Vous êtes sur la page 1sur 114

a

2 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1

MATEMÁTICA
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

MATEMÁTICA
ENSINO MÉDIO
2a SÉRIE
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu


trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Orientação geral sobre os Cadernos 5

Situações de Aprendizagem 12

Situação de Aprendizagem 1 – O reconhecimento da periodicidade 12

Situação de Aprendizagem 2 – A periodicidade e o modelo da circunferência


trigonométrica 23

Situação de Aprendizagem 3 – Gráficos de funções periódicas envolvendo


senos e cossenos 39

Situação de Aprendizagem 4 – Equações trigonométricas 53

Situação de Aprendizagem 5 – Matrizes: diferentes significados 61

Situação de Aprendizagem 6 – Matriz de codificação: desenhando


com matrizes 75

Situação de Aprendizagem 7 – Sistemas lineares em situações-problema 78

Situação de Aprendizagem 8 – Resolução de sistemas lineares:


escalonamento x Cramer 85

Orientações para Recuperação 104

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para


a compreensão do tema 106

Considerações finais 107

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 108


Matemática – 2ª série – Volume 1

ORIENTAÇÃO GERAL SOBRE OS CADERNOS


Os temas escolhidos para compor o conteú- tanto, no fato de que somente o professor, com
do disciplinar de cada volume não se afastam, base nas circunstâncias específicas de suas tur-
de maneira geral, do que é usualmente ensina- mas, e levando em consideração seu interesse
do nas escolas, ou do que é apresentado pe- e o dos alunos pelos temas apresentados, pode
los livros didáticos. As inovações pretendidas determinar com adequação o tempo ideal a ser
referem-se ao enfoque destes temas, sugerido dedicado a cada uma das unidades.
ao longo dos Cadernos. Em tal abordagem,
busca-se evidenciar os princípios norteadores Ao longo dos Cadernos são apresentadas,
do presente currículo, destacando-se a con- além de uma visão panorâmica do conteúdo
textualização dos conteúdos, as competências do volume, oito Situações de Aprendizagem,
pessoais envolvidas, especialmente as relacio- que pretendem ilustrar a abordagem sugerida,
nadas à leitura e à escrita matemática, bem orientando o professor em sala de aula. As ati-
como os elementos culturais internos e exter- vidades são independentes e podem ser explo-
nos à Matemática. radas pelos professores com maior ou menor
intensidade, conforme seu interesse e de sua
Em todos os Cadernos, os conteúdos estão turma. Naturalmente, em razão das limita-
organizados em oito unidades de extensões ções no espaço dos Cadernos, nem todas as
aproximadamente iguais, que podem corres- unidades foram contempladas com Situações
ponder a oito semanas de trabalho letivo. De de Aprendizagem, mas a expectativa é de que
acordo com o número de aulas disponíveis por a abordagem dos temas seja explicitada nas
semana, o professor vai poder explorar cada atividades oferecidas.
assunto com maior ou menor profundidade,
ou seja, escolherá uma escala adequada para São apresentados também, em cada Cader-
tratar do tema. A critério do professor, em cada no, sempre que possível, materiais disponíveis
situação específica, o tema correspondente a (textos, softwares, sites e vídeos, entre outros)
uma das unidades pode ser estendido para mais em sintonia com a abordagem proposta, que
de uma semana, enquanto o de outra unidade podem ser utilizados pelo professor para o en-
pode ser tratado de modo mais simplificado. riquecimento de suas aulas.

É desejável que o professor contemple todas O Caderno é ainda composto de algumas


as oito unidades, uma vez que, juntas, com- considerações sobre a avaliação a ser realiza-
põem o panorama dos conteúdos do volume, e, da, bem como o conteúdo considerado indis-
muitas vezes, uma das unidades contribui para pensável ao desenvolvimento das competên-
a compreensão das outras. Insistimos, entre- cias enunciadas no presente volume.

5
Conteúdos básicos do volume

A Trigonometria apresenta a importante eixo “Geometria e medidas” e o eixo “Núme-


característica de estabelecer ligação entre o ro e funções”.

Geometria e Medidas Trigonometria Números e Funções

O estudo da Trigonometria, ao relacionar início do estudo das funções trigonométricas,


esses eixos, permite que sejam associadas en- a base conceitual da proporcionalidade esteja
tre si relevantes ideias matemáticas. No caso razoavelmente consolidada.
de Geometria e medidas, o elemento nortea-
dor de todo o trabalho é a proporcionalidade, Para estudar a periodicidade observada
ao passo que os conceitos pertinentes ao se- em enorme gama de fenômenos naturais, foi
gundo eixo, Números e funções, envolvem a preciso criar um modelo matemático. O mais
ideia fundamental da periodicidade de deter- adequado, nesse caso, é o modelo em que um
minados fenômenos, e a possibilidade de mo- ponto gira em torno de uma circunferência.
delá-los, isto é, representá-los por intermédio A percepção de que um modelo tão simples
de uma equação matemática. como esse permite traduzir por funções mate-
máticas o comportamento de diversos tipos de
A ideia da proporcionalidade está presen- grandezas, amplia e dá movimento à ideia da
te no estudo das relações métricas entre la- regularidade, da repetição de um determina-
dos do triângulo retângulo e a noção de se- do padrão. As funções trigonométricas, nesse
melhança, base para a aplicação das razões contexto, podem ser apresentadas aos alunos
trigonométricas seno, cosseno e tangente. a partir de experimentos reais ou de pensa-
Assim, o início dos trabalhos sobre esse con- mento, para que eles, além da motivação in-
teúdo inclui a avaliação do conhecimento trínseca e desejada, percebam a necessidade
que os alunos desenvolveram anteriormente do estudo que ora se inicia.
sobre tais conceitos. Caso o professor iden-
tifique que as razões trigonométricas não Também são abordados as matrizes, deter-
foram apresentadas aos alunos na 8a série/ minantes e os sistemas lineares. Assim como os
9o ano do Ensino Fundamental e na 1a série do demais conteúdos, estes também exigem que
Ensino Médio, conforme previsto no presente sejam identificados seus diferentes significa-
Currículo, será determinante que esse traba- dos e estimuladas algumas das várias conexões
lho inicial não se restrinja à retomada de con- entre esses significados. Todavia, a observação
ceitos o que exigirá, dessa forma, maior aten- dos tópicos abordados com maior frequência
ção do professor. É fundamental que, para o nos livros didáticos e, portanto, nos cursos de

6
Matemática – 2ª série – Volume 1

Ensino Médio, evidencia a prioridade atribuída do Sol e o comprimento das sombras, e as som-
a aspectos meramente algébricos, que coloca bras longas, nas quais os alunos são convidados,
em segundo plano algumas das atuais e impor- inicialmente, a reconhecer a regularidade dos fe-
tantes aplicações desses conteúdos, bem como nômenos envolvidos e, em uma etapa posterior,
a sólida base que deveria ser formada tendo a representar a variação periódica observada
em vista a continuidade dos estudos matemá- por intermédio de um gráfico cartesiano.
ticos. Com esse intuito, valeria enfatizar, por
exemplo, a formação de imagens nas telas dos Um ponto girando em torno de uma cir-
aparelhos digitais (máquinas, televisores etc.), e cunferência é o modelo ideal para analisar a
todo o campo de estudo da Álgebra Linear. Ao periodicidade de determinados fenômenos e
contrariar essa tendência, julgamos importante para expressá-la por intermédio de equações
o professor municiar-se de diferentes contextos matemáticas. Esse modelo, portanto, precisa
de Situações de Aprendizagem nas quais trans- ser compreendido com clareza pelos alunos
pareçam claramente os dois aspectos aponta- a fim de que eles possam ser apresentados,
dos – aplicabilidade e formação conceitual –, a sem sobressaltos, às funções trigonométricas.
fim de que os alunos possam construir alguns Uma das possibilidades para a introdução do
dos diferentes significados de cada um dos tó- modelo consiste em associar o movimento do
picos abordados. ponto que gira em torno da circunferência a
algum fenômeno periódico de fácil identifica-
Em relação às matrizes, o professor deve ava- ção, como, por exemplo, o movimento apa-
liar a importância desse conteúdo no volume, rente do Sol durante a passagem dos dias.
destinando o tempo necessário à apresentação
de algumas de suas inúmeras aplicações. Nesse Essa foi a associação escolhida para a pro-
sentido, sugerimos que o trabalho se inicie com posição da Situação de Aprendizagem 2, cuja
a noção de que uma matriz é, em princípio, um realização, espera-se, permitirá que o aluno,
quadro de dupla entrada em que seus elemen- por um lado, relacione as razões trigonomé-
tos assumem posições dadas pelas coordenadas tricas do triângulo retângulo às medidas das
de suas linhas e colunas. Além disso, sugerimos projeções do ponto sobre os eixos coordena-
ainda que os exemplos escolhidos para tal apre- dos, e, por outro, que perceba a possibilidade
sentação sejam carregados de significados, a fim de esboçar situações reais por meio de equa-
de que os alunos possam associar as caracterís- ções que envolvam senos ou cossenos. Ainda
ticas particulares de um elemento qualquer da nessa Situação de Aprendizagem, destacamos
matriz às características gerais pertinentes a to- a importância de os alunos navegarem com de-
dos os elementos e, portanto, à própria matriz. senvoltura pela circunferência trigonométrica,
ao identificarem extremidades finais de arcos
A Situação de Aprendizagem 1 contém pro- com medidas entre 0º e 360º, exprimindo-as
posta de duas situações: o movimento aparente inicialmente em graus e, posteriormente, em

7
radianos e que, além disso, associem arcos de y = cosx e também que avaliem as transfor-
medidas maiores que 360º aos congruentes na mações sofridas pelos gráficos com a inclusão
primeira determinação positiva. de constantes nas equações. Em outras pala-
vras, após a aplicação da atividade, espera-se
Uma das formas de tratamento dos con- que os alunos identifiquem as principais ca-
teúdos da Trigonometria, normalmente ado- racterísticas dos gráficos de funções do tipo
tada, envolve a apresentação dos gráficos das y = C + Asenbx ou y = C + Acosbx.
funções y = senx e y = cosx apenas após o es-
tudo das equações, inequações e das relações A resolução de equações do tipo sen(ax) = m
entre as funções. Entendemos que essa manei- ou cos(bx) = n é um procedimento que pressu-
ra de conduzir o estudo restringe a possibili- põe os conhecimentos construídos nesta etapa
dade de agregar significados conceituais, uma de estudo. A importância dos conceitos trigo-
vez que as equações e as inequações são apre- nométricos justifica a sua abordagem em di-
sentadas e resolvidas de forma descontextuali- ferentes contextos, com distintos significados.
zada, não associadas a grandezas de natureza Alguns desses contextos foram adotados na
conhecida dos alunos. A proposta de realizar elaboração da Situação de Aprendizagem 4,
o estudo das funções concomitantemente ao na qual os alunos vão entrar em contato com
dos demais conceitos permite associações situações reais que implicam a resolução de
explícitas entre a periodicidade observada e equações trigonométricas.
o modelo matemático escolhido, de maneira
que o estudo pode desenvolver-se sobre con- Para uma determinada função f(x), pode
textos significativos para os alunos. Por isso, ou não ser possível estabelecer a relação
já na Situação de Aprendizagem 2 propomos f(x + b) = f(x) + f(b). As funções de 1o grau, por
que, simultaneamente à apresentação do seno exemplo, obedecem a essa relação, enquanto as
e do cosseno de arcos medidos sobre a cir- de 2o grau, não. Nas funções trigonométricas,
cunferência trigonométrica, os alunos sejam especialmente, essa relação não pode ser apli-
convidados a construir os gráficos cartesianos cada, embora os alunos normalmente a façam.
das funções y = senx e y = cosx. Não se trata, Dessa forma, é necessário dedicar períodos de
porém, de se deter em demasia sobre a aná- aula para a apresentação do cálculo de senos e/
lise dos gráficos neste momento, visto que o ou de cossenos de soma de arcos, o que fica a
objetivo principal é que os alunos percebam cargo do professor definir a escala que julgar
que o formato da “onda” desenhada reflete a adequada à condução dessa atividade.
periodicidade de diversos fenômenos.
Na Situação de Aprendizagem 5 – matri-
A Situação de Aprendizagem 3 vai per- zes: diferentes significados, abordamos quatro
mitir aos alunos que reconheçam as caracte- aspectos que destacam importantes signifi-
rísticas dos gráficos das funções y = senx e cados associados à armazenagem de dados

8
Matemática – 2ª série – Volume 1

em um quadro de dupla entrada. O primeiro estimulados a pesquisar como se formam as


aspecto, apresentado na Atividade 1, enfoca imagens nos aparelhos de televisão digital
uma clássica e reconhecida dificuldade dos para ampliar a rede de significados associados
alunos em calcular e associar significado ao às matrizes.
produto de duas matrizes. Sugerimos que as
situações-problema propostas sejam apresen- A Situação de Aprendizagem 5 encerra-
tadas aos alunos sem qualquer comentário -se com a Atividade 4, na qual ampliamos o
anterior sobre como calcular o produto de significado dos pixels, discutido na atividade
duas matrizes, e que, ao final, as conclusões anterior, ao propor a representação de figuras
sobre os resultados obtidos sejam utilizadas planas obtidas a partir da composição de re-
para a introdução do conceito. Ainda sobre giões identificadas por comandos matriciais.
esta atividade, chamamos a atenção do pro-
fessor para as Atividades 1 e 2, em que abor- A Situação de Aprendizagem 6 aborda a
damos a translação de polígonos representa- possibilidade de as matrizes serem utilizadas
dos no plano cartesiano por meio de adições para codificar sequências de ligações entre pon-
entre matrizes, atribuindo, dessa maneira, um tos do plano com o objetivo de formar deter-
significado pouco usual à representação e às minada imagem. De fato, tal atividade é uma
operações matriciais. adaptação da importante Teoria de Grafos,
com a qual muitos alunos se defrontarão na
Por fim, nessa Situação de Aprendizagem continuidade dos estudos. A experiência de
apresentamos a ideia de que cada elemento aplicação costuma gerar enorme envolvimen-
de uma matriz pode revelar explicitamente a to dos alunos na criação de desenhos e de di-
frequência de um evento, ao mesmo tempo ferentes codificações. Assim, sugerimos que o
que pode, implicitamente, revelar a frequência professor destine atenção especial à Atividade 3,
de outro evento, complementar ao primeiro. na qual os alunos são convidados a criar seus
Trata-se das chamadas “matrizes de compen- próprios desenhos.
sação”, que também podem ser apresentadas
aos alunos como uma situação-problema, sem A transformação da linguagem cotidia-
necessidade de qualquer discussão conceitual na para a linguagem matemática é realizada,
anterior sobre o tema. na maioria das vezes, por intermédio de uma
equação. Uma situação-problema que pode
Na Atividade 3 da Situação de Aprendiza- ser resolvida com cálculo mental não exige
gem 5 os alunos poderão tomar contato com o que equações sejam escritas, e não se trata, de
conceito de pixel, associando a ideia de matriz forma alguma, de priorizar o cálculo mental
à da imagem fotografada em uma máquina em detrimento do cálculo algébrico. No en-
digital. Com intuito de valorizar a exploração tanto, são inúmeras as situações-problema em
desse aspecto, sugerimos que os alunos sejam que se evidencia a necessidade de escrever e

9
resolver equações, e não podemos deixar de de sistemas lineares por intermédio da regra de
apresentar aos alunos exemplos dessa nature- Cramer. Ressaltamos que a aplicação de regras
za, associados, sempre que possível, a contex- de cálculo, que exigem dos alunos apenas a mo-
tos significativos. Na Situação de Aprendiza- bilização da habilidade de memorização, não
gem 7 são apresentadas várias propostas de podem ser priorizadas em detrimento de outras
problemas contextualizados em que equações condutas e outros procedimentos que permitem
e sistemas lineares convertem-se em importan- aos alunos exercitarem toda a diversidade de
tes ferramentas na busca da solução desejada. estratégias de raciocínio. Nesse sentido, chama-
No entanto, chamamos a atenção do profes- mos a atenção do professor para que a resolução
sor para que situações semelhantes não sejam e a discussão de sistemas lineares por intermédio
propostas apenas no final do curso, em um do escalonamento sejam, se não o único procedi-
único bloco, e sim que possam, todo o tempo mento apresentado, aquele que priorize a apre-
permear a gradativa construção conceitual. sentação conceitual. Tais princípios nortearam
a elaboração da Situação de Aprendizagem 8,
Devemos avaliar com cuidado a importância em que diversos sistemas lineares são apresenta-
do cálculo dos determinantes associados às ma- dos para que sejam resolvidos e discutidos.
trizes quadradas, no contexto da resolução de
sistemas lineares. Sabemos que, com frequência, A organização dos conteúdos do Caderno,
os determinantes são utilizados como ferramen- com base nas considerações anteriores, pode
ta quase única para a resolução e a discussão ser feita nas 16 unidades estabelecidas a seguir.

Quadro geral de conteúdos do volume 1 da 2a série do Ensino Médio

Unidade 1 – Reconhecimento e registro da periodicidade.


Unidade 2 – O modelo da circunferência trigonométrica com as medições de senos e de
cossenos de arcos de 0º a 360º; arcos congruentes; arcos notáveis e simetrias na
circunferência.
Unidade 3 – Funções trigonométricas: os gráficos das funções y = senx e y = cosx; graus e
radianos; senos e cossenos de arcos medidos em radianos.
Unidade 4 – Equações e inequações do tipo senx = m ou cosx = k.
Unidade 5 – Funções trigonométricas: gráficos de funções do tipo y = C + AsenBx ou
y = C + AcosBx.
Unidade 6 – Equações e inequações do tipo C + AsenBx = m ou C + AcosBx = k.

10
Matemática – 2ª série – Volume 1

Unidade 7 – Funções trigonométricas: tangente e cotangente na circunferência. Gráficos de


y = tgx e de y = cotgx. Equações do tipo tgx = m ou cotgx = k.
Unidade 8 – Adição de arcos e algumas relações entre as funções trigonométricas.
Unidade 9 – Matrizes: apresentação, tipos, igualdade e operações: adição, subtração e mul-
tiplicação por uma constante.
Unidade 10 – Matrizes: diferentes significados; multiplicação entre duas matrizes.
Unidade 11 – Matrizes: operações e equações matriciais.
Unidade 12 – Determinantes: um número associado a uma matriz quadrada; Método de Sarrus.
Unidade 13 – Sistemas lineares: resolução por escalonamento.
Unidade 14 – Sistemas lineares: resolução por escalonamento.
Unidade 15 – Sistemas lineares: discussão de parâmetros.
Unidade 16 – Problemas resolvíveis por intermédio de sistemas lineares.

11
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O RECONHECIMENTO DA PERIODICIDADE

Conteúdos e temas: fenômenos periódicos; gráficos cartesianos de funções periódicas.

Competências e habilidades: reconhecer a periodicidade presente em alguns fenômenos naturais;


representar a periodicidade identificada em situações-problema por intermédio de um gráfico
cartesiano.

Sugestão de estratégias: resolução de situações-problema.

Roteiro para aplicação da Situação uma grande variedade de situações possíveis de


de Aprendizagem 1 serem modeladas com funções polinomiais de
diferentes graus. É comum, no início do traba-
Funções são maneiras que encontramos lho com funções, a proposição de situações aos
para apresentar a dependência entre grande- alunos que exijam, por exemplo, a análise de
zas. No Ensino Médio, o eixo de conteúdos como o preço da corrida de táxi depende da qui-
que engloba números e funções é um dos mais lometragem, ou da verificação de que a quan-
importantes e amplia, sobremaneira, os estu- tidade de calor que um corpo absorve ocorre
dos realizados nas etapas anteriores da escola- em função do aumento de sua temperatura ou,
ridade dos alunos. Com base nessa premissa, ainda, o fato de que um corpo em queda livre
vale refletir sobre quais são os tipos de funções aumenta cada vez mais a distância que percorre
estudados no Ensino Médio, além de identifi- a cada segundo sucessivo.
car os significados que normalmente lhes são
associados. Outro grupo de funções analisado no Ensi-
no Médio é aquele que discute o crescimento
O primeiro grupo de funções com o qual os exponencial de uma grandeza em função da
alunos tomam contato no Ensino Médio é o das variação de outra. Nesse grupo, incluem-se,
funções polinomiais. Ao começar pelas funções além das funções exponenciais propriamente
polinomiais de 1o grau, o estudo prossegue, ain- ditas, as funções logarítmicas. Enquanto as
da nas séries iniciais, com as funções polinomiais funções exponenciais tratam dos processos
do 2o grau, para, ao fim da 3a série do Ensino de crescimento ou decrescimento rápidos, as
Médio, complementar-se com a apresentação funções logarítmicas modelam fenômenos
das funções polinomiais de grau qualquer. Há que crescem ou decrescem de modo mais len-

12
Matemática – 2ª série – Volume 1

to. Processos de crescimento populacional e Ao partir do princípio de que as funções


também de acumulação financeira constituem constituem ferramenta fundamental na análise
contextos fecundos para a significação de fun- da dependência entre grandezas e considerando a
ções desse grupo, e normalmente são apresen- importância que o grupo das funções trigonomé-
tados em diversos materiais didáticos. Além tricas desempenha nessa análise, propomos, neste
disso, os logaritmos e as exponenciais estão Caderno, algumas Situações de Aprendizagem
presentes ainda na determinação da intensi- que priorizam, por um lado, o reconhecimento da
dade dos terremotos, no nível de intensidade periodicidade em uma série de fenômenos natu-
sonora, e também no cálculo da capacidade rais e, por outro, a possibilidade de que sentenças
de armazenagem de informação. que envolvam senos, cossenos e tangentes possam
ser utilizadas para expressar matematicamente a
As funções trigonométricas, que constituem relação entre as grandezas envolvidas.
o terceiro grupo das funções estudadas no
Ensino Médio, caracterizam-se por permitir Para concluir, a maior motivação pelo estudo
a modelagem de fenômenos periódicos, isto é, das funções trigonométricas deve ser o reconhe-
fenômenos que se repetem e que mantêm as cimento de que elas são necessárias para a mo-
características de dependência entre as gran- delagem de fenômenos periódicos. Nesse sentido,
dezas envolvidas. A existência de uma gama antes da apresentação dos conceitos os alunos
de fenômenos dessa natureza contrasta com a precisam ser sensibilizados para a observação –
baixa frequência com que as funções trigono- real, virtual ou imaginativa – de uma série de ma-
métricas são contextualizadas nos materiais nifestações naturais de caráter periódico.
didáticos. Na maioria das vezes, o tratamento
dado aos senos, cossenos e tangentes fica res- As etapas propostas a seguir para esta
trito ao cálculo de valores para arcos notáveis e Situação de Aprendizagem têm por objetivo
seus côngruos, e para a relação algébrica entre possibilitar aos alunos o reconhecimento da
estas funções, sem que a periodicidade, foco periodicidade em diferentes contextos, não
principal do estudo, seja analisada com a im- exigindo, desse modo, nenhum conhecimento
portância merecida. prévio acerca das funções trigonométricas.

