Este material está disponible para fines educativos, para la crítica y la investigación, respetando la reglamentación en materia

de derechos de autor. El uso indebido de este material es responsabilidad del usuario.

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS?

Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

¿Qué es la evaluación por competencias?

La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de
idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de
referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto
tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de
evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la
evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales
idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles que
impliquen curiosidad y reto.

¿La evaluación por competencias es cualitativa o cuantitativa?

La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar
de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los
módulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para
determinar de forma numérica el grado de avance. De esta manera, los números indicarán niveles de
desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de
evaluación de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa
(en sus logros) como cuantitativas (niveles numéricos de avance).

¿La evaluación por competencias es por promedio?

Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que ésta ya no es por
promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando está en
condiciones de desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y
habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su
nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los
módulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la
competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluación
promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando sólo los
aspectos teóricos o prácticos pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluación de
competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en
habilidades prácticas compense la ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la ética, o
viceversa.

¿Cómo se planea la evaluación de las competencias en los módulos?

En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente esquema orientador:
1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un determinado módulo,
con respecto a las competencias.
2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de
promoción (evaluación final).
3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los
aprendizajes de los estudiantes.
1
 4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo serán, cuándo, con
qué recursos, etc.
6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.

¿Qué son las matrices de evaluación?

Las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos permiten determinar el nivel de logro
de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un módulo, con referencia al producto
o productos de dicho módulo. Se han desarrollado a partir de las rúbricas de evaluación de logros. Se
componen de los siguientes aspectos:

 Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar con la matriz.
 Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten determinar el nivel de
calificación o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
 Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.
 Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los descriptores de
calidad de los indicadores).
 Puntuación: a veces es necesario darle una puntuación diferente a los niveles de logro para dar
cuenta de su importancia.
 Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los indicadores.

Módulo:
Competencia:
Nivel de logro:
Producto:
Indicador Logro mínimo Logro básico Logro con avances Logro con
de calidad excelencia
Indicador 1. Actividad de
evaluación.

Indicador 2. Actividad de
evaluación

Indicador 3. Actividad de
evaluación.

¿Cómo se implementa la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de promoción

o final?
Estos tres tipos de evaluación se implementan a lo largo del módulo, en correspondencia con el nivel de
formación de los estudiantes y el respectivo módulo de que se trate. Los tres tipos de evaluación son
necesarios en todo módulo.

Evaluación de diagnóstico: se da a lo largo de todo el módulo y en ella los docentes van determinando el
grado de avance de los estudiantes en la formación de sus competencias. Se realiza con base en la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

2
Evaluación de promoción: se realiza al final del módulo, y en ella se establece el grado de desarrollo final de
las competencias, con base en los productos e indicadores.

El otro tipo de evaluación es la evaluación de certificación que se hace generalmente por fuera de los
módulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad de los estudiantes en las competencias establecidas.

¿Cómo se lleva a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes?

Hay múltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluación. Se recomienda que en todo
módulo haya actividades para los tres tipos de evaluación, aunque no es necesario que los tres tipos de
evaluación estén en todos los módulos. En la autoevaluación, cada estudiante reflexiona sobre su
aprendizaje; en la coevaluación, los compañeros se brindan retroalimentación entre sí acorde con
determinadas pautas, y en la heteroevaluación, es el docente quien da retroalimentación a los estudiantes.
Estos tres procesos de la evaluación de las competencias deben articularse con la evaluación de diagnóstico,
la evaluación continua, la evaluación de promoción y la evaluación de certificación.

¿Cómo se articulan los procesos de evaluación con las estrategias didácticas?

En toda estrategia didáctica que se implemente en un módulo para formar las competencias debe haber
algún componente de evaluación. Este es un principio esencial en el diseño de los módulos respecto a la
didáctica, ya que se busca que a medida que se forma se evalúe con las mismas estrategias, buscando que
las actividades que sólo se focalizan en la evaluación sean en un grado mínimo. Esta articulación se hace
determinando en cada estrategia didáctica cómo se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir
de ella.

¿Cuáles son las estrategias propias del proceso de evaluación?

Son varias las estrategias propias del proceso de evaluación que hay que planearlas con detalle en un
módulo. Algunas son: pruebas de observación, pruebas escritas y portafolio. En las pruebas escritas por
competencias se buscan determina procesos de interpretación, comprensión, argumentación y proposición
de solución a problemas.

En todo módulo hay que planear muy bien cómo se implementarán estas estrategias de acuerdo a si se
hacen en la evaluación de diagnóstico, en la evaluación continua, en la evaluación de promoción o en la
evaluación de certificación.

El portafolio es una estrategia de valuación en la cual los estudiantes van consignando las evidencias de su
aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante debe corregir y mejorar sus
evidencias como señal de aprendizaje.

¿Cuál es la diferencia entre evaluación formativa y evaluación de acreditación (sumativa)?

La evaluación formativa es la que se hace durante el proceso de aprendizaje de las competencias y, consiste
en posibilitar que los estudiantes tengan la mayor retroalimentación posible de sus progresos en el
desarrollo de las competencias a través de los módulos, y los aspectos a mejorar, junto con
recomendaciones puntuales de cómo hacerlo. La evaluación formativa es equiparable a la evaluación
continua descrita más arriba. En cambio, la evaluación de acreditación es aquélla que se hace ya sea al final
de cada módulo o al final de un ciclo de formación (Ciclo inicial o Ciclo de Licenciatura) para acreditar
públicamente ante la universidad (en el caso de los módulos) o ante la sociedad (en el caso de los títulos de
los ciclos) que los estudiantes poseen las competencias en los niveles de desarrollo propuestos en el perfil
de egreso y en la malla curricular.

3
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Tobón, Sergio. Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio, 2006.

Tobón, Sergio. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
Bogotá: Ecoe Ediciones, 2005.
Tobón, Sergio. Las competencias en la educación superior. Madrid: Editorial Universidad Complutense.
Zabalza, M. Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.

NOTA: este material no es parte del texto de las páginas anteriores. Se anexa para fines de estudio del
documento.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN PERSONAL Y EN GRUPO

1. ¿Qué formas de evaluación utiliza en su práctica docente congruentes con el enfoque planteado?

2. ¿Qué áreas de mejora identifica en su práctica docente, con referencia a la evaluación de

aprendizajes?

3. ¿Qué opinión tiene sobre la autoevaluación y la coevaluación? ¿Son factibles de realizar y bajo qué
condiciones?

4. ¿De qué manera podemos utilizar más eficazmente las pruebas escritas desde el enfoque de
competencias?

5. Lea la tabla de la página 2 y escriba en la misma ejemplos de actividades de evaluación

describiendo el nivel de logro que debería demostrar el alumno.

4
 La evaluación por competencias: propuesta de un sistema de medida para el grado en
Información y Documentación
Opcions

Imprimir Recomanar Citació Estadístiques Metadades Similars

[Versió catalana]

MARTA DE LA MANO GONZÁLEZ , MANUELA MORO CABERO

Departamento de Biblioteconomía y Documentación
Universidad de Salamanca
lamano@usal.es, moroca@usal.es

1 Introducción
En el proceso general de diseño, implantación y evaluación de los nuevos planes de estudios,
centrado en el aprendizaje de competencias al que nos ha abocado la implantación del espacio
europeo de educación superior (EEES), se nos plantean múltiples interrogantes. Casi ineludiblemente,
las primeras cuestiones a las que tratamos de dar respuesta se relacionan con qué competencias
deben ser adquiridas en una determinada titulación y con cómo han de ser demostradas dichas
competencias. Por esta razón, en las memorias de los nuevos títulos de grado y posgrado se definen
con la mayor claridad posible las competencias, es decir, los conocimientos, las conductas y aptitudes
que deben ser adquiridos o puestos en práctica en el ejercicio profesional para el que se capacita con
la titulación. Sin embargo, no es frecuente que se incluyan propuestas que permitan evaluar el logro de
los resultados obtenidos en la adquisición de estas competencias. Al analizar esta documentación, se
constata la existencia de un importante vacío respecto a cuánto debe ser observable de la
competencia o respecto al dónde ha de reflejarse dicha competencia demostrada. De este modo,
elementos que contribuyen a una descripción completa de competencia tales como la manera de
constatar el grado de desarrollo de la competencia adquirido por el estudiante y la fuente básica donde
comprobar la evidencia de su logro, suelen quedar sin definir.

Por tanto, debemos tener en cuenta que en el éxito del actual proyecto educativo orientado a la mejora
de la enseñanza superior confluyen dos factores:

a. Por un lado, el conocimiento y dominio que el profesorado tenga sobre las

competencias específicas y generales del título o títulos donde se desarrolla
su ejercicio docente.

b. Por otro, el modo en que el docente sepa valorar en el estudiante los

resultados que ha obtenido del proceso de aprendizaje.

La relación entre ambos elementos es muy estrecha ya que, sin una comprensión clara del concepto
de competencia y su alcance, no es posible realizar una adecuada valoración de su logro. Del mismo
modo, de nada sirve orientar el aprendizaje hacia la adquisición y dominio de la competencia, si no se

5
dispone de instrumentos de evaluación adecuados que ayuden al docente a analizar y valorar los
resultados obtenidos por el estudiante.

Situados en este contexto, la finalidad del trabajo que aquí presentamos es la de proponer un sistema
de medida que permita al profesorado evaluar el logro de las competencias por el estudiante. La
exposición de los contenidos se estructura —al margen de la introducción y las conclusiones— en un
primer apartado de carácter teórico que sirve de marco conceptual donde se define el
término competencia y se detallan los elementos que la integran; un segundo apartado donde se
analiza el proceso de evaluación por competencias, presentando sus principales etapas; y un último
apartado de naturaleza aplicada, que consideramos la principal aportación de este trabajo, en el que
se diseña una matriz de valoración para la evaluación de las competencias en una titulación concreta:
el grado en Información y Documentación.

2 Marco conceptual: definición y elementos de la competencia

La norma UNE 66173 (2003, p. 4) entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y (la)
aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Se señala de modo expreso que es
sinónimo de la "capacidad de resolver problemas en un determinado contexto". El análisis de esta
normativa nos permite señalar las siguientes dimensiones que integran el concepto de competencia:

 Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al ámbito del

sujeto, esto es, aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o
adquiridos por formación y que definen lo que la persona es (frente a lo que
hace) tales como: talento, motivación, comunicación, capacidades cognitivas,
valores, inteligencia emocional u otros como conocimientos (saber) y
habilidades (saber hacer), que aún no siendo típicamente rasgos son incluidos
por la mayoría de los autores bajo esta categoría.

 Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables

como respuesta a los estímulos en un entorno real. Se trata de primar aquello
que hace una persona (frente a lo que es). Se trata de destrezas y habilidades
aplicadas.

 La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa

capacidad para asumir presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier
entorno en el tiempo (competencias requeridas, disponibles y potenciales).
Aspecto que a nuestro entender parece difícil de adquirir, gestionar y de
aplicar.

De igual modo, dichas dimensiones son expresadas por Rué (2007, p. 72) bajo los epígrafes
de ser (actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teorías) y saber hacer (habilidades).

Es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados, están orientados
a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y la universidad. La diferencia básica entre el grado

6
de dominio de la competencia que el egresado demuestra en el ejercicio profesional y el que el
discente debe adquirir en el marco general de un plan de estudios es que, mientras que en el primer
caso este dominio es y debe ser aplicado en una situación real, en el segundo caso se demuestra, en
la mayoría de las ocasiones, mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no
solamente recae sobre su parcelada tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar unas
determinadas habilidades en el estudiante, sino que, también, ha de comprobar y valorar el grado de
aprendizaje del discente para asegurar el éxito en este encuentro entre el contexto universitario y el
medio profesional. Dicha verificación debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es,
debe ser participativa, reflexiva y crítica (Tobón, 2006a, p. 133).

Con este objetivo, el docente desarrolla su empeño formativo asumiendo que la competencia sobre la
que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se
pretenden alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y técnicas que se deben utilizar;
los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e
instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos
en una coordenada espacio temporal suficiente para que el estudiante pueda adquirir la capacidad de
resolver problemas y vea potenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En definitiva,
al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias debe dar respuesta a los
siguientes interrogantes:

1. ¿Qué competencia?: ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado
de la competencia? ¿De qué se trata?

2. ¿Cómo se demuestra la competencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué

conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos?

3. ¿Cuánto se hace de la competencia?: ¿Cuánto es observable? ¿Qué grado de

desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa
competencia? 1

4. ¿Dónde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto

el ejercicio de la competencia? ¿Dónde compruebo su logro? ¿Dónde se
evidencia?

El conjunto de estos interrogantes conforman el marco en el que se inscriben y definen los elementos
de una competencia. Analizándolos con detalle, podemos observar que los dos primeros aluden a la
definición y alcance de la competencia, mientras que los dos últimos nos aproximan al concepto
de resultado de competencia y, por ende, a ese carácter inherente a la misma que es el
de demostrada. Ahora trataremos las dos primeras cuestiones, abordando el análisis de resultados en
el siguiente apartado dedicado a la evaluación de competencias.

Si analizamos el referencial de competencias de una titulación o de una organización, podemos

2

apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto
de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta
y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (Labruffe,

7
2008, p. 43). Las proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la
frase. Dichas proposiciones describen unidades de competencia expresadas en términos de
conocimientos (saber), de técnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser), cuya
evaluación se concibe en función del aprendizaje necesario para pasar del desconocimiento al
conocimiento y adquisición de habilidades y destrezas. Por tanto, a cada una de estas unidades de
competencia le corresponde un nivel de competencia. El número de unidades de competencia por
nivel varía de una competencia a otra, incluso dentro de la misma competencia de un nivel a otro. A
este respecto, Labruffe (2008, p. 46-47) considera que serían siete los niveles adecuados hasta
alcanzar el nivel de destreza entendido como nivel supremo. Estos son: ignorante, conocedor, usuario,
generalista, profesional, técnico, especialista y experto. Sin embargo, otros autores establecen un
número menor.

