almoño, 2002;
Ferrando, Prieto, Ferrándiz y Sánchez, 2005).
En el desarrollo de su teoría sobre las inteligencias múltiples, Gardner en la publicación de
Mentes creativas (Huidobro, 2002) anuncia una descripción sobre la persona creativa, en la
cual consiste en aquella que resuelve problemas, elabora productos y define cuestiones
nuevas. En este entramado de herramientas cognitivas y operaciones mentales, es el lenguaje
que permite una mayor manipulación de estructuras simbólicas necesarias en la
representación del entorno y de la efectividad para obtener soluciones novedosas mediante
procesos lingüísticos de comprensión y expresión.
El comportamiento creativo en esta esfera de la cognición se conduce en un momento donde
la adquisición de las competencias da paso a la generación de herramientas e instrumentos
útiles para la actuación lingüística, el contenido y la pragmática (Carpio, Canales, Morales,
Arrollo y Silva, 2007).
Es importante considerar, que durante el desarrollo del niño en el contexto educativo la
importancia del crecimiento constante, las motivaciones y las preferencias permiten observar
diferencias en cuanto al tipo de inteligencia a especializar (Esquivias, 2004).
19
2.1.1. DESARROLLO EVOLUTIVO
Gardner (1995) describe el desarrollo de las inteligencias durante el proceso evolutivo,
armonizando con los conceptos que manejara Piaget acerca de los estadios. A pesar de que en
su enfoque incluye una serie de variables que van desde las esferas biopsicológicas hasta la
especialidad en ámbitos futuros y amplios, mantiene la sucesión de etapas existentes y
diferenciadoras, cuyas características distan en la medida que el crecimiento y la maduración
permiten adquirir ciertas competencias al pasar el tiempo, en la exigencia de la adquisición y
dominio de ciertas habilidades y en las relaciones con el entorno.
El vehículo útil para el desarrollo de la inteligencia lingüística es el juego, una función
pragmática del niño que desde el nacimiento -donde el proceso de comunicación se inicia en
la interacción con la madre y los contextos que ambos comparten- permite el ejercicio de la
inteligencia y es el vehículo de la creatividad (Cemades, 2008). Es durante el inicio de la
niñez, que el niño necesita manejar ciertas competencias comunicativas de tipo gestual y que
favorecerán en el tiempo tanto al desarrollo de la inteligencia lingüística –en el surgimiento
de la comunicación lingüística y de las condiciones propias para su uso y especialidad- como
interpersonal: Los protoimperativos y los protodeclarativos (Giménez y Mariscal, 2008).
Donde los primeros, mediante el uso de gestos, los niños utilizan al adulto para obtener cosas,
así como peticiones, ayuda, acciones u otros. En los segundos, también mediante el manejo
de gestos, los niños intentan persuadir la atención del adulto sobre un objeto y/o evento
señalado.
Ya en los cuatro años, superado el período del lenguaje egocéntrico, el niño escucha y
comprende, pero solo se expresa con otros términos si se incorpora a la vida activa en
instituciones educativas, manejándose las habilidades lingüísticas de competencia en la
adquisición de reglas funcionales que potencien el proceso de aprendizaje del repertorio de
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signos lingüísticos, de sus relaciones y su utilidad en el ambiente. Queda sobreentendido su
pasaje por el jardín maternal, donde inicia sus primeros contactos sociales, escucha música,
juega con elementos, mira libros con estampas, sigue el hilo de una historia, cantando
canciones, etcétera.
En el contexto posterior al desarrollo de la infancia -durante las etapas correspondientes a la
niñez temprana e intermedia y el estadio piagetano de las operaciones concretas- habilidades
de competencia y actuación se verán influenciados por otros procesos cada vez más
complejos, como la solución de problemas, el pensamiento, la memoria de trabajo y
herramientas cognitivas como al creatividad y el pensamiento (Fritzsche, 2006).
 Características de las personas con predominio de la inteligencia lingüística:
Para tomar en cuenta el desarrollo de la inteligencia verbal o lingüística en niños, Brites y
Almoño (2002) mencionan las siguientes características:
- Predilección por la lectura.
- Participación en obras teatrales.
- Gusto por contar cuentos.
- Disfrutan la escritura.
- Expresión de uso adecuado de los pensamientos y emociones mediante el uso
correcto del lenguaje.
- Aprendizaje mediante la escucha y visualización de palabras.
- Memoria eficiente para letras y nombres.
Tal como se ve en la adolescencia, iniciándose esta alrededor de los once años (Papalia y
Wendkos, 2001), la necesidad de manejar y elaborar enunciados cuya complejidad resalta la
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utilidad del entendimiento de significados complejos (Brites y Almoño, 2002), es una
competencia esperada y necesaria que tiene lugar durante el desarrollo de la etapa piagetana
de las operaciones formales.
2.1.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia lingüística
1. Hacer que el niño se detenga y piense, y que examine las cosas.
2. Animar al niño a hablar más y a escuchar con atención.
3. Dar razones para lo que se dice, y pedir al niño sus propias razones.
4. Jugar con el niño a juegos de palabras; enseñándole las nuevas palabras aprendidas.
5. Leerle textos, y animarlo a leer libros, revistas, etc.
6. Conversar con el niño y que cuente lo que piensa de los cuentos, los poemas y otras clases
de lecturas.
7. Fomentar la escritura de relatos, cartas y listas de cosas para recordar. Todo ello con
razones auténticas.
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia lingüística
- Títeres,
- CD’s de canciones,
- DVD’s temáticos
- Cuentos, poemas, libros.
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Si tenemos en casa niños 3 a 5 años podemos realizar frases absurdas para que el niño diga si
es posible o no.
Invitar a sus amiguitos para que el niño dialogue con niños de su edad.
Jugar a completar oraciones como “el conejo comió su…”
Enseñar trabalenguas.
Realizar preguntas de suposición como “¿Qué harías con una moneda?”.
2.2. INTELIGENCIA LOGICA MATEMATICA
Consiste en la capacidad para construir soluciones y resolver problemas, estructurar
elementos para realizar deducciones y fundamentarlas con argumentos sólidos. Si bien
Piaget realizó una gran contribución, Gardner le objeta que haya basado el desarrollo
cognitivo en base al pensamiento lógico matemático, sin incluir los otros tipos de habilidades
referidas a los demás tipos de inteligencia; además se ha comprobado que los cambios
cognitivos no se producen a la vez, sino que cada inteligencia tiene su ritmo o desarrollo
dependiendo de la genética, el ambiente, la educación o la cultura. (Prieto y Ballester, 2003).
Gardner concibe la inteligencia lógico-matemática como el conjunto de diferentes tipos de
pensamiento: matemático, científico y lógico. Asimismo, los componentes de la inteligencia
lógico- temática conlleva los siguientes componentes: cálculos matemáticos, pensamiento
lógico, resolución de problemas, razonamiento deductivo e inductivo y la división entre
patrones y relaciones.
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De acuerdo con Piaget (citado por Antúnez, 2011) el desarrollo mental del niño se puede
estimular mediante juegos ya que el juego representa una actividad tanto cognitiva como
social, a través de la cual los niños ejercitan sus habilidades físicas, crecen cognitivamente y
aprenden a interactuar con otros niños.
- El estímulo de la inteligencia lógico- matemática se inicia cuando el bebé conquista la
- “permanencia del objeto” al jugar y buscar el juguete entre los dobleces de la colcha.
- Hacia los seis años, la matematización de lo cotidiano se observa cuando aprende a
descifrar y a comparar objetos grandes y pequeños, gruesos o delgados, estrechos o
anchos, cercanos o lejanos, iguales o distintos. Un alumnos comprenderá mejor los
números, las operaciones matemáticas y los fundamentos de la geometría si puede
hacerlos palpables. De este modo, materiales concretos como monedas, piedrecillas,
pedacitos de madera, conchas, bloques, cajas de cerillas, cuerdas y cordones hacen
que los niños estimulen su razonamiento abstracto. Pueden comprender los conceptos
simples de suma y resta, poseen una noción de tiempo y de tamaño, distinguiendo
entre horas enteras y medias horas, kilos y medios kilos y el significado de
instrumentos de medida como el palmo, la regla y a cinta métrica.
- De los seis a los doce años, comprenden sistemas de operación. Piaget plantea cinco
condiciones que rigen estos sistemas, así los niños pueden efectuar:
 Composiciones: Combinando dos más elementos de un conjunto y formando un
tercero de la misma especie. Ejemplo: Todos los animales son vertebrados o
invertebrados, luego un animal es vertebrado o invertebrado.
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 Inversiones: Aceptando que las transformaciones son reversibles, dado que se
hace la operación inversa. Ejemplo: Si excluimos a los vertebrados, todos los
animales restantes son invertebrados ( 2-1=1)
 Asociaciones: Un sistema de operaciones puede contener diferentes asociaciones,
de modo que su resultado siga siendo el mismo. Ejemplo: niños y ancianos son
hombres y niñas y ancianas son mujeres , por lo tanto, niños +hombres o niñas+
mujeres constituyen una sola asociación: 15( 7+8) = 15(4+11)
 Anulación: Una operación combinada con su inversa desemboca en una
operación idéntica o nula (+5-5 = 0)
 Tautología: Cuando algo se añade a sí mismo, sigue siendo lo mismo; es decir, no
se transforma en valor cuantitativo. Ejemplo: vertebrados+ vertebrados=
vertebrados.
- Hacia los siete años, el niño ya domina, aunque de modo tímido y progresivo, las
agrupaciones operatorias y así descubre la habilidad de la clasificación, seriación y
relación. Sin embargo, los niños aún no logran razonar por simple proposición verbal,
necesitando elementos concretos que le permitan manipular y hacer esas relaciones.
 Características de las personas con predominio de la inteligencia lingüística:
1. Perciben con exactitud objetos y sus funciones en el medio.
2. Se familiarizan pronto con los conceptos de cantidad, tiempo, causa y efecto.
3. Usan símbolos abstractos para representar objetos concretos y conceptos.
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4. Demuestran una gran habilidad para resolver problemas.
5. Suelen percibir y discriminar relaciones y extraer la regla de las mismas.
6. Usan con facilidad habilidades matemáticas como la estimación, el cálculo de
algoritmos, la interpretación de estadísticas y la representación gráfica de la
información.
7. Disfrutan con las operaciones complejas que implican cálculo, aplicación de
principios de la física, la programación de ordenadores o los métodos de
investigación.
8. Utilizan y construyen argumentos consistentes para aceptar o rechazar
cualquier afirmación.
9. Usan la tecnología para resolver problemas matemáticos.
10. Expresan gran interés por actividades como la contabilidad, la informática, el
derecho, la ingeniería o a química.
11. Suelen ser introspectivos cuando estudian un problema y los procedimientos
para resolverlo.
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia lógico- matemática
o Enseñar al niño a administrar su tiempo. Mostrarle cómo distribuir su tiempo en
tareas, TV, juegos, lecturas comidas, etc. Darle una agenda, enseñar a utilizarla y
felicitarle por su ejecución.
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o Enseñar habilidades de razonamiento en sus actividades diarias en casa o en la
escuela. Evitar respuestas monosilábicas, pida su opinión sobre una lectura, una
película o un anuncio de TV. Animarle a pensar en el porqué y el cómo de las cosas
que tiene que hacer.
o Ayudarle a encontrar las ideas principales en todo lo que lee o ve. Hacerle subrayar
las partes más importantes en una noticia de periódico previamente seleccionada o en
un libro que esté leyendo.
o Al comunicar una información, solicitar que la compare con otras que ya sabe.
Estimular la clasificación de los colores, de países en sus continentes, de animales en
sus clases.
o Pedir que establezca enlaces de nuevos descubrimientos con ideas ya conocidas.
o Enseñarle a fijar metas para sus proyectos.
o Estimular su razonamiento crítico. Enseñarle a hacer indagaciones sobre lo que lee o
ve.
o Mostrarle los pasos de tratamiento de un problema. 1) Identificar lo que conoce y lo
que desconoce sobre el problema; 2) Establecer un plan para resolver el problema; 3)
Situar el plan en acción; 4) Evaluar el resultado del plan y/o replantearlo.
o Enseñarle a orientarse en el mapa de una ciudad. Mostrarle la dirección de los puntos
cardinales, inventar rutas y preguntar por esas direcciones.
o Proponer ideas creativas, como hacer una composición poética, sustituir la letra de
una música que le guste por otra inventada, elaborando una imitación. Contar fábulas
de animales y mostrarle su sentido moral. Construir metáforas.
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o Hacerle expresar sus ideas mediante “otros lenguajes”. Pedir que describa algo que