O movimento aparente do Sol e o comprimento das sombras

O fenômeno periódico mais elementar que podemos observar é o movimento aparente do Sol,
do nascente ao poente, durante a passagem dos dias do ano. O registro dessa periodicidade pode
ser realizado por intermédio da medição do comprimento da sombra de uma estaca enfiada
verticalmente no solo. Essa situação pode ter estimulado as pessoas a elaborar os primeiros ca-
lendários e a reconhecer as estações do ano. Vamos imaginar um experimento em que fôssemos
medir o comprimento da sombra de uma estaca durante a passagem de determinado período
13
de tempo, como, por exemplo, dois anos. A figura a

© Conexão Editorial
zênite
seguir ilustra aproximadamente essa situação.

Sabemos que o percurso do Sol durante o inverno VERÃO

é mais inclinado em relação à linha zenital1 do que o caminho do


Sol no inverno
percurso similar realizado durante o verão. O com-
primento da sombra da estaca em um determinado
horário do dia, ao meio-dia, por exemplo, varia du- caminho do
sombra Sol no verão
rante o ano desde um valor mínimo até um máximo, mínima
(solstício
correspondendo às datas que marcam, respectiva- de verão)
ima
mente, o início do inverno (21 de junho) e o do verão sombra máx
lst íci o de inverno)
(so
(22 de dezembro), denominados solstícios.

A proposta a ser feita aos alunos é a seguinte: estaca em função da passagem dos dias do
ano, e desenhar aquilo que se imaginou para
1. Imagine acompanhar o essa situação.
comprimento da sombra da
estaca durante dois anos, e Professor, o aluno é orientado a desenhar
que tais comprimentos foram registrados um gráfico em espaço reservado no Cader-
em uma tabela. A tarefa agora será imagi- no do Aluno, assumindo que o comprimento
nar como seria o formato de um gráfico que máximo da sombra é 60 cm, e que o compri-
representasse o comprimento da sombra da mento mínimo é de 30 cm.

Gráfico do tamanho da sombra da estaca em função das estações do ano

60
tamanho da sombra (cm)

45

30

15

verão outono inverno primavera verão outono inverno primavera


(1o ano) (1o ano) (1o ano) (1o ano) (2o ano) (2o ano) (2o ano) (2o ano)
Estações do ano
1
Zênite: o ponto em que a vertical de um lugar encontra a esfera celeste acima do horizonte.

14
Matemática – 2ª série – Volume 1

A discussão sobre os resultados da atividade completo de modelagem de um fenômeno


deverá servir para que os alunos reconheçam natural, conforme discutiremos na Situação
que a periodicidade pode ser traduzida por um de Aprendizagem 4.
gráfico cujo formato é, por enquanto, seme-
lhante a uma onda. Assim, estudar movimen- O professor pode comentar com os alu-
tos periódicos pode significar estudar as ondas nos que as “ondas” desenhadas são formas
e as funções matemáticas a elas associadas. de gráficos que podem estar associadas tan-
to à função denominada seno como à função
A observação do gráfico desenhado pode chamada cosseno. Além disso, tais funções
ser acompanhada pela seguinte questão: estão respectivamente relacionadas com as
razões trigonométricas seno ou cosseno que
Como podemos traduzir este tipo de gráfico foram estudadas anteriormente.
por meio de uma sentença matemática?
O professor poderá aproveitar os gráficos
A busca da resposta a essa questão nor- desenhados pelos alunos para iniciar a identi-
teará todo o estudo da Trigonometria. Es- ficação de conceitos importantes, associados à
pera-se que as questões apresentadas nessa periodicidade da onda. Trata-se dos conceitos
primeira atividade sejam desafiadoras aos de período (ou comprimento de onda) e de ampli-
alunos e motivadoras no estudo dos conceitos tude. O professor poderá solicitar a cada aluno
trigonométricos de forma que, no futuro, os que os identifique no gráfico que desenhou,
alunos possam se envolver com um processo como destacamos no exemplo a seguir.

Gráfico do tamanho da sombra da estaca em função das estações do ano

60

Amplitude
tamanho da sombra (cm)

45 Período
1 ano

30

15

verão outono inverno primavera verão outono inverno primavera


(1o ano) (1o ano) (1o ano) (1o ano) (2o ano) (2o ano) (2o ano) (2o ano)

Estações do ano

15
Vale observar que todos os gráficos pro- é possível associar parâmetros matemáticos
duzidos pelos alunos deverão ter o mesmo para a descrição da periodicidade observa-
período de um ano, uma vez que registram a da nos fenômenos.
mudança das estações do ano. Assim, mais
do que determinar um valor para a ampli- 2. Observe o gráfico a seguir, em formato
tude e outro para o período, a importância de onda, obtido pela observação de um
do trabalho está no reconhecimento de que fenômeno periódico.

y
4

1
A
x
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1

–2 P

–3

–4

Nesse gráfico aparecem em destaque dois em seu gráfico. Em seguida, escreva o período
conceitos importantes, associados a fenôme- e a amplitude do gráfico anterior.
nos periódicos: a amplitude (A) e o período
(P). Período é a distância horizontal entre dois Amplitude do gráfico deste exercício:
picos sucessivos da “onda” e amplitude é a 2 – (–2) 4 =2
=
metade da distância vertical entre dois picos. 2 2

No gráfico que você desenhou na atividade Período do gráfico deste exercício: 3,5 – 1,5 = 2
anterior, deve ser possível identificar o perío-
do e a amplitude, mesmo que ele não tenha o Amplitude do gráfico anterior:
formato semelhante ao do gráfico apresenta- 60 – 30
= 15 cm
do nesta atividade. Escreva a seguir o período 2

e a amplitude do fenômeno que você registrou Período do gráfico anterior: 1 ano

16
Matemática – 2ª série – Volume 1

3. Imagem de uma função é o conjunto dos correspondentes aos valores de x. Observe


valores que a função assume, ou, em ou- a imagem de cada uma das seguintes fun-
tras palavras, é o conjunto dos valores de y ções representadas em seus gráficos.

Imagem (Função 1) = {y D IR | –3 ≤ y ≤ 3}

y
4
FUNÇÃO 1
3

1
x
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1

–2

–3

–4

Imagem (Função 2) = {y D IR | y ≤ 4}

4
FUNÇÃO 2
3

1
x
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1

–2

–3

–4

–5

17
Qual é o conjunto imagem do gráfico re- variação do comprimento da sombra
presentativo do comprimento da sombra fosse observada durante alguns dias.
que você desenhou anteriormente? Quando o Sol nasce e lentamente vai se
{y D IR | 30 ≤ y ≤ 60} elevando no horizonte, o comprimen-
to da sombra da estaca, inicialmente
As sombras longas muito grande, passa a diminuir até um
valor mínimo, atingido, provavelmente,
4. Imagine agora se a mesma estaca fos- por volta do meio-dia.
se enfiada verticalmente no solo e a
© Conexão Editorial

Comprimento da sombra diminuindo

No período da tarde a sombra da estaca aumenta cada vez mais, até tornar-se nova-
muda de lado, e, à medida que o Sol inicia mente muito grande e não poder mais ser
sua “descida”, o comprimento da sombra medido.
© Conexão Editorial

Comprimento da sombra aumentado


no sentido oposto ao inicial

18
Matemática – 2ª série – Volume 1

a) Haverá um valor máximo para o com- b) Assuma que o comprimento da sombra é


primento da sombra? Por quê? positivo pela manhã e negativo à tarde, e
Não, pois ao nascer e ao pôr do sol, os raios solares que to- utilize o sistema de eixos seguinte para re-
cam o topo da estaca e produzem a sombra são paralelos ao presentar, em um gráfico, a variação do
solo onde está a estaca, tornando o comprimento da sombra comprimento da sombra durante dois dias.
muito extenso, o que impede sua medição. Professor, discuta com os alunos a construção deste gráfico e,
após essa reflexão, utilize o exemplo sugerido a seguir.

Comprimento da sombra (m)

Hora do dia
0
6h 12h 18h 24h 30h 36h 42h 48h

–1

c) O gráfico que você desenhou tem um trigonométricas, que serão estudadas a seguir.
"período". Qual é ele? Caso o professor julgue apropriado deter-se
Período: 24 horas um pouco mais na identificação do período
e da imagem de uma função trigonométrica,
Assim, como dissemos inicialmente, as sugerimos que peça a seus alunos que façam
atividades que constituem esta Situação de isso nos gráficos da atividade 5.
Aprendizagem têm por objetivo introduzir
a ideia de que é possível modelar matemati- 5. Escreva o período, a imagem e a amplitude
camente fenômenos periódicos com um tipo das funções representadas pelos gráficos
especial de função, denominadas funções seguintes:

19
y
a)
4

0
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 x

–1

–2

–3

–4

–5

Período = 2; Imagem = {y D IR | –1 ≤ y ≤ 1}; Amplitude = 1

y
b)
4

0
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 x

–1

–2

–3

–4

–5

Período = 4; Imagem = {y D IR | –4 ≤ y ≤ 4}; Amplitude = 4

20
Matemática – 2ª série – Volume 1

y
c)
8

0
–14 –12 –10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 12 14 x

–2

–4

–6

–8

–10

Período = 2; Imagem = {y D IR | –3 ≤ y ≤ 3}; Amplitude = 3

6. Uma mola tem comprimento de a) Desenhe um gráfico para representar a


40 cm e está com uma de suas extre- variação no comprimento da mola, em
midades presa ao teto (Figura 1). Na quatro oscilações, começando pelo mo-
extremidade livre da mola é colocado mento em que a mola está com seu com-
um bloco de metal, de tal maneira que a mola primento mínimo. Lance os valores de
estique até que seu comprimento total atinja comprimento no eixo vertical e coloque
60 cm (Figura 2). Se a mola for colocada a os valores de tempo no eixo horizontal,
oscilar, seu comprimento variará entre um va- supondo que cada oscilação completa
lor máximo e um valor mínimo (Figura 3). da mola demore dois segundos.
© Conexão Editorial

Figura 1 Figura 2 Figura 3


Comprimento da Mola

20 cm 60
40 cm 60 cm
40

20
Tempo
0,0s 0,5s 1,0s 1,5s 2,0s 2,5s 3,0s 3,5s 4,0s

21
b) Complete: a) qual função tem o maior valor de período?
período: 2 Função 1 (período 8)
amplitude: 20
b) qual função tem o maior valor de am-
7. Com base nas duas funções periódicas re- plitude?
presentadas a seguir, responda: Função 2 (amplitude 2)

2
FUNÇÃO 2
FUNÇÃO 1
1

x
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1

–2

–3

Completadas as etapas de reconhecimen- Considerações sobre a avaliação


to da periodicidade, construção dos gráficos, e
Esta Situação de Aprendizagem tem dois
identificação de alguns elementos importantes,
objetivos principais. O primeiro diz respeito à
encerra-se esta Situação de Aprendizagem. Ao
dar sequência aos objetivos traçados para todo sensibilização dos alunos quanto à observa-
o Caderno, a próxima Situação de Aprendiza- ção de fenômenos periódicos próximos de sua
gem vai apresentar aos alunos o modelo mate- realidade; o segundo refere-se à possibilidade
mático que permitirá estudar a periodicidade. de que fenômenos periódicos sejam represen-
Trata-se da circunferência trigonométrica e das tados por gráficos cartesianos que possuem,
medidas das projeções sobre os sistemas de eixos em muitos casos, o formato de uma onda.
coordenados. Acreditamos que a compreensão
das características dos arcos e dos valores de Com relação à avaliação, sugerimos que
suas funções trigonométricas, que os alunos vão o professor considere a realização das ativi-
encontrar a partir da circunferência trigonomé- dades de construção dos gráficos e de reco-
trica, tornar-se-á eficaz quando for cumprida nhecimento de períodos e amplitudes, evi-
com qualidade a etapa de reconhecimento da denciando principalmente a organização da
periodicidade, que ora se encerra. tarefa apresentada.
22
Matemática – 2ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
A PERIODICIDADE E O MODELO DA
CIRCUNFERÊNCIA TRIGONOMÉTRICA

Conteúdos e temas: fenômenos periódicos; gráficos cartesianos das funções y = senx e y = cosx;
medidas de arcos em radianos; correspondência entre radianos e graus; arcos congruentes e
menor determinação positiva; equações trigonométricas; inequações trigonométricas.

Competências e habilidades: reconhecer a periodicidade presente em alguns fenômenos naturais;


representar graficamente fenômenos periódicos por meio de gráficos cartesianos; identificar as
simetrias presentes na circunferência trigonométrica, utilizando-as para a resolução de situa-
ções-problema; localizar na circunferência trigonométrica a extremidade final de arcos dados em
graus ou em radianos; resolver equações trigonométricas simples.

Sugestão de estratégias: resolução de situações-problema contextualizadas.

Roteiro para aplicação da Situação terminados eixos são, como sabemos, valores
de Aprendizagem 2 de funções trigonométricas associados a arcos
percorridos pelo ponto. É preciso, em nossa
Nesta Situação de Aprendizagem continua- avaliação, que os alunos compreendam clara-
remos a explorar a ideia do reconhecimento da mente os motivos pelos quais apresentamos
periodicidade de alguns fenômenos e a possibi- a eles a circunferência trigonométrica. Isso
lidade de representá-los graficamente. A dife- pode ser conseguido se valorizarmos o reco-
rença, em relação à Situação de Aprendizagem nhecimento da periodicidade, em detrimento
anterior, é que agora serão introduzidos os ele- da justificativa de podermos calcular senos
mentos matemáticos que permitirão o estudo e cossenos de ângulos maiores do que 180º.
completo da periodicidade. Para tanto, vamos Afinal, a obtenção de valores de funções tri-
propor uma espécie de transposição dos expe- gonométricas para ângulos maiores do que
rimentos de pensamento realizados nas ativi- 180º, mais do que ter aplicações na resolução
dades anteriores, com o objetivo de fazer que de triângulos não retângulos, é uma das exi-
os alunos visualizem mais claramente o mode- gências do estudo da periodicidade.
lo da “onda” como uma das formas possíveis
para a representação cartesiana desejada. Por essa razão, propomos nesta Situação
de Aprendizagem um processo de construção
A periodicidade de determinado fenôme- do modelo da circunferência trigonométrica
no pode ser associada ao movimento de um que parte da necessidade de sua criação, por
ponto girando sobre uma circunferência. As conta do reconhecimento da periodicida-
medidas das projeções desse ponto sobre de- de, e que prossegue para a identificação das

23
simetrias e das características mais impor- trigonométricas seno e cosseno. A fim de que
tantes das funções seno e cosseno de arcos de os alunos estabeleçam uma aproximação en-
quaisquer medidas. tre a Matemática e o cotidiano, no nível em
que se encontram, pode-se apresentar a eles
O modelo do ponto girando em torno de uma alegoria que faz referência à ideia de
uma circunferência centrada na origem do acompanhar o comprimento da sombra de
sistema cartesiano e a observação das proje- uma estaca vertical, discutido anteriormente,
ções desse ponto sobre os eixos, como sabe- e o modelo da circunferência, conforme des-
mos, constitui a base do estudo das funções crito a seguir.

de eixos cartesianos sobre a linha em que a


Construindo o modelo
sombra da estaca “caminha”, de maneira
Retomando o experimento realizado na Si- que a origem do sistema coincida com a ex-
tuação de Aprendizagem anterior, vamos tremidade final do comprimento da sombra
agora fazer a sobreposição de um sistema nos equinócios.1
© Conexão Editorial

zênite
O comprimento da O comprimento da
sombra é máximo sombra nos equinócios
VERÃO no solstício de inverno. é considerado nulo.

caminho do
do bra
comprimento da sombra

ão som Sol no inverno


Faixa de variação do

a ç
ri a
va o d
a de ent
ix im
Fa mpr
co sombra caminho do
mínima Sol no verão
Ex prim s eq
co

(solstício
tre e ui
m no

de verão)
m nto nóc
id

bra máxima
ad da ios

som
e fi so

inverno)
na mb

(solstício de
l d ra

O comprimento da
o

sombra é mínimo
no solstício de verão.

Em seguida, a fim de acompanhar a da no sistema de eixos cartesianos, de


evolução do comprimento da sombra de maneira que o comprimento da sombra
um solstício a outro, pode-se associar o seja definido pela distância entre a ori-
movimento do Sol ao movimento de um gem e a projeção do ponto sobre o eixo
ponto sobre uma circunferência centra- vertical.

1
Equinócio é o nome que se dá ao dia que marca o início da primavera ou ao dia que marca o início do outono.
Segundo o dicionário Houaiss, equinócio refere-se ao momento em que o Sol, em seu movimento anual aparente,
corta o equador celeste, fazendo com que o dia e a noite tenham igual duração. (Instituto Antônio Houaiss).

24
Matemática – 2ª série – Volume 1

Sentido do
movimento
aparente do Sol Sentido do
Comprimento movimento
da sombra em aparente do Sol
um dia entre o
equinócio de
Compri-
outono e o
mento da
solstício de
sombra no
inverno
solstício de
verão

Sentido do
movimento Sentido do
aparente do Sol movimento
aparente do Sol
Comprimento
da sombra no
solstício de Comprimento
inverno da sombra em
um dia entre
o solstício de
verão e o
equinócio de
outono

Sentido do
movimento Assim, uma volta completa do Sol em
aparente do Sol torno da circunferência corresponderá ao
Comprimento
período de um ano e, desenhando uma
nulo da sombra
no equinócio escala sobre o eixo vertical, será possível
de primavera associar ângulos de giro do Sol a medidas
de segmentos. Veja como podemos imple-
mentar uma escala simplificada no eixo
vertical, medida em frações do raio de cir-
cunferência (R):

Sentido do R
movimento
aparente do Sol 0,75R
Comprimento
da sombra em 0,5R
um dia entre o 0,25R
equinócio de
primavera e o –0,25R
solstício de
–0,5R
verão
–0,75R

–R

25
R
1. Imagine uma volta comple-
ta do Sol sobre a circunferên- 0,75R 60º
cia. Preencha a tabela seguin- 0,5R
90º 45º
te associando o ângulo de elevação do 0,25R
` 30º
Sol (`) em relação ao eixo horizontal
–0,25R
com a medida aproximada da projeção –0,5R
no eixo vertical. Se achar necessário, uti- –0,75R

lize um transferidor.
–R

Ângulo (°) 0 30 45 60 90 120 135 150 180 210 225 240 270 300 315 330 360

Projeção
0 0,5 0,7 0,9 1,0 0,9 0,7 0,5 0 –0,5 –0,7 –0,9 –1,0 –0,9 –0,7 –0,5 0
(kR)

A segunda linha dessa tabela contém os va- para 45º os alunos vão poder registrar o
lores da projeção do ponto sobre o eixo orien- valor correspondente de 0,7, e para 60º,
tado e dividido em frações de raio, isto é, um o valor de 0,9.
número real (k) entre –1 e +1, multiplicado f a medida do ângulo não é diretamen-
pela medida do raio (R). te proporcional à medida da projeção,
como alguns alunos poderiam supor.
Chamamos a atenção do professor para o fato A fim de esclarecer, basta chamar a
de que os ângulos notáveis, 30º, 45º e 60º, não pre- atenção para o fato de que a projeção
cisam ainda ser assinalados com precisão na cir- para 60º não mede o dobro da proje-
cunferência, mas será importante que os alunos ção para 30º.
percebam especialmente os seguintes aspectos: f há ângulos que permitem medidas
iguais para a projeção vertical, como,
f as medidas das projeções verticais serão por exemplo, 30º e 150º, ou 45º e 135º, e
escritas em frações de raio, como, por o professor, ao destacar tal fato, estará
exemplo, 0,5 R ou 0,85 R. inserindo a caracterização das simetrias
f os valores das medidas das projeções na circunferência, como se pode perce-
serão aproximados a décimos. Assim, ber nos desenhos a seguir:

26
Matemática – 2ª série – Volume 1

2. Há ângulos que permitem medidas iguais R


para a projeção vertical, como se pode per-
ceber pelas figuras seguintes: 0,75R
0,5R
R
0,25R 30º

0,75R –0,25R
0,5R `
` –0,5R
0,25R –0,75R
30º

–0,25R –R
–0,5R
–0,75R
R

–R
0,75R
R 0,5R
60º
0,25R
0,75R
_ 0,5R –0,25R
45º
_
0,25R –0,5R
–0,75R
–0,25R
–0,5R –R
–0,75R

–R Quais são as medidas dos ângulos _ e `?


_ = 300o e ` = 330o
Quais são as medidas dos ângulos _ e `?
_ = 135o e ` = 150o Salientamos ainda a importância de que
os alunos reconheçam a simetria das proje-
f há pares de ângulos que permitem me- ções apresentadas por determinados pares de
didas simétricas para os valores da pro- ângulos, pois esse ponto, mais adiante, será
jeção vertical, como, por exemplo, 30º e fundamental na resolução de equações e de
330º, ou 60º e 300º. inequações trigonométricas.

3. Há pares de ângulos que permitem medi- Preenchida a tabela, o professor pode soli-
das simétricas para os valores da projeção citar que os alunos representem a dependên-
horizontal, como se pode perceber pelas cia entre as variáveis da tabela por meio de
figuras seguintes. um gráfico cartesiano.

27
4. Adotando a escala de 1 unidade de malha valores da tabela que você preencheu na
equivalente a 15o para a representação de atividade 1.
valores no eixo horizontal, e de 10 uni- O gráfico a seguir é apenas uma possibilidade, já que as es-
dades de malha equivalentes a 1R para calas podem variar. No entanto, o professor deve salientar o

a representação de valores no eixo verti- fato de o gráfico apresentar o formato de uma onda, agora

cal, desenhe no sistema de eixos a seguir mais preciso do que aquele que os alunos idealizaram na Si-

o gráfico da projeção vertical em função tuação de Aprendizagem anterior para a variação do compri-
mento da sombra com o passar dos dias do ano.
da medida do ângulo de acordo com os

0,75R

0,5R

0,25R

0
60º 120º 180º 240º 300º 360º x
–0,25R

–0,5R

–0,75R

–R

A construção e a análise do gráfico permi- Reconhecida a periodicidade envolvida na ob-


tirá que os alunos identifiquem o formato da tenção da medida da projeção vertical, o profes-
onda, confrontando-a com as formas por eles sor pode solicitar que seus alunos reproduzam, de
obtidas nos gráficos desenhados na Situação forma semelhante, a representação da evolução
de Aprendizagem 1. da medida da projeção no eixo horizontal, de
acordo com o ângulo de elevação do Sol.

28
Matemática – 2ª série – Volume 1

5. Complete a tabela seguinte as-


sociando a medida do ângulo de
elevação do Sol com a medida da –R R
projeção sobre o eixo horizontal. Em se- –0,5R 0,5R

guida, desenhe um gráfico cartesiano para


–0,75R –0,25R 0,25R 0,75R
representar os dados tabelados. Escolha a
escala que julgar mais adequada para cada
um dos eixos cartesianos.

Ângulo (°) 0 30 45 60 90 120 135 150 180 210 225 240 270 300 315 330 360

Projeção
1 0,9 0,7 0,5 0 –0,5 –0,7 –0,9 –1 –0,9 –0,7 –0,5 0 0,5 0,7 0,9 1
(kR)

A segunda linha dessa tabela contém os va- O gráfico a seguir é apenas uma possibilidade, já que as escalas
lores da projeção do ponto sobre o eixo orien- podem variar. O professor pode discutir com seus alunos sobre
tado e dividido em frações de raio, isto é, um as diferenças e as semelhanças entre os gráficos das duas pro-
número real (m) entre –1 e +1, multiplicado jeções, horizontal e vertical, não deixando de salientar o fato
pela medida do raio (R). de que os gráficos são idênticos, se considerarmos a “defasa-
gem de 90o” de um para o outro.