Así, Senlle (2007, p. 62 y 65-66), basándose en el nivel de conducta alcanzada y en el grado de

conciencia de la competencia, propone cinco niveles, aunque considera suficientes cuatro de ellos
para una escala de medida. En esta línea, el número de niveles establecidos en el Libro blanco de
grado en Información y Documentación (2004) para desempeñar el ejercicio profesional como
graduado o como posgraduado es de cuatro.

Los niveles de competencia y las unidades que describen cada uno de ellos conforman el ámbito de
competencia, que debe entenderse como una entidad completa de conocimientos teóricos y prácticos
asociados.

Para cada nivel de competencia, en el que se incluyen las unidades de competencia, tal y como ha
sido señalado con anterioridad en términos de saber y de saber hacer, es posible establecer un grado
de dominio con el objetivo de precisar si los conocimientos y las técnicas que abarca son dominados
por el individuo, permitiendo observar un aprendizaje o un entrenamiento específico para llegar hasta
la etapa siguiente. Labruffe (2008, p. 43-44) detalla una escala, especificando los siguientes grados de
dominio:

 Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o

realizar prácticas.

 Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil.

 Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad

y fluidez.

 Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.

Desde esta perspectiva integradora del concepto de competencia, el docente debe, no sólo describir,
sino también medir el aprendizaje adquirido por el estudiante en un ámbito dado y en función de los
distintos criterios del contexto que determina la actualización efectiva del saber (Labruffe, 2008, p. 42).
A esta función de evaluación de la competencia dedicaremos el siguiente apartado.

8
3 La evaluación por competencias: la valoración del logro
La norma UNE 66173 (2003, p. 4) sobre gestión de competencia, ya citada, distingue
significativamente en su glosario entre las expresiones evaluación de competencias y valoración de
competencias, definiéndolas de tal forma que la primera engloba a la segunda, al concebir la
evaluación como diferentes métodos de valoración de las competencias. A su vez, la norma define
la valoración de competencias como la "operación que consiste en determinar el estado de las
competencias y habilidades de un individuo". En esta misma línea, Tobón (2006a, p. 235) también
destaca el concepto de evaluación de competencias como valoración para subrayar que "es ante todo
un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Según él "la
valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes,
las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado
de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias".

Esta identificación de la evaluación como la valoración del logro de la competencia adquirido por el
estudiante implica, en la práctica, una reorientación del concepto y del proceso de evaluación
tradicionalmente utilizado en la educación superior, desde el momento en que su objetivo principal no
puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe sobre una determinada materia, sino que debe
valorar en qué grado el estudiante posee y domina una determinada competencia.

La evaluación se halla, por tanto, en lo que Cano denomina (2008, p. 9) encrucijada didáctica, en
cuanto que es efecto, pero a la vez causa de los aprendizajes: si la adquisición de competencias se ha
convertido en el objetivo principal de la formación superior, la evaluación debe reorientarse para
controlar que los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje aseguren la consecución de este
objetivo; pero también constituye una oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos
formativos.

En este contexto, el cometido del docente como evaluador también se ve revolucionado. Ya no es

suficiente con emitir una calificación final que refleje el nivel de conocimientos adquirido por el
estudiante. Es necesario que se plantee la evaluación como un proceso que requiere conocer en qué
grado el estudiante posee la competencia antes de iniciarse el proceso formativo (evaluación inicial o
de diagnóstico); cómo avanza en la adquisición o en la mejora de esa competencia (evaluación de
proceso o formativa); y, finalmente, en qué grado posee la competencia al final del proceso (evaluación
final o de promoción), es decir, valorar cuál ha sido su logro.

La valoración del logro de la competencia por el estudiante aparece así como el eje cardinal que
vertebra todo el proceso de evaluación, que debe ser replanteado desde esta nueva perspectiva. La
esencia de este cambio no radica tanto en introducir nuevos elementos, aplicar metodologías
diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en reorientar las herramientas, métodos y criterios
de evaluación que tradicionalmente hemos venido utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar
este objetivo: poder establecer en qué grado el estudiante posee la competencia o competencias que
le habilitan para su ejercicio profesional.

En este contexto, el proceso de evaluación por competencias se plantearía de la siguiente forma:

 En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias de la

titulación, deberíamos establecer los criterios de evaluación que nos van a
permitir definir el logro de cada competencia. Las unidades de competencia,
tal como han sido definidas en el apartado anterior, aparecen como los
criterios de valoración por excelencia al definir con claridad y precisión los
conocimientos y habilidades que integran la competencia de que se trate.
Algunos autores como Rué (2007, p. 173) o el propio Tobón (2006b, p. 150-
9
 151) denominan estos criterios como indicadores del logro o indicadores del
desempeño. 3

 A continuación, habría que seleccionar y elaborar las estrategias de

evaluación necesarias para obtener evidencias objetivas del logro. Es decir, se
tendría que elegir el tipo de evaluación que se va a aplicar (autoevaluación,
coevaluación o heteroevaluación), así como las técnicas e instrumentos de
4

evaluación que se utilizarán para obtener información objetiva sobre el

desarrollo y adquisición de la competencia por el estudiante (observación
directa, simulación, estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.).

 Seleccionada la estrategia y elegidas las técnicas e instrumentos de

evaluación, se procedería a su aplicación para la recogida de evidencias, tanto
del conocimiento — saber— como del desempeño —saber hacer— y del
comportamiento —saber ser— demostrados por el estudiante en relación con
la competencia de que se trate (resultados de pruebas escritas, ejercicios
realizados, presentaciones orales, grado de participación en el grupo, etc.).

 El siguiente paso sería analizar la información proporcionada por las

evidencias con el fin de poder establecer el nivel de logro alcanzado por el
estudiante en la competencia para, a continuación, compararlo con los
estándares de rendimiento previamente establecidos por los criterios de
evaluación.

 A raíz del resultado de esta comparación, se procedería a valorar el logro del

estudiante, es decir, a elaborar un juicio sobre el grado de competencia que
ha alcanzado. Obviamente, no todos los individuos implicados van a
conseguir el mismo grado de dominio o logro de la competencia. Por lo tanto,
este ejercicio de valoración exige la elaboración previa de un instrumento de
medida que permita establecer de un modo escalonado y jerárquico diferentes
niveles en el logro de la competencia, desde la ausencia de la competencia
(aún no competente), hasta el desarrollo máximo previsto de la misma
(competente). Este instrumento sería lo que Tobón (2006b, p. 148-149)
denomina rúbrica o matriz de valoración; en la norma UNE 66173 (2003, p.
5

15) se incluye un ejemplo de matriz de evaluación de competencias, y a su

construcción dedicaremos el siguiente apartado de este estudio.

10
  Establecido el nivel de logro, se procedería a la calificación de la
competencia, aplicando una escala discreta de calidad con opciones
(matrícula de honor, sobresaliente, notable, etc.) o una escala numérica.

 Llegado este punto, se procedería a la retroalimentación, comunicando al

alumno el resultado de su proceso de aprendizaje (el grado de dominio
alcanzado en la competencia) e identificando, con su colaboración, los puntos
fuertes demostrados, los puntos débiles detectados y las propuestas de mejora
que se deben adoptar si no se ha conseguido el nivel suficiente de
competencia.

Así configurado, podemos concluir que el proceso de evaluación por competencias aparece,
esencialmente, como un proceso de recogida, procesamiento y valoración de información orientado a
determinar en qué medida el estudiante ha adquirido el conocimiento y dominio de una determinada
competencia o conjunto de competencias.

4 Diseño de una matriz de valoración para el grado en Información y

Documentación
Una vez analizado el concepto de competencia y su proceso de evaluación en el contexto educativo,
nos vamos a centrar en uno de los aspectos que nos ha parecido más interesante, tanto por su
carácter innovador como por su utilidad práctica: el diseño de una matriz de valoración, concebida
como un sistema de medida del logro de la competencia.

A la hora de diseñar esta matriz de valoración nos hemos centrado en una de las titulaciones de grado
adaptadas al EEES que se está impartiendo desde el curso académico 2008-2009: el grado en
Información y Documentación. Concretamente, se trata de una de las cuatro titulaciones de grado que
se han puesto en marcha en la Universidad de Salamanca y en el conjunto del sistema universitario
castellanoleonés. Es en este contexto de innovación y de experimentación donde cabe situar esta
propuesta, orientada al diseño de un instrumento metodológico que permita evaluar lo que se ha
convertido en el objetivo final de nuestro empeño formativo, la adquisición de competencias por parte
de los estudiantes.

Para el diseño de este instrumento hemos tomado como punto de partida el conjunto de competencias
profesionales (referencial) que según el Libro blanco de grado en Información y Documentación (2004)
deben adquirir los egresados de esta titulación. Se trata de un total de 23 competencias específicas y
otras 23 competencias transversales, consensuadas por todas las facultades en las que se imparten
las titulaciones del ámbito de la biblioteconomía y la documentación.

En cada una de las competencias específicas de la titulación, que serán las que centren nuestro
estudio, podemos encontrar los siguientes elementos, ya definidos en el apartado 2 del presente
trabajo:

 Código y denominación de la competencia.

11
  Definición.

 Ámbito de la competencia: es decir, el conjunto de conocimientos y de

prácticas concretas que abarca. Aparece jerarquizado en cuatro niveles, que
se corresponden con los cuatro niveles pedagógicos:

o Nivel 1: sensibilización

o Nivel 2: conocimiento de las prácticas

o Nivel 3: dominio de herramientas

o Nivel 4: dominio metodológico

Los dos primeros niveles de aprendizaje concernirían al título de grado y los

dos últimos, a las titulaciones de posgrado.

 Unidad de competencia: cada una de las proposiciones que describe un

conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el estudiante. El
número de unidades de competencia incluidos en cada nivel de cada
competencia varía de un caso a otro.

Ejemplo:

12
 Figura 1. Elementos de una competencia específica del grado en Información y Documentación

En este contexto, las unidades de competencia correspondientes a los dos primeros niveles de cada
competencia aparecen como los criterios de evaluación que definen objetivamente su logro y, por
tanto, constituyen el eje cardinal del desarrollo del instrumento de medida que aquí presentamos.

Concretamente, el procedimiento que hemos seguido en la elaboración de la matriz ha sido el

siguiente:

 Análisis de las competencias incluidas en el referencial de la titulación y de

cada una de las unidades de competencia (proposiciones) que las definen, con
el objetivo de identificar elementos comunes en su formulación: las acciones
principales (conocer, definir, aplicar, etc.) y los objetos de esas acciones
(normas, términos, metodologías, etc.).

 Elaboración de proposiciones generales a partir de esos elementos comunes,

con el objetivo de crear modelos de unidades de competencia que puedan

13
 aplicarse al contexto concreto de cada una de las competencias específicas de
la titulación.

 Clasificación de estas proposiciones generales, según su naturaleza, en dos

grandes categorías:6

o Saber: si definen acciones relacionadas con la adquisición de

conocimientos.

o Saber hacer: si definen acciones relacionadas con la aplicación de

habilidades prácticas o destrezas.

 Diseño de una escala propia para cada unidad de competencia, integrada por
cuatro proposiciones que identifican cuatro grados diferentes de dominio de
la competencia, establecidos a partir de los definidos por Labruffe y Senlle:

o Grado 1: no se esfuerza por adquirir la competencia y no demuestra

haberla adquirido o lo hace rara vez.

o Grado 2: estudia, se forma y demuestra que aplica algunas veces la

competencia.

o Grado 3: ha aprendido la competencia y en su conducta se demuestra

que la aplica.

o Grado 4: tiene integrada la competencia en sus hábitos de conducta.

 Integración de estas escalas particulares de las unidades de competencia en

una escala general, articulada en torno a los cuatro niveles del sistema de
evaluación utilizado en el contexto universitario de nuestro país (con sus
equivalencias en la escala de grados ECTS) y que corresponden a los grados
de dominio de la competencia previamente establecidos:

14
 Niveles Escala Grados de dominio
de sistema de grados de la competencia
de calificación ECTS
español

Suspenso F / FX (Fail) 1

Aprobado E (Sufficient) 2
D
(Satisfactory)

Notable C (Good) 3

Sobresaliente / B (Very good) 4

Matrícula de A (Excellent)
honor

Tabla 1. Equivalencias entre las escalas de calificación y los grados de dominio de la competencia

El resultado de este proceso es la matriz de valoración para la evaluación de las competencias del
grado en Información y Documentación que presentamos a continuación, y que hemos concebido de
tal forma que cumpla los siguientes requisitos: que su objetividad pueda ser verificada; que sea de
sencilla comprensión tanto para los evaluadores de competencias (los docentes), como para aquellos
que van a ser evaluados (los estudiantes); y que sea fácilmente aplicada.

La presentación de este instrumento va precedida del modelo de unidades de competencia elaborado,

que representa la base necesaria para el diseño de la matriz.

MODELO DE UNIDADES DE COMPETENCIA

(proposiciones generales)

Grado de dominio de la competencia: 1

Calificación: suspenso (0-4,9)

Saber Saber hacer

Comprender los conceptos, principios básicos y Aplicar principios, normas, disposiciones,

fundamentos epistemológicos y deontológicos. reglamentos, procedimientos y criterios.