describa algo que vio mediante un texto, música, poema o danza.
o Sugerirle que busque el porqué de hechos conocidos. Ayudarle a situar los
acontecimientos mediante las preguntas: ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?
o Enseñarle lo que es la intuición. Contar casos en que actuó por intuición y pedir al
niño que recuerde los suyos. Mostrar luego la diferencia entre el pensamiento
intuitivo y el secuencial. Mostrar luego ciertos problemas que sólo pueden resolverse
por una acción secuencial (preparar un arroz, por ejemplo).
o Explorar su capacidad de deducción.
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia lógico matemático:
- Botellas de plástico, anillos de plástico y cubos de madera de diversos tamaños
(concepto de tamaño, grande- pequeño).
- Latas de distintos tamaños (concepto de tamaño, alto – bajo).
- Cuerdas de distintos grosores (concepto de tamaño fino- grueso).
- Cintas de color, de diversa anchura (concepto de tamaño , ancho – estrecho).
- Rompecabezas de piezas, grandes, medianas y pequeñas para encajar (concepto de
tamaño, mediano- pequeño y grande).
- Clips de colores (concepto de cantidad, coordinación motora y recuento).
- Dominó (percepción de sistemas de numeración, sociabilidad, recuento).
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- Coches de plástico de distinto color (percepción de sistemas de numeración,
clasificación, numeración y recuento).
- Canicas (comprensión de sistemas de numeración, coordinación motora-
observación).
- Reloj (concepto de una hora y media hora, asociación de ideas- atención).
2.3. INTELIGENCIA ESPACIAL
La inteligencia espacial se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos
como color, línea, forma, figura, espacio, y la relación que existe entre ellos. Es además la
capacidad que tiene una persona para procesar información en tres dimensiones. Finalmente,
es la inteligencia más básica ya que procede de los mecanismos de orientación ancestrales.
A partir de la Teoría de las Inteligencias Múltiples del Dr. Howard Gardner, se
establece como una capacidad que pertenece a la biología del ser humano y que, en
sí misma, constituye un sistema simbólico de relaciones. Esta inteligencia, como
capacidad, no representa un hecho dado sino que constituye una habilidad que puede
desarrollarse mediante un programa de estimulación específico (Romero, 2006).
Si deseamos comprobar el nivel de desarrollo de esta podemos realizar un ejercicio sencillo:
reconocer objetos iguales mirando desde un ángulo distinto. Está íntimamente relacionada
con la observación del mundo visual y crece en forma directa de esta; pero sin que por poseer
problemas con la misma no se pueda desarrollar o que no pueda expresarse verbalmente,
puesto que existe una manipulación mental de las relaciones espaciales.
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Las imágenes visuales constituyen un medio de conocer y representar el mundo más antiguo
que la escritura; un ejemplo son las pinturas rupestres de Altamira donde se representan
bisontes en pleno movimiento; se conoce que el lenguaje escrito evolucionó a partir de los
jeroglíficos y pictogramas y fue organizándose en signos cada vez más abstractos, capaces de
expresar conceptos que fueron evolucionando hacia una mayor complejidad.
Actualmente la utilización de medios de comunicación como el video y la televisión, así
como las tecnologías con un amplio componente visual. Favorecen en mucho la respuesta del
aprendizaje de las personas con este tipo de inteligencia, pues los contenidos están
organizados a través de imágenes, formas, contextos espaciales y colores.
La inteligencia visoespacial es considerada como habilidad de pensar y percibir el mundo en
imágenes, se piensa en imágenes tridimensionales y se transforma la experiencia visual a
través de la imaginación.
Este tipo de inteligencia se encuentra en aquellas personas que poseen una gran capacidad
para pensar en tres dimensiones. Además, permite percibir imágenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas, decodificar información gráfica.
Este tipo de inteligencia se encuentra en aquellas personas que poseen una gran capacidad
para pensar en tres dimensiones. Además, permite percibir imágenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas, decodificar información gráfica. También se
encuentra relacionada con la sensibilidad que tiene el individuo frente a aspectos como color,
líneas, forma, figura, espacio y la relación que existe entre ellos. La manifiestan las personas
que les gusta imaginar, manipular objetos y crear arte, diseñadores, arquitectos, pilotos, se
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especializan en esta inteligencia. Todos la podemos manifestar, haciendo escultura en barro,
realizando pinturas en sus diversas técnicas, realizando mapas mentales, elaborando maquetas
y collage.
Cómo se desarrolla la inteligencia visoespacial en los niños:
De 6 a 12 meses:
- Tiene interés muy marcado por imágenes a partir de los 10 meses.
- Tiene interés por patrones visuales.
- Tiene un interés marcado por sacar y meter objetos.
De 12 meses a más:
- Tiene interés y habilidad especial para armar rompecabezas con un grado creciente de
dificultad.
- Reconoce de inmediato una imagen o un material que falta.
- Tiene interés por hacer diferentes construcciones con cubos y piezas diversas.
 Características de las personas con predominio de la inteligencia viso-espacial:
Robert McKim (1980), sostiene que el pensamiento visual es inherente a toda actividad
humana, es decir, que no es un patrimonio exclusivo de los artistas; también se puede
manifestar en cirujanos, artesanos, entrenadores deportivos, mecánicos e inclusive personas
que planifican diariamente su vestuario o personas que sueñan despiertos.
Es probable que una persona con la inteligencia viso-espacial bien desarrollado presente
algunas de las siguientes características:
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1. Aprende por medio de la vista y la observación. Reconoce con facilidad caras,
objetos, formas, colores, detalles y escenas.
2. Puede desplazarse y transportar objetasen el espacio de manera eficaz.
3. Percibe y produce imágenes mentales. Piensa en términos gráficos y produce
imágenes mentales.
4. Desarrolla gráficos, tablas, esquemas, mapas y diagramas. Aprende por la
representación gráfica o por medios visuales.
5. Disfruta haciendo garabatos, dibujando, pintando, esculpiendo o por medio de toda
actividad que le permita reproducir objetos de maneras visuales.
6. Disfrutas construyendo productos tridimensionales, como figuras de origami,
modelos de puentes, casas o recipientes.
7. Puede ver objetos de diferentes maneras o desde nuevas perspectivas.
8. Diseña representaciones visuales para la información.
9. Demuestra dominio para el diseño representativo.
10. Crea nuevas formas de medios visual - espaciales.
Es importante destacar que estas son algunas de las posibles expresiones de la Inteligencia
Visual - Espacial. Es fundamental tener en cuenta que éste tipo de inteligencia está presente
en toda actividad humana y que no es posible limitarla a una serie de características.
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia viso-espacial
Considerando las actividades didácticas de proyección vertical, horizontal, arriba, sur, norte,
este, oeste, traslación derecha-izquierda, giros y viceversa, presentaciones visuales,
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actividades artísticas, juegos de imaginación, creación de mapas mentales, metáforas,
visualización, etc.
El estímulo de la inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y existen
estrategias para cada edad. En los niños, contar historias es importante, pero
terminarlas no siempre lo es. Es esencial que el niño pueda interactuar con la historia
narrada presentando el final o los fragmentos que presuponen una continuidad. En el
aula, los relatos iniciados por el profesor deben tener una continuidad interactiva, que,
en vez de vagar libre y dispersa, mantenga un hilo conductor seguro. El profesor no sabe
cómo terminará el relato que inició, pero sabe que las divagaciones de los alumnos
deben tener límites y que, cuando esté terminado, el relato debe formar parte de un
conjunto. Cualquier juego en el que intervenga la imaginación fomenta el desarrollo de esta
inteligencia.
Otra manera de estimular esta inteligencia es pedirles a los niños su opinión en
relación con los hechos de la vida cotidiana, sin la preocupación de que sean ciertas o
correctas sus opiniones.
La tormenta de ideas (Osborn, 1942) es otra forma estimulante para el desarrollo de la
inteligencia espacial, y un medio muy saludable de jugar a identificar cómo sería la
forma de una composición vista desde arriba o desde otros puntos de vista. Los cuatro
principios básicos de la tormenta de ideas son:
1. Debe prohibirse toda crítica en la primera fase de la tormenta de ideas (fase
creativa).
2. Será acogida toda idea, por loca que parezca.
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3. Cuanto mayor sea el número de ideas, más fácil será seleccionarlas. Es válido
combinar nuevas ideas con algunas ya expuestas. También se estimula la
inteligencia espacial con el reto de hacer dibujos, entre más creativos e imaginativos,
mejor. Toda navegación por lo imaginario ayuda a la ubicación espacial. El
juego de ajedrez es una importante herramienta de la centralidad espacial, así
como solicitarle al estudiante que establezca rutas o caminos para llegar de su
hogar a diversos sitios (escuela, banco, centros comerciales, teatro, etc).
4. Es válido combinar nuevas ideas con algunas ya expuestas. Las actividades
recomendadas para el desarrollo de esta inteligencia son la elaboración de
narraciones interactivas, descripciones en general, discusiones e interpretaciones
colectivas que asocien lo real con lo imaginario, separación de la creatividad
respecto de la mentira, utilización de distintos lenguajes para la expresión, las
clases de artes marciales, natación, danza, teatro.
También estimulan esta inteligencia los juegos espaciales, los juegos de mesa, los
juegos de pelota, los videojuegos, la alfabetización y la lectura delos signos
cartográficos (mapas), la elaboración de mapas mentales, gráficas, dibujos, laberintos,
diseño de objetos, estudios de casos y el estudio de la Geografía e historia con
películas de las zonas geográficas (programas de Discovery Channel).
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia visual-espacial:
- Plastilina
- Pelotas
- Figuras de inclusión
- Juegos de argollas
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- Cubos
- Mozaicos
- Témperas
- Crayolas, etc.
- Juegos de arrastre y gateadores
- Juegos de engranaje
- Rompecabezas de figuras geométricas, animales, etc.
- Laberintos
- Bloques
- Libros de imágenes
- Cuadernos para colorear
- Cuentas para ensartar
2.4. INTELIGENCIA MUSICAL
Gardner define la inteligencia musical como la capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos y
oyentes sensibles entre otros.
Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo
tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún
objeto rítmicamente.
Los componentes más importantes de la música so el tono (o melodía) y el ritmo: sonidos que
se emiten en determinadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema
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prescrito. Estos elementos de la música plantean la pregunta del papel de la audición en la
definición de la música. No cabe duda de que el sentido auditivo es esencial para toda
participación musical. Sin embargo también está claro que al menos un aspecto central de la
música- la organización rítmica- puede existir aparte de la realización auditiva. De hecho, los
individuos sordos citan aspectos rítmicos de la música como su punto de entrada a las
experiencias musicales. Así, quizá sea justo decir que determinados aspectos de la
experiencia musical zona accesibles incluso a los individuos que por cualquier motivo, no
pueden apreciar sus aspectos auditivos (Gardner, 1999).
En (Ortiz, 2009), se menciona que Rosamund Shuter propone determinados hitos del
desarrollo musical en los niños:
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Edades Capacidad musical
0-1 Reacciona a los sonidos
1-2 Hace música espontáneamente
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones oídas
3-4 Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si
estudia un instrumento
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitación, ritmos
simples
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar "igual" de "diferente" en esquemas
melódicos o rítmicos sencillos
6-7 Progresos en el canto afinado: percibe mejor la música tonal que la atonal
7-8 Percibe consonancia y disonancia
8-9 Mejora en las tareas rítmicas
9-10 Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica: se perciben
melodías a dos voces; sentido de la cadencia
10-11 Comienza a establecerse el sentido armónico; cierta apreciación de puntos
álgidos de la música