0,75R

0,5R

0,25R

0
60º 120º 180º 240º 300º 360º x
–0,25R

–0,5R

–0,75R

–R

29
6. Há pares de ângulos que alternam os valores dida do segmento, horizontal ou vertical, e
das medidas das projeções horizontal e vertical, o ângulo de giro do ponto sobre a circunfe-
como é o caso, por exemplo, da projeção verti- rência, o passo seguinte pode ser desenhar,
cal do ângulo de 60o, que é igual à medida da em escala, o modelo apresentado, com o
projeção horizontal do ângulo de 30o. Encon- objetivo de construir o gráfico cartesiano
tre mais um par de valores nessas condições. das funções trigonométricas seno e cosseno.
Por exemplo: 210o e 240o
Vale notar que, até então, a medida do seg-
7. Há ângulos que apresentam valores iguais mento sobre o eixo vertical não foi denomi-
para projeções horizontal e vertical, como é o nada seno, pois, para que isso possa ser feito
caso, por exemplo, do ângulo de 45º. Encon- com significado, será importante relacionar
tre dois valores de ângulos nessas condições. o conhecimento anterior dos alunos sobre
Por exemplo: 45o e 225o as razões trigonométricas no triângulo re-
tnão existe ângulo que apresente, simultaneamente, medidas tângulo com o modelo que ora lhes é apre-
nulas para as duas projeções. sentado, o que pode ser feito neste momen-
to formato de onda apresentado no gráfico é de mesma nature-
to, antecedendo à construção efetiva dos
za da onda desenhada na atividade anterior.
gráficos, da seguinte forma:
Os gráficos das funções
8. Observe como as razões trigonométri-
y = senx e y = cosx
cas seno e cosseno podem ser associadas
Identificada a correspondên- ao ângulo de giro de um ponto sobre a
cia que a periodicidade provoca entre a me- circunferência.

Raio (R) Fração do


 raio (kR)
Medida da projeção

vertical kR



mR
Fração do raio (mR)

Medida da projeção kR mR
sen _ = R = k cos _ = R = m
horizontal

Antes de continuar, será importante re- alguns ângulos, chamados ângulos notáveis:
tomar os valores do seno e do cosseno de São eles: 30º, 45º e 60º.

30
Matemática – 2ª série – Volume 1

f Para cada item a seguir, calcule o valor f Em seguida, utilizando os valores en-
de x em função de m (Sugestão: utilize o contrados, calcule o seno e o cosseno
Teorema de Pitágoras). dos ângulos notáveis.

a) Ângulo de 45º

m 1 2
__ sen 45º = = =
m u 2 2 2
m.√2

m 1 2
cos 45º = = =
m u 2 2 2
45º

b) e c) Ângulos de 30º e de 60º

m u 3 m
2 3 2 1
30º sen 60º = = cos 60º = =
m 2 m 2

m
m
__
m √3 m m 3
2 60º 2 2 3
60º 1 =
sen 30º = = cos 30º =
m 2 m 2
m m
2 2

Discutida a igualdade entre a medida do de reunir todas as informações anteriores, o


segmento projetado no eixo vertical e o valor professor pode pedir que os alunos desenhem
do seno do ângulo de giro, e a medida do seg- uma circunferência trigonométrica, para que
mento projetado no eixo horizontal e o cosseno os valores de senos e cossenos dos ângulos no-
do ângulo de giro convém, em seguida, deno- táveis e também dos ângulos que dividem os
minar circunferência trigonométrica o sistema quadrantes sejam associados aos valores apro-
formado pelo conjunto circunferência-sistema ximados, utilizados anteriormente. Toda essa
de eixos cartesianos. Feito isso, com o objetivo etapa pode ser proposta da seguinte maneira:
31
9. Na malha quadriculada, desenhe uma cir- b) Assinale sobre a circunferência a ex-
cunferência trigonométrica de raio 10 uni- tremidade final dos arcos de 30º, 45º
dades e, em seguida, faça o que se pede. e 60º, bem como os simétricos em rela-
a) Adotando a escala 1:10 unidades, divi- ção aos eixos nos demais quadrantes.
da os eixos cartesianos em subunidades, Para essa tarefa, utilize compasso ou
como, por exemplo, de 0,1 em 0,1. transferidor.
y
90o
1.0
120 o 0.9 60o
0.8
135o 45o
0.7

0.6

150 o
0.5 30o
0.4

0.3

0.2

0.1
0o
180o
– 1.0 – 0.9 – 0.8 – 0.7 – 0.6 – 0.5 – 0.4 – 0.3 – 0.2 – 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 360o
x
– 0.1

– 0.2

– 0.3

– 0.4

210 o – 0.5 330o


– 0.6

– 0.7
225o 315o
– 0.8

240o – 0.9 300o


– 1.0
270o

c) Complete a tabela a seguir, relacionando de__seus senos e cossenos,


__
lembrando que
todos os arcos assinalados às medidas √2  0,7 e que √3 0,87.
2 2

Ângulo (°) 0 30 45 60 90 120 135 150 180 210 225 240 270 300 315 330 360

Seno 0 0,5 0,7 0,9 1 0,9 0,7 0,5 0 − 0,5 − 0,7 − 0,9 −1 − 0,9 − 0,7 − 0,5 0

Cosseno 1 0,9 0,7 0,5 0 − 0,5 − 0,7 − 0,9 −1 − 0,9 − 0,7 − 0,5 0 0,5 0,7 0,9 1

10. Desenhe os gráficos das funções y = senx e senos e cossenos dos ângulos notáveis, em vez de aproxi-
mações, já utilizadas no momento de completar a tabela
y = cosx em um mesmo sistema de eixos carte-
do exercício anterior. No entanto, será importante que os
sianos. (Atenção à escala do eixo horizontal!) alunos associem os valores exatos a suas devidas aproxi-
Chamamos a atenção do professor para que a tabela des- mações no momento de assinalarem os senos e cossenos
te exercício seja completada com os valores exatos dos na circunferência trigonométrica que construírem.

32
Matemática – 2ª série – Volume 1

1
y = cosx
3
2
2
2
1
2 y = senx

0
60º 120º 180º 240º 300º 360º x

– 1
2
– 2
2
– 3
2
–1

11. Complete: Ressaltamos mais uma vez o fato de que não


se trata ainda de aprofundar o estudo dos gráfi-
a) sen135o = 2 cos das funções trigonométricas, aspecto esse que
2 será explorado na próxima Situação de Aprendi-
b) cos90o = 0
zagem, quando os alunos tiverem contato com
c) sen180o = 0 a identificação de arcos congruentes, quando já
souberem calcular a menor determinação positi-
d) sen120o = 3
2
va de qualquer ângulo de medida maior do que
3
360º, quando conseguirem determinar a solução
e) sen300o = −
2 de algumas equações trigonométricas simples e,
3 por fim, trabalharem com facilidade com medi-
f) cos210o = −
2 das de ângulos expressas não apenas em graus,
mas também em radianos.
12. É verdade que:
Destacamos que, nesta primeira etapa, os arcos
o
a) o seno de 100 é negativo? foram medidos em graus e não em radianos. Isso
Não é aconselhável pelo fato do grau ser a unidade de
medida de arco familiar aos alunos nesse momen-
b) o cosseno de 350o é positivo?
to, uma vez que convivem com a ideia de ângulo
Sim
de giro desde a 7a série/8o ano do Ensino Funda-
c) o seno de 75o é maior que o seno de 60o? mental. No entanto, completada a primeira etapa,
Sim é aconselhável apresentar aos alunos a unidade
radiano, bem como a relação de conversão entre
d) o cosseno de 125o é maior do que o cos- as unidades de medida nesse caso. Para tanto, será
seno de 100o? necessário retomar alguns conceitos e apresentar
Não outros, de maneira similar ao que se segue.
33
O radiano 14. “Um radiano é a medida de um arco de
comprimento igual ao do raio da circunfe-
Um arco de circunferência pode ser medi- rência.” Observe a imagem a seguir e res-
do em graus e também em radiano (rad). Para ponda às questões:
apresentar os radianos a seus alunos, propo-
mos que o professor retome com eles o con- 3,14 RAD
teúdo, que, em princípio, deve fazer parte dos
prévios conhecimentos deles: 1RAD

1RAD 1RAD
13. Com base na figura, res-
ponda:
R o R
a) Em uma circunferência, qual e a razão
entre o comprimento e o diâmetro?

a) Meia circunferência equivale a, aproxi-


C
D = 3,14159... = / madamente, quantos radianos?
D
Observando o desenho, meia circunferência equivale a,
aproximadamente, 3,14 rad.

comprimento = / 3,14159


diâmetro
b) Quantos radianos mede um arco de se-
micircunferência?
b) Em uma circunferência, qual é a razão Uma semicircunferência é equivalente a meia circunferên-
entre o comprimento e o raio? cia, como verificamos no item (a). A medida de meia circun-
comprimento = 2/ 6,28318 ferência equivale a, aproximadamente, 3,14 rad.
raio

Com base nesses dados, o professor pode


A razão entre as medidas do compri- pedir a seus alunos que resolvam as seguin-
mento e do diâmetro de qualquer cir-
tes situações-problema, com o objetivo de que
cunferência resulta sempre no mesmo
valor: o número irracional /  3,14 eles identifiquem com destreza arcos de medi-
das iguais a frações inteiras de / radianos.

34
Matemática – 2ª série – Volume 1

15. O arco AB representado na figura a seguir b) MQ?


mede 1,5 rad, e as três circunferências têm O arco MQ é delimitado pelo ângulo central de 60o, que cor-
centro no ponto O. responde à terça parte de 180o. Assim, o arco MQ mede a
/
terça parte de /, ou radianos.
F 3
D
E c) MN?
B C
A O arco MN é delimitado pelo ângulo central de 120°, que é igual
2/
o ao dobro de 60o. Portanto, o arco MN mede radianos.
3

17. A circunferência do desenho apresenta-se


dividida em 8 partes iguais pelos pontos
Quanto mede, em radianos, o arco: A, B, C, D, E, F, G e H.
C
a) CD? D
B
b) EF? `
Os arcos assinalados nas circunferências têm, em radianos,
medidas iguais, visto que estão delimitadas por um único E A

ângulo central. Assim, os arcos CD e EF medem, cada um,


1,5 radiano.
F H

16. Na circunferência da figura a seguir estão G

assinalados dois ângulos centrais: um de a) Quanto mede, em graus, o ângulo central `?


medida 60º e outro de medida 120º.
N b) Quanto mede, em radianos, no sentido
Q
indicado no desenho, cada um dos arcos
120°
AB, AC, AD, AF e AH?
P 60° Como a circunferência foi dividida em oito partes iguais,
M
0 1
cada arco correspondente a uma parte mede de 2/ rad,
/ 8
isto é, mede rad.
4
a) O ângulo central ` mede a oitava parte de 360o, isto é,
mede 45o.
Quanto mede, em radianos e no sentido in-
b) Os arcos medem:
dicado, o arco:
AB = / rad AC = 2/ = / rad
4 4 2
a) MP 3/ 5/
AD = rad AF = rad
O arco MP mede aproximadamente 3,14 radianos, ou, preci- 4 4
samente, / radianos. AH = 7/ rad
4

35
18. Observe a circunferência do desenho a se- ção de radianos, o professor pode ajudá-los a
guir. A medida do arco AB é igual à medi- estabelecer a relação entre 180º e / radianos
da do raio da circunferência. para que sejam capazes, na atividade a seguir,
de assinalar as extremidades finais dos arcos
correspondentes aos valores notáveis e seus
r correspondentes nos demais quadrantes.
B

C A
19. Considerando os giros no sentido anti-ho-
rário, assinale nas circunferências a medida
r
em radianos do arco que tem extremidade
inicial em O e extremidade final em cada
ponto, de A a R.
D

F E
Responda:

45º O
a) quantas vezes o arco AC é maior que o
arco AB?
A medida do arco AC é cerca de 3,14 vezes maior do que a
G H
medida do arco AB.

b) quantas vezes o arco AD é maior que o


arco AB? B A
O arco AD mede 3/ radianos, medida essa que é, aproxi-
2
madamente, 4,7 radianos. Portanto, o arco AD é cerca de 4,7 O
30º
vezes maior que o arco AB.

c) quantos arcos de medida igual a AB po- C D


dem ser justapostos, são necessários para
se completar uma volta da circunferência?
Um arco de comprimento igual à circunferência mede 2/ rad, J I
ou, aproximadamente, 6,28 rad. Assim, são necessários cerca
de 6,28 arcos de medida igual à do arco AB para completar
60º O
uma volta da circunferência.

Depois da resolução dessas atividades, em


que os alunos tomaram contato com a defini- L M

36
Matemática – 2ª série – Volume 1

Ao completar a Situação de Aprendi-


zagem, após a apresentação dos senos e
P N
cossenos dos arcos notáveis e de seus cor-
O respondentes nos demais quadrantes, o pro-
36º
fessor pode pedir que seus alunos resolvam
algumas equações trigonométricas, do tipo
Q R senx = k ou cosx = m, definidas em R e
também em intervalos definidos, como, por
exemplo, [0, 2/], [0,4/], [2/, 6/], etc. Para
A: / B: 5/ C: 7/ não ressaltar apenas o aspecto algébrico
6 6 6 envolvido na resolução de equações dessa
D: 11/ E: / F: 3/ natureza, o professor pode pedir que os
6 4 4 alunos também as resolvam graficamente,
G: 5/ H: 7/ I: /
como, por exemplo, neste caso:
4 4 3
20. Observe o gráfico da função y =
J: 2/ L: 4/ M: 5/ N: /
3 3 3 5
= senx, desenhado no intervalo
[0, 4/]. Neste gráfico, estão assi-
P: / − / = 4/ Q: / + / = 6/ nalados quatro valores de x, que são solu-
5 5 5 5
1
ções de equação senx = − no intervalo
R: 2/ − / = 9/ 2
5 5 considerado.
y

1,0

1
__
2 7π  11π  19π  23π 
  6 6

0 / 2/ 3/ 4/ x
1
__
2

1,0

Quais seriam as outras soluções dessa equação no caso dos intervalos a seguir:

a) [0, 6π]? b) [0, 8π]?


19/ + 2/ = 31/ 31/ + 2/ = 43/
6 6 6 6

23/ + 2/ = 35/ 35/ + 2/ = 47/


6 6 6 6

37
21. Consultando o gráfico da atividade ante- f identificar a posição da extremidade
rior, encontre a solução de cada equação final de um arco medido em graus;
no intervalo [0, 4π]:
f identificar a posição da extremidade fi-
nal de um arco medido em radianos;
a) senx = 1
/ e 5/ f converter para radianos uma medida de
2 2 arco expressa em graus;

b) senx = 1 f obter a menor determinação positiva de


2 um arco qualquer;
/ , 5/ , 13/ e 17/
6 6 6 6 f reconhecer as diferenças e as semelhan-
3 ças entre os gráficos das funções y = senx
c) senx =
e y = cosx;
2
/ , 2/ , 7/ e 8/ f resolver equações trigonométricas simples.
3 3 3 3

d) senx = 0 As diversas propostas de atividades apre-


0, /, 2/, 3/ e 4/ sentadas neste Caderno podem servir de
exemplo para a elaboração de questões a fim
Apesar de não propormos nesta Situação de avaliar os alunos. Nesse sentido, destaca-
de Aprendizagem que os alunos sejam apre- mos a importância do professor priorizar
sentados a arcos com extremidades finais questões de caráter conceitual, em detrimento
negativas, produzidos com base de giros no daquelas que exigem passagens algébricas ou
sentido horário na circunferência trigonomé- formalizações além do necessário. De qual-
trica, julgamos importante que eles saibam quer maneira, será importante que todos os
da existência desses tipos de arcos e que, ao itens de conteúdo listados anteriormente se-
menos, desenhem uma circunferência e nela jam contemplados de alguma forma nas ava-
assinalem os arcos com extremidade final na liações do período, sejam elas individuais ou
primeira volta negativa. em grupos, com consulta ou não etc.

Considerações sobre a avaliação Finalizada essa etapa de apresentação do


modelo da circunferência trigonométrica e
O modelo da circunferência trigonométrica da construção dos gráficos das funções seno
precisa ser compreendido para que o estudo de e cosseno, o passo a seguir, que será discu-
conceitos relacionados a ela possa ser realiza- tido na próxima Situação de Aprendizagem,
do com qualidade. Ao fim desta Situação de envolve a mobilização de todos esses conteú-
Aprendizagem, é importante que o professor dos na representação da periodicidade de um
avalie se os alunos são capazes de: fenômeno por meio de um gráfico cartesiano.

38
Matemática – 2ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
GRÁFICOS DE FUNÇÕES PERIÓDICAS ENVOLVENDO
SENOS E COSSENOS

Conteúdos e temas: gráficos de funções do tipo y = C + AsenBx ou y = C + AcosBx; período


e amplitude de uma função trigonométrica; gráficos de funções seno ou cosseno em depen-
dência com o tempo.

Competências e habilidades: construir o gráfico de uma função trigonométrica dada a equa-


ção que a representa; identificar alguns parâmetros importantes do modelo ondulatório para a
descrição matemática de fenômenos periódicos; determinar a equação da função representada
por um gráfico dado.

Sugestão de estratégias: construção de gráficos e identificação das constantes, avaliando


significados; utilização de software auxiliar para a construção de gráficos.

Roteiro para aplicação da Situação trigonométrica cuja representação algébri-


de Aprendizagem 3 ca é composta de senos e/ou cossenos. Para
que seja possível aos alunos compreender
Fenômenos periódicos ocorrem regular- em profundidade o significado da mode-
mente mantendo suas características básicas, lação de um fenômeno por meio de uma
isto é, se repetem sempre da mesma maneira. sentença que envolva senos ou cossenos,
Há uma enorme gama de fenômenos dessa é necessário que saibam, de um lado, de-
natureza, e alguns deles serão analisados na senhar gráficos de funções desse tipo com
Situação de Aprendizagem 4, que, assim como base em suas representações algébricas, e,
esta, tem como objetivo o estudo das funções de outro, que consigam escrever a sentença de
matemáticas que modelam a periodicidade. um gráfico. Com esse objetivo, propomos, nes-
ta Situação de Aprendizagem, que os alunos
Um processo completo de modelagem construam os gráficos e reconheçam as pro-
de determinado fenômeno envolve a observação priedades de funções do tipo y = C + AsenBx
da ocorrência deste, a tomada de dados, que nor- e y = C + AcosBx, comparando-as com as
malmente exige a representação cartesiana dos funções elementares y = senx e y = cosx, com
dados obtidos, e, finalmente, exige a obtenção de que já tiveram contato anterior. Nesse percur-
uma sentença matemática que se ajusta aos da- so, poderão avaliar as transformações que as
dos experimentais. Por consequência, a sentença constantes A, B e C impõem aos gráficos das
obtida poderá ser aplicada a novas situações, que funções elementares.
venham a ocorrer em condições semelhantes às
Para compreender a importância do estudo
observadas durante o experimento realizado.
que ora propomos, podemos analisar o processo
Vários fenômenos periódicos podem ser que normalmente desenvolvemos ao apresentar
modelados por intermédio de uma função as funções de 2º- grau para nossos alunos.

39
O gráfico cartesiano que tem formato de compreensão dos alunos e imprimir maior ve-
uma parábola com o eixo de simetria na verti- locidade às conclusões. Por fim, no terceiro per-
cal, como sabemos, é a representação de uma curso, sugerimos que o professor discuta com os
função do tipo y = ax2 + bx + c, com a ≠ 0. Ao alunos sobre gráficos trigonométricos em que o
observarmos uma sentença desse tipo, com co- seno e o cosseno variam em função do tempo,
eficientes numéricos, identificamos se a concavi- isto é, gráficos expressos por sentenças do tipo
dade da parábola é voltada para cima ou para y = C + A.senB.t, com t escrito em segundos, ou
baixo, e somos capazes de avaliar se a parábola em minutos, ou em horas etc.
tem ou não raízes reais, e prevemos a posição do
vértice da parábola. A partir daí, conseguimos Construção do gráfico a partir de
não apenas desenhar o gráfico da função, como tabela de valores
também analisar todas suas propriedades (sime-
Para motivar os alunos a se envolverem com
trias, imagem, domínio, sinal, etc.).
a construção e análise de gráficos trigonomé-
Assim como fazemos com as parábolas, iden- tricos o professor pode discutir o fato de que o
tificando e significando os coeficientes da repre- modelo ondulatório está presente na explicação
sentação algébrica da função e representando-a de uma série de fenômenos próximos ao dia a
cartesianamente, também devemos ser capazes dia dos alunos, como, por exemplo, as trans-
de fazer com os demais grupos de funções que missões radiofônicas ou televisivas. Para tanto,
estudamos no Ensino Médio, ou seja, relacionar o professor pode comentar que a frequência
a variação de seus coeficientes com as mudan- de transmissão de rádios em FM é da ordem
ças gráficas correspondentes. Com as funções de megahertz, isto é, ondas que passam por um
trigonométricas não poderia ser diferente, dada ponto “carregando” cerca de 1 milhão de perío-
a enorme quantidade de situações contextuali- dos (ou comprimentos de onda) por segundo.
zadas em que se detecta sua presença. De outra forma, as estações AM transmitem
Discutiremos, nesta Situação de Aprendi- na faixa dos quilohertz, isto é, uma onda de
zagem, apenas os gráficos das funções seno rádio dessa faixa “carrega” cerca de mil perío-
ou cosseno, deixando para segundo plano os dos (ou comprimentos de onda) por segundo.
gráficos das demais funções (tangente, cotan- Essas variações de período e de frequência são
gente, secante e cossecante). Acreditamos que visíveis no desenho da onda e também na es-
o professor, decerto, vai avaliar a pertinência crita de sua equação, e isso será feito por meio
de apresentar a seus alunos também os demais da construção dos gráficos, que ora iniciamos.
gráficos, dependendo das condições de sua tur-
Comentaremos alguns exemplos de gráfi-
ma e do tempo disponível.
cos construídos a partir de tabela de valores,
A Situação de Aprendizagem será desen- introduzindo valores de uma constante a cada
volvida sobre três percursos, que o professor vez. O professor pode utilizar-se desses mes-
poderá trilhar total ou parcialmente, a seu cri- mos exemplos ou recorrer a outros que julgar
tério. No primeiro percurso, propomos a cons- mais apropriados ao desenvolvimento de suas
trução dos gráficos por meio de uma tabela de turmas. Todavia, sugerimos que, em qualquer
valores especialmente escolhidos. No segundo caso, os alunos possam, inicialmente, utilizar
percurso, sugerimos que o professor utilize um papel quadriculado para desenhar os gráficos
software de construção de gráficos para auxiliar a das tabelas que elaborarem.
40
Matemática – 2ª série – Volume 1

Construção do gráfico a partir da tabela de valores

A elaboração da tabela para a construção do gráfico levará em conta os valores que mar-
cam a divisão entre os quadrantes da circunferência trigonométrica, isto é, 0, / , /, 3/ , 2/.
2 2
Para começar a construir em um mesmo sistema de eixos cartesianos os gráficos de y = senx e
de y = 2senx, você pode elaborar a seguinte tabela de valores:

x y = senx y = 2senx
0 0 0
/
2 1 2

/ 0 0
/
–1 –2
2
2/ 0 0
Os dados tabelados permitem que seja desenhado o seguinte gráfico:

y
2

1 y = 2senx

y = senx

0 / 3/ x
/ 2/
2 2

–1

–2

Em seguida, o professor pode pedir que a conclusão a respeito da interferência da


seus alunos desenhem mais dois pares de constante A na forma do gráfico. Para tanto,
gráficos, um em cada sistema de eixos car- propomos que sejam aplicadas as seguintes
tesianos, a fim de que seja possível intuir atividades:

41
1. Complete as tabelas e construa os gráficos utilizando o papel quadriculado e um sis-
tema de eixos cartesianos para cada tabela.