Conocer y saber definir términos especializados. Utilizar métodos y técnicas adecuados.

Reconocer normas, disposiciones, reglamentos Elaborar planes, programas, proyectos, informes y

procedimientos y criterios. formularios.

Distinguir los diferentes tipos de organismos, Localizar y recoger datos, información de un

redes, sistemas y unidades de información y entorno, proceso o de una fuente específica.
conocer su funcionamiento.
Desarrollar funciones, procesos, actividades y

15
Identificar fuentes, recursos y materiales.
Caracterizar funciones, procesos, actividades y
tareas u operaciones.
Diferenciar productos, servicios, instrumentos y
categorías de usuarios.
operaciones básicas de un sistema, unidad o
servicio.
Manejar herramientas y equipos del ejercicio
profesional.
Organizar productos y servicios.

Dar respuesta a las necesidades de los usuarios.

Controlar el desarrollo de un determinado proceso

y sus resultados.

Tabla 2. Modelo de unidades de competencia

MODELO DE MATRIZ DE VALORACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Grado de dominio de la competencia: 1

Calificación: suspenso (0-4,9)

Saber Saber hacer

No comprende o tiene importantes dificultades No aplica principios, normas, disposiciones,

para entender los conceptos, principios básicos y,
fundamentos epistemológicos y deontológicos.
No conoce ni sabe definir la mayoría de los
términos especializados.
No reconoce normas, disposiciones, reglamentos
procedimientos y criterios.
Distingue con dificultad los diferentes tipos de
organismos, redes, sistemas y unidades de
información y no conoce su funcionamiento.
Identifica con dificultad, fuentes, recursos y
materiales.
Caracteriza pobremente funciones, procesos,
actividades y tareas u operaciones.
reglamentos, procedimientos ni criterios.
No utiliza métodos ni técnicas adecuados.
No elabora planes, programas, proyectos,
informes ni formularios.
Localiza y recoge con dificultad datos, información
de un entorno, proceso o de una fuente específica.
Desarrolla con dificultad, funciones, procesos,
actividades y operaciones básicas de un sistema,
unidad o servicio.
Maneja con dificultad herramientas y equipos del
ejercicio profesional.
No organiza productos ni servicios.

No diferencia o diferencia con dificultad productos, No da respuesta a las necesidades de los

servicios, instrumentos y categorías de usuarios. usuarios.

No controla el desarrollo o los resultados

obtenidos de un determinado proceso.

Grado de dominio de la competencia: 2

Calificación: aprobado (5-6,9)

Saber Saber hacer

16
Comprende elementalmente los conceptos,
principios y fundamentos epistemológicos y
deontológicos.
Conoce terminología especializada aunque no
siempre sabe definirla.
Conoce algunas normas, disposiciones,
reglamentos, procedimientos y criterios.
Distingue los principales tipos de organismos,
redes, sistemas y unidades de información pero
sólo tiene nociones básicas sobre su
funcionamiento.
Identifica las principales fuentes, recursos y
materiales y establece algunas de sus
características.
Caracteriza algunas funciones, procesos,
actividades y tareas u operaciones.
Diferencia los principales tipos de productos,
servicios y categorías de usuarios.
Es consciente de algunas de sus deficiencias
formativas.
Grado de dominio de la competencia: 3
Calificación: notable (7-8,9)
Saber
Comprende y aplica correctamente en la mayoría
de los contextos, conceptos, principios y
fundamentos.
Utiliza con fluidez la terminología especializada y
generalmente sabe definirla.
Conoce la mayoría de las normas, disposiciones,
reglamentos, procedimientos y criterios.
Distingue con claridad y agilidad organismos,
redes, sistemas y unidades de información
aunque tiene alguna dificultad para comprender
sus funciones.
Caracteriza adecuadamente todo tipo de fuentes,
recursos y materiales.
17
Aplica en ocasiones principios, normas,
disposiciones, reglamentos, procedimientos y
criterios adoptados.
Utiliza los métodos y técnicas de carácter básico.
Elabora planes, programas, proyectos, informes y
formularios, aunque comete algunos errores.
Localiza y recoge datos, o información de un
entorno, proceso o de una fuente especializada
pero tiene dificultad para interpretarlos.
Desarrolla las principales funciones, procesos,
actividades y operaciones de un sistema, unidad o
servicio.
Maneja a nivel de usuario herramientas y equipos
del ejercicio profesional.
Organiza de un modo elemental productos y
servicios.
Da respuesta a demandas básicas de los
usuarios.
Controla los aspectos generales del desarrollo o
de los resultados obtenidos en un determinado
proceso.
Saber hacer
Aplica en la mayoría de los casos los principios,
normas, disposiciones, reglamentos,
procedimientos y criterios adoptados.
Utiliza métodos y técnicas especializados.
Elabora planes, programas, proyectos, informes y
formularios, y rara vez comete errores.
Interpreta los datos y la información recogida de
un entorno, de un proceso o de una fuente
específicos.
Desarrolla funciones, procesos, actividades y
operaciones complejas de un sistema, unidad o
servicio pero no las organiza.
Maneja herramientas y equipos del ejercicio
Habitualmente caracteriza las funciones,
procesos, actividades y tareas u operaciones.
Diferencia la mayoría de los tipos de productos y
de servicios y categoría de usuarios pero tiene
dificultad para caracterizarlos.
profesional a nivel técnico.
Organiza de un modo elemental productos y
servicios.
Da respuesta a demandas especializadas de los
usuarios.

Controla con precisión el desarrollo de un proceso

y los resultados obtenidos, y aporta algunas
correcciones.

Grado de dominio de la competencia: 4

Calificación: sobresaliente (9-10)

Saber Saber hacer

Relaciona y sistematiza conceptos, principios y Aplica habitualmente principios, normas,

fundamentos. disposiciones, reglamentos, procedimientos y
criterios adoptados.
Domina con precisión el vocabulario científico y es
capaz de definirlo con sus propios términos. Utiliza métodos y técnicas de carácter avanzado.

Analiza normas, disposiciones, reglamentos Elabora con agilidad y precisión planes,

procedimientos y criterios. programas, proyectos, informes y formularios.

Comprende adecuadamente el funcionamiento de Toma decisiones a partir de la interpretación de los

los organismos, redes, sistemas y unidades de datos e informaciones recogidos de un entorno, de
información. un proceso o de una fuente específicos.

Selecciona las fuentes, recursos y materiales en Organiza funciones, procesos, actividades y

función de las necesidades. operaciones de un sistema, unidad o servicio.

Visualiza con precisión el desarrollo de funciones, Maneja herramientas y equipos avanzados.

procesos, actividades y tareas u operaciones.
Caracteriza los distintos tipos de productos y de
servicios de forma adecuada para cada categoría
de usuarios.
Organiza productos y servicios.
Se adelanta a las demandas de los usuarios.
Controla con precisión el desarrollo de un proceso
y los resultados obtenidos, y aporta correcciones y
mejoras.

Tabla 3. Matriz de valoración de competencias

A continuación, presentamos un ejemplo de aplicación de la escala a una competencia concreta del

grado en Información y Documentación (Libro blanco de grado en Información y Documentación, 2004,
p. 162). Se trata de la competencia E8, sobre la organización y el almacenamiento de la información,
muy representativa del perfil de la titulación.

18
 COMPETENCIA: organización y almacenamiento de la información

Grado de dominio de la competencia: 1

Calificación: suspenso (0-4,9)

Saber Saber hacer

No comprende o tiene importantes dificultades No aplica los principios generales de organización

para entender los principios generales de
organización de la información y los documentos.
No conoce ni sabe definir términos tales
como base de datos(factuales, bibliográficas,
etc.), catálogo, repertorio, inventario, guía,
fichero y control de autoridades, texto completo,
hipertexto, referencia bibliográfica,
clase o subclase (de una clasificación).
de la información y los documentos.
Localiza los elementos de información que
caracterizan un documento, pero no sabe
transcribirlos, aplicando las normas
correspondientes (ISAD, reglas de catalogación,
de transliteración, distintos sistemas de
metadatos, formatos y lenguajes de marcado,
etc.).

No reconoce ni respeta la organización de los No controla la homogeneidad formal de la base de

documentos de archivo en función de los
principios de procedencia.
No identifica los elementos de información de un
documento que, según criterios previamente
establecidos, deben introducirse en una base de
datos.
datos ni aporta las correcciones necesarias.
No elabora formularios de toma de datos, de
búsqueda y de edición.
No utiliza bases de datos y sistemas de gestión
documental.

No identifica ficheros, registros, guías inventarios y

catálogos en uso en el organismo.

Grado de dominio de la competencia: 2

Calificación: aprobado (5-6,9)

Saber Saber hacer

Comprende elementalmente los principios Aplica en ocasiones los principios generales de

generales de organización de la información y los
documentos.
Conoce, aunque no siempre sabe definir, términos
tales como base de datos (factuales,
bibliográficas, etc.), catálogo, repertorio,
inventario, guía, fichero y control de autoridades,
texto completo, hipertexto, referencia bibliográfica,
clase o subclase (de una clasificación).
organización de la información y los documentos.
Localiza los elementos de información que
caracterizan un documento, pero tiene dificultad
para transcribirlos, aplicando las normas
correspondientes (ISAD, reglas de catalogación,
de transliteración, distintos sistemas de
metadatos, formatos y lenguajes de marcado,
etc.).

Conoce y respeta en algunos casos la Controla en sus aspectos generales la

organización de los documentos de archivo en homogeneidad formal de la base de datos, pero
función de los principios de procedencia. tiene dificultad para aportar correcciones.

Identifica con dificultad los elementos de Elabora formularios de toma de datos, de

información de un documento que, según criterios búsqueda y de edición, aunque comete algunos
previamente establecidos, deben introducirse en errores.
una base de datos.

19
 Utiliza bases de datos y sistemas de gestión
Identifica con dificultad los principales ficheros, documental de carácter básico.
registros, guías inventarios y catálogos en uso en
el organismo.

Grado de dominio de la competencia: 3

Calificación: notable (7-8,9)

Saber Saber hacer

Comprende correctamente los principios Aplica en la mayoría de los casos los principios
generales de organización de la información y los generales de organización de la información y los
documentos. documentos.

Utiliza con fluidez términos tales como base de
datos (factuales, bibliográficas, etc.), catálogo,
repertorio, inventario, guía, fichero y control de
autoridades, texto completo, hipertexto, referencia
bibliográfica, clase o subclase (de una
clasificación), y generalmente sabe definirlos.
Transcribe los elementos de información que
caracterizan un documento, aplicando las normas
correspondientes (ISAD, reglas de catalogación,
de transliteración, distintos sistemas de
metadatos, formatos y lenguajes de marcado,
etc.), aunque ocasionalmente comete errores.

Conoce y respeta en la mayoría de los casos la Controla con precisión la homogeneidad formal de
organización de los documentos de archivo en la base de datos y aporta algunas correcciones.
función de los principios de procedencia.
Elabora formularios de toma de datos, de
Identifica con algún error los elementos básicos de búsqueda y de edición, y rara vez comete errores.
información de un documento que, según criterios
previamente establecidos, deben introducirse en Utiliza bases de datos y sistemas de gestión
una base de datos. documental de carácter especializado.

Habitualmente caracteriza las funciones,

procesos, actividades y tareas u operaciones.

Identifica la mayoría de ficheros, registros, guías

inventarios y catálogos en uso en el organismo,
pero tiene dificultad para caracterizarlos.

Grado de dominio de la competencia: 4

Calificación: sobresaliente (9-10)

Saber Saber hacer

Relaciona y sistematiza los principios generales
de organización de la información y los
documentos.
Domina con precisión el uso de términos tales
como base de datos(factuales, bibliográficas,
etc.), catálogo, repertorio, inventario, guía,
fichero y control de autoridades, texto completo,
hipertexto, referencia bibliográfica,
clase o subclase (de una clasificación) y es capaz
de definirlos con sus propias palabras.
Aplica habitualmente los principios generales de
organización de la información y los documentos.
Transcribe con agilidad y precisión los elemento
de de información que caracterizan un documento,
aplicando las normas correspondientes (ISAD,
reglas de catalogación, de transliteración, distintos
sistemas de metadatos, formatos y lenguajes de
marcado, etc.).
Controla con precisión la homogeneidad formal de
la base de datos y aporta correcciones y mejoras.

20
Analiza la organización de los documentos de
archivo en función de los principios de Elabora con agilidad y precisión formularios de
procedencia y saber relacionar éstos con otras toma de datos, de búsqueda y de edición.
teorías.
Utiliza bases de datos y sistemas de gestión
Identifica con precisión los elementos básicos de documental de carácter avanzado.
información de un documento que, según criterios
previamente establecidos, deben introducirse en
una base de datos.

Caracteriza los ficheros, registros, guías

inventarios y catálogos en uso en el organismo.

Tabla 4. Ejemplo de aplicación de matriz de valoración

5 Conclusió
El profesorado necesita instrumentos que faciliten la evaluación de los resultados obtenidos por el
estudiante en el logro de las competencias. Además de los criterios de evaluación, definidos por el
propio enunciado y detalle de la competencia, se necesitan escalas de medida que objetiven y
jerarquicen los resultados del aprendizaje; indicadores que permitan comparar en el estudiante el logro
real obtenido de la competencia con el nivel de conocimiento y dominio de la misma previamente
establecido; y métodos y técnicas de evaluación que faciliten la obtención de los datos y las
informaciones necesarias —evidencias— para poder calcular los indicadores.