12-17 Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como en la respuesta
emocional
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Según Howard Gardner, el talento musical emerge inexplicablemente antes que las aptitudes
en otras áreas de la inteligencia humana. Estos niños en particular sienten el impulso de hacer
música y es esencial que cuenten con oportunidades tanto para experimentar como para crear
música. No obstante, todos los niños, incluyendo quienes presentan sordera o hipoacusia,
tienen el potencial para desarrollar sus capacidades musicales.
Muchos niños y adultos disfrutan del ritmo y la melodía, escuchan música por gusto o
participan en actividades musicales. Los individuos sin contacto previo con las música
suelen disfrutar del aprendizaje por métodos musicales o aprecian la presencia de música en
el entorno de aprendizaje mientras desarrollan tares no verbales.
 Características de las personas con predominio de la inteligencia musical
Según (Campbell, 2000), es probable que una persona con inteligencia musical bien
desarrollada presente algunas de las siguientes características:
 Escucha y demuestra interés por una variedad e sonidos que incluyen la voz
humana, los sonidos ambientales y la música, y es capaz de organizar tales
sonidos en modelos significativos.
 Disfruta y busca ocasiones para escuchar música o sonidos ambientales en el
ámbito de aprendizaje. Muestra disposición por explorar y aprender de la
música y de los músicos.
 Responde cinestésicamente a la música mediante la dirección, ejecución,
creación o danza; emocionalmente, interpretando los climas y tiempos de la
música; intelectualmente, mediante la evaluación y exploración del contenido
y significado de la música.
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 Reconoce y expone las características de diferentes estilos y géneros musicales
y variaciones culturales. Demuestra interés por el papel actual y futuro que
desempeña la música en la vida humana.
 Recopila música e información acerca de ella en diversos formatos, tanto
grabados como impresos, y, posiblemente, colecciona y ejecuta instrumentos
musicales, incluidos los sintetizadores.
 Desarrolla la habilidad para cantar y/o ejecutar un instrumento sólo o en
compañía de otras personas.
 Emplea e vocabulario y las notaciones musicales.
 Desarrolla un marco de referencia personal para escuchar música.
 Disfruta improvisando y ejecutando sonidos y, dada una frase musical, puede
completarla con sentido.
 Ofrece sus propia interpretación del mensaje que un compositor comunica por
medio de la música. Puede también analizar y criticar selecciones musicales.
 Puede expresar interés por carrera relacionadas con la música, tales como
cantante, instrumentalista, ingeniero de sonido, productor, critico, docente o
directo de orquesta.
 Puede crear composiciones y/o instrumentos musicales originales.
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia musical
En cuanto a su estimulación la fórmula más eficaz consiste en la exposición a la música de
forma lo más precoz posible, especialmente la música clásica sinfónica, pero también se
convierten en una herramienta importante los juegos de seguimiento de ritmos, las canciones
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infantiles o bien los juegos de afinar el oído como descubrir ruidos o instrumentos a la
naturaleza o la música.
Las bondades de la sensibilidad en materia musical son de sobra conocidas hasta el punto de
que cada vez son más los padres que apuntan a clases de algún instrumento a sus hijos. Esta
es una buena manera de mejorar su inteligencia musical aunque se debe tener cuidado ya que,
en ocasiones, presionar demasiado al niño puede conseguir que termine aborreciendo la
música.
Las actividades que se pueden desarrollar para estimular la inteligencia musical según
Mamani, (2008) son:
 Poner música de fondo para relajar a los alumnos
 Componer canciones
 Crear instrumentos rítmicos
 Elegir una canción y encontrarle relación con...
 Agregar ritmo a sus presentaciones
 Elegir música de fondo para reportes o presentaciones orales
 Usar selecciones musicales que incluyan patrones de matemática, naturaleza,..
 Escuchar y analizar canciones sobre...
 Usar vocabulario musical como metáforas
 Cantar una canción que explique...
 Escribir un final nuevo a una canción
 Crear un collage musical para...
 Reproducir los sonidos del ambiente para
 Ilustrar con canciones sobre.
 Memorizar la música
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 Narrar cuentos o poemas cantados
 Imitar cantantes
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia musical:
Son aquellos que estimulan la percepción de sonidos, ritmos y música. Algunos por
ejemplos son:
o Juguetes electrónicos con sonidos y ritmos musicales.
o Micrófonos de juegos imitativos.
o Reproductores de CD, radio y cassettes.
o Instrumentos musicales de juguete: guitarra, armónica, xilofón, piano, entre
otros.
o Equipos de percusión: tambores, pandereta
o Cajas de música
o Radios de juguete
2.5. INTELIGENCIA CORPORAL CINESTESICA
Gardner define la inteligencia cenestésico corporal como la habilidad para emplear el cuerpo
en formas muy diferenciadas y hábiles, para propósitos expresivos al igual que orientados a
metas. Igualmente es la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto como los que
comprenden los movimientos motores finos de los dedos y manos como los que explotan los
movimientos motores gruesos del cuerpo. Tiene que ver con la habilidad para utilizar el
cuerpo como forma de expresión y comunicación.
Considera como núcleos de esta inteligencia estas dos capacidades- el control de los
movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad.
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Está ampliamente desarrollada en bailarinas, nadadores; y en individuos como los artesanos,
jugadores de pelota e instrumentistas.
Gardner (1999) considera como núcleos de esta inteligencia estas dos capacidades- el control
de los movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad.
Conviene recalcar que la inteligencia cenestésica corporal ocupa un lugar importante dentro
de los desarrollos cognitivo, social y lingüístico del niño, pues éste aprende mediante la
interacción de los sentidos, los objetos y las acciones, que sólo se logra a través del cuerpo y
los movimientos que éste deba realizar para explorar e investigar el mundo.
Según Gardner (1999), en la descripción que Piaget considera respecto al despliegue de la
inteligencia sensomotora, ilumina la evolución inicial, desde los reflejos más sencillos, como
los que participan en el mamar y mirar, hasta actos que caen en el dominio de diversidad de
ambientes e interacciones. Se puede ver combinados actos separados en formas novedosas
para lograr nuevas metas: distintivos de la estatura de la permanencia de los objetos. Por
último, conforme el infante comienza a operar en las representaciones mentales como son los
símbolos, uno puede notar que se recapitula la misma secuencia de actos y operaciones en
una arena menos pública. Ahora el empleo de herramientas ha invadido la esfera del
“pensamiento puro”.
De este modo, por ejemplo, el infante combina el alcanzar y mirar en coger; el coger de
objetos singulares evoluciona al pasar objetos de una mano a otra; el empleo de conjuntos de
objetos para las tareas diarias se transforma en construcción de estructuras sencillas; estas
estructuras sencillas se combinan en despliegues más complicados, y así sucesivamente. El
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dominio de funciones simbólicas como la representación (que denota una entidad, como una
persona o un objeto), y la expresión (la comunicación de un estado de ánimo) da a los
individuos la opción de movilizar las capacidades corporales para comunicar diversos
mensajes.
Antunes C. (2009), ordena el desarrollo de esta inteligencia por fases de edad:
 De 20 a 25 meses : Chupa la pelota. Acumula objetos, levanta la banqueta, cierra
batientes.
 2 años : Anda en triciclo. Practica deportes sencillos
 2 años y 6 meses : Sujeta el lápiz. Consigue mantener la atención por periodos de
tiempo más largos. Le encanta escuchar e inventar relatos.
 3 años- 5 años : Se pone la ropa
 Pierde fuerza hacia los 12 años.
 Características de las personas con predominio de la inteligencia corporal
cinestésico
Un niño o persona adulta que posee este modo de conocer el mundo y manejar los
conocimientos, se caracteriza por las siguientes actividades, según nos menciona López
Yugilbi (2004):
• Explora el entorno y los objetos por medio el tacto y el movimiento.
• Desarrolla su coordinación y sentido el ritmo.
• Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participación. Recuerda
mejor lo que haya hecho y no lo que haya oído o visto u observado.
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• Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo,
construcción de modelos o participación en dramatizaciones y juegos, montaje de
objetos y ejercicio físico.
• Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina o gruesa.
• Es sensible y responde a las características de los diferentes entornos y sistemas
físicos.
• Demuestra condiciones para la actuación, el atletismo, la danza, la costura, el
modelado o la digitalización.
• Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisión en la actividad física.
• Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento físico mediante la
inteligencia de la mente y el cuerpo.
• Comprende y vive de acuerdo con hábitos físicos saludables.
• Demuestra interés por carreras como las de atleta, bailarín, cirujano o constructor.
• Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades físicas o nuevas como la danza,
deporte u otra actividad física.
Se debe tomar en cuenta que todos los niños tienen necesidad de manifestarse por medio del
movimiento, y aquellos que literalmente “aprenden tocando las ideas” tienen en la educación
tradicional actual pocas oportunidades de entrenar sus habilidades. Y es que el aprendizaje
multisensorial no se produce en el aula, porque la mayoría de los maestros no fueron
educados en él y desconocen los procesos, carecen de modelos de rol cinestésico que puedan
emular recursos para capacitarse.
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Sin embargo, es este tipo de aprendizaje que más disfruta la mayoría de los niños y el que
deja en el recuerdo las experiencias más poderosas, placenteras y memorables para todos.
El comportamiento de una persona kinestésica, según Gilneida Yriarte (2009):
Conducta
• Responde a las muestras físicas de cariño
• Le gusta tocarlo todo
• Se mueve y gesticula mucho
• Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para.
• Tono de voz más bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.
• Expresa sus emociones con movimientos.
Aprendizaje
Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en
alguna actividad.
Lectura
• Le gustan las historias de acción, se mueve al leer.
• No es un gran lector.
Ortografía
Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".
Memoria
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. Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los detalles.
Imaginación
. Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento
Almacena la información
. Mediante la "memoria muscular".
Durante periodos de inactividad
. Se mueve
Comunicación
. Gesticula al hablar.
. No escucha bien.
. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida.
. Utiliza palabras como "tomar, impresión".
Se distrae
. Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de
alguna forma movimiento.
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia corporal cenestésica
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Ericka Sigcho (2011), refiere las habilidades que desarrolla la Inteligencia Cinestésico
Corporal
Manualidades: Enriquecen la experiencia de aprendizaje y ayudan al desarrollo de
diversas habilidades de coordinación.
Deporte: Desarrolla aspectos tanto físico como mental, facilitando el desarrollo
integral.
Danza: Permite conocer el cuerpo y descubrir sus posibilidades de movimiento,
permitiendo el logro del auto control.
Expresión Corporal: Favorece el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la
imaginación y la comunicación.
Artes Plásticas: Despiertan el aprecio por el arte, desarrollan la capacidad de análisis
y la crítica.
Finalmente, Antunes C. (2006) indica recomendaciones para Desarrollar la Inteligencia
Cinestésico corporal en los Niños:
0 a 1 año:
Ofrecerle objetos que pueda apretar, sacudir y lanzar.
Hacerle masajes suaves y movimientos con sus extremidades.
Estimular el uso de expresiones gestuales.
Facilitarle juegos de psicomotricidad.
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1 a 3 años:
Permítale dibujar libremente y luego a copiar o calcar.
Ofrecerle juegos de construcción: martillar, entornillar y otros.
Jugar con títeres u otros juegos para dramatizar.
3 a 5 años:
Realizar juegos que impliquen movimiento.
Que modele con diferentes tipos de masa.
Realizar ejercicios de motricidad fina.
5 a 6 años:
Reconocer canciones grabadas.