Tabela 1 Tabela 2
x y = senx y = 1,5senx x y = cosx y = 3cosx
0 0 0 0 1 3

/ /
1 1,5 0 0
2 2

π 0 0 π –1 –3

/ /
–1 –1,5 0 0
2 2
2π 0 0 2π 1 3

y y

y = 1,5 senx
1,5 3 y = 3 cosx

1 2

1
y = senx y = cosx

0 / 3/ x 0 / / 3/ x
/ 2/ 2/
2 2 2 2
–1

–1 –2

–1,5 –3

2. Observando os gráficos construídos até função y = Acosx, onde A e um número


agora nesta Situação de Aprendizagem, diferente de zero?
responda: qual é a diferença entre o grá- Resposta das atividades 2 e 3.
fico da função y = senx e o gráfico da A constante A está relacionada à amplitude da onda, isto é, à
função y = Asenx, onde A é um número distância entre o eixo horizontal e o valor máximo da função. A
diferente de zero? imagem da função, nesse caso, será o intervalo [–A, +A], se A > 0.

3. Observando os gráficos construídos na ati- 4. Observe a tabela a seguir. Nela estão regis-
vidade 1, responda: qual e a diferença entre trados valores de pares ordenados das fun-
o gráfico da função y = cosx e o gráfico da ções y = sen2x e y = 2sen2x.

42
Matemática – 2ª série – Volume 1

2x x y = sen2x y = 2sen2x a) Perceba que a primeira coluna da ta-


0 0 0 0 bela, à esquerda, contém os valores
/ / divisórios dos quadrantes, que são
1 2
2 4 adotados para facilitar a construção.
/ Para demonstrar melhor a importân-
/ 0 0
2 cia do fator 2, introduzido na sentença
/ / algébrica, desenhamos os gráficos de
–1 –2
2 4 y = senx e de y = 2sen2x em um único
sistema de eixos cartesianos, conforme
2/ / 0 0
representado a seguir:
y

2 y = 2 sen2x

1 y = senx

x
0 / / 3/ 2/
2 2

–1

–2

A partir da análise e discussão dessa ati-


x
vidade o professor pode pedir aos alunos
que construam mais alguns gráficos, a fim de
y = cosx e de y = cos
[0, 4π]. ( )
2
, no intervalo

estabelecerem conclusões a respeito do sig-


(2)
x x
nificado das alterações introduzidas no grá- x y = cos
2
fico de y = senx ou de y = cosx quando acres-
0 0 1
centamos a suas equações as constantes A
/
e B, de maneira a formar equações do tipo / 0
2
y = A.senBx ou y = AcosBx.
π 2/ –1

b) Complete a tabela e desenhe em um /


3/ 0
mesmo sistema de eixos cartesianos, 2
no papel quadriculado, os gráficos de 2π 4/ 1

43
y
6. Observe a tabela a seguir, que contém valores
y = cosx de pares ordenados das funções y = sen4x,
1
y = 2sen4x e y = 1 + 2sen4x. Perceba que
3/ foram atribuídos para 4x os valores 0, / ,
2 x 2
0 / /
π, / e 2π, que são os valores que dividem
2/ 3/ 4/ 2
2
os quadrantes da circunferência.
–1
a) Complete a tabela:
(2)
x
y = cos

y= y= y=
4x x
5. Escreva uma diferença entre os gráficos sen4x 2.sen4x 1 + 2.sen4x

()
x 0 0 0 0 1
das funções y = cosx e y =
2 . / /
1 2 3
Espera-se que os alunos percebam que o gráfico de y = cosx com- 2 8
()
x /
pleta um período em 2/, enquanto o gráfico de y = cos / 0 0 1
2 4
completa apenas meio período em 2/, o que significa que o perí- / /
–1 –2 –1
odo desta última função é 4/. 2 8
/
Para discutir a variação que a constante C 2/ 2
0 0 1
causa ao ser incluída na equação da fun-
ção elementar, sugerimos que o professor
construa com os alunos o gráfico da função b) Desenhe os gráficos de y=senx e de
y = 1 + 2sen4x por meio de uma tabela de valo- y=1+2 sen4x em um único sistema de ei-
res. Salientamos novamente que, pelo fato de os xos coordenados.
alunos conhecerem a forma do gráfico y = senx e O desenho dos gráficos de y = senx e de y = 1 + 2.sen4x

os valores dos senos dos arcos 0, / , /, / , 2/ é em um único sistema de eixos coordenados permite que se-
2 2 jam discutidas as modificações que as constantes introduzi-
interessante que estes sejam os valores atribuídos
das na equação causam ao gráfico elementar.
ao que se quer calcular o seno, isto é, a 4x.
y
3

y = 1 + 2 sen4x
2

1 y = senx

0 / 3/ x
/
2 2/
2
–1

44
Matemática – 2ª série – Volume 1

Repare que, em relação ao gráfico de y = senx, 7. a) Complete a tabela a seguir e desenhe os

()
o gráfico de y = 1 + 2sen4x foi deslocado ver- x
gráficos das funções y = –1 + 2sen e de
ticalmente, 1 unidade para cima, e teve seu 2
período diminuído 4 vezes e sua amplitude y = senx em um mesmo sistema de eixos
dobrada, efeitos esses causados, respectiva- cartesianos.
mente, pelas constantes 1, 4 e 2. A partir dessa
observação, complete a tabela a seguir: x
(2) (2)
x x
x 2sen y = –1 + 2sen
2

&RPSDUDomRHQWUHRVGRLVJUi¿FRV 0 0 0 –1

y = senx y = 1 + 2sen4x /
/ 2 1
2
/ /
Período 2π = π 2/ 0 –1
4 2
/
Imagem [–1, +1] [–1, 3] 3/ –2 –3
2

Amplitude 1 2 2π 4/ 0 –1

y
3

1 y = senx

0 / 3/
/ x
2 2 2/ 3/ 4/
y = –1 + 2sen x
–1
2
–2

–3

45
y
b) Complete a tabela com as caracterís-
ticas das funções cujos gráficos você y = 2 + senx
construiu no item anterior. 3

&RPSDUDomRHQWUHRVGRLVJUi¿FRV 2

(2)
x 1
Função y = senx y = –1 + 2sen
0 x
/ / 2/

1 2
Período 2π 1 = 4π
2
Imagem [–1, +1] [–3, +1] y

Amplitude 1 2 y = 1 + 2cos
x
3 4

8. Qual é a diferença entre os gráficos das 2


funções y = senx e y = C + senx?
1
Espera-se que os alunos percebam que o gráfico de y = C + senx
4/
desloca-se verticalmente C unidades em relação a y = senx,
0 x
sem alterar seu período ou amplitude. 2/ 6/ 8/
–1

Para encerrar esta etapa, o professor pode


pedir aos alunos que generalizem suas con-
clusões em um exercício como se pede na ati- Por fim, pode ser proposto um exercício
vidade 9. que, no sentido oposto ao realizado anterior-
mente, exija dos alunos a obtenção de equa-
9. Observe os gráficos seguintes e ções de gráficos já desenhados, como na ati-
escreva, para cada um, o período e vidade a seguir.
a amplitude. Escreva também o
conjunto imagem de cada função. 10. Quais são as sentenças das funções que
O professor pode auxiliar os alunos a generalizarem as se- podem ser associadas aos gráficos repre-
guintes conclusões: sentados na atividade 9?
y = 2 + senx e y = 1 + 2 cos x
Em relação às funções y = senx e y = cosx, as funções
4
y = C + AsenBx e y = C + AcosBx apresentam:
tDeslocamento vertical de C unidades; 11. O gráfico seguinte é de uma função do tipo
tAmplitude igual a A; y = AsenBx. Descubra os valores de A e de
tPeríodo igual a 2/ . B e escreva a equação da função.
B

46
Matemática – 2ª série – Volume 1

0
12/ 24/ x

–5

A = 5; 2/ = 24/ A B = 1 ; y = 5 sen x
B 12 12

Construção de gráficos com o auxílio de um software

Alguns softwares livres, como, por exemplo, o Graphmatica ou o Winplot, podem ser utilizados
para construir gráficos de funções de vários tipos. Veja, por exemplo, os gráficos seguintes, das
funções y = senx, y = 2senx e y = 3senx, desenhados com o auxílio do Graphmatica.

3
y = 3senx
2
y = 2senx
1
y = senx
0 x
–2,5/ –1,5/ –1/ –0,5/ 0 0,5/ / 1,5/ 2/ 2,5/
–2/
–1

–2

–3

–4

–5

47
Apresentamos a seguir algumas possibilidades para esse trabalho.
Gráficos y = Asenx
a) y = senx
12. Desenhe o gráfico das se- b) y = 5senx
guintes funções: c) y = −3senx
y

10

6 y = 5senx

4 y = –3senx

2
y = senx
x
0
–4/ –3/ –2/ –1/ 0 1/ 2/ 3/ 4/ 5/
–5/
–2

–4

–6

–8

–10

13. Observando os gráficos construídos, b) Qual é a imagem de uma função do tipo


responda: qual e a alteração produzi- y = Asenx?
da no gráfico de y = senx quando mul- [–A, +A], A > 0.
tiplicamos toda a função por um valor
constante A ≠ 0? c) Qual é o período de uma função do tipo
Varia a amplitude do gráfico e, portanto, também a ima- y = Asenx?
gem da função. 2/.

y = Asen(Bx) ou y = Acos(Bx)
14. Observando todos os gráficos desenhados
e responda: 15. Desenhe em um único sistema de eixos os
gráficos:
a) Qual é o domínio de uma função do tipo a) y = senx
y = Asenx? b) y = sen2x
R. c) y = sen4x

48
Matemática – 2ª série – Volume 1

3
y = senx y = sen2x y = sen4x
2

1
x
0
–2,5/ –2/ –1,5/ –1/ –0,5/ 0 0,5/ / 1,5/ 2/ 2,5/

–1

–2

–3

–4

–5

16. Você deve ter percebido uma diferença entre 17. Desenhe em um único sistema de eixos os
as formas “senoidais” dos três gráficos que gráficos das seguintes funções::
você desenhou na atividade anterior. Expli- x
a) y = senx b) y = sen
que essa diferença. 2
x
A diferença está no período das funções. c) y = sen
4
y

10

4
y = senx y = sen 1 x4 2
2
0 x
–5/ –4/ –3/ –2/ –1/ 0 1/ / 3/ 4/ 5/

–2

–4
y = sen 1 x2 2
–6

–8

–10

49
18. Desenhe os gráficos:

a) y = cosx b) y = cos2x c) y = cos ( x2 )


y

10

2
y = cosx y = cos(2x)
1 x2 2
y = cos

0 x
–5/ –4/ –3/ –2/ –1/ 0 1/ / 3/ 4/ 5/
–2

–4

–6

–8

–10

x
19. Em funções do tipo y = AsenBx ou do tipo b) qual é a imagem da função y = 5sen ?
5
y = AcosBx, qual é: –5 ≤ x ≤ 5.

a) o domínio? c) quais são os períodos das funções dos


R. itens a e b?
/ e 10/.
2
b) a imagem?
[–A, +A] para A>0. Não estamos apresentando aqui uma
sequência de trabalho para a discussão
c) o período? do 3o tipo de gráfico, y = C + AsenBx ou
2/ . y = C +AcosBx, e muito menos para gráficos ge-
B
rados por deslocamentos horizontais, do tipo
20. Responda: y = sen(x + D). Propomos que o professor
avalie a pertinência de incluir ou não gráficos
a) qual é o domínio da função y = – 4sen4x? desses tipos em algumas rotinas de trabalho
R. com a ajuda de software.

50
Matemática – 2ª série – Volume 1

Gráficos trigonométricos em função do tempo

Fenômenos periódicos se repetem a cada intervalo determinado de tempo, mantendo suas


características básicas. Se queremos analisar os fenômenos periódicos, não podemos deixar
de considerar as funções nas quais uma grandeza varia periodicamente em função do tempo.

Veja, por exemplo, o gráfico representativo de um fenômeno que se repete de 2 em 2 segun-


dos, isto é, um fenômeno com período 2 segundos.

A equação da função
D (cm)
1 que relaciona a grandeza D
y = sen(π⋅t) ao tempo é: D = sen(π · t),
para o qual teremos as se-
0 guintes condições:
0,5 1 1,5 2 t (s) ff Domínio: IR+* .

ff Imagem: [–1, +1].


–1 2π
ff Período: = 2s.
π

21. Escreva o domínio, a imagem e o período racional quando a constante B for igual ao
das seguintes funções: produto entre π e um número racional, o pró-
ximo passo pode ser pedir aos alunos que
a) y = 2sen (2πx) reflitam sobre o próximo exercício, em que
Domínio: IR ; Imagem: [–2, + 2]; Período: 2π = 1. um movimento periódico é claramente iden-

tificado e representado em função do tempo.
2
πx
b) y = cos
22. Um pequeno corpo gira
Domínio: IR ; Imagem: [–1, +1]; Período: 2π ÷ � π � = 4.
2 em torno de uma circunferên-
cia de raio 4 cm, no sentido
4
πx
c) y = 1 + 3sen  indicado, completando uma volta a cada
2 segundos. Considerando que o corpo
Domínio: IR ; Imagem: [–2, +4]; Período: 2π ÷ � π � = 8.
4 parte do ponto O assinalado na figura,
determine a equação matemática que per-
Compreendido o fato que o período do mite calcular a medida da projeção do
gráfico da função será igual a um número ponto sobre o eixo vertical e, em seguida,

51

book_MAT-SPFE-2014_2s_CP_vol1.indb 51 21/11/13 18:48


desenhe o gráfico cartesiano representati- A amplitude da projeção vertical é igual a 4 cm, corres-
vo da equação obtida. pondente à medida do raio da circunferência. O perío-
do, isto é, o tempo para o corpo completar uma volta na
circunferência, é igual a 2 segundos, o que permite con-
cluir que o valor da constante B é, nesse caso, igual a /.
Associando a medida da projeção (P) sobre o eixo vertical ao
O
valor do seno do arco, podemos escrever a seguinte equação:
P = 4sen(/t)
na qual t é dado em segundos e P em centímetros.
O gráfico da situação, para 3 períodos do movimento, é este:

P
8

6
P = 4sen(/t)
4

2
0 t (s)
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10
–2

–4

–6

–8

–10

Considerações sobre a avaliação recomendamos que o processo de avaliação consi-


dere a maior variedade possível de instrumentos, e
A construção e o reconhecimento de gráficos não apenas avaliações individuais.
de funções trigonométricas é uma importante eta-
pa do estudo deste conteúdo, sobretudo se consi- Os diversos exercícios que compõem esta
derarmos a possibilidadede contextualizar os con- Situação de Aprendizagem podem ser utilizados
ceitos em situações do cotidiano, que envolvam em avaliações realizadas em duplas de alunos. Tal
periodicidade. Sabemos, entretanto, que, assim estratégia estimula o diálogo e aumenta a possibi-
como o tratamento dos gráficos dos demais gru- lidade de busca de significados conceituais. Caso
pos de funções, também as trigonométricas costu- o professor opte por trabalhar com o auxílio do
mam acarretar dificuldades aos alunos, e por isso, computador para a construção dos gráficos, po-
52
Matemática – 2ª série – Volume 1

derá utilizar as fichas de acompanhamento como ff construir o gráfico de uma função tri-
outro elemento de avaliação. gonométrica dada a sentença algébrica
que a representa.
De qualquer modo, ao fim do período de
ff determinar a sentença algébrica da fun-
trabalho com esta Situação de Aprendizagem
ção representada por um gráfico dado.
espera-se que os alunos consigam:
ff escrever a equação de uma função trigono-
ff completar uma tabela com valores de métrica que envolva um par de grandezas
arcos e de funções. do qual uma delas é o tempo.

Situação de aprendizagem 4
EQUAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS

Conteúdos e temas: arcos côngruos; equações trigonométricas envolvendo senos e cossenos.

Competências e habilidades: relacionar situações-problema, apresentadas em língua materna,


com os significados associados aos fenômenos periódicos; resolver equações trigonométricas en-
volvendo senos e cossenos; interpretar resultados e fazer inferências.

Sugestão de estratégias: resolução de situações-problema contextualizadas.

Roteiro para aplicação da Situação maneira os significados associados a esse


de Aprendizagem 4 tipo de função.

Uma equação trigonométrica envolven­ Entre os diversos fenômenos periódicos pos-


do seno ou cosseno exige a determinação síveis de serem modelados por sentenças algébri-
de uma medida de arco para qual o seno cas envolvendo senos ou cossenos, foram sele-
ou cosseno assume determinado valor, cionados quatro, apresentados a seguir, com a
como, por exemplo, determinar x para que proposta de resolução de algumas equações.
1
senx = , ou cosx = –1. Casos como esses, A Situação de Aprendizagem consiste em
2
frequentemente apresentados e resolvidos fornecer aos alunos o texto descritivo de cada
em cursos de Ensino Médio, se forem fenômeno, solicitar a leitura, eliminar even-
compreendidos à luz da modelagem de fun- tuais dúvidas e, finalmente, pedir a eles que
ções trigonométricas, podem ampliar sobre- resolvam algumas questões.

53

book_MAT-SPFE-2014_2s_CP_vol1.indb 53 21/11/13 18:48


Cálculo do período de claridade de uma cidade

A inclinação do eixo de rotação da Terra é o fator responsável pela alteração da quantida-


de de insolação que uma cidade recebe durante o ano. Essa alteração da quantidade de horas
de luz solar marca as estações: primavera, verão, outono e inverno.

Em cidades próximas à linha do Equador quase não se percebe a passagem das estações,
pois o índice de claridade é praticamente o mesmo durante todo o ano, cerca de 12 horas
por dia, que também vale para a temperatura média mensal. Já em regiões mais afastadas
do Equador a inclinação do eixo terrestre faz que o verão tenha dias bem longos, com alto
índice de insolação, enquanto no inverno a situação se inverte, com dias bem curtos, e com
poucas horas de claridade.

Em uma região um pouco afastada do Equador como, por exemplo, no Sul de nosso país,
se registrarmos durante um ano o número de horas de claridade diária, perceberemos que os
dados obtidos podem ser ajustados por uma função trigonométrica, isto é, que a quantidade
de horas de claridade diária varia periodicamente em função do tempo. A equação seguinte
traduz essa situação para determinada localidade, que chamaremos cidade B.

1 2
35 7 2/x
N= + ∙ sen
3 3 365

A variável x dessa sentença corresponde ao número de dias contados a partir do dia 23


de setembro, quando começa a primavera no Hemisfério Sul, dia esse chamado equinócio de
2/x
primavera. O arco é medido em radianos e N é a quantidade de horas de claridade diária.
365
Assim, no dia 23 de setembro, x = 0 e o valor de N pode ser assim obtido:

1 2
35 7 2/x u 0 35 7 35
N= + ∙ sen = + ∙ sen0 =  11,7 horas
3 3 365 3 3 3

1. Como era de se esperar, nos 21 de dezembro, dia de solstício, que mar-


dias de equinócio o número de ca a entrada do verão no Hemisfério Sul?
horas de claridade é próximo Se x = 90 corresponde ao número de dias do período, temos:
da metade da duração de um dia. N = 35 + 7 u sen ൭ 2/u90 ൱ . Aproximando 365  4 . 90,
3 3 365
temos: N = 35 + 7 u sen / .
a) Qual é o número aproximado de horas 3 3 2
diárias de insolação da cidade B no dia Portanto, N  14 horas.

54
Matemática – 2ª série – Volume 1

P
b) Qual é o número de horas diárias de in-
120
solação da cidade B no dia 21 de junho,
solstício de inverno no Hemisfério Sul? 100
Adotando x = – 90, visto que junho antecede setembro em
80
três meses, e adotando a simplificação realizada no item an-

terior, temos: N = 35 + 7 u sen ൭– / ൱ =


3 3 2
 0,375 0,75 1,125 1,5 1,875 2,25 t(s)

35 + 7 u (–1) = 28  9,3 horas


3 3 3 Observando que a imagem da função é
o intervalo [80, 120], que a amplitude é 20 e
c) De posse de uma tabela trigonométrica,
3
ou de uma calculadora científica, deter- que o período é 0,75 = , podemos escrever a
4
mine os dias do ano em que o número de equação da função:
horas de claridade na cidade B seja igual 8/t
P(t) = 100 – 20cos
a 13 horas. 3

13 = 35 + 7 u sen ൭ 2/x ൱ A sen ൭ 2/x ൱ = 4  0,6 a) Calcule a medida da pressão no instante


3 3 365 365 7
2 segundos.
Precisamos responder: qual é o arco, em radianos, cujo
Aproximadamente 110 mmHg.
seno é igual a 0,6? A resposta, de acordo com a calcula-
dora científica, é 0,64. Assim, 2/x  0,64 Ax 37,2 dias. Para
365 b) Quais são os instantes de tempo entre 0
encontrar o dia desejado, precisamos contar 37 dias a partir de
e 1 segundo em que a pressão sanguínea
23 de setembro. Feito isso, obteremos 30 de outubro.
é igual a 100 mmHg?
P(t) = 100 – 20 cos ൭ 8/t ൱= 100 A
A periodicidade da pressão sanguínea 3

cos ൭ 8/t ൱= 0 A 8/t = / = k/ A


2. O gráfico a seguir representa a variação da 3 3 2
16/t = 3/ + 6k/ A16t = 3 + 6k A
pressão (P, em milímetros de mercúrio,
6 6 6
mmHg) nas paredes dos vasos sanguíneos
t = 3 + 6k , k D Z. Os possíveis valores de k, neste caso, são 0, 1 e 2,
em função do instante (t, em segundos) em 16
que a medida da pressão foi realizada. de modo que os valores de t serão: 3 , 9 e 15 segundos.
16 16 16

A temperatura pode ser periódica?

A temperatura de determinada localidade varia periodicamente, como, em geral, ocor-


re em muitos lugares durante certas épocas do ano. Ao observar e anotar os valores de
temperatura dia a dia nesse local, percebe-se que é possível modelar a variação por meio da
seguinte função trigonométrica:

55
T = 50sen ቈ 2/(t – 101) ቉ + 7
360
Nessa equação, o tempo t é dado em dias, t = 0 corresponde ao 1º- dia de janeiro, e a tem-
peratura T é medida na escala Fahrenheit.