Esperamos con este trabajo haber contribuido en alguna medida a facilitar uno de los cometidos más
interesantes pero también más complejos del ejercicio docente: el de la evaluación.

Bibliografía
Cano, Elena (2008). "La evaluación por competencias en la educación superior". Profesorado: revista
de currículum y formación del profesorado, vol. 12, núm. 3. <http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html>.
[Consulta: 08/04/2009].

Labruffe, Alain (2008). La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de

mando. Madrid: AENOR.

Libro blanco de grado en Información y Documentación (2004). Madrid: Agencia Nacional de

Evaluación de la Calidad y Acreditación.
<http://www.aneca.es/media/150424/libroblanco_jun05_documentacion.pdf#10>. [Consulta:
08/04/2009].

Rué, Joan (2007). Enseñar en la universidad: el EEES como reto para la educación superior. Madrid:
Narcea.

Senlle, Andrés (2007). Gestión estratégica de recursos humanos para la calidad y la excelencia.
Madrid: AENOR.

21
Tobón, Sergio (2006a). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe.

Tobón, Sergio et al. (2006b). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.

UNE 66173. Los recursos humanos en un sistema de gestión de la calidad: gestión de las
competencias (2003). Madrid: AENOR.

Fecha de recepción: 15/04/2009. Fecha de aceptación: 10/05/2009.

Notas
1
El conocimiento del grado de adquisición de la competencia no puede basarse en los extremos de se
observa la competencia o no se observa, tal y como expresa Tobón (2006, p. 136); coincidimos con este
autor en que el reconocimiento de varios grados es fundamental en un proceso formativo.

2
Según la definición de la norma UNE 66173 (2003, p. 6) es el "documento que establece el conjunto de
competencias útiles para la organización, en el presente y en el futuro, considerando los niveles de
complejidad creciente dentro de cada una de ellas".

3
En este sentido, Tobón (2006, p. 60) afirma que "las competencias se basan en indicadores de desempeño
y estos corresponden a los indicadores de logro (criterios de desempeño y evidencias requeridas)".

4
Esta clasificación de los tipos de evaluación según quién la realiza, el propio estudiante (autoevaluación),
otros estudiantes (coevaluación) o el docente (heteroevaluación), ha sido elaborado por Tobón. En el
contexto de este trabajo nos interesa este último concepto en cuanto que se trata de la "valoración que hace
una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de
acuerdo con unos parámetros previamente acordados" (Tobón, 2006, p. 239).

5
Definen la rúbrica como "una matriz de valoración que se emplea con el fin de determinar el grado en el
cual una persona tiene una determinada competencia o parte de ésta, mediante el análisis de evidencias a
partir de indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro".

6
Al tratarse de competencias específicas de la titulación, las proposiciones que definen sus unidades de
competencia recogen aspectos relacionados sólo con estas dos dimensiones de la competencia: el saber y
el saber hacer. La tercera dimensión, el ser (las actitudes), aparece desarrollada en las competencias
transversales.

Articles similars a BiD

 Inserció laboral dels titulats en Biblioteconomia i Documentació per la Universitat de Barcelona. Borrego,
Àngel; Comalat, Maite; Estivill Rius, Assumpció. (2004)

22
  Les metadades a les revistes electròniques espanyoles de biblioteconomia i documentació. Cantos Puig,
Carme. (2003)
 La enseñanza de la Biblioteconomía y la Documentación en la universidad española a finales de los noventa.
Abadal, Ernest; Miralpeix i Ballús, Concepció. (1999)
 La catalogació en l'EEES : de projecte pilot a la posada en marxa. Ríos Hilario, Ana Belén. (2009)
 Els estudis de Biblioteconomia i Documentació als països de l’espai europeu d’educació superior. González,
Lourdes; Massegur, Marta. (2006)

Articles similars a Temària

 El curriculum en las diplomaturas de biblioteconomía y documentación en España. Sánchez Casabón, Ana

Isabel; Ubieto Artur, Antonio-Paulo. (1994)
 Intel·ligència competitiva com a eina d’adaptació de les universitats i de la informació i la documentació a
l’EEES i al nou mercat laboral. López Borrull, Alexandre; Ortoll i Espinet, Eva; Garcia Alsina, Montserrat;
Corbasí Morales, Josep. (2010)
 Els estudis de Biblioteconomia i Documentació i la configuració dels futurs professionals a l'Estat espanyol.
Bosch i Pou, Mercè. (1993)
 Objetivos y programas en la formación de profesionales de la información y documentación. Valle
Gastaminza, Félix del. (1991)
 Información y Documentación : fundamentación teórica y coyuntura académica. Moscoso, Purificación.
(2010)

Articles del mateix autor a Temària

Mano González, Marta de la Moro Cabero, Manuela

[ més informació ]

http://bid.ub.edu/23/delamano2.htm

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2012000200010

Servicios Personalizados

Revista
 SciELO Analytics
 Google Scholar H5M5 (2017)

Articulo
 Español (pdf)
 Artículo en XML
 Referencias del artículo
 Como citar este artículo
 SciELO Analytics

23
  Traducción automática
 Enviar artículo por email

Indicadores

Links relacionados

Compartir

 Otros
 Otros

 Permalink

Sinéctica

versión On-line ISSN 2007-7033versión impresa ISSN 1665-

109X

Sinéctica no.39 Tlaquepaque jul./dic. 2012

También en Sinéctica

La evaluación de competencias en educación

Tiburcio Moreno Olivos

Doctor en Pedagogía. Profesor investigador y miembro del Grupo Institucional de Investigación

Educativa (GIIE) de la Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. Sus líneas de
investigación versan sobre evaluación, currículo, innovación pedagógica y formación.

Recibido: 26 de mayo de 2012.

Aceptado para su publicación: 18 de septiembre de 2012

24
Resumen

La educación por competencias ha resurgido en todo el mundo con gran fuerza desde finales
del siglo pasado. Las reformas del sistema educativo mexicano emprendidas en la última
década y que comprenden todos los niveles tienen un elemento en común: un currículo con un
enfoque basado en competencias. Al igual que en otros países, en México estamos viviendo
una efervescencia por las competencias; no obstante, la confusión y la incertidumbre parecen
ser el signo distintivo de estas reformas. Es cierto que el concepto de competencias es
polisémico y complejo, que no existe una teoría unificada que sustente este enfoque y que
carecemos de experiencia en la puesta en práctica de un currículo basado en competencias. Si
a esto le sumamos la dificultad propia que entraña la evaluación del aprendizaje, diremos que
las condiciones están puestas para que la ambigüedad y el desconcierto reinen en los centros
educativos, tal como está sucediendo. Este artículo tiene como objetivo contribuir al debate
teórico actual en torno a la evaluación de competencias, así como aportar algunos rudimentos
de tipo metodológico que permitan a los profesores mejorar sus concepciones y prácticas de
evaluación.

Palabras clave: educación por competencias, evaluación de competencias, currículo basado

en competencias, aprendizaje por competencias.

Abstract

Since the end of last century, competency based education has reappeared worldwide with
great strength. Mexican educational reforms carried out in last decade in the whole educational
system have one common element: a competency based curriculum. As it is occurring in other
countries, Mexico is experienced a state of effervescence for competency based education. Yet
confusion and uncertainty seem the distinctive seal in all those reforms. While it may be true
that de definition of competency is polysemic and complex, there is not an unified theory for
implementing competency based curriculum. If we added up to such situation the difficulties
posed by assessment of learning under this approach, we might say that conditions are set up
for a state of ambiguity and bewilderment as it happening nowadays at schools. The purpose
of this paper is to contribute to the theoreical debate on assessment in competency based
educaion and to and share some basic methodological tools that might help teacher improve
their theoreical concepions and assessment pracices on competency based education.

Keywords: education competencies, competency assessment, competency-based curriculum,

learning skills.

PRESENTACIÓN

La educación por competencias es un tema que ha resurgido en todo el mundo con un brío
inusitado desde finales del siglo XX y especialmente en lo que va del presente. Es común
encontrar constantes referencias a conceptos tales como formación por competencias,
aprendizaje por competencias, currículo basado en competencias, evaluación de competencias,
entre otros. Se alude a las competencias básicas o clave (key competences) para la educación
básica obligatoria y a las competencias profesionales para la educación superior. Existen
distintos enfoques y clasificaciones de las competencias, según el marco teórico y cultural que
se adopte.

25
Las reformas del sistema educativo mexicano puestas en marcha en la última década abarcan
todos los niveles, desde preescolar hasta la universidad; dichas reformas tienen un elemento
común que comparten todos los tramos de enseñanza: un currículo con un enfoque basado en
competencias. Este proceso de transformación se ha emprendido sin encontrar serios
obstáculos, verbigracia, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) (SEP,
2008a), y otras veces, ha causado ám-pulas en ciertos sectores y grupos de investigación
educativa, como con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) para la primaria (SEP,
2008b).

Durante este periodo, sobre las competencias, se han organizado un sinfín de foros
académicos, tanto nacionales como internacionales, a lo largo y ancho del país. El suizo
Perrenoud y el colombiano Tobón encabezan el ranking de los conferenciantes foráneos más
"taquilleras" en el tema, con dos enfoques de las competencias muy distinto uno del otro.

El enfoque de las competencias propuesto por Perrenoud (2010) es mucho más amplio y
comprensivo y está orientado por una perspectiva socioconstructivista. Según Jonnaert, "el
socioconstructivismo es, cuando más, una hipótesis epistemológica según la cual un sujeto se
construye conocimientos a partir de lo que ya conoce" (2001, p. 10). Su mirada crítica acerca
de las competencias nos alerta a tomar con reservas el tema, al tiempo que nos recuerda que
el único sentido de ser de la escuela es preparar para la vida y que asistimos a ella para
egresar menos desprotegidos al momento de enfrentar las situaciones de nuestra existencia,
en contraste con la tentación del circuito cerrado que es "la escuela por y para sí misma".

Según Perrenoud, el enfoque por competencias nos obliga (en principio) a interesarnos por la
vida futura de aquellos que no llevarán a cabo estudios superiores, y a prepararlos para lo que
verdaderamente les espera. Este enfoque amplía el sentido de escolaridad, y lo vincula a las
prácticas sociales y a la vida; lo vuelve accesible para quienes no iniciaron, desde la escuela
primaria, un largo camino hacia los estudios superiores. Desde esta lógica, este enfoque podría
otorgarle mayor sentido a la profesión docente y modificar la relación pedagógica, al imprimirle
un significado más cooperativo y menos conflictivo. En el desarrollo de competencias, el
formador debe estar junto al estudiante, acompañándolo como un asesor y estimulándolo a
reflexionar, en lugar de sólo volcarse en los conocimientos que deberán ser asimilados.

En contraposición, la perspectiva de Tobón acerca de las competencias parece mucho más

estrecha y limitada (más adelante se ahonda en este punto), como si existiese un traslape
entre las competencias del ámbito de la formación profesional o laborales y las competencias
escolares. Se pierde de vista que los debates sobre competencias no impliquen los mismos
retos, ya sea que se trate de la educación escolar o de la formación profesional. Además, su
postura es ambigua respecto a la relación entre el enfoque de las competencias y el modelo
pedagógico: "... el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos" (Tobón, 2007, p.
6). Consideramos, al menos dudoso, que desde un modelo pedagógico tradicional
(unidireccional y cerrado) el enfoque de competencias con base en una perspectiva
socioconstructivista pueda implementarse en la escuela.

Aunque en menor proporción, también se han publicado diversos textos y materiales

curriculares alusivos al tema, la mayoría de los cuales, según nuestra consideración, presentan
ciertas debilidades: i) generalmente contienen una visión reduccionista e instrumental de las
competencias, inspirada en una perspectiva cognitivo-conductual; ii) proceden de otros países
y, por ende, aluden a contextos, situaciones y ejemplos que no siempre encajan bien en la
realidad de la escuela mexicana; y iii) en el caso particular de los materiales curriculares de
cuño nacional, éstos muestran una excesiva simplificación de la temática, como si los maestros

26
fuesen incapaces de un pensamiento educativo más elaborado y profundo (al respecto, se
puede consultar SEP, 2011).

Al igual que ocurre en otros países, en México estamos viviendo una efervescencia por las
competencias (Moreno, 2009, 2010a); no obstante, la confusión e incertidumbre parecen ser
el marchamo distintivo de estas reformas, aunque es verdad que este signo suele ser
característico de todas las reformas educativas en el mundo, en nuestro caso el asunto adopta
un cariz particular porque son las propias autoridades de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) las que han contribuido -quizá de modo involuntario- al galimatías en el que nos
encontramos en este momento en torno a las competencias.

Como ya hemos mencionado, el enfoque de competencias promovido desde las instancias

oficiales ha sido poco consistente, a partir del momento en que se pone en marcha un
ambicioso proyecto de reforma sin tener un sólido programa de formación continua para
maestros en servicio de acuerdo con el nuevo enfoque. También ha habido retraso en el diseño
y la oportuna difusión de materiales didácticos que apoyen el trabajo de los docentes en el
aula, según el cambio operado en los planes y programas de estudio de educación básica.
Además, la evaluación del aprendizaje efectuada mediante pruebas nacionales (por ejemplo,
Enlace) no parece medir competencias -al menos no las más complejas-, ya que existe
consenso entre los especialistas en evaluación en que las pruebas escritas son un instrumento
poco efectivo para este fin, por citar sólo algunas carencias y contradicciones.