Reconocer canciones de películas (decir el nombre de la película).
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia corporal cenestésica:
Son aquellos que permiten que el niño pueda manipular objetos y mejorar sus habilidades
motrices, como el equilibrio físico o la destreza con las manos.
Algunos ejemplos son: Juegos de arrastrar, tirar y empujar pantallas para dibujar, juegos de
construcciones, toboganes y carruseles, triciclos, coches, carretillas, caballos de madera,
bloques de plastilina, juegos para dibujar, juguetes de construcción (cubos, rastrillos, palas,
martillos…), balones, bolas, tijeras con punta redonda, aros grandes, juguetes con argollas,
arcos y flechas, juguetes de puntería, raquetas, monopatines, trompas, juegos de pompitas de
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jabón, cuerdas, diábolos, sacos con sorpresa, clavijeros, y todo lo que promueva sensaciones
somáticas, de equilibrio físico, de aprendizaje manual.
Materiales para desarrollar esta inteligencia:
- Herramientas de trabajos manuales
- Implementos deportivos
- Pastas de moldear
- Patinetas
- Objetos para lanzar
- Muñecos o títeres
- Materiales para cerámica
- Equipo de gimnasia
- Disfraces de danza
- Bicicletas, triciclos.
Gardner (1999) propone que esta inteligencia se aprende mejor tocando, moviéndose,
procesando información a través de sensaciones corporales.
2.6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Gardner (1999) toma a la inteligencia intrapersonal como parte de las inteligencias
personales, la capacidad medular que opera aquí es el acceso a la propia vida sentimental, la
capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre los sentimientos y utilizarlos como
un modo de comprender y guiar la conducta propia. En su nivel más avanzado, el
conocimiento intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y
altamente diferenciados de sentimientos.
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Campbell (2000) define a la inteligencia intrapersonal, la cual comprende nuestros
pensamientos y sentimientos. En la medida en que podamos concientizarlos más sólida será
la relación entre nuestro mundo interior y el mundo exterior de la experiencia. A través de
ella se explora formas para alcanzar una mejor comprensión de nosotros mismos, de nuestros
deseos y metas y de nuestra naturaleza emocional, con el objetivo último de planificar
nuestras experiencias de manera eficaz basándonos en un modelo operativo preciso del yo.
- De o a 2 años: del lazo entre el recién nacido y su madre surge claramente diversas
formas de las inteligencias personal, durante su primer año de vida se establece un
lazo tan poderoso con la madre y ayudado por la atracción igualmente intensa que la
madre siente hacia su hijo puede considerarse como el esfuerzo de la naturaleza para
asegurar que las inteligencia personales (intrapersonal e interpersonal) tengan el
comienzo debido.
En el infante al principio los estados no son interpretados; no tiene la manera de decir
por sí mismo como se siente o porque siente así, pero la gama de estados corporales
que experimenta sirve para introducirlo al ámbito del conocimiento intrapersonal, es
el punto de partida necesario para el descubrimiento posterior de que es una entidad
distinta con sus propias experiencias e identidad singular.
- De 2 a 5 años: el niño sufre una importante revolución intelectual a medida que se
vuelve capaz de emplear diversos símbolos para referirse a sí mismo, a otros
individuos y a sus propias experiencias al igual que mediante acciones físicas directas
sobre él y discriminaciones sensoriales de él, le van a permitir conocer el mundo
simbólicamente.
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La identidad sexual propia es una forma de especial importancia de autodiscriminación
que se confirma durante este tiempo. El niño puede tener conocimiento de sí mismo,
aunque todavía es rígido y paralizado: ya que puede escribir su nombre y mencionar quizá
alguno de sus atributos físicos, pero todavía no es sensible a las dimensiones psicológicas,
a los deseos o necesidades, a la posibilidad de cambiar papeles o expectaciones; el niño
de esta edad es descrito como un individuo aparte que lucha por establecer su autonomía
de los demás, relativamente insensible al mundo de los otros individuos.
- El niño en edad escolar: ahora el niño ha logrado un conocimiento social de primer
nivel, su entendimiento es cada vez más claro de que es un dividuo distinto con sus
propias necesidades, deseos, proyectos y metas.
En este tiempo el niño se preocupa de manera especial por adquirir habilidades objetivas,
conocimientos y competencias, para el niño de 6, 7 u 8 años lo que constituye un lugar
principal del conocimiento de sí mismo es lo que puede hacer y la medida de éxito con que lo
puede hacer.
- Niñez media: en este periodo los riesgos incluyen los juicios prematuros de la
naturaleza inadecuada o evaluaciones irreales de la eficacia. Los sentimientos
personales son menos transitorios; y si de veras causan preocupaciones, bien pueden
llegar a dominar las introspecciones del niño, como por ejemplo pueden adquirir
sentimientos de desamparo aprendido, a medida de que se convencen de que existen
determinados intereses que no pueden realizar, por otro lado están los sentimientos de
soledad si es que no llegan a establecer amistades efectivas con otros individuos.
(Gardner, 1999)
51
 Características de las personas con predominio de la inteligencia intrapersonal:
No todas las características de la inteligencia intrapersonal se van a mostrar de forma
conjunta en una persona que posee un alto nivel de esta inteligencia. La siguiente lista
proporciona algunos indicadores de la inteligencia intrapersonal (Campbell, 2000):
- Tiene conciencia del rango de sus emociones.
- Encuentra formas para expresar sus sentimientos y opiniones adecuadamente.
- Desarrolla un modelo preciso del yo.
- Se siente motivado para establecer y lograr objetivos.
- Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores éticos.
- Es capaz de trabajar en forma independiente.
- Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida: sentido. Importancia y propósito
- Lleva a cabo un constante proceso de aprendizaje y crecimiento personal
- Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores.
- Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser de la condición
humana.
- Busca oportunidades para actualizarse
- Tiene confianza en los demás.
52
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia intrapersonal
Existen muchos programas y actividades que se han desarrollado con el objetivo de promover
y desarrollar el sentido del yo, entre ellos tenemos (Campbell, 2000)
- Recursos para incrementar el autoestima: existen diversos enfoques que permiten
incrementar la autoestima de los niños, pero es importante considerar las diferencias
personales ya que algunos niños se sienten estimulados cuando reciben
reconocimiento por parte del grupo mientras que otros prefieren el feedback y la
interacción individual.
Se pueden armar círculos de elogio, actividades que permitan el reconocimiento
individual en vez del público, el apoyo entre pares.
- Fijación logro de metas: los alumnos pueden descubrir aspectos de su interior cuando
describen sus intereses, capacidades y formas preferidas para obtener reconocimiento,
la concientización de dicha información resulta valiosa no solo por aquello que
revelan sino también porque proporciona elementos a sus padres y docentes que le
permitirán individualizar la enseñanza. El planteo de desafíos para alcanzar el
aprendizaje, los sentimientos de orgullo y satisfacción por la tarea cumplida resultan
de obtener éxito en actividades que se encuentran en el límite del nivel de la propia
capacidad.
- Habilidades de pensamiento: la sociedad actual exige pensadores creativos y críticos.
Sin embargo, los sistemas educativos que se concentran en la búsqueda de respuestas
univocas, ya sean correctas o incorrectas, no producen esta clase de pensamiento.
53
Enseñar a pensar contribuye a satisfacer las necesidades del individuo y de la
sociedad y proporcionar beneficios a ambos. Un pensamiento ético, altruista, creativo
y avanzado posee atributos deseables y necesarios en una persona educada en los
albores del siglo XXI. Existen muchas clases de habilidades de pensamiento entre
ellas podemos citar habilidades de pensamiento de alto nivel, solución de problemas y
la metacognición.
Educación emocional inteligente en el aula: el ámbito del aula puede facilitar la
expresión emocional de los alumnos con la del docente, si pueden reconocer y
expresar sus propios sentimientos, los alumnos aprenden que el aula puede albergar
esta dimensión de experiencia humana, además si ellos reconocen y experimentan una
amplia variedad de sentimientos, se desarrolla una firma base emocional que
enriquece su vida.
- Escritura de diarios personales: los diarios pueden utilizarse para explorar el propio
pensamiento y las emociones acerca de todos los temas que el alumno vivencia. Los
alumnos podrán explorar su propia identidad mediante una escritura que brinde
acceso a la autoconciencia, autoaceptación, autoactualización y autorrevelación.
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia intrapersonal
Esta inteligencia permite al niño conocerse y comprenderse internamente como persona, se
refiere a la autocomprensión, el control de la vida emocional, de los sentimientos, la
capacidad de distinguir las emociones y controlar el pensamiento:
- Juguetes electrónicos individuales
- Juguetes que representen objetos de adultos (máquinas de fotos, teléfonos)
54
- Calidoscopios, diapositivas de paisajes y animales
- Plantas y frutas de juguetes
- Lápices y pinturas
- Plastilinas
- Juguetes didácticos
- Videojuegos
2.7. INTELIGENCIA INTEPERSONAL
La inteligencia interpersonal nos permite comprender y comunicarnos con otros,
teniendo en cuenta las diferencias en las disposiciones, temperamentos, motivaciones
y habilidades. Incluye la habilidad para formar y mantener relaciones y asumir varios
roles dentro del grupo. Es la capacidad de entender a los demás e interactuar
eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos
y posturas.
Habilidad social y capacidad para trabajar bien con otros. Sensibles a las variaciones
en los estados de ánimo, actitudes, necesidades y deseos de la gente. Alerta al
lenguaje corporal y a los sentimientos de los demás.
Aprenden mejor cuando trabajan acompañados, en pareja, grupos o equipos.
Se evidencia este tipo de inteligencia en los políticos, líderes religiosos, padres
hábiles, profesores, terapeutas u orientadores. Los individuos que demuestran una
genuina entrega y habilidad en mejorar la vida de los otros muestran un desarrollo
positivo de la inteligencia interpersonal.
55
 Características de las personas con predominio de la inteligencia interpersonal
Es probable que una persona con buena inteligencia interpersonal sea aquella que:
1. Favorezca y mantenga relaciones sociales.
2. Reconozca y utilice diversas formas para relacionarse con otros.
3. Perciba los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y estilos de
vida de otras personas.
4. Participe en tareas cooperativas y asuma el rol de líder en el grupo.
5. Influya en las opiniones o en las acciones de otras personas.
6. Comprenda y se comunique eficazmente tanto con formas verbales como con
las no verbales.
7. Adapte su comportamiento a diferentes ambientes o grupos y establezca un
feedback con otras personas.
8. Perciba diversas perspectivas en cualquier asunto político o social.
9. Desarrolle habilidades de mediación, organice a otros alumnos de distintas
edades o procedencias.
10. Expresa interés por las profesiones orientadas interpersonalmente, tales como:
profesor, trabajador social, orientador, director o político.
11. Desarrolle nuevos procesos o modelos sociales.
56
RELACIONES INTERPERSONALES
Hasta 1 año El niño es esencialmente egocéntrico.
1 a 2 años La madre y, en algunos casos, el padre son
los grandes amigos.
3 años Descubre a un amigo. Acepta a un
compañero para los juegos y los juguetes.
4 a 5 años Le gusta tener una “pandilla” de amigos y
organizar travesuras.
5 a 6 años Comienzan a formarse los clanes, grupos
cerrados de amigos, casi siempre del mismo
sexo.
7 a 8 años Es la etapa del “gran” amigo. La empatía
crece como valor enorme y se fortalecen los
sentimientos de fidelidad, traición y
desprecio.
9 a 13 años Los amigos son muy importantes, uno o dos
son los mejores confidentes. Es el momento
de profundizar en las estructuras de
autoconocimiento, comunicación
interpersonal y empatía.
57
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia interpersonal
Dentro de las actividades que los niños pueden realizar para desarrollar esta inteligencia son
los juegos de imitación; por ello, se incentivara a imitarse los unos a los otros. Incentivamos
la imitación de los movimientos o gestos faciales o jugar a imitar utilizando todo el cuerpo.
También, se puede reproducir sonidos de animales después de que lo haya hecho un
compañero.
Otra actividad muy interesante es el de colocar todas las fotos de los niños en el suelo y