A temperatura do dia 11 de maio, por exemplo, 131 dias após 1º- de janeiro, pode ser assim prevista:

T = 50sen ቈ 2/(131 – 101) ቉+ 7


360
2/. 30 /
T = 50sen ቈ ቉ + 7 = 50sen + 7.
360 6
/ 1
Uma vez que sen = , temos que T = 50 u 1 + 7 = 32 ºF.
6 2 2
Lembrando que a conversão entre ºC e ºF é feita de acordo com a expressão:

T(ºF) = 1,8 u T(ºC) + 32. Sendo T (ºF) = 32 ºF, temos que: 32 = 1,8 u T (ºC) + 32 =
= 1,8 u T (ºC) = 32 < 32 = 1,8 u T (ºC) = 0 ‰ T(ºC) 0 = 0.
1,8

3. A cidade em que a tempera- b) Qual é a temperatura máxima dessa ci-


tura diária obedece a essa dade? Em qual dia do ano ela ocorre?
equação deve estar bem afasta- A temperatura máxima ocorrerá quando o valor do seno for

da da linha do Equador, uma vez que 11 de máximo, isto é, for igual a 1. Portanto, a temperatura máxima

maio é dia de outono no Hemisfério Sul e de será 57 oF, ou 25  14 oC. Para que o valor do seno seja igual
1,8
primavera no hemisfério Norte, não sendo co-
a 1 é preciso que o arco seja igual a / rad.
muns, nessa época, temperaturas tão baixas 2
em cidades próximas ao Equador. Assim, 2/t – 101) = / A t = 191 dias.
360 2

a) Qual é a temperatura da referida cidade, Portanto, a temperatura máxima da cidade será de aproxi-
madamente 14 oC, 191 dias após 1º- de janeiro, isto é, por
em ºC, em 26 de maio, 15 dias após a
volta de 10 de julho.
data do exemplo anterior?

2 c) De acordo com o resultado obtido no


(Lembre-se de que sen45º =  0,7).
2 item anterior, é correto afirmar que a re-
ferida cidade está situada no Hemisfério
T = 50 u sen ൭ 2/146 – 101) ൱+ 7 A
360 Sul, assim como o Brasil?
Não, pois a temperatura máxima da cidade é 14 oC no mês
de julho. Portanto, a cidade está provavelmente localizada
T = 50 u sen ൭ / ൱+ 7 AT  42 oF e T (oC)  10 5,5 oC
4 1,8 em um país do Hemisfério Norte, em latitude alta, como, por
exemplo, Finlândia ou Noruega.

56
Matemática – 2ª série – Volume 1

O fenômeno das marés

A conjugação da atração gravitacional entre os corpos do sistema Terra-Lua-Sol e a rotação da


Terra em torno de seu eixo são os principais fatores responsáveis pela ocorrência do fenômeno das
marés, no qual as águas do mar atingem limites máximos e mínimos com determinada regularidade.

As atrações gravitacionais do Sol e da Lua sobre a Terra causam, em geral, duas marés altas por
dia em cada ponto da Terra, separadas por cerca de 12 horas. De fato, se for observada uma maré
alta às 10 horas da manhã, por exemplo, a próxima maré alta, no mesmo ponto, ocorrerá por volta
de 22h12, ou seja, cerca de 12 minutos além das 12 horas de diferença.

A Lua, por estar muito mais perto da Terra que o Sol, tem maior influência sobre as marés,
como representado na figura a seguir:

© Conexão Editorial
Lua cheia
Lua nova
Sol

Atração lunar
Atração solar

No entanto, quando o Sol e a Lua se alinham com a Terra, nas condições de lua cheia ou de
lua nova, as atrações dos dois astros se somam e são observadas as marés mais altas dentre todas.

O subir e o descer das marés é registrado por uma medida de comprimento, relativa às alturas,
máxima e mínima, que a água atinge em relação a um valor médio. Em um intervalo aproximado
de 12 horas, a altura máxima corresponde à maré alta e a altura mínima à maré baixa.

Sites como o da Diretoria de Hidrografia e de 2012 e 2013, elaborada por pesquisadores


Navegação divulgam dados das alturas das ma- do Instituto Oceanográfico da Universidade
rés baixa e alta a cada dia e em cada porto (Dis- de São Paulo, com base na análise de maré das
ponível em: <https://www.mar.mil.br/dhn/dhn/ observações horárias da elevação da superfície
index.html>.Acesso em: 18 nov. 2013). nas estações maregráficas de Ubatuba, Santos e
Cananeia, observa-se, por exemplo, que no dia
Nesta previsão dos extremos de maré de 3 as marés altas alcançaram 1,0 m e 0,9 m, en-
Ubatuba, Santos e Cananeia para os anos quanto as marés baixas mediram 0,5 m e 0,2 m.

57
Data Horário Altura (m) a ordem de observação, é possível desenhar um
gráfico que reflita a periodicidade e que possa
2/2/12 00:23 0,9
ser modelado por uma função trigonométrica.
04:32 0,6
Observe, por exemplo, o gráfico do porto do
11:13 0,8
Recife durante um período de dois meses. No
17:08 0,3
eixo horizontal estão assinalados os números de
3/2/12 00:58 1,0 observações, cujo valor máximo chega próximo
05:43 0,5 de 120, o que é razoável visto que ocorrem, em
11:56 0,9 média, duas marés altas por dia, e o período do
18:09 0,2 gráfico compreende 2 meses.
4/2/12 01:28 1,0
06:43 0,4 Tábua de marés - Recife
agosto/setembro 2004
12:32 0,9 altura (m)
19:02 0,1 2,5
5/2/12 01:56 1,1 2
07:30 0,4 1,5
13:04 0,9 1
19:53 0,1
0,5
6/2/12 02:21 1,2
0
08:11 0,3 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101 111
13:36 1,1
Podemos obter a equação desse gráfico,
20:36 0,0
do tipo y = C + AsenBx, se fizermos algumas
7/2/12 02:45 1,2
simplificações:
08:53 0,2
14:08 1,2 f adotar que o gráfico é uma senoide.
21:17 -0,1 f traçar uma linha horizontal para iden-
Fonte: HARARI, J.; MESQUITA, A. R. Tábua das marés tificar a constante C da equação. No
de Ubatuba, Santos e Cananeia para os anos de 2012 e 2013. caso, C  1,8.
Relatório Técnico Instituto Oceanográfico, n. 56, p. 1-27, 2011.
Disponível em: <http://www.io.usp.br/tiki-index.php?page=T%C f identificar o valor da amplitude A  0,5.
3%A1buas+das+Mar%C3%A9s>. Acesso em: 18 nov. 2013.
f deslocar a origem do sistema para o
Nota-se também que a maré alta do dia 5 ponto de observação nº- 25, de maneira
(1,1 m) foi de maior amplitude que a do dia an- que todos os demais valores de observa-
terior (1,0 m), e de menos amplitude que a maré ção passem a ser subtraídos de 25.
alta do dia seguinte (1,2 m). Conclui-se que nas f identificar o período do gráfico, corres-
datas indicadas na tábua de Harari e Mesquita pondente, nesse caso, a 26 observações.
a maré alta aumenta com a passagem dos dias. Como, em média, são duas observa-
Escolhido um porto e um período, e selecio- ções por dia, o período do gráfico,
nadas as alturas, em metros, das marés altas, e em dias, é aproximadamente igual a
2/
apenas delas, organizadamente e de acordo com 13 dias. Assim, a constante B = .
13

58
Matemática – 2ª série – Volume 1

Desafio!
Tábua de marés - Recife
agosto/setembro 2004 Gráfico da função y = 1,8 + 0,5 sen 2/
altura (m) 13
2,5
2 A
1,5
1
51 – 25 = 26
0,5
0
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101 111

4. De acordo com as simplificações realizadas, qual é a sentença algébrica da função que pode
ser representado por esse gráfico? (Observação: Professor, em primeiro lugar discuta grafica-
mente as informações apresentadas e, em seguida, conduza a resolução algébrica).
y = 1,8 + 0,5sen 2/ t, com t em dias e y em metros.
13

5. Qual será a altura da maré no 39º- dia de observação?


1,8 m.

6. Em que dias a maré alta atingiu 2,05 m de altura?


2,05 = 1,8 + 0,5sen 2/ t A sen 2/ t = 0,5 A 2/ t = / + 2k/ ou 2/ t = 5/ + 2k/ u (Isolando t, tem-se:
13 13 13 6 13 6

t = 13 + 13k, ou t = 65 + 13k. Atribuindo valores naturais para k, obtém-se os valores de t no intervalo que se desejar.)
12 12

Considerações sobre a avaliação determinados conceitos, é importante que


estes tenham sua compreensão avaliada em
A escala apropriada para o desenvolvimen- vários momentos. No entanto, apesar da va-
to de cada conteúdo só pode ser devidamente riedade de formas e conteúdos, algumas pre-
indicada pelo professor na articulação entre missas precisam ser adotadas. Como ponto de
o conhecimento que tem sobre sua turma de partida, convém buscar resposta a duas ques-
alunos e as metas de seu projeto de ensino. tões de suma importância:
De forma semelhante, entendemos que, nas
diferentes etapas de avaliação, deve ser leva- f Quais as principais habilidades que de-
da em conta a pertinência de instrumentos, o vem ser avaliadas?
percurso estabelecido e os conteúdos aborda- f Quais instrumentos podem avaliar as
dos. Vale destacar que, dada a relevância de habilidades selecionadas?

59
Com relação à primeira questão, referente de compor um quadro que considere to-
às principais habilidades que os alunos preci- dos os passos do processo de constru-
sam mobilizar para serem avaliados, é neces- ção conceitual. Algumas vezes, portan-
sário que eles consigam: to, avalia-se não só o que foi “feito” pelo
aluno, mas principalmente, seu processo
f Identificar a posição da extremidade final de trabalho.
dos arcos notáveis na circunferência, asso- f todas as atividades aplicadas para os
ciando-os aos correspondentes valores de alunos poderão ser resolvidas em du-
senos, cossenos, tangentes e cotangentes. plas ou trios, cabendo ao professor
f Obter a menor determinação positiva de acompanhar as equipes durante a rea-
arcos medidos em radianos ou em graus. lização, sanando dúvidas e eliminando
f Representar os gráficos das funções dificuldades. Ao final, todos os alunos
trigonométricas e reconhecer suas podem entregar sua produção para que
propriedades. o professor as comente e avalie.
f Determinar o conjunto solução de f Resolver equações trigonométricas é
equações ou de inequações trigonomé- uma habilidade esperada dos alunos ao
tricas, mesmo daquelas envolvidas por fim do estudo. Cabe ao professor defi-
contextos não apenas matemáticos. nir quais tipos de equações vão exigir
resolução, de acordo com aquilo que
No processo de avaliação, sugere-se que o apresentou e discutiu anteriormente.
professor utilize diferentes instrumentos de for- No entanto, vale salientar a importân-
ma que o quadro final da avaliação retrate tanto cia de que algumas dessas equações
as características do trabalho realizado como sejam apresentadas e resolvidas com
as diversas competências que cada um de seus base em situações do cotidiano, como
alunos consegue ou não mobilizar na resolução é o caso das equações que compõem
de situações-problema de Trigonometria. Dessa esta Situação de Aprendizagem, e que,
forma, é possível considerar que: posteriormente, passem a compor ins-
trumentos de avaliação objetiva.
f uma atividade avaliativa individual deve
ser realizada com o objetivo de permi- Livros didáticos contêm, via de regra, uma
tir que os alunos busquem e discorram série de equações trigonométricas para os
sobre situações do cotidiano em que se alunos resolverem. Estas séries são indicadas
observa claramente a periodicidade. especialmente para os alunos que, por algum
f as atividades desenvolvidas em sala de aula, motivo, não tenham conseguido se apropriar
cumpridas em grupos ou individualmente, do conhecimento desejado durante a realiza-
devem ser avaliadas continuamente, a fim ção da Situação de Aprendizagem.

60
Matemática – 2ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
MATRIZES: DIFERENTES SIGNIFICADOS

Conteúdos e temas: operação de adição entre matrizes; multiplicação entre duas matrizes.

Competências e habilidades: utilizar elementos de matrizes para organizar e justificar a reso-


lução de situações-problema baseadas em contextos do cotidiano; relacionar representações
geométricas a comandos expressos na linguagem matemática.

Sugestão de estratégias: resolução de situações-problema.

Roteiro para aplicação da Situação dizagem e compreensão dos alunos sobre esse
de Aprendizagem 5 tema. Para auxiliar o professor neste caminho
metodológico, propomos, nesta Situação de
O significado imediatamente associado às Aprendizagem, uma série de situações-proble-
matrizes é o de uma tabela de dupla entrada ma desenvolvida sobre contextos pertinentes
contendo dados numéricos. Se tal fato não pode para a introdução de tais operações. Mesmo
ser contestado, visto o contato dos alunos com acreditando que o professor saberá julgar e de-
as tabelas desde praticamente o início de sua cidir sobre o melhor momento de apresentar
escolarização, torna-se importante, no Ensino aos alunos as situações-problema das próximas
Médio, interpretar com qualidade os significa- páginas, consideramos que isso possa ser feito
dos associados a cada elemento da matriz. As- antes mesmo de que sejam apresentadas, for-
sim, a correta interpretação de dados numéricos malmente, as operações entre matrizes.
registrados em matrizes é um dos objetivos da
proposta desta Situação de Aprendizagem. Chamamos a atenção do professor para o
tratamento dado à adição de matrizes, na Ati-
Em relação às operações com matrizes, sa- vidade 1, por intermédio de translações de po-
bemos da pouca dificuldade apresentada pelos lígonos representados no plano cartesiano. Des-
alunos no que se refere às adições e também ao tacamos neste Caderno apenas dois exemplos
produto de um número real por uma matriz. de situações dessa natureza, mas aconselha-
No entanto, o mesmo não ocorre com o cál- mos o professor a criar outras situações, de ca-
culo do produto entre duas matrizes, uma vez ráter semelhante, que envolvam quadriláteros,
que o procedimento adequado para a obtenção pentágonos e hexágonos, estimulando os alu-
correta de resultados contraria, inicialmente, nos a atribuírem diferentes significados à adi-
a expectativa dos alunos quanto à sequência ção matricial. Ressaltamos ainda que o traba-
de passos a ser obedecida. Consideramos que lho com as translações de polígonos no plano
a apresentação do cálculo de um produto de cartesiano pode ser auxiliado por planilhas de
matrizes com base em exemplos contextuali- cálculo, caso haja disponibilidade de recursos
zados é uma abordagem que favorece a apren- de informática.

61
Operações entre duas matrizes Esses dois polígonos são congruentes, e
podemos considerar que o polígono EFGH
Nesta atividade propomos algumas situações- é uma translação do polígono ABCD, isto é,
-problema de contexto bem definido para intro- EFGH foi obtido a partir de duas movimen-
duzir a adição e a multiplicação entre duas ma- tações de ABCD, sendo uma na horizontal e
trizes. Uma vez que os problemas apresentam outra na vertical.
similaridades quanto às estratégias de raciocínio
que devem ser mobilizadas em suas respecti- a) Quantas unidades na horizontal e quan-
vas resoluções, caberá ao professor avaliar se a tas unidades na vertical do polígono
melhor maneira é apresentar um de cada vez a ABCD devem ser deslocadas para que,
seus alunos, em aulas distintas, ou se é o caso de ao final, coincidam com EFGH?
reuni-los em um único momento. 5 unidades na horizontal e 2 unidades na vertical.

Outro aspecto a salientar diz respeito à difi- b) Represente em uma matriz A(4x2) as coor-
culdade das operações necessárias à resolução denadas dos vértices do polígono ABCD,
de cada situação-problema. De fato, para que de maneira que cada linha da matriz con-
o contexto se aproxime o máximo possível do tenha coordenadas de um ponto, com a
real, é importante que os valores relativos às abscissa na primeira coluna e a ordenada
quantidades não sejam expressos apenas por na segunda coluna.
números naturais. Para que o foco do conteúdo
1 1
em questão não se perca, o professor poderá,
1 3
a seu critério, permitir que os alunos utilizem A=
3 1
calculadoras para agilizar os cálculos.
2 0

1. Observe os dois polígonos re-


presentados no plano cartesiano: c) Represente em uma matriz B(4x2) as
y
coordenadas dos vértices do polígono
EFGH, de maneira que cada linha da
6
matriz contenha coordenadas de um
F
5
ponto, com a abscissa na primeira coluna
4 e a ordenada na segunda coluna.
B
3 E G
6 3
2
H 6 5
B=
1 A C 8 3
7 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
D

62
Matemática – 2ª série – Volume 1

d) Escreva uma matriz C(4x2) de tal forma para uma translação do triângulo DEF,
que A + C = B. a fim de que, ao final, ele coincida com
o triângulo GHI?
5 2
Uma unidade horizontal para a direita e quatro unidades ver-
5 2
C=
ticais para baixo.
5 2
5 2
c) Quantas unidades horizontais e quan-
tas unidades verticais são necessárias
2. Na representação a seguir, de um plano car-
para uma translação do triângulo ABC,
tesiano, podemos observar três triângulos
a fim de que, ao final, ele coincida com
congruentes. O triângulo ABC pode ser
transladado até coincidir com o triângulo o triângulo GHI?
DEF, que, por sua vez, se transladado, po- Três unidades horizontais para a esquerda e três unidades

derá coincidir com o triângulo GHI. verticais para baixo.

y d) Escreva uma matriz 3x2 para cada triân-


5
gulo, de maneira que cada linha da ma-
D 4
triz contenha coordenadas de um vértice
3 A do triângulo, com a abscissa na primeira
2 coluna e a ordenada na segunda coluna.
E
1 Denomine a matriz referente ao triângulo
F 2 B ABC pela letra M, a matriz referente ao
–3 –2 –1 0 1 C 3 4 x triângulo DEF pela letra N, e a matriz re-
G
–1
ferente ao triângulo GHI pela letra P.
–2 1 2,5 –3 3,5 –2 – 0,5
H
–3 M= 4 0,5 N= 0 1,5 P=
1 –2,5
I 2 –0,5 –2 0,5 –1 –3,5

a) Quantas unidades horizontais e quan-


tas unidades verticais são necessárias e) Escreva uma matriz Q, tal que M + Q = N.
para uma translação do triângulo ABC, –4 1

a fim de que, ao final, ele coincida com Q = –4 1

o triângulo DEF? –4 1

Quatro unidades horizontais para a esquerda e uma unidade


vertical para cima. f) Escreva uma matriz R, tal que N + R = P.
1 –4
b) Quantas unidades horizontais e quan- R= 1 –4
tas unidades verticais são necessárias 1 –4
63
g) Escreva uma matriz T, tal que M + T = P. 4. Um proprietário de duas cantinas em es-
–3 –3 colas diferentes deseja contabilizar o con-
T = –3 –3 sumo dos seguintes produtos: suco de la-
–3 –3 ranja, água mineral, queijo e presunto. Na
cantina da escola A são consumidos, por
3. No campeonato baiano da terceira divi- semana, 40 dúzias de laranjas, 140 gar-
são, após cinco rodadas, foram obtidos os rafas de água mineral, 15 quilos de quei-
seguintes resultados pelas cinco equipes jo e 9 quilos de presunto. Na cantina da
participantes: escola B são consumidos semanalmente
50 dúzias de laranjas, 120 garrafas de água
Equipes Vitórias Empates Derrotas mineral, 18 quilos de queijo e 10 quilos
Barro de presunto. O proprietário das cantinas
3 2 0
Vermelho compra os produtos que revende de dois
Carranca 2 1 2 fornecedores, cujos preços, em reais são
Veneza 2 0 3 expressos na tabela a seguir:
Colonial 1 1 3
Olaria 1 0 4 Produtos Fornecedor 1 Fornecedor 2

1 dúzia de
Resultado Pontos 1,20 1,10
laranjas
Vitória 3
1 garrafa de
Empate 1 0,80 0,90
água mineral
Derrota 0
1 quilo de
5,00 6,00
queijo
Calcule quantos pontos cada time conquis-
tou até agora e represente os resultados em 1 quilo de
9,00 7,50
uma matriz de ordem 5x1. presunto
Os elementos da matriz A correspondem aos totais de pon-
tos das equipes, de cima para baixo, nesta ordem: Barro Ver- Com base nessas informações, responda:
melho, Carranca, Veneza, Colonial e Olaria.
a) uma matriz 2x4 em que esteja registra-
11
do o consumo dos produtos listados na
7
cantina A e também na cantina B.
6
4 40 140 15 9
3 50 120 18 10

64
Matemática – 2ª série – Volume 1

b) uma matriz 4x2 em que estejam regis- Essa matriz corresponde ao produto entre as matrizes do

trados os preços praticados pelos forne- item a e do item b.

cedores 1 e 2 para os produtos listados.


d) quanto o proprietário economizará
1,20 1,10
comprando sempre no fornecedor mais
0,80 0,90
barato, para os dois restaurantes.
5,00 6,00
(327,50 – 316,00) + (346,00 – 336,00) = R$ 21,50
9,00 7,50

5. No período de Páscoa, Jair


c) uma matriz 2x2 contendo os preços resolveu ganhar um dinheiro ex-
tra, fabricando e vendendo ovos
totais cobrados por cada fornecedor,
de chocolate. Para planejar seus investi-
para cada cantina.
mentos e lucros no projeto, Jair elabo-
316,00 327,50 rou as seguintes planilhas com quanti-
dades necessárias e custo de material
336,00 346,00
para 4 tipos de ovos.

Tabela 1 – Quantidade de material necessário para a fabricação de uma unidade de cada tipo de ovo

Itens Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4

Chocolate
120 250 180 160
(gramas)

Açúcar
100 120 100 80
(gramas)

Recheio
160 180 200 100
(gramas)

Embalagem
0,5 1,5 1,0 1,0
(folhas)

Tabela 2 – Custo de cada tipo de material (R$)

Chocolate (kg) Açúcar (kg) Recheio (kg) Embalagem (folhas)

12,00 1,50 28,00 1,20

65
a) Escreva uma matriz de ordem 1x4 con- tTipo 3: 12 u 0,18 + 1,50 u 0,1 + 28 u 0,2 + 1,20 = 9,11
tendo o custo total de fabricação de tTipo 4: 12 u 0,16 + 1,5 u 0,08 + 28 u 0,1 + 1,20 = 6,04
cada tipo de chocolate. Assim, a matriz procurada é:
A matriz procurada pode ser obtida a partir do produto das [ 6,67 10,02 9,11 6,04]
matrizes que podem ser formadas com os elementos nu-
méricos das duas tabelas apresentadas no enunciado. De b) Se Jair pretende trabalhar com as mar-
qualquer forma, para obter os resultados procurados, será gens de lucro sobre o preço de custo ex-
necessário multiplicar os elementos da linha da tabela 2 pe- pressas na tabela a seguir, calcule qual é
los elementos de cada coluna da tabela 1, da seguinte forma: o valor total das vendas que ele espera
tTipo 1: 12 u 0,12 + 1,50 u 0,1 + 28 u 0,16 + 1,20 u 0,5 = 6,67 conseguir com 200 unidades de cada
tTipo 2: 12 u 0,25 + 1,50 u 0,12 + 28 u 0,18 + 1,20 u 1,5 = 10,02 tipo de chocolate.

Tabela 3 – Margem de lucro por tipo produzido

Tipo de
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4
chocolate
Margem de
60 80 100 100
lucro (%)

1,6
1,8
Para calcular o montante de um valor sobre o qual se fez [ 6,67 10,02 9,11 6,04] u =
2,0
incidir um porcentual de, por exemplo, 60%, podemos
2,0
multiplicar o valor inicial pelo coeficiente 1,6. Esse índice
corresponde, de fato, à soma de 100% + 60%. Para obter o = 1,6 u 6,67 + 1,8 u 10,02 + 2 u 9,11 + 2 u 6,04 = 59,008.
resultado procurado, será necessário, de fato, multiplicar a O resultado apresentado corresponde ao valor da venda de uma

matriz obtida no item a pela matriz a seguir, formada pelos unidade de cada tipo. Como são previstas 200 unidades de cada,
devemos fazer:
coeficientes de correção do valor inicial:
200 u 59,008 = 11 801,60
Assim, o valor total das vendas será igual a R$ 11 801,60.