Sabemos que el concepto de competencias es polisémico y complejo, que no existe una teoría
unificada que sustente este enfoque y que carecemos de experiencia en la puesta en práctica
de un currículo basado en competencias (Gimeno, 2008; Díaz Barriga, 2006). Si a este
embrollo le añadimos la dificultad propia de la evaluación del aprendizaje, diremos, sin temor a
equivocarnos, que las condiciones están dadas para que la ambigüedad, la perplejidad y el
desconcierto reinen en los centros educativos, tal como parece que está sucediendo en muchos
de ellos.

El profesorado necesita referentes teórico-metodológicos y prácticos claros que le sirvan a

modo de anclaje al cual asirse para no naufragar en esta ola de reformas en la que se
encuentra jalonado por fuerzas centrífugas. Un elemento fundamental del currículo que no ha
merecido la debida atención por parte de los diseñadores e impulsores del cambio ha sido la
evaluación del aprendizaje, a juzgar por la poca claridad que existe respecto a cómo valorar
las distintas competencias (genéricas, específicas, transversales...) que se pretende que los
alumnos adquieran y que se condensan en el perfil de egreso, más allá de algunas propuestas
que se reducen al llenado de ciertos formatos y guías con indicadores a evaluar. Esta confusión
está dada, en buena medida, por la complejidad y la falta de consenso del propio concepto de
competencia. Tampoco se advierte una clara distinción entre competencias y estándares de
desempeño, puesto que no son conceptos equivalentes.

La evaluación es un elemento clave del proceso formativo por las consecuencias e

implicaciones que tiene para el alumno, el docente, el sistema educativo y la sociedad.
Justamente, este artículo tiene como objetivo contribuir al debate teórico actual en torno a la
evaluación de competencias, así como aportar algunas herramientas de tipo metodológico que
permitan a los profesores mejorar sus concepciones y prácticas de evaluación.

El artículo se divide en cuatro apartados. En el primero, esbozamos el debate actual de las

competencias en el país, y señalamos algunos de los inconvenientes que en la práctica está
suponiendo la puesta en marcha de un currículo por competencias. En el segundo, buscamos
esclarecer el concepto de competencias, así como identificar algunos de los enfoques
dominantes de este tema. El tercero desarrolla ciertos principios pedagógicos que sustentan el

27
enfoque de competencias y orientan una enseñanza pertinente con dicho enfoque. Por último,
abordamos la evaluación de competencias, reconocemos su complejidad y proponemos
algunos métodos y técnicas que el profesorado puede emplear en su práctica pedagógica.

LAS COMPETENCIAS: UN PANORAMA

Las distintas reformas educativas en el país presentan ciertas inconsistencias:

• Carencia de un marco teórico sólido que sustente y contribuya a esclarecer el enfoque de

competencias (condición propia de este enfoque en todo el mundo).

• Opacidad e insolvencia conceptual, que deriva en serios obstáculos para operar la propuesta
en la práctica, lo que genera un vacío metodológico que dificulta la enseñanza por
competencias y su consiguiente evaluación.

• Escasos materiales curriculares complementarios al modelo propuesto, que sirvan de apoyo a

la enseñanza y una deficiente difusión de éstos entre el profesorado.

• Propuesta de formación docente insuficiente, superficial y prescriptiva en la que se presentan

las competencias como un asunto aséptico en el que la polémica, el debate y la falta de
consenso (inherentes al tema) se eliminan; se privilegia una postura dogmática que poco
contribuye a una formación amplia y sólida, tan necesaria para dotar al profesorado con
competencias profesionales que le permitan atender con eficacia las demandas no sólo de esta
reforma, sino de las que le seguirán una vez que la actual inicie su declive.

• Las reformas vigentes representan un enorme reto para el profesorado, porque la enseñanza
y la evaluación de competencias ponen a prueba su profesionalismo, capacidad de innovación
y compromiso con un cambio genuino; se trata de procesos por naturaleza complejos que es
difícil que se puedan lograr si el docente no domina mínimamente algunas habilidades y
conocimientos pedagógicos (Barrón, 2009; García, 2000).

CONCEPTO Y ENFOQUES DE COMPETENCIAS

La competencia es un concepto polisémico y difícil de aprehender; existen diversas formas de

concebirlo y el consenso parece una lejana quimera. En la bibliografía se pueden encontrar
distintas posturas sobre las competencias, algunas francamente pobres y con escasa
fundamentación conceptual (por ejemplo, los trabajos de Tobón y de Frade), alimentadas por
una visión en exceso pragmática de las competencias, salpicadas de conceptos de distinta
procedencia teórica (conductismo, constructivismo, cognitivismo, humanismo, paradigma de la
complejidad, enfoques empresariales...) yuxtapuestos sin rigor ni consistencia, las cuales
gozan de una inmerecida popularidad entre el profesorado del país; quizá en su simplicidad y
excesiva superficialidad radica su éxito; hasta enfoques mucho más amplios y comprensivos
que abordan las competencias como un objeto complejo, dinámico y multidimensional
orientados por una perspectiva constructivista sociocultural (Escudero, 2008; Perrenoud,
2008; De Ketele, 2008; Tardif, 2008; Bolívar, 2008 y 2010; Roegiers, 2010).

Para ilustrar la crítica formulada a los autores antes aludidos, tomemos un extracto de uno de
los escritos de Tobón en el que menciona que

28
... el enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad
de la formación desde el currículum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado
modelo de gestión de la calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un
modelo propio de la institución), que asegure que cada uno de sus productos (perfiles, mallas,
módulos, proyectos formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga como mínimo cierto
grado de calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y
registrar la información bajo pautas acordadas, revisar los productos en círculos de calidad,
realizar auditorías para detectar fallas y superarlas... (2007, p. 16)

Es evidente que el lenguaje empleado por el autor denota su adscripción a un enfoque de las
competencias de corte netamente empresarial.

Por su parte, Laura Frade, en una conferencia que se encuentra disponible en internet
(http://www.youtube.com/watch?v=fJEjvWJyynw), al referirse a la evaluación del desempeño,
afirma que ésta "implica que tengamos dos pies cuando evaluamos, la evaluación formativa
(de proceso) y la evaluación sumativa (de producto)", lo que indica que las concibe como dos
modalidades de evaluación separadas una de la otra y no como parte de un proceso integrado.
Más adelante, al hablar de las características de lo que ella denomina evaluación del
desempeño literalmente afirma:

La evaluación es objetiva ¿qué quiere decir objetiva?, que va a depender de instrumentos que
me permitan identificar lo real, lo que existe, independientemente de la subjetividad, o sea yo
no puedo evaluar aquello que es subjetivo ¿sí?, aquello que depende de mi propia
interpretación, "¡ay!, me cae gordo, es mala onda, pues le pongo cinco", no, yo tengo que
evaluar lo objetivo, lo que se ve, lo real...

Estas palabras denotan que ella confunde calificación con evaluación, y subjetividad con
arbitrariedad. Su rústica noción de la evaluación del aprendizaje al más puro enfoque
conductista nos retrotrae a un lenguaje de décadas pasadas teóricamente superado.

Ni qué decir respecto a que estos promotores de las competencias se hayan convertido en
guías (una especie de asesores) para la SEP en su afán por sacar adelante la actual reforma
educativa. Es obvio que un currículo de orientación constructivista, o más precisamente
socioconstructivista, tiene poco o nada que ver con una concepción de las competencias de
corte empresarial y conductista.

¿Cómo entendemos las competencias en este artículo? Es indudable que los individuos
necesitan un amplio rango de competencias a fin de encarar los desafíos del mundo
globalizado de hoy. La escuela del siglo XXI debe transitar de un modelo de pedagogía
unidireccional centrado en la figura del profesor, cuya tarea principal ha sido la transmisión de
conocimientos, hacia una pedagogía multidireccional y diferenciada que posibilite al alumno el
desarrollo de una constelación de competencias tanto cognitivas como sociales, con las que
haga frente de forma efectiva a los diversos problemas actuales (y futuros) caracterizados por
ser abiertos, no estructurados y contradictorios, propios de la posmodernidad.

En este artículo, asumimos, de acuerdo con el proyecto DESECO (2000 y 2005), que una
competencia es más que el dominio de conocimientos y habilidades. Ésta incluye la capacidad
para satisfacer demandas complejas, poniendo y movilizando recursos psicosociales; por
ejemplo, la capacidad para comunicarse efectivamente es una competencia que podría extraer
del individuo un conocimiento del lenguaje, habilidades prácticas de informática y actitudes
hacia aquellos con los que se comunica.

29
Las competencias se aprenden, se construyen en el tiempo, no son algo dado, innato y
estable. Tampoco son un patrimonio exclusivo de la escuela, hay algunas que atañe promover
a otros agentes e instituciones sociales.

Coincidimos plenamente con la idea de que no existen competencias sin conocimientos; los
saberes son esenciales, aquéllas no se desarrollan en el vacío. Toda competencia implica una
movilización de saberes. Si alguien posee conocimientos sobre un asunto, pero es incapaz de
usarlos, se dice que no es competente. En cambio, alguien sí lo es cuando "aprende a hacer"
algo y, además, es consciente de "por qué y para qué" lo hace (aprende a conocer) y puede
comunicarlo de modo efectivo.

Un sujeto competente, entonces, es alguien que identifica varias opciones de respuesta y,

además, sabe elegir el esquema de actuación correcto para resolver de forma efectiva y
oportuna la situación-compleja que se le presenta, sea en su vida personal, social y laboral o
profesional (Denyer, Furnémont, Poulain et al., 2007; Zabala y Arnau, 2008). Esta respuesta
no puede ser simple ni mecánica o rutinaria, necesariamente tendrá que ser compleja,
holística e integral, como lo son los problemas de la vida real (Rychen & Hersh, 2001 y 2006).

Una actuación competente incluye conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pero el todo
no es igual que la suma de sus partes; el resultado es algo más completo y diverso que estos
tres ingredientes reunidos. El sujeto competente debe responder empleando "toda su
humanidad" y hacer una lectura correcta del contexto, porque las competencias siempre
ocurren en un contexto (temporal y espacial) determinado y es sólo en ese marco que se
pueden desarrollar y potenciar.

El concepto de competencias conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y

acción, reflexión y acción; esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del
saber qué al saber cómo. En la práctica, esto desplaza el peso del currículo de los principios,
del marco conceptual, a los métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de
ser mera cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que
le dan, dentro de la estructura que representa el currículo como un todo, sentido y significado
(Álvarez, 2008).

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

En la literatura especializada, identificamos ciertos principios pedagógicos que subyacen al

enfoque de competencias:

• El propósito central del dispositivo escolar no es transmitir conocimientos, sino provocar el

desarrollo de competencias.

• El objetivo no consiste en aprender los conocimientos disciplinares, sino en reconstruir los

modelos mentales vulgares y los esquemas de pensamiento de los alumnos.

• El provocar un aprendizaje relevante demanda implicar activamente al alumno en su proceso

de aprendizaje.

• El desarrollo de competencias requiere centrarse en situaciones reales y proponer

actividades auténticas.

30
• La organización del tiempo y el espacio ha de ser flexible y creativa.

• El aprender en situaciones de incertidumbre y cambio permanente es una condición para el

desarrollo de competencias básicas.

• Las estrategias didácticas más relevantes son la preparación de entornos de aprendizaje y la

cooperación entre iguales.

• El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición, la capacidad para comprender

y gobernar el propio proceso de aprendizaje.

• El brindar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
experimentar, equivocarse y volver a intentar.

• La evaluación será necesariamente formativa y la función del docente de tutoría, lo que

significa planificar, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los
alumnos (Pérez, 2007).

Los principios pedagógicos anteriores subrayan que una enseñanza que se sustenta en el
enfoque de las competencias será, necesariamente, una enseñanza para la comprensión y, por
ende, requerirá una propuesta de evaluación congruente con tales preceptos.

CONSIDERACIONES PARA UN MODELO EVALUATIVO

Todo modelo de evaluación debe prever al menos los siguientes elementos: qué, cómo,
cuándo, quién, para qué, por qué y qué hacer con los resultados. El qué, el cómo y el cuándo
de la evaluación están establecidos, habitualmente, en el currículo formal; no ocurre lo mismo
con los otros componentes del modelo, sobre todo se soslaya por qué evaluar y qué hacer con
los resultados de la evaluación. Es más, lo acostumbrado es que ni siquiera se planteen estas
cuestiones y, en caso de hacerlo, la respuesta suele ser banal.

Sin embargo, estos dos elementos son medulares y demandan del docente una postura crítica
respecto a su tarea de evaluador. Ante la pregunta ¿por qué evaluar?, una respuesta
superficial sería: porque es una exigencia institucional, ya que el sistema educativo requiere
evidencias del rendimiento académico del alumno, las cuales se expresan mediante las
calificaciones que se le otorgan. No obstante, esta no es la respuesta que cabría esperar de un
profesor que asume su papel como un profesional comprometido con el aprendizaje de sus
alumnos; parece más bien la contestación de alguien interesado en satisfacer las exigencias de
rendición de cuentas del aparato burocrático administrativo. Una cuestión central que todo
docente debería plantearse es: ¿al servicio de quién está la evaluación que practico? Una
respuesta honesta le dará algunas pistas del por qué y para qué de la evaluación que realiza y,
sobre todo, si ésta guarda alguna posibilidad de contribuir a enriquecer los logros de
aprendizaje de sus alumnos.

En cuanto a la pregunta: ¿qué hacer con los resultados de la evaluación?, los datos son
usados, generalmente, para informar y servir a intereses que están fuera de la escuela, con lo
que se pierde la oportunidad de hacer de la evaluación un medio que contribuye a la mejora de
la enseñanza y el aprendizaje. Otra cuestión nodal que el profesorado debería formularse es:
¿quién se beneficia de los resultados de la evaluación que practico? Es evidente que estas

31
preguntas tienen fuertes implicaciones éticas que ningún docente como evaluador debería
ignorar (Santos y Moreno, 2004; Moreno, 2011).