pedirle a cada uno que nos ayude a buscar la de otro de sus compañeros, de esta forma,
estaremos ayudando a familiarizarse con sus compañeros y facilitaremos el desarrollo del
hábito de prestar atención a los detalles característicos de las caras de las otras personas,
reforzando sus habilidades para comunicarse de forma no verbal.
También se puede dejar al alcance de la mano de los niños materiales o instrumentos
similares a los que utiliza un personaje del programa infantil para jugar con los otros
personajes e invitarlos a jugar con sus compañeros. Así estaremos preparándolos para jugar
con los otros, y con ello, a ser más sociales.
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia interpersonal
- Juegos electrónicos de uso individual.
- Juegos didácticos de autocorrección.
58
2.8. INTELIGENCIA NATURALISTA
Este tipo de inteligencia hare referencia a la competencia para percibir la naturaleza de un
modo integral y sentir procesos de acentuada empatía con los animales y los vegetales,
afinidad que se puede extender al sentimiento ecológico y a la percepción de los ecosistemas
y hábitats (Antunes).
Es la capacidad para entender el mundo natural, incluyendo la vida y reproducción de las
plantas, los animales y de la naturaleza en general. Utiliza habilidades para la observación, el
planteamiento y comprobación de hipótesis. Las personas con predominancia en esta
inteligencia muestran interés por el mundo y por los fenómenos naturales, como los biólogos,
jardineros, ecologistas, físicos, químicos y arqueólogos (Prieto y Ballester, 2003).
 Características de las personas con predominio de la inteligencia naturalista
Según Brites y Alboño (2008), algunos de los indicadores en los niños que tienen
predominancia en este tipo de inteligencia son los siguientes:
- Los niños con predominio de este tipo de inteligencia suelen observar las plantas para
saber qué necesitan.
- Tienen habilidad para relacionarse con los animales y entender su comportamiento.
- Se interesan por la forma en que se manifiestas los fenómenos atmosféricos y
meteorológicos.
- Les agrada coleccionar y categorizar minerales, distintas especies vegetales o
animales.
59
- Demuestra curiosidad por su forma de vida.
- Tienen conciencia ecológica.
- Disfrutan los deportes al aire libre.
 Maneras de incrementar el desarrollo de la inteligencia naturalista
De manera general, estos niños pueden aprender mejor en situaciones en las que se
desarrollen ciertas actividades como (Brites y Alboño, 2008):
- Explorando, observando, descubriendo los secretos de la naturaleza, como un
investigador científico.
- Con actividades al aire libre, en contacto con el medio natural.
- Les interesa hacer experimentos. Observar a través de instrumentos como
microscopios.
Prieto y Ballestar (2003) plantean algunas actividades para potenciar el desarrollo de esta
inteligencia:
- Despertar la curiosidad por la naturaleza.
- Coleccionar datos de forma rigurosa y precisa.
- Coleccionar objetos del mundo natural (piedras, animales, hojas).
- Clasificar los datos recogidos de la naturaleza.
- Organizar colecciones.
- Realizar experimentos (como crecen las plantas, cómo se sumergen los objetos).
- Destacar y anotar los cambios que se producen en la naturaleza.
- Estudiar los nombres y características de los principales fenómenos naturales
(volcanes, huracanes).
60
- Utilizar instrumentos para estudiar fenómenos de la naturaleza.
- Realizar estudios de campo.
- Cuidar animales.
- Visitar reservas, zoológicos, jardines, etc.
- Estudiar la vida y los trabajos de personas que han destacado por su inteligencia
naturalista (Einstein).
 Juguetes que estimulan el desarrollo de la inteligencia naturalista
- Juegos de granja.
- Relación con animales domésticos y de granja.
- Herramientas de jardinería.
61
3. ALCANCES Y LIMITACIONES
3.1. ALCANCES
En Monteros, J. M. (2006) se señala que la teoría de las inteligencias múltiples ha realizado
grandes aportes en cuanto a:
Distingue las inteligencias como sistemas independientes, que incluyen destrezas que rebasan
la exclusividad lingüística y matemática.
Otro aporte de Gardner constituye la asignación de otros aspectos menos tradicionales a la
concepción de inteligencia, así la capacidad musical, la corporal-cinestésica y las destrezas
personales. Estas últimas como aspectos relevantes para el desarrollo de las habilidades de
pensamiento; sugiriendo la necesidad de frenar la sobrevaloración de las competencias
cognitivas individuales para dar paso a la expresión de valores sociales adaptativos.
Todo esto tiene asidero si comprobamos que muchas personas a pesar de evidenciar un déficit
importante en las inteligencias lingüística y lógico matemática, destacan en cambio en otras
áreas del conocimiento y expresión de competencias humanas, logrando de esta manera
llamar la atención de la comunidad científica, al tiempo de desmitificar el reduccionismo
cognitivista.
La teoría además nos brinda una aproximación sobre los nuevos lineamientos conceptuales de
la psicología cognitiva, y en ella los enfoques del procesamiento de la información y sistemas
simbólicos, que contribuyen al abordaje, tanto de la naturaleza, concepción y formas de
apreciación de la inteligencia, al tiempo de proponer nuevas alternativas para redefinir el
proceso educativo del nuevo milenio, cuyo objetivo sería el desarrollar las competencias
cognitivas, centrada en el individuo, para alcanzar sus fines vocacionales, lo cual implicaría
62
una mayor implicación y compromiso, y por ende la construcción de un futuro más
satisfactorio para la humanidad.
La teoría de las inteligencias múltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia humana,
facilitando elementos para la enseñanza aprendizaje, siendo un punto de partida para una
nueva comprensión de las potencialidades de nuestros alumnos
En conclusión, esta teoría reconoce que la brillantez académica no lo es todo. En cada campo
del quehacer humano se utiliza un tipo de inteligencia distinta. Cada ser humano es bueno
para algo.
Además nos da más oportunidades para desarrollar las fortalezas de los niños y lograr el
dominio. Más tiempo para conectar las áreas de contenido. Más provisión para mejorar la
evaluación. La teoría de las inteligencias múltiples proporciona a los profesores ocho modos
diferentes de enseñar y aprender. Si un alumno está teniendo dificultades para entender algo
del modo tradicional, esta teoría sugiere que existen otras muchas formas de presentar dicho
material a este estudiante para facilitar el aprendizaje.
3.2. LIMITACIONES
Se han realizado una serie de críticas a la teoría de Gardner debido a algunas limitaciones de
su enfoque, en Pérez & Beltrán (2006), se menciona las siguientes critcas:
El mismo Gardner se ha hecho eco de la crítica (1999) que le ha llegado desde todos los
puntos de vista políticos, psicológicos y pedagógicos. Se desacredita su teoría por su carácter
multicultural (abierto) y por elitista (por ser de Harvard); se la considera demasiado flexible
(porque acepta actividades artísticas) o demasiado rígida (porque sostiene que todo se debería
enseñar de varias maneras); se le dice que va contra las normas o que impone demasiadas.
63
Como respuesta, Gardner trata de evitar reacciones defensivas, escuchar lo que pueda haber
de razonable en todas ellas y afrontar con serenidad el reto aprendiendo de los que le critican.
Una de las críticas más serias que ha recibido Gardner es que su identificación de las
inteligencias ha sido más bien el resultado de una intuición que de una fundamentación
comprensiva y rigurosa de la investigación empírica. Es más, se le acusa de que todavía no
existe una batería de test para identificar y medir las diferentes inteligencias. Para los
investigadores y profesores que han identificado la inteligencia como "lo que miden los test",
el trabajo de Gardner será siempre problemático. Ellos pueden invocar una larga y sustancial
tradición investigadora que demuestra una correlación entre diferentes capacidades y
defienden la existencia de un factor general de inteligencia. John White (1998) confiesa
asimismo sus dudas sobre esta teoría señalando que no ha encontrado en los escritos de
Gardner ninguna respuesta satisfactoria.
Gardner (1993) discute esa pretendida evidencia tradicional sobre el tema y dice que no es
posible todavía conocer cuánto correlacionan actualmente las inteligencias. Es verdad que
alguna vez pensó crear una batería de test para, luego, determinar la correlación entre las
puntuaciones en diferentes pruebas. Pero nunca ha querido apoyarse en los test, ya que, en la
práctica, conducen a la estigmatización y al etiquetado
Otra crítica frecuente relacionada con la primera, pero todavía más enconada, es la de haber
llamado inteligencias a lo que en el lenguaje psicológico se han llamado siempre habilidades
o talentos. El ataque va especialmente dirigido a las inteligencias identificadas como musical
y kinestésica porque se cree que son más bien talentos. Posiblemente esta licencia para
llamarlas inteligencia se ha diluido en el marco del lenguaje español porque se ha traducido
frecuentemente la palabra “hability” como habilidad o destreza cuando su verdadera
significación es la de capacidad. La capacidad es un rasgo estable de la persona y expresa una
64
potencialidad que predispone a la acción y cristaliza en forma de habilidades. Las habilidades
son pues el resultado de la capacidad y, por lo mismo, no se pueden confundir con ella y,
consecuentemente, tampoco con la inteligencia. En este contexto, la mayor parte de las
inteligencias de Gardner serían pues habilidades o talentos y no capacidades. Por eso resulta
peligroso retitular todos los talentos de las personas como inteligencias.
A Gardner no le asustaba esta crítica (Gardner, 2005b). También ha llegado a decir que no
tendría inconveniente en seguir llamado a esas inteligencias talentos con tal de que se llamara
también talento al razonamiento lógico o lingüístico. Gardner y los defensores de la teoría
señalan que la inteligencia nunca ha sido rigurosamente definida, invitando así a realizar
nuevos esfuerzos, aunque Gardner (1983) dice aceptar el supuesto de que ciertas capacidades
humanas son inteligencia y otras no.
65
4. PROGRAMAS EN EL EXTRANJERO Y EN EL PERU
4.1. EN EL EXTRANJERO
PROYECTO SPECTRUM
En el proyecto Spectrum se reflejan los principios del método de Decroly y el multisensorial
de Montessori (Prieto, Dolores, 2003). Ambos autores miembros del movimiento “Escuela
Nueva”, consideran que el aprendizaje es un proceso activo y autónomo, defienden la
necesidad de respetar los intereses y la actividad espontanea del niño, la conveniencia de
adaptar los contenidos curriculares a las diferencias individuales y motivacionales de los
alumnos y la enseñanza globalizada como método idóneo para organizar los contenidos.
Centros de aprendizaje: una estrategia para globalizar los contenidos curriculares.
El concepto de centros de interés propuesto por Decroly es retomado por Gardner y sus
colaboradores para diseñar la evaluación y la mejora de las diferentes inteligencias. Ellos lo
llaman “centros de aprendizaje” y los definen como espacios alrededor de los cuales se
diseñan las diferentes unidades temáticas y se agrupan los contenidos diversos de las mismas,
guardando siempre una relación. La verdadera bondad de este centro reside en haber
introducido a la vida en la escuela mediante la estructuración de la cultura infantil, con lo
cual los conocimientos antes indiferentes al niño recobran su sentido y alcanza su poder
sugestivo (Decroly, 1927)
De esta manera, se destaca la participación activa del alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje, la individualización de la enseñanza y la importancia del ambiente enriquecido.
El proyecto Spectrum se ha elaborado con un doble objetivo: a) evaluar los conocimientos,
actitudes, intereses y estilos de trabajo de los niños, y B) diseñar un curriculum cognitivo
66
orientado a favorecer las diferentes habilidades que definen cada una de las inteligencias.
Consta de tres partes (Prieto, Dolores, 2003):
a) El programa de evaluación de la competencia cognitiva, que incluye una serie de
instrumentos que son actividades interesantes y ricas en sí mismas y forman parte
integral del curriculum Spectrum.
b) El programa de actividades, que recoge tareas y problemas que se articulan en los
diferentes centros de aprendizaje para que los niños aprendan los contenidos y
habilidades propias de cada inteligencia.
c) Los proyectos de trabajo, que son tareas que se realizan a largo plazo y que exigen
trabajar en grupo sobre un tema adecuado a los intereses y la motivación de los
alumnos mediante el aprendizaje tutorado por el profesor.
Los proyectos brindan la oportunidad a los alumnos para qué estos utilicen diferentes
inteligencias de manera práctica. El objetivo es conectar a los niños con problemas reales del
mundo. La realización de un proyecto obliga al niño a utilizar y transferir a la vez todas las
habilidades, conocimientos, estrategias y actitudes implícitas en las inteligencias.
67
Dewey Actividades de Evaluación Actividades de enseñanza