Matriz de compensação

Podemos utilizar matrizes para registrar a frequência com que acontecem dois eventos
que se complementam. Por exemplo, vamos supor o caso de duas pessoas, Jonas e Mário, que
disputam, entre si, várias partidas de três jogos diferentes, A, B e C. Jonas ganha 37% das par-
tidas do jogo A, 62% das partidas do jogo B e 45% das partidas do jogo C. Com base nesses
dados, podemos escrever uma tabela e/ou uma matriz 2x3:

66
Matemática – 2ª série – Volume 1

Vitórias de cada jogador


Jogador Jogo A Jogo B Jogo C
Jonas 37 62 45
Mário 63 38 55

37 62 45
M=
63 38 55
Vale ressaltar, entretanto, que os valores alocados na segunda linha, referentes às porcen-
tagens de ganho de Mário, poderiam ter sido suprimidos da matriz, visto que a soma dos
elementos de cada coluna sempre é 100. Em outras palavras, se sabemos a porcentagem de
vitórias de um jogador, sabemos também sua porcentagem de derrotas. Bastaria, portanto,
escrever a seguinte matriz 1x3:

A B C
Jonas
(37 62 45)

A este tipo de matriz dá-se o nome de “matriz de compensação”, porque os resultados favorá-
veis a um elemento “compensam” os resultados, não registrados na matriz, favoráveis ao outro.

6. Duas redes de televisão A e tabela seguinte, estão representados esse e


B competem entre si tentando os demais resultados dos confrontos entre
obter o maior índice de au- as opções de programas de A e B.
diência em cada horário. As duas redes
planejam levar ao ar programas de uma Porcentagem de audiência para a rede A
hora de duração para o mesmo horário no-
turno. A rede A dispõe de duas opções de Programas da rede B
programas (A1 e A2), enquanto a rede B B1 B2 B3
dispõe de 3 opções de programas possíveis
(B1, B2 e B3). Tentando de fazer a melhor A1 60 20 30
Programas
opção, as redes contratam um instituto de da rede A
A2 40 75 45
pesquisa de opinião para avaliar como se
divide a preferência do público quando Responda:
cada opção da rede A for colocada em con-
fronto com cada opção da rede B. Assim, o a) Se forem ao ar simultaneamente A1 e
instituto avalia que, se os programas A1 e B3, qual será a porcentagem de audiên-
B1 forem ao ar simultaneamente, 60% do cia prevista para cada programa?
público assistirá ao A1 e 40%, ao B1. Na 30% para A1 e 70% para B3.

67
b) Se forem ao ar simultaneamente A2 Tabela: porcentagem de preferência para veículos
produzidos pela indústria A
e B2, qual rede terá maior audiência?
Veículos da indústria B
Quanto por cento a mais? Modelos
A rede A terá mais audiência, pois A2 terá 75% contra 25% de Popular Médio Van
B2. São, portanto, 50% a mais. Popular 15 25 65
Veículos da
Médio 70 75 45
indústria A
c) Qual das combinações de dois programas,
Van 80 64 42
um de A e outro de B, permite a maior di-
ferença entre as audiências das duas redes Responda:
no horário? E qual combinação permite a
menor diferença entre as audiências? a) Qual dos três modelos, popular, médio
A maior diferença está no par (A1, B2), com 20% para A1 e ou van, apresenta porcentual favorável
80% para B2, isto é, com 60% de diferença. A menor diferença à indústria A, quando comparado com
está no par (A2, B3), com 45% para A2 e 55% para B3, isto é, modelo correspondente da indústria B?
com 10% de diferença. O modelo médio apresenta porcentual favorável à indústria
A em comparação com o da indústria B.
7. Duas indústrias de automóveis (A e B)
disputam a preferência dos consumidores. b) Analise o porcentual de preferência na
Os modelos produzidos por uma e outra comparação entre modelos diferentes
indústria são semelhantes, sendo um deles das duas indústrias. Qual é a maior di-
um modelo popular; o outro, um modelo ferença de preferência, considerando-se
médio; e o último, uma van para 8 passa- o mesmo modelo?
geiros. A preferência porcentual da popu- A diferença de preferência é maior quando comparamos o
lação de uma cidade pelos modelos de uma modelo van da indústria A, que tem 80% de preferência, com
ou outra indústria está registrada na tabela o modelo popular da indústria B, que tem 20% de preferên-
de compensação a seguir: cia. Portanto, uma diferença de 60 pontos porcentuais de
preferência favorável ao modelo van da indústria A.

Resolução de imagens: os pixels

O registro de uma foto no papel ou em uma tela de computador é obtido a partir da reu-
nião de várias unidades de imagem justapostas. Cada uma dessas unidades tem apenas uma
cor e é denominada pixel (picture element). O conjunto dos pixels dá a quem vê a impressão
de algo contínuo, muito embora a ampliação da foto mostre claramente a descontinuidade da
gradação de cores, como se pode observar na figura a seguir.

68
Matemática – 2ª série – Volume 1

Não há dimensão fixa para um pixel, mas

© Medioimages/Photodisc/Thinkstock/Getty Images
é possível inferir que, em uma mesma área,
quanto menor for um pixel, maior poderá ser
a quantidade deles, implicando uma foto de
melhor qualidade ou de maior resolução.

Ao adquirir uma máquina fotográfica di-


gital, uma das primeiras características avalia-
das pelo comprador são os megapixels. Uma
máquina de 6 megapixels (6 MP) divide uma
determinada área em 6 milhões de pixels
6
(6 x 10 ), enquanto outra, de 7.1 MP é capaz de dividir a mesma área em 7 milhões e 100 mil
pixels (7,1 x 106). Assim, apenas por esse quesito, é possível avaliar que a qualidade da segunda
câmera é superior à da primeira.
Uma fotografia, desse modo, pode ser entendida como uma matriz formada por n elementos,
em que cada um deles é um pixel de imagem. Quanto mais elementos a matriz contiver em uma
mesma área, melhor será a resolução da fotografia. Observe, por exemplo, os desenhos dos
retângulos a seguir, nos quais foi inserida a letra R. Acima de cada retângulo aparece registrada
a quantidade de pixels. Nesta ilustração, fica claro como a qualidade da imagem é superior
com o aumento da quantidade de pixels.

1x1 2x2 5x5 10 x 10 20 x 20 50 x 50 100 x 100

O tamanho de uma imagem digital é definido pela ordem da matriz, isto é, pela quantidade
de linhas e colunas que a forma. Por exemplo, se uma imagem tem 119 linhas e 116 colunas de
tamanho, ela terá um total de 119 ∙ 116 = 13 804 pixels.
Determinado modelo de máquina digital
© iStockphoto/Thinkstock/Getty Images

pode alterar a resolução da foto. À escolha


do fotógrafo, as fotos podem ser produzidas
com as seguintes especificações:
f 7.1 MP: 3 072 x 2 304 pixels
f 6.1 MP: 3 072 x 2 048 pixels
f 4.0 MP: 2 304 x 1 728 pixels
f 1.9 MP: 1 600 x 1 200 pixels
f 0.8 MP: 1 024 x 768 pixels

69
8. Considere uma foto de 7.1 9. Considere uma foto de 1.9 MP de resolução
MP de resolução (3072x2304 em que todos os elementos bij da matriz se-
pixels) em que a linha 1 000 da jam pixels de cor azul, de modo que cada
matriz seja formada apenas por pixels de elemento bij, isto é, o elemento que ocupa na
cor verde, divididos igualmente entre 3 to- matriz a posição representado pela linha i e
nalidades em ordem crescente de posição pela coluna j, seja representado pela sentença
nas colunas: bij = 2i – j e as tonalidades sejam associadas
ao pixel de acordo com o seguinte código:
Tonalidade 1:
f se bij ≤ 200 ‰ Tonalidade 1

Tonalidade 2: f se 200 < bij ≤ 320 ‰ Tonalidade 2

Tonalidade 3: f se 320 < bij ≤ 1 000 ‰ Tonalidade 3

Assim, dos n elementos da 1 000a linha da f se bij > 1 000 ‰ Tonalidade 4


n
matriz, os primeiros são verdes na tonali- Nessas condições, qual é a tonalidade do
3
n elemento:
dade 1, os seguintes são verdes na tonali-
3
n a) b40, 100?
dade 2 e os últimos são verdes na tonalida-
3 b40, 100 = 2 u 40 – 100 = –20. Como –20 ≤ 200, tonalidade 1.
de 3. Nessa condição, qual será a tonalidade,
b) b1 000, 1 000?
1, 2 ou 3 do seguinte pixel ai,j, isto é, do ele-
b1000, 1000 = 2 u 1 000 – 1 000 = 1 000. Como 320 ≤ b1000,1000 ≤ 1 000,
mento da matriz que ocupa a linha i e a coluna
tonalidade 3.
J nos seguintes exemplos:
c) Que estiver na 1 200a linha e 1 200a coluna?
a) a1 000, 1 000? Trata-se de b1200, 1200 = 2 u 1 200 – 1 200 = 1 200. Assim, bij > 1 000,

Tonalidade 2. tonalidade 4.

d) Quantos pixels da 300a linha vão ter to-


b) a1 000, 500? nalidade 3?
Tonalidade 1. 320 < 2i − j ≤ 1 000 A 320 < 2 300 −j ≤ 1 000 A
320 < 600 − j ≤ 1 000 A 320 − 600 < 600 − j − 600 ≤ 1 000 − 600 A
c) a1 000, 2 000? −280 < − j ≤ 400 A −400 ≤ j < 280. Como j > 0, são 279 pixels
Tonalidade 3. na 300ªlinha, com a tonalidade 3.

70
Matemática – 2ª série – Volume 1

Há diferenças entre os diversos modelos de televisão fabricados por determinada


indústria e mais ainda entre modelos de fabricantes diferentes. As medidas das
telas, que normalmente são expressas em polegadas, são apenas uma das diferen-
ças, talvez a mais simples de identificar. Outra diferença, também muito importante para que
a imagem da TV seja a mais perfeita possível, é a resolução da imagem projetada.

Pesquise sobre as diferenças entre as resoluções dos diversos modelos de TV de plasma ou


de LCD fabricados atualmente. Nessa pesquisa, você, com certeza, se deparará novamente
com os pixels. Elabore uma tabela com os dados obtidos, em folha avulsa, para comparar
com os resultados das pesquisas dos demais colegas.

Matrizes e o princípio da tomografia

A tomografia computadorizada é uma moderna técnica da medicina que permite visualizar o


interior do corpo de uma pessoa, por meio de uma série de imagens que possibilitam aos médicos
identificar diversos tipos de problemas, como a existência de regiões cancerígenas. Na atividade a
seguir aproveitaremos o modo como são produzidas as imagens de uma tomografia para simular
situações-problema envolvendo matrizes.

O funcionamento de um tomógrafo computadorizado consiste, basicamente, na emissão de


feixes de raios X que não atravessam todo o organismo da pessoa, mas fazem varreduras em
um único plano. Desse modo, um feixe de raios, ao varrer um plano, ou uma “fatia”, projeta, ao
final, uma imagem que é unidimensional, isto é, uma tira com trechos claros e escuros, conforme
aquilo que foi encontrado durante o processo (órgãos, ossos etc.). O desenho a seguir representa
o momento em que uma pessoa é exposta aos feixes de raios de um tomógrafo.
© Conexão Editorial

71
Quem já passou por esse tipo de exame sabe que, durante cerca meia de hora, um grande
equipamento executa movimentos circulares e ruidosos, como se estivesse de fato, “fatiando”
nosso corpo com os feixes unidimensionais de raios X. O feixe de raios X, emitido em um
único plano, projeta uma tira com trechos claros e escuros, como neste desenho:

À medida que o tomógrafo se movimenta, outros feixes de raios X são emitidos e novas tiras são
geradas. A reunião dessas tiras, em uma única imagem, forma uma “chapa”, semelhante à que é mos-
trada no desenho a seguir:

Podemos associar os numerais 1 ou 0 aos pontos escuros ou claros, respectivamente. Além


disso, simplificando a constituição dessas microrregiões claras ou escuras, vamos supor que
todas tenham o formato de pequenos quadrados, de maneira que uma região plana pos-
sa ser, de fato, uma região quadriculada, em que linhas e colunas sejam numeradas de 1 a n,
conforme a representação a seguir, em que a malha quadriculada tem 8 linhas e 8 colunas.
1 2 3 4 5 6 7 8

Neste caso, poderemos associar ao desenho uma matriz 8x8 formada por elementos que
são, ao mesmo tempo, numerais 1 ou 0 e regiões escuras ou claras.
72
Matemática – 2ª série – Volume 1

Quando nosso tomógrafo simplificado efetuar um corte, ou, em outras palavras, gerar uma
tira de regiões claras ou escuras, serão lançados valores das quantidades de cada tipo de região,
sem que, no entanto, sejam ainda conhecidas quais regiões têm esta ou aquela característica. Se
isso for feito como no exemplo a seguir, saberemos que 4 quadrículas dessa linha deverão ser
escuras. Mas quais?

Registrando simultaneamente a quantidade de quadrículas escuras ou claras de cada colu-


na, é possível reconstituir a “imagem”, como no caso do desenho a seguir:

1 0 0 1 0 1 0 1
4

Observe o exemplo a seguir, da recomposição de uma imagem em um quadriculado de 3x3.

0 3 1
1
2
1
Respeitando as quantidades registradas na vertical e
horizontal, será esta a imagem.

Observe nestes outros exemplos como podemos associar a reconstituição da “imagem” a


uma matriz.
1 2 1
3 1 1 1
0 0 0 0
0 1 0
1

1 3 2
2 0 1 1
3 1 1 1
0 1 0
1

73
O professor vai poder mostrar alguns des- Problema 5
ses exemplos a seus alunos e pedir, em seguida,
4 3 4 0 5
a eles que reconstituam as imagens a seguir.
4
10. Determine as regiões "escu- 2
ras" de cada caso e escreva uma 4
matriz associada à composição.
2
Problema 1 Resposta
4
0 1 2
Resposta
1 0 0 1
2 0 1 1 1 1 1 0 1
0 0 0 1 0 0 0 1
0
1 1 1 0 1
0 0 1 0 1
Problema 2 Resposta
1 1 1 0 1
0 1 2
2 0 1 1
Problema 6
1 0 0 1
0 0 0 5 3 4 0 5 0 5 2 2 0 1 5 1
0
10
4
Problema 3 Resposta
8
2 0 2 5
2 6
1 0 1
0 0 0 0 Resposta
1 0 1
2

Problema 4 Resposta

1 3 1
1 0 1 0
1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1
3 1 1 1
1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0
0 1 0
1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0
1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0
1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0

74
Matemática – 2ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
MATRIZ DE CODIFICAÇÃO: DESENHANDO COM MATRIZES

Conteúdos e temas: construção de matrizes a partir de condição algébrica; identificação de


elementos de matrizes por intermédio de sua posição em linhas e colunas.
Competências e habilidades: utilizar a notação matricial para representar figuras planas; res-
peitar sequências de comandos estabelecidos por intermédio de matrizes.
Sugestão de estratégias: representação de figuras planas; criação de desenhos e códigos.

Roteiro para aplicação da Situação estabelecidas pelos elementos de uma ma-


de Aprendizagem 6 triz. Para tanto, é preciso que, antes da ati-
vidade, eles sejam apresentados às tabelas de
Durante a realização desta Situação de dupla entrada, e há também a possibilidade
Aprendizagem, os alunos vão vivenciar a de obterem matrizes a partir de condição
produção de desenhos a partir da união de matemática, relacionando a posição de cada
pontos do plano, obedecendo a condições um de seus termos, como nestes exemplos:

Um tipo de matriz é aquela em que seus elementos respeitam determinada relação


matemática entre os índices que definem sua posição na matriz. A matriz M, escri-
ta a seguir, por exemplo, tem 2 linhas e 3 colunas, isto é, ela é de ordem 2x3 (dois
por três) e seus elementos respeitam a seguinte relação:
Cada elemento da matriz é igual à soma dos índices (i, j) que determinem sua posição matriz.

i=1 1+1 1+2 1+3


2 3 4
=
i=2 2+1 2+2 2+3 3 4 5

j=1 j=2 j=3

Exemplo 1

Obter a matriz A assim definida: A = (aij)3x3 e 3 colunas. O índice i indica a linha de cada ter-
tal que aij = i + 2j. mo, enquanto o índice j indica sua coluna. Sa-
bendo disso, vamos atribuir a i e j os valores pos-
A ordem dessa matriz é 3x3, isto é, tem 3 linhas síveis e calcular cada termo identificado por aij.
75
a11 = 1 + 2 . 1 = 3 a12 = 1 + 2 . 2 = 5 a13 = 1 + 2 . 3 = 7
a21 = 2 + 2 . 1 = 4 a22 = 2 + 2 . 2 = 6 a23 = 2 + 2 . 3 = 8
a31 = 3 + 2 . 1 = 5 a32 = 3 + 2 . 2 = 7 a33 = 3 + 2 . 3 = 9

3 5 7
E temos a matriz A: A = 4 6 8
5 7 9

Exemplo 2 Exemplo 3

Observe os 5 pontos numerados de 1 a 5.


Obter a matriz E assim definida:
Vamos ligá-los de determinada maneira, obede-
2 se i + j ≤ 3 cendo a um código estabelecido por intermédio
dos elementos colocados em uma matriz.
E = (eij)2x3, tal que eij =
1
2i + j se i + j > 3

5 2
A matriz E tem ordem 2x3, isto é, tem duas
linhas e três colunas. Para obter seus elemen-
tos é preciso considerar, de início, se a soma
dos índices que definem a posição de cada um 4 3
é maior, menor ou igual a 3.
A matriz seguinte, formada apenas por “1”
ou “0”, determinará a ordem e a maneira como
Soma menor ou igual a 3
devemos ligar esses pontos.
e11 = 2 (pois 1 + 1 = 2 ≤ 3)
e12 = 2
1 0 1 1 0
e21 = 2
0 1 0 1 1
C = 1 0 1 0 1
Soma maior do que 3
e13 = 2 . 1 + 3 = 5 (pois 1 + 3 = 4 > 3) 1 1 0 1 0
e22 = 2 . 2 + 2 = 6 0 1 1 0 1
e23 = 2 . 2 + 3 = 7
O código é o seguinte:
Portanto, esta é a matriz E:
f Se o elemento ci j = 0, não devemos unir i
2 2 5 com j.
E=
2 6 7
f Se o elemento ci j = 1, devemos unir i com j.

76
Matemática – 2ª série – Volume 1

Destaquemos 3 elementos da matriz C partir do seguinte código estabelecido para


a fim de exemplificar a ligação dos pontos. os seus elementos:

c13 = 1 (Ligar 1 com 3) f se dij = 1, unir i com j;


c14 = 1 (Ligar 1 com 4)
c15 = 0 (Não ligar 1 com 5) f se dij = 0, não unir i com j.

1
1 0 1 0 1 0
0 1 0 1 0 1
5 2 1 0 1 0 1 0
D=
0 1 0 1 0 1
1 0 1 0 1 0
0 1 0 1 0 1
4 3

2
Continuando a obedecer à regra esta-
belecida e completando todas as ligações
1 3
permitidas entre os 5 pontos, teremos forma-
do um pentagrama.
1

6 4

5 2

Uma estrela de 6 pontas.


4 3

Feita a apresentação, o próximo passo con- Codificando um desenho por uma matriz
siste em propor aos alunos as seguintes situações.

Unindo pontos a partir de código registrado 2. Os pontos numerados de 1 a 13 do desenho


em uma matriz foram unidos a partir de código definido
em uma matriz. Escreva essa matriz.
1. Dada a matriz D e os pontos A seguinte matriz 13x13 em que todos os elementos são

desenhados, uni-los ou não a iguais a 1 ou a 0.

77
1 2 3 4 5 produzida a representação de um cubo.
5 2
7
4 3 1 0 1 0 0 1 1
6 8
0 1 1 0 1 1 0
1 1 1 1 0 0 0
9 10 11 12 13 0 0 1 1 1 0 1
6
0 1 0 1 1 0 0
1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0
1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 1 1 0 0 1 0 0 1
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1
Criando um desenho e codificando-o com
1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 uma matriz
0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 4. Imagine um desenho que possa ser obtido a
0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 partir da união de pelo menos 8 pontos. Mar-
0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 que apenas os pontos no papel e numere-os,
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 sem, todavia, uni-los. Escreva a matriz de codi-
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
ficação para a união de pontos em seu desenho.
Criando um código e um desenho Em seguida, troque sua atividade com a de um
3. Observe os 7 pontos representados abaixo. colega, de maneira que, enquanto você une os
Você deve escrever uma matriz de codifica- pontos do desenho dele, ele une os pontos de
ção, com “1” ou “0”, de maneira que, ao seu desenho. Por fim, peça que seu colega corri-
ligar os pontos na ordem determinada, seja ja seu trabalho enquanto você corrige o dele.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
SISTEMAS LINEARES EM SITUAÇÕES-PROBLEMA

Conteúdos e temas: resolução de sistemas lineares quadrados de ordem 2 e de ordem 3; escalo-


namento de matrizes.
Competências e habilidades: analisar informações contidas em enunciados escritos em língua
materna, destacando elementos importantes para a compreensão do texto e para a formula-
ção de equações matemáticas; utilizar a linguagem matemática para expressar as condições
descritas em situações-problema contextualizadas; resolver sistemas lineares, interpretando
os resultados de acordo com o contexto fornecido pela situação-problema.
Sugestão de estratégias: resolução de situações-problema.

Roteiro para aplicação da Situação como importante ferramenta para a resolução


de Aprendizagem 7 de tais situações. Nesses casos, a descrição de
alguns contextos permite que sejam escritas
Nesta Situação de Aprendizagem, são pro- as equações e que, ao final, após a resolução
postas situações-problema contextualizadas dos sistemas, os valores encontrados para as
que exigem a determinação de mais de uma incógnitas sejam avaliados à luz do contexto
incógnita. Exploraremos os sistemas lineares inicialmente proposto.
78
Matemática – 2ª série – Volume 1

As situações contextualizadas que apresenta- 1. Duas locadoras de auto-


remos aos alunos podem envolver, inicialmente, móveis A e B estipulam a re-
sistemas de apenas duas equações lineares, como muneração de seus serviços
feito anteriormente no Ensino Fundamental. Essa da seguinte maneira:
estratégia vai permitir que se retome o processo de
resolução, bem como a análise da resposta final. f Locadora A: valor fixo de 80 reais mais
R$ 1,20 por quilômetro rodado.
Será importante ainda apresentar aos alunos f Locadora B: valor fixo de 120 reais mais
uma situação que envolva sistemas “não quadra- 1 real por quilômetro rodado.
dos”, isto é, sistemas em que o número de equa-
ções e de incógnitas não seja igual, e também Com base nesses dados, determine:
situações que conduzam à elaboração e à resolu-
ção de sistemas lineares indeterminados. a) o valor a ser pago às locadoras A e B pelo
aluguel de um veículo que rodou 140 km.
Para a resolução dos sistemas obtidos a 248 reais e 260 reais.
partir de situações-problema, sugerimos que
o professor estimule seus alunos a utilizar, ini- b) o valor a ser pago às locadoras A e B pelo
cialmente, os métodos estudados no Ensino aluguel de um veículo que rodou 300 km.
Fundamental, isto é, os métodos de adição, 440 reais e 420 reais.
substituição ou comparação. Salientamos
a importância de o professor priorizar que c) A partir de quantos quilômetros roda-
a resolução dos sistemas seja feita com base dos torna-se mais econômico alugar o
nesses métodos, ou por escalonamento, em automóvel em B do que em A.
detrimento do método de Cramer com o uso 200 km.
de determinantes. Tal opção será justificada Comentário: apenas neste item, c, pode ser necessário que
adiante, na Situação de Aprendizagem 8. o aluno escreva um sistema de equações para organizar a re-
solução. Nesse caso, poderá ser escrito o seguinte sistema:
Para a aplicação dos sistemas lineares na tLocadora A: V = 80 + 1,20x
resolução de problemas, propomos as situa- tLocadora B: V = 120 + 1,00x
ções descritas a seguir: Nessas equações, V é o valor a ser pago pela locação e x é a
quantidade de quilômetros rodados.