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

La propuesta evaluadora debe superar una visión estrecha que hasta ahora ha dominado el
ámbito de la evaluación educativa, caracterizada por un afán excesivo por medir los productos
de aprendizaje descuidando los procesos; por atender primordialmente contenidos de corte
cognoscitivo; centrada en el profesor como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje;
que emplea escasos instrumentos (pruebas escritas); homogeneizadora, dado que no
considera los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros rasgos.

Una evaluación con las características mencionadas resulta contraproducente para una
formación por competencias, ya que el desarrollo y la adquisición de éstas demandan una
participación activa y comprometida del alumno con su propio aprendizaje. Nadie puede
adquirir las competencias por otro. Si esta afirmación es válida para cualquier tipo de
aprendizaje, todavía es más acuciante para el caso de las competencias, porque sólo mediante
su actuación "en contexto" el sujeto puede demostrar el grado de dominio que posee de las
competencias logradas.

Hay que transitar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el aprendizaje
buscando mantener un equilibrio, porque ambos tipos son importantes (Stiggins, 2002;
Moreno, 2012). Se trata de una evaluación formativa, centrada tanto en procesos como en
productos, que considera la complejidad del aprendizaje; por tanto, prevé distintos contenidos
y los valora empleando diversas técnicas e instrumentos: proyectos, resolución de problemas,
estudio de casos, ensayos, reportes de investigación, presentaciones orales, portafolio de
evidencias, rúbricas, exámenes, entre otros, así como diversas modalidades de evaluación:
auto-evaluación, coevaluación y heteroevaluación. En definitiva, será una evaluación continua,
integral y humana, que reconoce y confía en la capacidad del alumno para aprender y,
además, le comunica esta confianza en la interacción cotidiana.

ALGUNO MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN AFINES CON EL ENFOQUE DE

COMPETENCIAS

A continuación, trataremos algunos de los dispositivos metodológicos que parecen pertinentes

para la valoración de las competencias; hay que advertir que no en todos los casos se trata de
propuestas novedosas de evaluación, su empleo en el campo de la educación y la formación
data de mucho tiempo atrás; no obstante, la vigencia y eventual resurgimiento de algunos de
ellos responde a un viejo anhelo de la pedagogía: acercar la escuela a la vida real. Algunos de
estos métodos y técnicas de evaluación no surgen con el advenimiento del enfoque de
competencias como a veces erróneamente se ha difundido, sino que aparecieron en la escena
pedagógica desde hace más de un siglo, por ejemplo, el "Método de proyectos", que germinó
con el movimiento de la denominada "Escuela nueva" o "Escuela activa" y que surgió en
Europa a finales del siglo XIX.

Ante las críticas por el excesivo acartonamiento y la artificialidad de prácticas pedagógicas que
promueven un aprendizaje maquinal y rutinario, en los últimos años la denominada
"evaluación alternativa" (Moreno, 2004) ha propuesto una gama de metodologías de
evaluación que encajan bien con el enfoque de competencias. A continuación, abordaremos
32
algunas de las propuestas evaluadoras más habituales, y haremos referencia a su pertinencia
y utilidad para el desarrollo de las competencias. Aunque al lector, en algunos casos, le puede
parecer que no se trata de dispositivos metodológicos novedosos, sino que son herramientas
que conoce bien porque las ha usado antes para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, lo
cierto es que ahora se trata de emplearlas con otra finalidad bien distinta: el desarrollo de
competencias; por tanto, se hará con una perspectiva e intencionalidad diferente a lo
convencional.

Observación

Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otros sujetos, o determinados
objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de éstos mediante la obtención de una
serie de datos, generalmente inasequibles por otros medios. La observación es la mayor fuente
de datos que posee una persona y ofrece información permanente acerca de lo que ocurre en
su entorno. Al respecto, Eisner plantea que "las aulas, al igual que el vino, se conocen por las
cualidades aromáticas y táctiles, así como por las visuales" (1998, p. 87).

La observación se considera la técnica reina para la evaluación de las competencias porque

permite dar cuenta del grado de dominio que un individuo posee de ciertas competencias
mediante su actuación en contexto. Las competencias se desarrollan en un continuo en el
tiempo; no se trata de constatar si una persona posee una competencia o carece de ella, sino
de conocer el grado en que ésta se ha conseguido y para ello la observación resulta
fundamental.

Esta técnica es útil cuando se desea indagar las dificultades o necesidades de aprendizaje que
tiene el evaluado para alcanzar un mayor perfeccionamiento de sus competencias y
retroalimentar el proceso de aprendizaje oportunamente. Sin embargo, para que los datos
recolectados posean fiabilidad y validez, la observación tiene que considerar una serie de
condiciones: planificación, definición clara y precisa de objetivos, sistematización, delimitación
de los datos que se recogerán, registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes y
triangulación de las observaciones realizadas.

Algunos sesgos ocurren cuando su empleo es asistemático; no se tienen objetivos delimitados

de antemano, se observa lo que más llama la atención, diferentes aspectos en distintos
alumnos. Algún alumno puede permanecer sin que nadie haya observado nada sobre él;
cuando no se llevan registros escritos de lo observado, los datos recolectados dependen de la
memoria del observador y de su interpretación personal. Cuando la observación es efectuada
por un solo individuo, se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada por la
subjetividad del observador.

Entrevista

Es una conversación intencional. Puede ser estructurada, semiestructurada o abierta,

planteada y respondida de forma oral en situación de comunicación personal directa. Es una
técnica básica de evaluación de competencias que se lleva a cabo a través del diálogo; se
asume de manera previa que los participantes buscan el mutuo entendimiento, al erradicar
cualquier acto coercitivo de autoridad. La entrevista no tiene que ser necesariamente formal;
se puede llevar a cabo mediante conversaciones informales en distintos momentos y espacios
de la jornada escolar. Este formato tiene la ventaja de propiciar un clima mucho más
distendido y abierto que puede generar en el entrevistado una mayor confianza hacia el
entrevistador (Casanova, 1999).

33
Se sugiere el empleo de la entrevista cuando se requiere obtener datos que algunos sujetos no
facilitarían por escrito debido a su carácter confidencial, delicado, o porque suponen una fuerte
implicación afectiva, profesional o de cualquier otro tipo. Por otro lado, se debe evitar su uso
cuando las capacidades de comunicación del evaluador son endebles; cuando no se distingue
lo que pueden ser argucias retóricas de argumentos racionales sostenidos; cuando no se
garantiza que el respeto y el diálogo abierto entre las partes sea la condición que presida el
encuentro.

Proyectos

Son actividades poco estructuradas y relativamente abiertas, tanto su definición como las
decisiones de su estructura forman parte del trabajo que el estudiante debe realizar. Su
resolución, por lo tanto, es compleja y siempre admite múltiples concreciones que pueden ser
más o menos adecuadas en función de su ajuste a unos criterios ya establecidos (Díaz Barriga,
2006).

Los proyectos pueden llevarse a cabo en la escuela o fuera de ella y estar vinculados al
desarrollo de algún tipo de prácticas. En este segundo caso, se trataría de actividades con un
mayor nivel de autenticidad por cuanto el estudiante se encuentra inmerso en un proyecto
profesional o ciudadano que es real. Se trata de tener en cuenta lo que sucede fuera de la
escuela, en las transformaciones sociales y en los saberes, la apertura hacia los conocimientos
que circulan fuera del aula y que van más allá de los contenidos establecidos en el currículo
formal.

El método de proyectos es importante, entre otras razones: para aprender a establecer

relaciones con la cantidad ingente de información que actualmente se produce; por la
perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y problematizan los saberes
científicos; por la significación que adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo global y lo
local, el contraste de puntos de vista; y por la idea de que la realidad no es sino para el
sistema o la persona que la defina.

El desarrollo de un proyecto suele incluir los siguientes elementos: definición del tipo de
trabajo; establecimiento de pactos o de un contrato respecto al aprendizaje que se espera
conseguir; diseño de un plan de trabajo; búsqueda, análisis y selección de la información
pertinente; y síntesis del resultado del trabajo. Además, la realización de un proyecto implica
siempre un periodo relativamente largo y también puede ser llevado a cabo en equipo.

Los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994, citado en Hernández, 2000), a
favorecer en los estudiantes la adquisición de competencias relacionadas con la construcción
de la propia identidad, lo que se estudia responde a cuestiones "inquietantes" para los
estudiantes, las cuales tienen que ver con las interpretaciones que construyen del mundo y las
preguntas que se hacen sobre la realidad; la autodirección,porque posibilita el desarrollo de
sus iniciativas para realizar procesos de indagación, ordenación e investigación; la inventiva, a
través de la utilización creativa de recursos, métodos y explicaciones alternativas a las que
suelen aparecer en los libros de texto; la crítica, respecto a la puesta en cuestión, revisión de
lo que se impone y lo que se silencia, análisis e interpretación de las formas de poder que se
transmiten en las formas canónicas de como son presentados algunos saberes; el
planteamiento y la resolución de problemas, el diagnóstico de situaciones y el desarrollo de
estrategias analíticas, interpretativas y evaluativas; la integración conceptual, pues favorece la
síntesis de ideas, experiencias e información de diferentes fuentes y disciplinas; la toma de
decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigación y lo que se ha de incluir
en el proyecto para comunicarlo; y la comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar
las propias opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas.

34
Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Existen diversas formas de concebir el ABP; nosotros adoptamos la definición de McGrath

(2002), que lo expresa como un "método de aprendizaje en grupo que usa problemas reales
como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir conocimientos
específicos". El ABP representa un enfoque innovador que se fundamenta en el constructivismo
y en el que, a partir de un problema inicial, se desarrolla un trabajo creativo de búsqueda de
soluciones o interpretación de la situación objeto de estudio. Esto se realiza, principalmente, a
través del trabajo en grupos tutorizados y del trabajo individual autodirigido, con la finalidad
de combinar la adquisición de conocimientos con el desarrollo de habilidades generales y
actitudes deseables para el desarrollo personal y profesional.

Este enfoque parte del planteamiento de un problema inicial -sin lecturas, conferencias o
lecciones previas- que sirve de estímulo y expone la necesidad de adquirir nuevos saberes. A
partir de este punto, el alumnado inicia el trabajo en equipos, formados por lo general al azar.
Habitualmente, se acta el siguiente esquema: en las primeras sesiones, se establecen las
normas básicas del funcionamiento del grupo, las expectativas de los participantes, etcétera;
se trata de una toma de contacto inicial en la que el alumnado comienza a identificar y definir
el problema, elaborar hipótesis y explorar los conocimientos previos que posee sobre el tema
para determinar cuáles deben ser adquiridos. Una vez seleccionados los temas objeto de
aprendizaje -es preferible que los aspectos básicos sean estudiados por todos, y no divididos
entre los miembros del equipo-, se establece un tiempo de trabajo individual. Posteriormente,
los miembros del equipo debaten, discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los
del resto. De este modo, aprenden unos de otros y se aplica la nueva información al problema,
cambiando o revaluando las hipótesis iniciales. Si es necesario, se plantearán nuevos temas a
aprender y, si no, se sintetiza lo que se ha aprendido y se reflexiona sobre el progreso logrado
tanto por el grupo como por cada integrante.

En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tres fases: reflexión cooperativa sobre el
problema inicial e identificación de las necesidades de aprendizaje; estudio individual
autodirigido sobre los temas de aprendizaje; y aplicación, en equipo, de los nuevos
conocimientos al problema y síntesis de lo aprendido.

En cuanto a la evaluación basada en la resolución de problemas para que realmente puedan

emplearse como actividades de evaluación auténtica, los problemas deben cumplir algunas
condiciones:

• Insertarse en una situación que los estudiantes perciban como problemática y que, por lo
tanto, se relacione con algún contexto relevante para ellos: el académico, el familiar, el
personal, laboral, etcétera. Permitir la consulta de la información necesaria para avanzar en su
resolución. Así, no sólo es preciso que los alumnos puedan acceder a diversas y variadas
fuentes de información para resolver el problema, sino que, además, las decisiones respecto a
cómo y por qué usar una información es objeto preferentemente de evaluación.

• Contar con criterios de solución que permitan establecer con claridad cuándo y por qué se ha
resuelto el problema de forma satisfactoria. No se trata de que los problemas no admitan
distintos niveles en su resolución; más bien, que la diferencia entre uno y otro nivel sea clara y
poco discutible de forma que pueda justificarse qué respuesta es mejor que otra y por qué.

• Establecer los posibles itinerarios a seguir en su resolución y las variables -datos o aspectos-
que deben ser tenidos en cuenta. La valoración del proceso resulta imprescindible para
aprender a solucionar problemas similares y para interiorizar criterios eficaces de seguimiento
de la propia acción (Castelló, Monereo y Gómez, 2009).

35
Estudio de casos

Es muy conocido el empleo de casos como herramienta de enseñanza, aunque no siempre

resulte fácil distinguirlos de los problemas o los proyectos. Los casos se refieren a situaciones
específicas y, a la vez, problemáticas que habitualmente fueron reales -o que pudieron haberlo
sido- y que, por lo tanto, tienen un elevado nivel de autenticidad, y siempre que sean cercanos
a la realidad social del alumno, pueden ser un interesante instrumento para la interiorización
de las normas y reglas de cada contexto, lo que les convertirá en una herramienta de
socialización. De acuerdo con Castelló, Monereo y Gómez (2009), su importancia como
propuesta de evaluación de competencias se logra cuando los casos utilizados prevén las
siguientes condiciones:

• Tratarse de casos reales -o que podrían serlo- y que, por lo tanto, se inserten en contextos
cercanos al estudiante y permitan entender el surgimiento y el desarrollo del caso.