- Aprender haciendo I. Lingüística I. Lingüística
I. Lógico matemática
- Instrucción centrada en el - El cuentacuentos - Contexto adecuado, la discusión, la
- El dinosaurio
individuo - El reportero entrevista
- El globo y la ruleta
- Aprendizaje cooperativo I. Naturalista
- El bus de las inteligencias M.
- Modelos constructivistas y I. Naturalista - Método científico, diálogo socrático,
basados en proyectos. - Los objetos flotan y se hunden otras tácticas.
I. Musical
I. Viso espacial
- El canto
Piaget I. Viso espacial - Tácticas de representación mental, el
I. Corporal
- Estadios del desarrollo -Crear una escultura colorido y el subrayado, tácticas para
- El movimiento creativo
cognitivo - Dibujar un animal y una per- favorecer el talento artístico
I. Social
- Teoría no universal— sona. I. Corporal
- La maqueta dela clase
Feldman. - Dibujar un animal imaginario. - El juego de papeles, movimiento
creativo, tácticas para la coordinación
Montessori musical.
-Participación activa del I. Musical
alumno en el proceso de - Clima musical apropiado, usar la música
enseñanza-aprendizaje. con fines específicos, enseñar a escuchar
- Individualización de la música, despertar la curiosidad musical,
enseñanza y los contenidos la música a través del curriculum
curriculares. I. Lógico matemática
- Importancia de un Programa de Evaluación - Estrategias de tipo socrático, construir
ambiente enriquecido. las matemáticas en el aula, cómo reducir
la ansiedad ante las matemáticas.
Decroly Programa de I. Social
- Enseñanza globalizada PROYECTO - Tácticas para favorecer la autoestima,
Proyectos intervención
- Centros de Interés. activar, explorar y expresar sentimientos.
psicopedagógicos - Determinar reglas y valores, mediación
SPECTRUM de conflictos, desarrollar múltiples
perspectivas.
68
Proyectos de
trabajo
Es una estrategia educativa que parte de una propuesta de