Professor, note que as atividades a se- A resolução desse sistema induz claramente a opção pelo

guir contemplam resoluções de sistemas método da comparação, pois interessa descobrir o momento

de equação pelo método de adição e subs- em que o valor V é o mesmo para as duas locadoras. Assim,
80 + 1,20x = 120 + 1,00x A x = 200
tituição. Sendo assim, é importante que
Portanto, a partir de 200 km de percurso torna-se mais eco-
você relembre esses tópicos.
nômico alugar o automóvel na locadora B.

79
2. Uma loja de eletrodomésticos está fazendo 3. Um funcionário recém-contratado por uma
uma promoção para a compra conjunta de empresa recebeu em mãos a seguinte tabe-
dois tipos de eletrodomésticos, de maneira la, contendo as quantidades de 3 tipos de
que o consumidor interessado paga: produtos, A, B e C, recebidos ou devolvidos
em 3 lojas da empresa, acompanhadas dos
f 590 reais por um forno de micro-ondas respectivos valores que cada loja deveria re-
e um aspirador de pó. meter à matriz pela transação.
f R$ 1 300,00 por um forno de micro-on-
das e uma geladeira. Valor da
f R$ 1 250,00 por um aspirador de pó e Quantidade transação
uma geladeira. (em mil R$)
Tipo A B C Total
Quanto a loja está cobrando por cada tipo Loja 1 3 4 –1 8
de aparelho?
Loja 2 4 5 2 20
320 reais; 270 reais; 980 reais.
Comentários: denominando x o preço do forno de micro- Loja 3 1 –2 3 6
-ondas, y o preço do aspirador de pó, e z o preço da geladeira,
podemos escrever o seguinte sistema de três equações lineares: Ajude o funcionário a calcular o valor uni-
x + y = 590 (I) tário de cada tipo de produto.
x + z = 1 300 (II) R$ 1 mil; R$ 2 mil; R$ 3 mil
y + z = 1 250 (III) Comentário: O seguinte sistema de equações traduz as con-
dições do problema:
A fim de reforçar os comentários anteriores, sugerimos que
o professor estimule os alunos a resolverem esse sistema por 3a + 4b – c = 8 (I)

substituição, adição ou comparação. Pelo método da com- 4a + 5b + 2c = 20 (II)

paração, obtém-se: a – 2b + 3c = 6 (III)

x = 590 – y
Vamos resolver esse sistema pelo método da adição. Para
x = 1 300 – z
tanto, precisamos escolher uma incógnita que será elimina-
Comparando vem: 590 – y = 1 300 – z A –y + z = 710 (IV)
da a partir de combinações lineares entre pares de equações.
O sistema original, de três equações lineares, pode, então,
Escolheremos a incógnita c e faremos:
ser reduzido ao seguinte sistema de duas equações:

y + z = 1 250 (III)
1o) 2 ∙ (I) + (II), isto é, multiplicaremos a equação (I) por 2 e,
–y + z = 710 (IV)
em seguida, adicionaremos a equação resultante à equação
Adicionando (III) e (IV), temos: 2z = 1 960 A z = 980 (II). A resolução será apresentada passo a passo, e caberá ao
professor estimular seus alunos a cumprirem o mesmo per-
Portanto, o preço da geladeira é de 980 reais, e os demais pre-
ços podem ser obtidos por cálculo mental ou por substitui- curso, ou a eliminarem alguns passos, estimulando, dessa for-

ção nas equações (I) e (II). ma, o cálculo mental.

80
Matemática – 2ª série – Volume 1

2(I): 6a + 8b – 2c = 16 Medalhas
(II): 4a + 5b + 2c = 20
10a + 13b = 36 (IV) Pontuação
Escolas Ouro Prata Bronze
final
2º) 3 ∙ (I) + (III), isto é, multiplicaremos a equação (I) por 3 e A 4 2 2 46
adicionaremos a equação resultante à equação (III).
B 5 3 1 57
3(I): 9a + 12b – 3c = 24
(III): a – 2b + 3c = 6 C 4 3 3 53
10a + 10b = 30 (V)
D 3 3 7 53
3º) Escreveremos um sistema equivalente ao original, forma-
do, agora, por 2 equações lineares, em duas incógnitas:
Qual foi a pontuação atribuída a cada tipo
10a + 13b = 36 (IV) de medalha?
10a + 10b = 30 (V) Ouro: 8 pontos; prata: 5 pontos; bronze: 2 pontos.
Comentário: o sistema possível para a resolução do pro-
4º) Por coincidência, obtivemos equações que apresen-
blema é formado por quatro equações e três incógnitas,
tam coeficientes iguais para a mesma incógnita (a). Por-
tanto, basta subtrair as duas equações para determinar o isto é, não se trata de um sistema “quadrado”. Sugerimos

valor da incógnita b. que o professor chame a atenção de seu aluno para o fato
de que sistemas dessa natureza exigem maior reflexão so-
10a + 13b = 36 (IV)
– bre os passos a serem adotados para a resolução. Neste
10a + 10b = 30 (V)
caso, podemos desprezar inicialmente uma das equações,
3b = 6 A b=2
resolver o sistema formado por três delas e, ao final, testar
Portanto, o valor unitário do produto B é de R$ 2 mil. O preço
se os resultados obtidos validam a equação não utilizada
dos demais tipos de produto pode ser obtido a partir da substi-
na resolução.
tuição do valor de B nas equações dos sistemas escritos.
4x + 2y + 2z = 46 (I)
4. Quatro escolas participaram de um torneio 5x + 3y + z = 57 (II)
esportivo em que provas de 10 modalida- 4x + 3y + 3z = 53 (III)

des foram disputadas. Aos vencedores de 3x + 3y + 7z = 53 (IV)

cada prova foram atribuídas medalhas de Vamos “desprezar” a equação (IV), e adotar o método da subs-
ouro, de prata ou de bronze, dependendo tituição para resolver o sistema formado pelas três equações
da classificação final, respectivamente, 1o, restantes. Para tanto, isolaremos a incógnita z na equação (II), e
2o ou 3o lugares. A quantidade de medalhas substituiremos a expressão encontrada nas equações (I) e (III).
de cada escola, ao final da competição, é (II) z = 57 – 5x – 3y
apresentada na tabela seguinte, assim (I) 4x + 2y + 2 ∙ (57 – 5x – 3y) = 46
como o total de pontos conseguidos pelas (III) 4x + 3y + 3 ∙ (57 – 5x – 3y) = 53
escolas, considerando-se que a cada tipo de As equações (I) e (III), depois de reduzidos os termos seme-
medalha foi atribuída uma pontuação. lhantes, tornam-se equivalentes a:

81
6x + 4y = 68 (V) 5. O técnico de uma equipe de futebol esti-
11x + 6y = 118 (VI) ma que, ao final de 12 partidas, sua equipe
Para simplificar, dividiremos a equação (V) por 2, obtendo o consiga 24 pontos. Sabendo-se que a quan-
seguinte sistema: tidade de pontos por vitória é 3, por empa-
te é 1 e por derrota é 0, determine:
3x + 2y = 34 (V)
11x + 6y = 118 (VI)
a) o número de pontos da equipe para o
Em seguida, pelo método da adição, faremos 3.(V) – (VI), obtendo: caso em que vença 4 jogos, empate 4 e
3 ∙ (V) – (VI) : – 2x = –16 A x = 8 perca 4.
Portanto, a medalha de ouro vale 8 pontos. Voltando com 4 ∙ 3 + 4 ∙ 1 = 16 pontos.
esse valor em (V), obtemos que y = 5, ou seja, obtemos que a
medalha de prata vale 5 pontos. Voltando com esses valores b) o número máximo de pontos que a equi-
em (I), obtemos que z = 2, ou seja, que a medalha de bronze pe pode conseguir.
vale 2 pontos. Caso vença as 12 partidas, uma equipe conseguirá o máximo
Substituindo os valores obtidos para x, y e z, na equação possível de pontos, igual a 3 ∙ 12 = 36.
(VI), notamos que ela é verificada, pois 3 ∙ 8 + 3 ∙ 5 + 7 ∙ 2 =
= 24 + 15 + 14 = 53. c) uma combinação possível de números de
vitórias–empates–derrotas para que a
O problema a seguir permite introduzir a equipe consiga os almejados 24 pontos.
ideia de que podemos escrever sistemas inde- Denominando o número de vitórias por x, o número de em-
terminados para situações nas quais não há pates por y, e o de derrotas por z,podemos escrever:
uma única resposta possível. Como não se tx + y + z = 12
trata de um problema de difícil solução, su- t3x + 1y + 0z = 24
gerimos que o professor apresente-o aos alu- Temos, portanto, um sistema de duas equações a três incóg-
nos sem qualquer comentário inicial, e que, nitas, que é indeterminado, isto é, tem mais de uma solução.
após discutir as diversas situações que surgi- Uma possível resposta para o problema pode ser obtida, por
rem, comente sobre o fato de que os resul- exemplo, com x = 7, isto é, supondo que a equipe vença 7
tados esperados são discretos, isto é, forma- dos 12 jogos. Nesse caso, será preciso que y = 3, a fim de que
dos apenas por números naturais. Será muito a equipe consiga atingir, exatamente, 24 pontos. Portanto,
provável que os alunos consigam chegar às uma resposta possível é: 7 vitórias, 3 empates e 2 derrotas.
respostas corretas sem escrever e resolver sis-
temas de equações, e, nesse caso, caberá ao d) todas as possibilidades para que a equi-
professor mostrar-lhes que, em outros casos, pe consiga atingir 24 pontos.
de respostas obtidas a partir de conjuntos Queremos, neste caso, determinar as soluções naturais do sistema
contínuos, seria impossível a eles escreverem formado pelas duas equações descritas no item anterior, isto é,
todas as infinitas respostas, o que exigiria a x + y + z = 12
escrita de equações. 3x + 1y + 0z = 24

82
Matemática – 2ª série – Volume 1

Com y = 24 – 3x na segunda equação, e substituindo em y na tSe no kit havia 100 g de chocolate, quanto havia de farinha
primeira equação, temos: e de fubá?

x + 24 – 3x + z = 12 A z = 2x – 12 100 g de chocolate custam 2 reais. Sobram 2 reais para serem


Assim, podemos escrever a resposta geral do sistema, em divididos entre farinha e fubá, em um total de 1,9 kg, o que
função de x, isto é, em função do número de vitórias: nos permite escrever o seguinte sistema de duas equações,
S = {(x, 24 – 3x, 2x – 12)} em que x representa a massa de farinha, em kg, e y representa
Como nos interessam apenas os casos em que 0 < x < 12, y > 0 a massa de fubá, também em kg:
e z > 0, podemos atribuir a x apenas os valores 6, 7 e 8. Isso feito, x + y = 1,9
teremos as seguintes possibilidades, expressas na tabela: x + 2y = 2,0
Resolvendo o sistema, obtemos y = 0,1 e x = 1,8, isto é,
Vitória Empate Derrota Total de jogos
havia 0,1 kg de fubá e 1,8 kg de farinha, ou 100 gramas de um
8 0 4 12
produto e 1 kg e 800 gramas do outro.
7 3 2 12
6 6 0 12 Apresentamos a solução geral do problema, considerando:
x: farinha de trigo, em kg
y: massa de fubá, em kg
6. Na feira livre da quarta-feira, Helena foi
z: chocolate em pó, em kg
comprar ingredientes para fazer um bolo. O
x+y+z=2
kit de ingredientes continha farinha de tri-
x + 2y + 20z = 4
go, fubá e chocolate em pó, totalizando 2 kg
pelo custo de 4 reais. Intrigada com o valor Sistemas lineares dessa natureza, indeterminados, apresen-

do kit, Helena questionou o feirante sobre o tam solução em função de uma das incógnitas. Faremos a
opção de escrever a solução geral em função do chocolate
preço de cada produto, ouvindo dele que o
em pó (z). Assim, escrevemos as equações desta maneira:
quilo da farinha de trigo custava 1 real, que
x+y=2–z (I)
o quilo do chocolate em pó custava 20 reais,
x + 2y = 4 – 20z (II)
e que o quilo do fubá custava 2 reais. Quan-
Por meio da subtração (II) – (I), temos:
to de cada produto havia no kit que Helena?
y = 2 – 19z (Quantidade de fubá em função da quantidade
Comentário: temos aqui um problema que não apresenta
de chocolate)
uma única solução e que pode ser resolvido por meio de e fazendo 2 . (I) – (II), temos:
um sistema indeterminado de equações lineares. De fato, os x = 18z (Quantidade de farinha em função da quantidade de
alunos poderão obter algumas das respostas antes que o pro- chocolate)
fessor apresente a eles a solução geral. Se esta for a opção do Portanto, a solução geral do sistema é: {(18z, 2 – 19z, z)}
professor, propomos que conduza as discussões colocando Vale observar que não podemos ter valores negativos para
para seus alunos questões como: qualquer das quantidades. Assim, será necessário que sejam
tÉ possível que o kit tenha sido composto por 800 g de obedecidas as seguintes condições:

farinha e 1 kg de fubá? Por quê? 2


18z > 0 e 2 – 19z > 0 e z > 0, ou, de outra forma, que z <
19
Não, isto não seria possível, porque, nesse caso, os 200 gra-
ou ainda que a quantidade de chocolate em pó seja inferior
mas restantes deveriam ser de chocolate, o que faria com 2
a, aproximadamente, 105 gramas, pois 5 0,105kg.
que o preço do kit se elevasse além dos 4 reais. 19

83
Sugerimos que, após escrever a solução geral, o professor Total
Audiência Manhã Tarde Noite de
proponha aos seus alunos que escrevam algumas das soluções pontos
para esse problema. Por exemplo, considerando que o kit ha-
Rede 1 2 4 –1 11
via 80 gramas de chocolate, temos:
Rede 2 4 3 2 27
t80 g de chocolate, ou 0,080 kg de chocolate (custando R$ 1,60)
Rede 3 3 –2 2 10
t18 ∙ 0,080 kg de farinha de trigo = 1,44 kg (custando R$ 1,44)
t2 – 19 ∙ 0,080 kg de fubá = 0,48 kg (custando R$ 0,96)
Nessa tabela, cada ponto positivo indica
7. Paulo realizou uma prova de que 1 000 pessoas estão com a televisão
Matemática formada por três par- conectada à rede, e cada ponto negativo
tes. Paulo acertou 25% das ques- indica que 1 000 pessoas deixaram de sin-
tões da primeira parte, 50% das questões tonizar a rede no período avaliado.
da segunda parte e 75% das questões da Considerando que são atribuídos diferentes
terceira parte, totalizando 120 pontos. O pesos à audiência, em função do período
total máximo de pontos que qualquer alu- do dia, descubra o peso atribuído a cada
no poderia obter na prova era igual a 230. um dos períodos.
Sejam:
a) Escreva uma equação linear que relacio-
x: pontuação no período da manhã
ne a quantidade de pontos conseguidos
y: pontuação no período da tarde
por Paulo nessa prova ao porcentual de
z: pontuação no período da noite
acertos em cada parte.
(I) 2x + 4y – z = 11
(Sugestão: chame de x, y e z os totais de
(II) 4x + 3y + 2z = 27
pontos máximos possíveis em cada uma
(III) 3x – 2y + 2z = 10
das três partes.)
Multiplicando a equação (I) por 2 e somando o resultado à
0,25x + 0,50y + 0,75z = 120
equação (II) e multiplicando a equação (I) por 2 e somando
b) Se o total máximo de pontos da primei- o resultado à equação (III), temos:
ra parte da prova e 60 e o total máximo
2 u(I) 4x + 8y – 2z = 22 2 u(I) 4x + 8y – 2z = 22
da segunda e 90, quantos pontos Paulo (II) 4x + 3y + 2z = 27 + e (III) 3x – 2y + 2z = 10 +
fez na terceira parte? 8x + 11y = 49 7x + 6y = 32
x + y + z = 230
49 - 11y
se x = 60 e y = 90, temos: 8x + 11y = 49 Ax =
8 49 - 11y 32 - 6y
60 + 90 + z = 230 A z = 80 A = A
32 - 6y 8 7
7x + 6y = 32 Ax =
e 0,75 · 80 = 60 pontos. 7

343 – 77y = 256 – 48y A 29y = 87 A y = 3, x = 2 e z = 5


8. Observe a tabela a seguir, que contém os
dados sobre a audiência de três redes de te- Portanto, a pontuação no período da manhã é igual a 2, no
levisão em três períodos do dia. período da tarde é igual a 3 e no período da noite é igual a 5.

84
Matemática – 2ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
RESOLUÇÃO DE SISTEMAS LINEARES:
ESCALONAMENTO X CRAMER

Conteúdos e temas: resolução e discussão de sistemas lineares; cálculo de determinantes – mé-


todo de Sarrus; resolução de situações-problema por intermédio de sistemas lineares.
Competências e habilidades: utilizar a linguagem matemática para a obtenção de equações que
auxiliem na resolução de situações-problema; reconhecer a maior eficiência de um método
de resolução sobre outro, com base nas estratégias de raciocínio mobilizadas.
Sugestão de estratégias: resolução de situações-problema.

Roteiro para aplicação da Situação


de Aprendizagem 8

Há mais de um método de resolução de sis- O método de resolução de sistemas lineares de-


temas lineares de qualquer ordem. Dois deles nominado escalonamento consiste, basicamente,
são normalmente apresentados nos livros didá- em realizar combinações lineares entre as equa-
ticos, em que um recorre à notação matricial ções do sistema de maneira que algumas delas
(escalonamento) enquanto o outro parte dos possam ser escritas com número menor de incóg-
determinantes associados ao sistema (Cramer). nitas do que na escrita original, conforme apre-
Esta Situação de Aprendizagem pretende ava- sentamos na resolução de problemas da Situação
liar as particularidades e as operações mentais de Aprendizagem anterior. Normalmente, alunos
envolvidas em cada um desses métodos a fim do Ensino Fundamental têm contato com uma
de que os alunos, diante de um sistema a ser simplificação desse método quando resolvem sis-
solucionado, utilizem critérios para a escolha temas de duas equações lineares pelo método de
do método mais apropriado à situação. adição, conforme o texto a seguir:

Escalonamento e situações-problema

Um sistema linear pode ser resolvido de mais de uma maneira. Uma delas consiste em uti-
lizar o método da adição, exemplificado na resolução do sistema seguinte, de duas equações:

85
2x – 3y = 11 ‰ 2x – 3y = 11 Se y = –1 ‰ x + 2.(–1) = 2
. (–2)
x + 2y = 2 ‰ – 2x – 4y = – 4 x=4

0x – 7y = 7 ‰ y = –1 S = {(4, –1)}

Esse procedimento, que consiste em multiplicar as equações por números diferentes de zero
para, em seguida, adicioná-las com o objetivo de eliminar uma incógnita, e generalizado para
a resolução de sistemas de duas ou mais equações e e denominado método de escalonamento.

Ao resolvermos sistemas pelo método de escalonamento, utilizamos, normalmente,


matrizes formadas pelos coeficientes numéricos presentes nas equações.

Para um sistema linear qualquer, podemos associar uma matriz denominada matriz
completa, que é formada pelos coeficientes das incógnitas e também pelos termos inde-
pendentes. Dizemos que o sistema linear está escalonado quando realizamos combinações
lineares entre as linhas da matriz completa de modo a zerar todos os elementos a i,j da
matriz em que i > j. O exemplo seguinte retoma a resolução do sistema de equações
anteriormente resolvido, explicitando o escalonamento.

Exemplo 1

Vamos resolver por escalonamento o sistema apresentado:

Esta é a matriz completa do sistema, formada pelos coe-


ficientes das incógnitas e pelos termos independentes das
2 –3 11 duas equações. Para escaloná-la devemos tornar nulo o
elemento a21 = 1, que é o único elemento aij em que i > j.
1 2 2

L1 2 –3 11 L1 2 – 3 11 A matriz do sistema foi escalonada.


Na nova equação da linha 2 da
L2 1 2 2 L1 – 2uL2 0 –7 7 matriz, temos:
0x – 7y = 7 ou y = –1
Substituindo esse valor em uma das
Aqui está a combinação linear
equações iniciais, obtém-se x = 4.
entre as linhas 1 e 2 da matriz,
gerando uma nova linha 2.

86
Matemática – 2ª série – Volume 1

Exemplo 2

x + y + z = 3 1 1 1 3
Na matriz escalonada,
2x – y – 2z = 2 Mcompleta 2 –1 –2 2 deverão ser nulos os
elementos destacados.
x + 2z = 4 1 0 2 4

L1 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 3
–2L1 + L2
L2 2 –1 –2 2 0 –3 –4 –4 0 –3 –4 –4

–L1 + L3 –L2 + 3L3
L3 1 0 2 4 0 –1 1 1  0 0 7 7

A última linha da matriz nos fornece a equação:
7z = 7 ‰ z = 1

Substituindo o valor encontrado para z na O método de Cramer para a resolução de


segunda equação da matriz final, temos: sistemas lineares quadrados, isto é, para sis-
–3y – 4z = – 4
temas com incógnitas e equações em mesmo
–3y – 4 u1 = – 4 ‰ y = 0
número, passa pela resolução de alguns de-
A primeira das linhas da matriz nos ajuda
a calcular o valor de x: terminantes formados pelos coeficientes das
x+y+z=3 incógnitas e/ou pelos termos independentes.
x+0+1=3‰x=2 No caso do sistema que acabamos de resol-
Assim, a solução do sistema é dada por: ver, teríamos a seguinte sequência de cálculo
S = {(2, 0, 1)} para a obtenção da incógnita x:

x y z
3 1 1
1 1 1
= 2 = –7 = 2 –1 – 2 = – 14 x = ___x = – 14 = 2
–1 –2
–7
4 0 2
1 0 2

Quando Δ = 0, ou o sistema é impossível, Cabe ao professor discutir com os alunos


não tem solução, ou o sistema é indetermina- que o método de Cramer sintetiza a série
do, tem mais de uma solução. Portanto, temos
de passagens algébricas que seria realizada
uma primeira questão importante a conside-
rar: o método de Cramer não permite que se- caso o sistema fosse resolvido por meio de
jam resolvidos sistemas indeterminados. combinações lineares entre as equações.