• No contener en su formulación todas las variables relevantes y, por lo tanto, la propia

delimitación sobre qué es relevante para su resolución, también forma parte de lo evaluable.

• Admitir varias soluciones posibles, pero siempre dentro de unas condiciones que hay que
preservar. Por ello, en su evaluación no se trata tanto de conseguir la solución correcta como
de que la solución adoptada sea respetuosa con un determinado conjunto de condiciones.

Entre las soluciones posibles, algunas pueden ser consideradas como mejores porque aportan
más beneficios a los actores o se acercan más al objetivo final.

• Las condiciones que deben respetar las soluciones adoptadas en cada situación constituyen
los criterios de evaluación de este caso concreto. Por ello, deben ser no sólo conocidas por
todos los estudiantes, sino que resulta muy conveniente que ellos mismos valoren sus
propuestas a la luz del cumplimiento de dichas condiciones.

Simulaciones

Las simulaciones con soporte de la tecnología e incluso, en algunos casos, con la ayuda de
actores, pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar nuestros
conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de competencia (Cano, 2008).
Actualmente, disponemos de diversos programas informáticos que son excelentes simuladores
y pueden ser útiles para evaluar tanto contenidos de las ciencias naturales como de las
ciencias sociales. Algunos de estos simuladores son juegos a los que se puede dar un uso
pedagógico. En internet se puede acceder a una amplia lista de simuladores, quizá valdría la
pena empezar a incorporar algunos de ellos a nuestras actividades cotidianas de enseñanza y
evaluación. En este caso, la propia actividad es de enseñanza y evaluación, y es relativamente
fácil que cualquier simulación finalice con una evaluación y una autoevaluación tanto del
producto conseguido (¿tuvo beneficios la empresa?) como del proceso (¿qué decisiones se
tomaron?, ¿por qué?).

Se recomienda el empleo de las simulaciones en la formación profesional; por ejemplo, en la

creación de empresas se emula el funcionamiento de entidades bancarias, o de verdaderos
talleres de mecánica. Este tipo de prácticas tiene la ventaja de aproximarse a lo que serían
actividades auténticas. Cuando nos referimos a auténtico queremos decir que está presente en
la realidad para la que preparamos a los alumnos; resulta genuino en dicha realidad tanto si se
trata de lograr que sean buenos ciudadanos, excelentes profesionales, o brillantes
investigadores. Según Monereo y Castelló (2009, pp. 28-29), para que una actividad se

36
considere como auténtica debe cumplir tres condiciones: ser realista en relación con el ámbito
evaluado; ser relevante para el alumno; y promover la socialización del alumno.

Rúbricas

Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que
describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de
rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su
ejecución y facilitar la proporción de retroalimentación.

Convencionalmente, se distinguen dos tipos básicos de rúbricas, que varían en razón de su

estructura o concepción formal: analíticas y holísticas. Desde un punto de vista temático,
ambas pueden ser, a su vez, genéricas (referidas por ejemplo a competencias transversales,
como la expresión oral o escrita) o específicas de un dominio, disciplina o tarea.

Las rúbricas responden eficazmente a dos desafíos fundamentales que plantea la evaluación
auténtica y alternativa: evaluar los productos/desempeños del estudiante con objetividad y
consistencia, y proporcionar retroalimentación significativa a los alumnos y otorgar
calificaciones sin invertir grandes cantidades de tiempo. Las rúbricas son una herramienta de
gran potencialidad didáctica, capaz de contribuir significativamente a la mejora de los procesos
de enseñanza-aprendizaje en su conjunto, más allá de la estricta parcela de la evaluación
entendida en términos tradicionales.

Además, las rúbricas pueden ser un instrumento eficaz antes, durante y al término de una
unidad didáctica o proceso determinado de enseñanza-aprendizaje en varios sentidos: ayudan
al docente a clarificar y refinar los objetivos del aprendizaje y de la evaluación y a mantenerlos
vinculados a los contenidos y las actividades del curso; facilitan la comunicación a los
estudiantes de los resultados de aprendizaje esperados; permiten proporcionar
retroalimentación descriptiva y oportuna tanto en contextos formativos como sumativos; y
disponen de un escenario favorable para fomentar la autorregulación del aprendizaje de los
estudiantes (Goñi, 2005).

Se sugiere el empleo de las rúbricas cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un
trabajo y se tiene que evaluar un amplio rango de asignaturas y actividades; cuando se tienen
que evaluar ensayos o trabajos individuales de los alumnos, actividades grupales breves,
proyectos amplios realizados en equipo o presentaciones orales colectivas. Las rúbricas se
pueden emplear para evaluar áreas técnicas, científicas o las ciencias sociales y humanidades.
Cuándo y dónde usar una rúbrica no depende ni del área ni del tipo de asignatura, sino más
bien del objetivo de la evaluación y de la tarea de aprendizaje propuesta.

Aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistemáticas de instrucción que

pueden ser utilizadas en cualquier curso o nivel académicos y aplicarse en la mayoría de las
asignaturas de los curriculos escolares (Sharan, 1980; Slavin, 1983). Existen distintos
métodos de aprendizaje cooperativo y todos ellos presentan dos características generales
comunes: la primera, división del grupo amplio de la clase en pequeños equipos heterogéneos
que sean representativos de la población total del aula en cuanto a los distintos niveles de
rendimiento, sexo y raza; y la segunda, llevar a los miembros de estos equipos a mantener
una interdependencia positiva mediante la aplicación de determinados principios de
recompensa grupal o de una determinada estructuración de la tarea que debe realizarse para
conseguir los objetivos propuestos (comunes a todos los miembros del grupo) (Serrano y
Calvo, 1994).

37
Pero ¿qué es lo que diferencia a estos nuevos métodos instruccionales de los tradicionales? Por
un lado, el trabajo en pequeños grupos que presenten un cierto grado de heterogeneidad
interna, orientado hacia una meta común cuyo logro sólo será posible si cada miembro del
grupo lleva a cabo una tarea (o parte de ella) que le corresponde; de esta manera, son las
relaciones alumno-alumno las que se destacan en este tipo de instrucción (sin que esto
signifique que se olviden las que se establecen entre profesor-alumnos). Por otro lado, en los
métodos de aprendizaje cooperativo el trabajo no se orienta exclusivamente hacia el producto
de tipo académico, sino que también persigue una mejora de las propias relaciones sociales
(Serrano y Calvo, 1994, pp. 17-18).

¿Por qué es tan importante el aprendizaje cooperativo? Porque la cooperación contribuye a

desarrollar dimensiones del aprendizaje que son comúnmente admitidas: fomenta el desarrollo
de actitudes que crean un clima de desarrollo intelectual en clase, estableciendo normas de
funcionamiento de los grupos, aceptadas por todos sus miembros, y evitando la difusión de
responsabilidad. Además, facilita la adquisición e integración de conocimientos, lo que genera
mayor variedad de alternativas y ofrece una información valiosa sobre la precisión, veracidad y
validez de la información empleada en la resolución de las tareas. Por otro lado, colabora a
ampliar el conocimiento, dado el carácter multidimensional de muchas de las tareas, que
abarcan aspectos como comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores o abstraer.

La cooperación contribuye a que los estudiantes se involucren personalmente, a través del

establecimiento de recompensas de grupo, basadas en el aprendizaje de sus miembros.
También potencia un uso coherente del conocimiento en tareas tales como la toma de
decisiones, la investigación o la resolución de problemas; dichas tareas implican el uso de
numerosas estrategias cognitivas, como la identificación de hechos, la explicación de
fenómenos o la evaluación de resultados, y desarrolla hábitos mentales favorables a través de
mecanismos de retroalimentación (Gavilán, 2009).

Los beneficios del aprendizaje cooperativo parecen más que evidentes: promueve el desarrollo
de habilidades tanto cognitivas como sociales, y es particularmente positivo para aquellos
alumnos con bajo rendimiento o que se encuentran en riesgo de fracaso escolar; contribuye a
la construcción de relaciones interpersonales más horizontales en el aula; propicia una
comunicación más fluida y abierta entre los participantes; genera un clima de cooperación y
apoyo mutuo antes que de competitividad entre los alumnos. En este escenario, formas
participativas de evaluación (como la autoevaluación y la coevaluación) obtienen "carta de
naturaleza"; el alumno se involucra de forma responsable en el proceso de evaluación y, al
hacerlo, aprende y desarrolla habilidades y actitudes positivas para evaluar de forma justa y
objetiva su propio trabajo y el de sus pares, competencias nada desdeñables en la sociedad
actual, caracterizada por una férrea competitividad y un exacerbado individualismo.

Los únicos elementos de evaluación comunes en el análisis de los métodos de aprendizaje

cooperativo son los relativos: i) al tipo de fuente evaluadora: la evaluación está siempre
realizada por un elemento implicado en la unidad básica de análisis, es decir, en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. La fuente de evaluación es, por tanto, una fuente de evaluación
interna. Sin embargo, dependiendo de los métodos esta fuente específica puede ser
exclusivamente el profesor o pueden estar involucrados en ella los propios estudiantes; ii) a
los objetivos: tomados en su clásica distinción de sociales y pedagógicos. Los sociales,
particularizados en aspectos muy específicos (como puede ser la integración de minorías
étnicas, de sujetos con alguna discapacidad, etcétera) y nunca en términos generales de
evaluación social del sistema educativo, y los pedagógicos, en tanto que permiten delimitar los
logros que los alumnos deben haber alcanzado en su formación.

38
La evaluación dentro de los métodos de aprendizaje cooperativos admite distintas opciones y
combinaciones, pero como norma bastante generalizada se puede afirmar que el proceso
evaluador tiene en cuenta no sólo el logro de objetivos especificados para el equipo
(puntuación de equipo) o para el alumno (puntuación individual), sino también las
aportaciones de éste al equipo o del equipo al resto del grupo (si existe cooperación
intergrupal). En ese sentido, cuando la fuente de evaluación es el propio alumno o el equipo
(solo o en colaboración con el profesor), las evaluaciones adoptan la siguiente forma: en
primer lugar, evaluaciones por parte del profesor y de los estudiantes de los productos y
exposiciones del equipo; en segundo, evaluaciones por parte del profesor de las disertaciones
del estudiante basadas en sus contribuciones personales al equipo y, finalmente, evaluaciones
por parte de los compañeros de las contribuciones individuales que cada miembro hace a su
equipo (para la determinación y el peso que cada elemento tiene en los métodos de
aprendizaje cooperativo) (Serrano y Calvo, 1994, p. 35).

Portafolio

Es una colección de documentos que reflejan el rendimiento (resultados de exámenes,

calificaciones, premios...) y los trabajos (composiciones, resúmenes de libros, cartas, cintas
con exposiciones orales, dibujos, fotografías...) producidos por el alumno durante el proceso
de aprendizaje, dentro o fuera del centro escolar. El alumno tiene libertad de elegir los
documentos a incluir en su portafolio, pero tiene que especificar de qué tipo son. Los
profesores u otros evaluadores revisan el portafolio y lo utilizan para evaluar al alumno, pero
éste es parte importante del proceso. Puede decidir lo que va a contener el portafolio. Se le
puede, incluso, invitar a comentar los documentos, discutir su importancia con el profesor e
influir el modo en que serán evaluados.

El uso del portafolio tiene muchas implicaciones psicopedagógicas; en el campo de la

enseñanza de las ciencias, por ejemplo, facilita el pensamiento científico desde el momento en
que utiliza: evidencias para acompañar una afirmación o un fenómeno natural, considera las
posibles consecuencias, muestra explicaciones alternativas, y proporciona el espacio para
brindar nuevas vías de actuación, en lugar de explicar una serie de conceptos y procedimientos
memorizados y requeridos por un sistema de evaluación cerrado. En la enseñanza de las
ciencias sociales ocurre algo similar, ya que un buen uso del portafolio potencia: la
comprensión profunda de hechos y conceptos mediante su análisis y la explicación que de ellos
se hace a otras personas, la justificación de fenómenos sociales acontecidos y la
argumentación de perspectivas personales adoptadas (Barberá, 2005).

El procedimiento en la construcción de un portafolio consta del siguiente esquema básico:

comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación, análisis y síntesis);
selección relevante (habilidades de discriminación y valoración); y justificación explicativa
(habilidades de composición y argumentación). Un elemento clave es el proceso de reflexión
por parte del alumno; las habilidades metacognitivas deben conducirlo a la toma de conciencia
de su propio aprendizaje.

Nosotros recomendamos ampliamente el empleo del portafolio como una técnica de evaluación
de las competencias, porque cuenta con dos ventajas fundamentales que otros dispositivos no
ofrecen: i) la alta motivación y constante estimulación que logra mantener en los alumnos, al
tratarse de un trabajo continuado y no de un ejercicio aislado realizado en un contexto
artificial; y ii) se tienen desde el inicio de las clases los criterios con que serán evaluados los
alumnos. Entre estos criterios podemos mencionar la coherencia interna, relevancia y reflexión
en las elecciones, intencionalidad y explicación verbal, autorregulación y autoevaluación del
aprendizaje, flexibilidad cognitiva..., estos criterios se deben compartir desde el primer
momento y hacerse transparentes a los alumnos, ayudándolos a comprenderlos (Barberá,

39
2005, p. 501). Es importante considerar diferentes procedimientos de evaluación en el mismo
portafolio.