trabajo que realizan los propios alumnos. Es desarrollado en su
totalidad por éstos y tiene la función de hacer activo el
aprendizaje de conocimientos y habilidades útiles para la vida.
Kilpatrick Dewey
Proyecto Spectrum. Fuente: Dolores Prieto (2003)
69
4.2. EN EL PERU
4.2.1. PROGRAMA DE METODOLOGÍA DIDÁCTICA PARA LA MEJORA DE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (ABP):
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones”.
Se relacionó las inteligencias intrapersonal e interpersonal con la aplicación de un programa
de intervención didáctica que incluyó un entrenamiento en el aprendizaje cognitivo
emocional y autorregulado, mediante El Programa Instruccional para la Educación y
liberación Emotiva (PIELE), que es uno de los programas instructivos creados,
desarrollados y evaluados dentro de la línea de investigación que desde los años 80 lleva a
cabo el grupo de trabajo de psicología educativa de la universidad de La Laguna bajo la
dirección del profesor Hernández (2004).
4.2.2. PROGRAMA LUDOTECAS:
Definición:
Una ludoteca es un espacio para estimular, promover y dar rienda suelta al juego, es un
espacio de encuentro, relación, participación y cooperación favoreciendo el respeto de la
individualidad y la sociabilidad.
70
Se da en dos momentos: Uno es el juego libre y como juego libre el niño tiene la libertad de
agarrar el juego o juguete que quiera; u un segundo momento con actividades coordinadas
para estimular el juego como aprendizaje de distintos valores.
Cada ludoteca está inmersa en una comunidad o institución , por lo que debe contemplar
sus necesidades a través de un diagnóstico previo en dónde se midan las potencialidades,
los recursos, carencias necesidades, problemas, tradiciones lúdicas, conocimientos y
habilidades. A partir de este diagnóstico se debe realizar una planificación y una evaluación
del día a día y una evaluación de sus objetivos.
Objetivos:
- Posibilitar a los niños el acceso al mundo de las actividades lúdicas y de juego.
- Trabajar vivencialmente aquellos valores humanos básicos para la convivencia y el
desarrollo individual colectivo.
- Libertad, solidaridad, pluralismo y coeducación.
- Desarrollar capacidades cognitivas y creativas.
- Favorecer la socialización.
- Valorizar el juguete y las actividades lúdicas y creativas.
- Acceso a juguetes.
- Orientar sobre la utilización de juguetes.
- Estimular el desenvolvimiento global del niño. Enriquecer las relaciones familiares
- Defender los derechos de los niños y su infancia.
- Que los niños y los adultos se relacionen dejando de lado el formalismo.
71
Organización:
Toda ludoteca debe tener nombre propio, un reglamento sencillo que contenga los
deberes y derechos de quienes acuden a ella.
Deben elaborarse programas de acción a partir de sus objetivos.
Renovar frecuentemente su planificación.
Tener registro de asistencia, registro de miembros, fichas de material lúdico y su
reglamentación.
Construcción de objetivos propios, plan, programa y proyectos a partir de un
diagnóstico del lugar.
El espacio tiene que tener en cuenta las seguridades máximas del lugar ya que los
usuarios serán los niños.
El juego libre, tiene que ser acompañado de materiales de juego seleccionados bajo
criterio de calidad funcional.
Toda ludoteca tiene horarios y días en los que funciona.
Juguetes:
Deben estar acordes a los usuarios.
72
Hay que hacer una adecuada selección de los medios lúdicos, propiciando aquellos que
puedan tener una vida útil mayor, deben evitarse juguetes que estimulen la violencia,
los confeccionados en forma artesanal deben ser chequeados para evitar peligros.
Evitar los juguetes grotescos y destinados a provocar terror.
Se debe llevar un registro de juguetes y estar seleccionados, dentro de las posibilidades,
con un código para llevar u orden.
Equipo de trabajo:
1) Dentro del equipo debe haber ludotecarios que tienen que tener una determinada
formación y contener determinadas actitudes que faciliten el cumplimiento de los
objetivos.
2) Un coordinador o equipo coordinador.
Tipos de ludotecas:
- Ludotecas escuelas: Se dan en jardines maternales y jardines de infantes. Satisfacen
las necesidades de los docentes con materiales destinados a promover el aprendizaje
y el desenvolvimiento infantil.
- Ludotecas de comunidades o barrios: Mantenidas por asociaciones u
organizaciones, los niños pueden ver a sus amigos; jugar con padres, abuelos y con
niños de diferentes niveles socioeconómicos y étnicos. Crea un espacio para la
expresión de la cultura infantil, ofrecer actividades lúdicas.
73
Un ejemplo en Perú es el programa “Ludotecas Comunitarias” de la ONG World
Visión el cual atiende a niños y niñas entre 5 a 12 años el cual es visto como un eje
transformador en dónde los niños, niñas y adolescentes puedan desarrollar sus
potencialidades e inteligencias múltiples, adquiriendo mecanismos de resiliencia
que les permitan ser agentes de desarrollo dentro de su comunidad. Actualmente el
proyecto cuenta con 122 ludotecas a nivel nacional y en Lima se desarrolla en las
zonas de Manchay y Ventanilla.
- Ludotecas para portadores de deficiencias físicas y materiales: Se especializan en
la adaptación de juguetes para atender modalidades de deficiencia motora, visual,
auditiva o mental. Permite desarrollar el aprendizaje por medio de juguetes, ofrecen
asesoría a los padres.
- Ludotecas Hospitales: El niño hospitalizado sufre doblemente ya que además de su
dolencia, se le priva de jugar. El juego en esta circunstancia, es tomado como
terapéutico basado en la idea de que al jugar el niño se expresa, representan su
propia condición y enfrentan miedos y angustias.
- Ludotecas universitarias: Tienen como objetivo la formación de los recursos
humanos, la investigación. Los alumnos puede observar a los niños.
74
- Ludoteca para testeo de juguetes: Trabajan con chicos de diferentes niveles
socioeconómicos y distintas edades, verifican que los juguetes estén dentro de las
normas de seguridad y evalúan el interés que despiertan en el niño.
- Ludotecas circulantes: Ómnibus, camionetas, circos, etc. El objetivo es llevar la
ludoteca al lugar dónde viven los niños.
CONCLUSIONES
- De acuerdo con Gardner, la inteligencia es una capacidad que puede ser
desarrollada, los bebes cuando nacen vienen con muchas potencialidades y estas
podrán desarrollarse de acuerdo a la estimulación que reciban y las experiencias que
vivan cada uno de ellos.
- La semejanza entre la inteligencia y la creatividad es que encuentran en niveles
superiores de capacidad para hacer frente a los problemas que se presenten en la
vida de los niños.
- La diferencia que existe entre la inteligencia y la creatividad se encuentra en el
grado de implicación que realiza la persona para resolver un problema. En la
creatividad el aspecto emocional es importante, mientras que en la inteligencia suele
considerarse más como una barrera para la eficacia en la resolución de los
problemas.
75
- La teoría de inteligencias múltiples se basa en “la teoría no universal” ya que no
todos los individuos atraviesan los mismos cambios para seguir desarrollándose, o
avanzando en niveles de dominios y conjunto de conocimientos que menciona la
teoría Piagetiana, Gardner más bien, hace hincapié en que las personas se
desarrollan en contextos y culturas diferentes, la educación, las experiencias y las
interacciones que se dan también son distintos.
- Las inteligencias múltiples son ocho: Lingüístico verbal, lógico matemático,
espacial, musical, corporal cenestésica, intrapersonal, interpersonal y natural.
- Entre los alcances de la teoría de Inteligencias múltiples es que brindan nuevos
lineamientos conceptuales a la psicología cognitiva además propone nuevas
alternativas al proceso educativo que permitirán centrarse más el individuo y lograr
con ello satisfacción y compromiso con su desarrollo.
- El proyecto Spectrum tiene dos objetivos: evaluar y diseñar un curriculum
cognitivo que favorece a cada una de las inteligencias. Además tiene un programa
con actividades que están orientadas a desarrollar el aprendizaje de contenidos de
las inteligencias múltiples.
- En el Perú tenemos el programa Ludotecas, que es un centro dedicado a la
estimulación y promoción del juego para los niños. Estos espacios cuentan con
materiales, juguetes y equipos de trabajo que van a permitir desarrollar y estimular
las inteligencias múltiples.
76
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El Juego en el Desarrollo de las Inteligencias Múltiples

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Monografía “ El juego en el desarrollo de las

AUTORES: Aguilar Valera, José Alonso.

Lima, Ciudad Universitaria

EL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

1.1.1. ENFOQUES ACERCA DE LA INTELIGENCIA 8

1.3.1. ENFOQUES ACERCA DEL JUEGO 14

1.4. INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD 15

1.5. INTELIGENCIA Y JUEGO 16

2.1. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICO-VERBAL 18

2.1.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 19

2.1.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 22

2.2. INTELIGENCIA LÓGICA MATEMÁTICA 3

2.2.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 24

2.2.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 26

2.3. INTELIGENCIA ESPACIAL 29

2.3.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 30

2.3.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 32

2.4. INTELIGENCIA MUSICAL 35

2.4.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 36

2.4.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 39

2.5. INTELIGENCIA CORPORAL CENESTÉSICA 41

2.5.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 42

2.5.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 46

2.6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 49

2.6.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 50

2.6.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 53

2.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL 55

2.7.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 57

2.7.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 58

2.8. INTELIGENCIA NATURALISTA 59

2.8.1. DESARROLLO EVOLUTIVO 59

2.8.2. ESTRATEGIAS Y RECURSOS 60

4. PROGRAMAS EN EL EXTRANJERO Y EN EL PERÚ 66

El presente trabajo está orientado hacia la comprensión y desarrollo de las inteligencias

también interpersonales. Ello se desliga de una problemática actual de la realidad peruana, de

edades, las características, el modo de desarrollarlas y las actividades y juguetes que

estimulan el desarrollo de cada inteligencia: lingüística, lógico matemático, corporal cinética,

espacial, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista.

Múltiples dentro del contexto sociocultural actual. Asimismo se exponen investigaciones y

programas que se han realizado en el extranjero y en el Perú.

positivamente al medio en que se desenvuelve.

- Definir la importancia y la relación de los juegos en el desarrollo de las inteligencias

múltiples propuestas por Howard Gardner.

- Desarrollar y describir las múltiples inteligencias: Lingüístico verbal, lógico

matemático, espacial, musical, corporal cenestésica, intrapersonal, interpersonal y

- Proponer diversas actividades de juego y estrategias para el niño, que le permitan

desarrollar las inteligencias múltiples de acuerdo a la etapa de su desarrollo.

de las inteligencias múltiples en los niños.

- Aclarar las diferencias y semejanzas existentes entre las inteligencias múltiples y la

- Investigar y desarrollar sobre los programas extranjeros como el proyecto Spectrum y

en el Perú; el programa de metodología didáctica y aprendizaje basado en problemas y

el programa Ludotecas para el desarrollo de las inteligencias múltiples.

EL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

niño desarrolle en su crecimiento.

o en una comunidad determinada.”

potencialidades y su desarrollo dependerá de la estimulación, del entorno, de sus experiencias

Ha afirmado que “mi definición es diferente en dos maneras de la definición tradicional:

definiciones de inteligencia cambian al pasar de los años”.

1.1.1. ENFOQUES ACERCA DE LA INTELIGENCIA

1.1.1.1. TEORIAS ANALITICO FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA

Plantea que en la ejecución de la actividad intelectual se distingue dos factores:

- Inteligencia general (factor G): la define como la capacidad de establecer relaciones