Exámenes escritos

Son instrumentos utilizados en la evaluación del alumnado con una larga tradición. El examen
es una prueba de evaluación estructurada en torno a un número limitado de preguntas que el
alumno tiene que responder. Por las características de su desarrollo, y según el tiempo de que
disponga, suele contener pocas preguntas o problemas a resolver. Aunque su empleo para
evaluar competencias es bastante limitado, esto no significa que debamos expulsarlo de las
prácticas de evaluación de aula, sobre todo si admitimos que hoy por hoy continúa siendo uno
de los medios existentes más comúnmente empleados por el profesorado.

El examen como instrumento bien utilizado cumple funciones que pueden ser válidas en el
campo educativo. Las distorsiones y sinsentidos que con él se cometan no son imputables al
instrumento en sí, sino a quienes llevan a cabo tales usos y abusos, producto muchas veces de
la torpeza o la ignorancia. Dos cuestiones resultan prioritarias: los usos que se hacen del
examen y el tipo de preguntas que en él se formulan. Los usos que se hagan del examen serán
el criterio definitivo para evidenciar sus posibilidades.

Se recomienda el empleo de esta técnica cuando la información que arroja el examen sirve al
profesor para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su
aprendizaje; el examen puede desempeñar un papel constructivo en la formación del alumno.
Se debe evitar su uso cuando el examen sólo sirve para medir y calificar la información
transmitida que el alumno puede reproducir literalmente, por lo que se convierte en un
artefacto carente de valor educativo; y cuando el examen exige respuestas atomizadas y
automatizadas que obligan a repetir el conocimiento en los mismos términos que fue contado o
transmitido sin salirse del guion previamente establecido. Aunque, en general, se reconoce que
las pruebas o exámenes escritos son una herramienta limitada para evaluar las competencias,
no se descarta su empleo en el aula dado que pueden ser útiles para valorar ciertos tipos de
competencias menos complejas o de bajo nivel taxonómico de aprendizaje.

REFLEXIONES FINALES

Como el lector se habrá podido percatar, el aspecto abordado es complejo, multidimensional y

resbaladizo; tiene muchas aristas y por cualquiera de ella que se decida entrarle es inevitable
la sensación de que uno se encuentra entre arenas movedizas. La educación por competencias
es un tema tan amplio que uno tiene que elegir una vía de acceso; en este caso, optamos por
su evaluación y ni siquiera de ella hemos agotado todo lo concerniente, ya que hemos dejado
fuera otros asuntos que son igual de significativos e inquietantes; por ejemplo, se podría haber
dicho algo acerca del concepto de transfer; ahondado en las condiciones o características que
debe contener una situación-compleja, dado que se considera el punto de partida o detonante
clave para el desarrollo de competencias; aludido al valor de definir los indicadores cuando se
planifica el sistema de evaluación, porque las competencias no se evalúan directamente, sino
mediante los indicadores establecidos para cada una de ellas; se podría haber hablado de las
condiciones técnicas para la implementación en el aula de la autoevaluación y la
coevaluación..., pero por falta de espacio hemos centrado el esfuerzo sólo en algunas
dimensiones de la evaluación.

Un currículo por competencias demanda un cambio sustancial en las concepciones y prácticas

de evaluación del aprendizaje por parte del profesorado. Dado que las competencias requieren

40
tiempo para experimentarse y ejercitarse hasta que se consigue un nivel de desarrollo
satisfactorio que ha sido ya establecido, necesariamente habrá que reducir los contenidos del
currículo, elegir entre aquellos que en verdad resulten esenciales para el logro de una
ciudadanía activa o para el ejercicio de una profesión en el caso de la educación superior. Un
currículo saturado de contenidos (academicista o enciclopédico, como lo denominan algunos)
no casa bien con el enfoque de competencias; éste demanda un cambio significativo en la
cultura escolar si en realidad se espera una auténtica transformación educativa.

Habrá que considerar que la evaluación de las competencias siempre será una aproximación al
grado de dominio alcanzado en un momento determinado y de ninguna manera una medición
exacta de su consecución por parte del alumnado. Además, como las competencias requieren
tiempo para su desarrollo y maduración, lo más probable es que el dominio pleno de algunas
de ellas en realidad se logre fuera del contexto de la escuela, en otro momento posterior y
lejos de la mirada del profesor/evaluador, pues será en escenarios de la vida real -en
situaciones inéditas o poco convencionales- cuando el alumno realmente pueda probar el
dominio que posee de las competencias que la escuela intentó promover mediante el proceso
formativo.

No cabe duda que a los estudiantes del siglo XXI les ha tocado afrontar una educación cada
vez más competitiva y desafiante. Por el bien de las nuevas generaciones, los educadores
tenemos el compromiso ético de mejorar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A pesar
de las múltiples críticas que el enfoque de competencias en educación ha recibido, algunas con
razón y otras sin fundamento, la formación por competencias puede ser una posibilidad real de
cambio y no mera retórica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez, J. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias. En

Gimeno, J. (Comp.). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? (pp. 206-233). Madrid:
Morata. [ Links ]

Barberá, E. (2005, octubre-diciembre). La evaluación de competencias complejas: la práctica

del portafolio. Educere, 9 (031), 497-504. [ Links ]

Barrón, C. (2009). Docencia universitaria y competencias didácticas. Perfiles Educativos,

XXI (125), 76-87. [ Links ]

Bolívar, A. (2008, junio). El discurso de las competencias en España: educación básica y

educación superior. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico 11:
"Formación centrada en competencias (II)". Recuperado
de http://www.redu.m.es/Red_U/m2 [ Links ]

----------, (2010). Competencias básicas y currículum. Madrid: Síntesis. [ Links ]

Cano, M. (2008). La evaluación por competencias en educación superior. Profesorado. Revista

de currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 1-16. [ Links ]

Casanova, M. (1999). Manual de evaluación educativa (5ª. ed.). Madrid: La Muralla.

[ Links ]

41
Castelló, M., Monereo, C. y Gómez, I. (2009). Las competencias de los alumnos y su
evaluación. En Monereo, C. (Coord.). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar
la enseñanza (pp. 33-53). Barcelona: Graó [ Links ].

De Ketele, J. (2008). Enfoque socio-histórico de las competencias en la

enseñanza. Profesorado. Revista de currículum y Formación del Profesorado. Recuperado
de http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART1.pdf [ Links ]

Denyer, M., Furnémont, J., Poulain, R. et al. (2007). Las competencias en la educación. Un
balance. México: Fondo de Cultura Económica. [ Links ]

DESECO (2000). Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual

foundations. Background Paper. [ Links ]

----------, (2005). The definition and selection of key competencies. Excutive Summary.
[ Links ]

Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un

disfraz de cambio? Perfiles Educativos, 28 (2), 7-36. Recuperado
de http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/ [ Links ]

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vinculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw-Hill Interamericana. [ Links ]

Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica

educativa. Barcelona: Paidós. [ Links ]

Escudero, J. (2008). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades

y riesgos. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico 11: "Formación
centrada en competencias (II)". Recuperado
de http://www.redu.m.es/Red_U/m2 [ Links ]

García, J. M. (2000, julio-diciembre). ¿Qué factores extraclase o sesgos afectan la evaluación

docente en la educación superior? Revista Mexicana de Investigación Educativa, 5, (10), 303-
325. [ Links ]

Gavilán, P. (2009, enero-abril). Aprendizaje cooperativo. Papel del conflicto sociocognitivo en

el desarrollo intelectual. Consecuencias pedagógicas. Revista Española de Pedagogía, año
LXVII, (242), 131-148. [ Links ]

Gimeno, J. (1994). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

[ Links ]

----------, (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. En
Gimeno, J. (Comp.). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? (pp. 15-58). Madrid:
Morata. [ Links ]

Goñi, J. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad.

Competencias, tareas y evaluación, los ejes del currículum universitario. ICE-UB. Barcelona:
Octaedro. [ Links ]

42
Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para
nuevas formas de racionalidad. Educar, (26), 39-51. [ Links ]

Jonnaert, Ph. (2001). Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los

programas de estudios.Texto de apoyo a la Segunda Conferencia Anual de Inspectores de la
Enseñanza Media, Bobo Dioulasso, Burkina Faso, 18-22 de diciembre. [ Links ]

McGrath, D. (2002). Teaching on the Front Lines: Using the Internet and Problem-Based
Learning to Enhance Classroom Teaching. Holist Nurs Pract, 16 (2), pp. 5-13. [ Links ]

Monereo, C. y Castelló, M. (2009). La evaluación como herramienta de cambio educativo:

evaluar las evaluaciones. En Monereo, C. (Coord.). Pisa como excusa. Repensar la evaluación
para cambiar la enseñanza (pp. 15-31). Barcelona: Graó [ Links ].

Moreno, T. (2004). Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. Revista de

la Educación Superior, ANUIES, XXXIII (3) (131), 93-110. [ Links ]

----------, (2009, abril-junio). Competencias en educación superior: un alto en el camino para

revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos, XXXI (124), 69-92. Recuperado
de http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/ [ Links ]

----------, (2010a, abril-junio). El currículum por competencias en la universidad: más ruido

que nueces. Revista de la Educación Superior, ANUIES, XXXIX (2), (154), 77-90.
[ Links ]

----------, (2010b). La evaluación de los alumnos en la universidad: un estudio

etnográfico. Pachuca, Hidalgo: UAEH. [ Links ]

----------, (2011). Consideraciones éticas en la evaluación educativa. Revista Iberoamericana

sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), 9 (2), 131-144. Recuperado
de http://www.rinace.net/reice/numeros/vol9num2.htm [ Links ]

----------, (2012). Evaluación para el aprendizaje. Perspectivas internacionales. Revista

de Evaluación Educativa(REVALUE), 1 (1). Recuperado
de http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current [ Links ]

Pérez, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones

pedagógicas. Cuadernos de Educación de Cantabria, (1), 1-31. [ Links ]

Perrenoud, P. (2008, junio). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los
saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico 11: "Formación
centrada en competencias (II)". Recuperado
de http://www.redu.rn.es/Red_U/m2 [ Links ]

----------, (2010). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: J. C. Sáez

editor (primera reimpresión, México). [ Links ]

Roegiers, X. (2010). Una pedagogía de la integración. Competencias e integración de los

conocimientos en la enseñanza. México: Fondo de Cultura Económica. [ Links ]

Rychen, D. & Hersh, L. (Eds.) (2001). Defining and selecting key competencies. Gottingen,
Alemania: Honogre y Huber. [ Links ]

43
----------, (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y
económico. Málaga: Ediciones Aljibe. [ Links ]

Santos, M. y Moreno, T. (2004, octubre-diciembre). ¿El momento de la metaevaluación

educativa? Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 9, (23), 913-931. Recuperado
de http://www.comie.org.mx/v1/revista/ [ Links ]

SEP (2008a). La Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: la creación de un

sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad. México. [ Links ]

----------, (2008b). Reforma Integral de la Educación Básica. México. [ Links ]

----------, (2011). Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio

2011. Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio. México.
[ Links ]

Serrano, J. y Calvo, M. (1994). Aprendizaje cooperativo. Técnicas y análisis

dimensional. Murcia: Caja Murcia. [ Links ]

Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods and effects on
achievement, attitudes and ethnic relations. Review of Educational Research, 50, 241-272.
[ Links ]

Slavin, R. (1983). Cooperative learning. Nueva York: Longman. [ Links ]

Stiggins, R. (2002, junio). Assessment crisis: the absence of assessment for learning. Phi
Delta Kappan, 758-765. [ Links ]

Tardif, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: de la intención a su

implementación. Profesorado. Revista de currículum y Formación del Profesorado. Recuperado
de http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART2.pdf [ Links ]

Tobón, S. (2007, enero-diciembre). El enfoque complejo de las competencias y el diseño

curricular. Acción Pedagógica (16), 14-28. [ Links ]

Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias (2a
ed.). Barcelona: Graó [ Links ].

Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo
una Licencia Creative Commons

Calle Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585, Tlaquepaque, Jalisco, MX, 45090, (52-33)
3669-3450

lgomez@iteso.mx

https://www.google.com/search?source=hp&ei=Q_AiW6ysBofl5gKsybX4CQ&q=Evaluaci
%C3%B3n+por+competencias++respondiendo+a+los+cambio+de+la++educaci%C3%B3n++++&oq=Evaluaci
%C3%B3n+por+competencias++respondiendo+a+los+cambio+de+la++educaci%C3%B3n++++&gs_l=psy-
44
ab.3...405.110579.0.111399.45.37.6.0.0.0.186.3875.0j31.31.0....0...1.1.64.psy-
ab..8.34.3577.0..0j35i39k1j0i67k1j0i131k1j0i10i203k1j0i10k1j0i203k1j0i131i67k1j0i13k1j33i160k1.0.myUat
lIXX3s

https://www.google.com/search?source=hp&ei=x-8iW4zNAc2L5wLfjK_IDQ&q=Evaluaci
%C3%B3n+por+competencias++aceptando+los+nuevos+desaf%C3%ADo+de+la+educaci%C3%B3n+++
+&oq=Evaluaci%C3%B3n+por+competencias++aceptando+los+nuevos+desaf%C3%ADo+de+la+educaci
%C3%B3n++++&gs_l=psy-ab.3...2359.2359.0.6913.3.2.0.0.0.0.150.150.0j1.2.0....0...1.2.64.psy-
ab..1.1.127.6..35i39k1.127.aXb8vz817RU

45