87
A opção de resolver o sistema por um ou na aprendizagem matemática. Além disso,
outro método passa por considerar as habi- há outros fatores ainda a considerar, que são,
lidades mentais mobilizadas em cada caso, principalmente, o tempo despendido na reso-
que são diferentes em Cramer e no escalo- lução e a quantidade de operações elementa-
namento. Enquanto no método de Cramer o res realizadas. Também com esses critérios
aluno segue uma rotina determinada – mon- é possível avaliar a vantagem do método do
tagem e cálculo dos determinantes, e divisão escalonamento sobre Cramer.
entre eles – no método do escalonamento, o Para discutir esta última consideração, ana-
aluno se vê obrigado a avaliar possibilidades lisemos a resolução de um sistema linear em
e escolher estratégias, adotando, dessa for- que não é escrita a matriz completa associada a
ma, uma postura que o remete à mobilização ele, resolvendo-o a partir de combinações line-
de habilidades mais elaboradas e valorizadas ares entre as equações que o constituem.

Exemplo 3

x – 3y = – 6 Reduziremos o sistema de três equações a um sistema equivalente de duas


equações, tornando nulos os coeficientes de uma das incógnitas. Conside-
2x + y + z = 1 rando que o coeficiente de z é nulo na primeira equação, combinaremos
as duas outras equações com o objetivo de tornar nulo o coeficiente de z.
–x + 2y – 2z = 6

x – 3y = – 6
x – 3y = – 6 A nova combinação linear entre as
equações permitirá tornar nulo o
2x + y + z = 1 3x + 4y = 8 coeficiente de outra incógnita.
2L2 + L3
–x + 2y – 2z = 6

x – 3y = – 6 Determinada uma das incógnitas, as demais


–3L1 + L2 13y = 26 y=2 podem ser obtidas por substituição. A solução
3x + 4y = 8 do sistema, nesse caso, é: S = (0, 2, – 1)

Os exemplos que analisamos anterior- sistemas que apresentam mais de uma


mente foram formados por sistemas lineares solução, chamados sistemas possíveis e inde-
possíveis e determinados, isto é, sistemas que terminados. O sistema seguinte, por exemplo,
apresentam uma única solução. Há, porém, é um desses casos.

x+y=5
2L1 – L2 0x + 0y = 0 +iLQ¿QLWRVSDUHV x, y TXHVDWLVID]HPHVWDFRQGLomR
2x + 2y = 10

Nesses casos, a solução do sistema deve uma das incógnitas, como, por exemplo:
ser escrita em função de um parâmetro ou de x+y=5‰y=5–x

88
Matemática – 2ª série – Volume 1

Nessa condição, a solução do sistema, es- Para x = 0: (0, 5)


crita em função de x, é: Para x = 1: (1, 4)
Para x = –2: (–2, 7)
S = {(x, 5 – x), x Dr} Para x = 2,4: (2,4; 2,6)

Assim, para cada valor de x real, teremos Observe agora um exemplo de sistema in-
um par ordenado (x, y) como solução. Veja determinado de três equações:
alguns desses pares:

Exemplo 4

x + y + z = 3
– 3L1 + L2 Temos um sistema de duas equações idênticas, o que
–x – 4y = – 5 nos permite concluir que o sistema é indeterminado.
2x – y +3z = 4
Nesse caso, podemos determinar duas incógnitas
–x – 4y = – 5 em função de uma terceira. Escolhemos determinar
–x – 4y = – 5
x e z em função de y.
–x – 4y = – 5 x = 5 – 4y
Assim, as infinitas soluções desse sistema podem
x+y+z=3 ser escritas desta forma, trocando y por k:
S = (5 – 4k, k, – 2 + 3k), k R)
(5 – 4y) + y + z = 3 z = –2 + 3y

O método de Cramer, aplicado ao sistema Por fim, vamos considerar a “discussão”


anterior, permitiria apenas identificá-lo como de um sistema a partir de parâmetros. Em
possível e indeterminado, mas não ajudaria outras palavras, vamos classificar o sistema
na resolução. Assim, fica ainda mais evidente (determinado, indeterminado ou impossí-
a vantagem de se utilizar o método das combi- vel), de acordo com o valor dos parâmetros
nações lineares, ou do escalonamento. introduzidos nas equações.

Nesse caso, é importante frisar, entre os métodos estudados, apenas o método do esca-
lonamento permite a discussão de qualquer sistema, sem restrições. A impossibilidade de
discutir sistemas lineares utilizando o método de Cramer pode ser percebida pelo seguinte
exemplo, em que o sistema
x + 2y + 3z = 1
2x + 4y + 6z = 2
3x + 6y + 9z = 4

apresenta Δ = 0, Δx = 0 e não é indeterminado, como se poderia supor, e sim impossível.

89
Consideremos como exemplo de discussão de apresentada originalmente no vestibular da
um sistema linear a situação-problema seguinte, Unicamp (Comvest/Vestibular Unicamp - 1995):

Exemplo 5
Encontre o valor de a para que o sistema abaixo seja possível. Para o valor encontrado de a ache a
solução geral do sistema, isto é, ache expressões que representem todas as soluções do sistema. Explicite
duas dessas soluções.
2x – y + 3z = a
x + 2y – z = 3
7x + 4y + 3z = 13

Escalonando o sistema, temos: 2a equação: 5y – 5z = 6 – a ‰ 5y – 5z = 4

2 –1 3 a 2 –1 3 a 5y – 5k = 4 ‰ y = 4 + 5k


2L2 – L1 5
1 2 –1 3 0 5 –5 6–a
7L2 – L3 1a equação: 2x –y + 3z = a ‰ 2x – y + 3z = 2
7 4 3 13 0 10 –10 8
4 + 5k
Substituindo y por obtém-se
2 –1 3 a 5
7 – 5k
0 5 –5 6–a x=
2L2 – L3
5
0 0 0 4 – 2a Assim, a resposta geral do sistema é:

Como podemos ver, a última equação S = ቊቆ 7 – 5k , 4 + 5k , kቇ, k DIR ቋ


do sistema escalonado ficou reduzida a 5 5
0x + 0y + 0z = 4 – 2a, ou, simplificadamente, Atribuindo valores a k podemos obter al-
0 = 4 – 2a. gumas das soluções, como:

7 , 4 ,0
Assim, se a = 2, o sistema é possível e in- f Para k = 0, S = ቊቆ ቇቋ
5 5
determinado, pois a igualdade anterior se re-
duziria a 0 = 0, que é verdadeira sempre. No
12 , – 1, – 1
caso em que a ≠ 2, o sistema é impossível. f Para k = –1, S = ቊቆ ቇቋ
5 5

Para obter a solução geral do sistema, consi-


dere a = 2 e z = k, e excreva as respostas em função 1. Resolva os seguintes siste-
de k, de acordo com o seguinte procedimento: mas lineares:

90
Matemática – 2ª série – Volume 1

x – 2y + 2z = 4 2x – y = 2
a) 2x + y + z = –1 c) 3y + z = 2
–3x – 14y + 19z = 63 –3x + 2z = 1
2x – y = 2 y = 2x – 2
1 –2 2 4
2 1 1 –1 A 2L1–L2 e 3L1 + L3 A
3y + z = 2 A y= 2–z
–3x + 2z = 1 3
–3 –14 19 63
2x – 2 2 – z A 6x – 6 = 2 – z A 6x + z
1 –2 2 4 3
0 –5 3 9 A-4L1 + L3 A
6x + z = 8 z = 8 – 6x
0 –20 25 75 A z = 1 + 3x
–3x + 2z = 1
2
1 –2 2 4
0 –5 3 9 A 8 – 6x 1 + 3x 
2
0 0 13 39
16 – 12x = 1 + 3x
A 13z = 39 A z = 3, y = 0 e x = –2 15 = 15x
Portanto, S = {(–2, 0, 3)} x = 1 ‘x = 1; y = 0; z = 2

x + 2y – 3z = 4 x – 3y + 5z = 2
b) –3x – 4y + z = 0 d) 3x – y + 3z = 4
5x + 3y – 10z = 1 –2x + 2y – 4z = – 3
1 2 –3 4 1 –3 5 2
–3 –4 1 0 A 3L1 + L2 e 5L1 – L3 A 3 –1 3 4 A 3L1 – L2 e 2L1 + L3 A

5 3 –10 1 –2 2 –4 –3

1 2 –3 4 1 –3 5 2
0 2 –8 12 AL2 ÷ 2 A 0 –8 12 2 A L2 ÷ 2 A
0 7 –5 19 0 –4 6 1

1 2 –3 4 1 –3 5 2
0 1 –4 6 A7L2 – L3 0 –4 6 1 A L2 – L3 A
0 7 –5 19 0 –4 6 1

1 2 –3 4 1 –3 5 2
0 1 –4 6 A –23z = 23 0 –4 6 1 A –4y + 6z = 1 A
0 0 –23 23 0 0 0 0

A z = –1, y = 2 e x = –3
y = 6z – 1 e x = 2 + 3y – 5z A
Portanto, S = {(–3, 2, –1)} 4

91
1 1 1 0
x = 2 + 3 ൭ 6z – 1 ൱– 5z A x = 2 + 18z – 3 – 5z A
4 4 0 15 9 – 3m 0 A

0 0 –6 – 3m 0
x = 8 + 18z – 3 – 20z A x = 5 – 2z
4 4
0
(–6 –3m) ∙ z = 0 A z =
Portanto, S = ൭ 5 – 2z , 6z – 1 , z൱ , z D –6 – 3m
4 4 Se –6 – 3m ≠ 0, ou seja, m ≠ –2, o sistema é possível e determi-
nado, com z = 0, y = 0 e x = 0.
2. Classifique os sistemas lineares seguintes
Se –6 –3m = 0, ou seja, m = –2, o sistema é possível e inde-
em determinado, indeterminado ou impossí-
terminado.
vel em função do parâmetro m.
3. Determine os valores de k e de m a fim de que o
a) mx + 2 y = m – 1 sistema de equações seguinte seja indetermina-
2x + 4 y = 3m do. Obtenha também a solução geral do siste-
ma e, por fim, explicite duas soluções possíveis.
m 2 m–1
2L1 – L2 A 3x – y + 2z = 0
2 4 3m
–x + y – 3z = m
m 2 m–1 x + y – kz = 2
A
2m – 2 0 –m–2

(2m – 2) u x = –m – 2 A x = –m – 2
Somando a equação (I) à equação (II) e so-
2m – 2 mando a equação (I) à equação (III), temos:
Se 2m – 2 ≠ 0, ou seja, m ≠ 1, o sistema é possível e determi-
3 –1 2 0
nado. Se 2m – 2 = 0, ou seja, m = 1, o sistema é impossível.
–1 1 –3 m ou
1 1 –k 2
b) 3x – 2y + mz = 0
x + y + z = 0 1 1 –k 2
2x – y – z = 0 3 –1 2 0 3L1 – L2 e L1 + L3 A
–1 1 –3 m
3 –2 m 0
ou 1 1 –k 2
1 1 1 0
0 4 –3k –2 6 ou
2 –1 –1 0
0 2 –k – 3 2+m
1 1 1 0
3L1 – L2 e 2L1 – L3 A 1 1 –k 2
3 –2 m 0
0 4 –3k – 2 6 2L2 – L3 A
2 –1 –1 0
0 2 –k – 3 2+m
1 1 1 0
0 5 3–m 0 3L2 e – 5L3 A 1 1 –k 2
0 3 3 0 0 2 –k –3 2 + m A
0 0 k–4 2m – 2
1 1 1 0
0 15 9 – 3m 0 2m –2
L2 + L3 A (k – 4) z = 2m – 2 A z =
k–4
0 –15 –15 0

92
Matemática – 2ª série – Volume 1

(I) a + b + 2c = 1 (I) a + b + 2c = 1
Se 2m – 2 = 0 e k – 4 = 0, ou seja, m = 1 e k = 4, o sistema é
(II) a – b – c = 0 + e (III) ma – b + c = 2 +
possível e indeterminado.
2a + c = 1 (m + 1) a + 3c = 3
1 1 –k 2 2a + c = 1
0 2 –k –3 2+m se m = 1 e k = 4, (m + 1) a + 3c = 3
0 0 k–4 2m – 2 Resolvendo o sistema de duas equações por substituição. te-

1 1 –4 2 mos: c = 1 – 2a

temos: 0 2 –7 3 2y – 7z = 3 A y = 3 + 7z (m + 1)a + 3(1 – 2a) = 3 Ama +a + 3 – 6a = 3 Ama – 5a = 0


2
e 0 0 0 0 (m –5 )a = 0 A a = 0
m–5
Se m – 5 = 0, ou seja, m = 5, o sistema é possível e indeterminado.
3 + 7z
x + y – 4z = 2 A x = 2 – y + 4z Ax = 2 – ൭ ൱+ 4z
2 a + b + 2c = 1, mas c = 1 – 2a, então, a + b + 2(1– 2a) = 1 A
b = 1 – a – 2 + 4a A b = 3a – 1
A x = 4 – 3 – 7z + 8z Ax = z + 1 Portanto, S = {(a, 3a – 1, 1 – 2a) , a D }.
2 2
O enunciado pede duas soluções possíveis.
Portanto, S = ൭ z + 1 , 3 + 7z , z൱ , zD
2 2 Para a = 0, temos S = {(0, –1,1)}.

Para a = –1, temos S = {(–1, –4,3)}.


1 , 3 ,0 ;
se z = 0, uma possível solução é: ൭ ൱
2 2
5. Ana, Beto e Cadu foram comprar enfeites para
se z = 1, uma possível solução é: {(1,5,1)}; a festa junina da escola. Em meio as compras,
se z = –1, uma possível solução é: {(0,–2,–1)}. eles se perderam um do outro e resolveram,
cada qual por sua conta, comprar aquilo que
4. Determine o valor de m para que o sistema de haviam combinado: pacotes de bandeirinhas,
equações seguinte seja indeterminado. Depois chapéus de palha e fantasias para a quadrilha.
disso, com o valor obtido para m, encontre Quando se encontraram no dia seguinte
duas possíveis soluções reais, isto é, determine na escola e perceberam que haviam com-
dois conjuntos de valores de a, b e c que verifi- prado muito mais do que pretendiam,
quem simultaneamente as três equações. cada um tratou de se defender, argumen-
tando sobre o quanto haviam gastado.
a + b + 2c = 1
Primeiro foi Ana:
a–b–c=0
ma – b + c = 2 – Gastei 62 reais, mas comprei 4 pacotes
de bandeirinhas, 4 montões de chapéus e
(I) a b + 2c = 1
4 fantasias.
(II) a – b – c = 0
Depois, veio Beto:
(III) ma – b + c = 2
– Eu comprei a mesma quantidade de en-
Somando a equação (I) à equação (II) e feites que você, mas gastei menos, porque
somando a equação (I) à equação (III), consegui 10% de desconto no preço dos
temos: chapéus. Quer dizer, gastei 60 reais.

93
Por ultimo, falou Cadu: concluir que esses 2 reais correspondem a 10% do preço de 4
– Pois é, gente, eu comprei apenas a metade montões de chapéus. Então, se 10% correspondem a 2 reais,
de cada enfeite que cada um de vocês com- 100% correspondem a 20 reais. Logo, Ana gastou 20 reais na
prou, mas, comparativamente, gastei bem compra de 4 montões de chapéus, o que significa ter pago 5
menos, porque consegui 20% de desconto reais por montão.
no preço das bandeirinhas e 10% no preço
dos chapéus. Daí, gastei 29 reais. 6. Ernesto e Adamastor participaram de uma
Sabendo que o preço pago pela unidade competição que avaliou suas pontarias.
de cada artigo foi o mesmo para os três jo- Tudo era muito rápido. Eles ficavam em
vens, responda: uma sala, com várias bolas de borracha na
Quanto custou para Ana cada pacote de mão, enquanto três alvos eram projetados
bandeirinhas, cada montão de chapéus e rapidamente em uma parede. O objetivo
cada fantasia? era acertar em cada alvo a maior quantida-
Sejam: de de bolas que conseguissem.
B: preço das bandeirinhas Primeiro foi Adamastor. Ele acertou
C: preço dos chapéus três bolas no alvo 1, duas bolas no alvo
F: preço das fantasias 2 e apenas uma bola no alvo 3. Ernesto,
por sua vez, acertou uma bola no alvo 1,
Temos: duas bolas no alvo 2 e duas bolas no alvo
(I) 4B + 4C + 4F = 62 3. Cada bola certeira valia uma quan-
(II) 4B + 4C · (0,9) + 4F = 60 tidade de pontos que dependia do alvo
(III) 2B · (0,8) + 2C · (0,9) + 2F = 29 acertado. Quer dizer, o alvo 1 não tinha a
Subtraindo a equação (II) da equação (I), temos: mesma pontuação do alvo 2 nem do alvo
4C – 3,6C = 2 A0,4C = 2 AC = 5 3, assim como os alvos 2 e 3 também ti-
nham pontuações diferentes.
Substituindo o valor de C nas equações (I) e (III), temos: Ao final da prova, Adamastor e Ernesto
(I) 4B + 20 + 4F = 62 (IV) 4B + 4F = 42 terminaram empatados, com 40 pontos
A A
(III) 1,6B + 9 + 2F = 29 (V) 1,6B + 2F = 20 cada um, mas ficaram sem saber quanto
(IV) 2B + 2F = 21 valia cada bola acertada em cada alvo.
A
(V) 1,6B + 2F = 20

Subtraindo a equação (V) da equação (IV), temos: a) É possível que cada bola certeira nos al-
2B – 1,6B = 1 A0,4B = 1 AB = 2,5 e F = 8 vos 1, 2 e 3 tenha valido, respectivamen-
Portanto, para Ana, o preço das bandeirinhas foi R$ 2,50; dos te, 4, 16 e 3 pontos?
chapéus, 5 reais, e das fantasias, 8 reais. Sejam:
Outra resolução possível, diferente da apresentada, baseia-se x: alvo 1;
no fato de que Ana e Beto compraram quantidades iguais, y: alvo 2;
mas Beto gastou 2 reais a menos do que Ana. Assim, é possível z: alvo 3.

94
Matemática – 2ª série – Volume 1

Temos: 2x – 6y = 10
3x + 2y + z = 40 (Adamastor) b)
x + 2y + 2z = 40 (Ernesto)
–3x + 9y = –15

Se cada bola certeira nos alvos 1, 2 e 3 tiver valido, respectiva- Dividindo a primeira equação por 2 e a segunda por –3, temos:
mente, 4, 16 e 3 pontos, então: x – 3y = 5
3 u4 + 2 u16 + 3 = 12 + 32 + 3 = 47 ≠ 40 x – 3y = 5
; logo, não é possível
4 + 2 u16 + 2 u3 = 4 + 32 + 6 = 42 ≠ 40 Trata-se de um sistema com duas variáveis e apenas uma equa-
que os alvos tenham esses valores. ção, ou seja, um sistema indeterminado, com x = 5 + 3y.
Portanto, S = {(5 + 3y, y), y DPR}
b) Supondo que cada bola certeira no alvo 1
tenha valido x pontos, encontre, em fun- 8. Em uma compra de 3 quilos de batata, 0,5 qui-
ção de x, o total de pontos de cada bola lo de cenoura e 1 quilo de abobrinha, Arnaldo
certeira no alvo 2 e também no alvo 3. gastou R$ 14,45, porque não pediu desconto
3x + 2y + z = 40
, subtraindo a segunda equação da pri-
ao seu Manuel, dono da barraca na feira livre.
x + 2y + 2z = 40 Juvenal, por sua vez, comprou 2 quilos de ba-
meira temos: 2x – z = 0 A z = 2x tata, 1 quilo de cenoura e 2 quilos de abobri-
3x + 2y + z = 40 A y = 40 – z – 3x A y = 40 – 2x – 3x A nha, pediu desconto de 50 centavos no preço
2 2
do quilo da batata e de 20 centavos no preço
y = 40 – 5x
2 do quilo da abobrinha, e gastou R$ 11,50.
Portanto, S = ൭x, 40 – 5x , 2x൱ , xDPR Rosa, conhecida antiga de seu Manuel, conse-
2
guiu desconto de 1 real no preço do quilo da
Ou seja, o total de pontos de cada bola certeira nos alvos 2 e batata, 50 centavos de desconto no preço do
3, em função de x, é respectivamente:  40 – 5x e 2x. quilo da cenoura, e 20 centavos de desconto
2
no preço da abobrinha, gastando, no total,
7. Resolva os sistemas: 18 reais pela compra de 3 quilos de cada pro-
duto. Quanto seu Manuel cobra, sem descon-
x + 7y – 3z = 0 tos, pelo quilo da batata?
a) 3x – 2y + z = 1 Sejam:
7x + 3y – z = – 1 a: preço da abobrinha;
1 7 –3 0 b: preço da batata
3 –2 1 1 3L1 – L2 e 7L1 – L3 A c: preço da cenoura.
7 3 –1 –1
Temos:
1 7 –3 0 3b + 0,5c + a = 14,45 (Arnaldo)
0 23 –10 –1 2L2 – L3 2(b – 0,50) + c + 2(a – 0,20) = 11,50 (Juvenal) A
0 46 –20 1 3(b – 1) + 3(c – 0,50) + 3(a – 0,20) = 18,00 (Rosa)

95
(I) 3b + 0,5c + a = 14,45 (I) 18b + 3c + 6a = 86,70 (II) 6b + 3c + 6a = 38,70
(II) 2b + c + 2a = 12,90 (II) 6b + 3c + 6a = 38,70 – e (III) 3b + 3c + 3a = 23,10 –
12b = 48 3b + 3a = 15,60
(III) 3b + 3c + 3a = 23,10
12b = 48
Multiplicando a equação (I) por 6 e a equação (II) por 3, temos: A b = 4,00, a = 1,20 e c = 2,50
3b + 3a = 15,60
(I) 18b + 3c + 6a = 86,70
Portanto, seu Manuel cobra 4 reais pelo quilo de batatas, R$ 1,20
(II) 6b + 3c + 6a = 38,70
pelo quilo de abobrinhas e R$ 2,50 pelo quilo de cenouras.
(III) 3b + 3c + 3a = 23,10

Subtraindo a equação (II) da equação (I) e subtraindo a equa-


ção (III) da equação (II), temos:

Método de Sarrus e áreas de polígonos representados no plano cartesiano

O método de Sarrus para a obtenção de um determinante é bastante prático de ser utili-


zado em outras situações que não envolvam resolução de sistemas lineares. Um desses casos
consiste no cálculo de áreas de polígonos representados no plano cartesiano, quando são
conhecidas as coordenadas de seus vértices.
Assim, por exemplo, se conhecemos as coordenadas dos vértices de um triângulo representado
no plano cartesiano, é possível calcular sua área por intermédio da composição e/ou decompo-
sição de polígonos auxiliares. Consideremos o caso do triângulo de vértices com coordenadas
A(1, 1), B(3, 2) e C(2, 4).

y y

C F C E
4 4

3 3

2 B 2 B

1 1
A A D

0 1 2 3 4 x 0 1 2 3 4 x

96
Matemática – 2ª série – Volume 1

Contornando o triângulo ABC por um re- Deve ficar claro que a disposição das coor-
tângulo ADEF, podemos determinar a área denadas dos vértices A, B e C do triângulo
de ABC subtraindo as áreas dos triângulos no determinante é feita obedecendo à se-
retângulos AFC, ABD e BCE da área do re- guinte formatação:
tângulo ADEF.
xA yA 1
xB yB 1
Área(ADEF) = 2 u 3 = 6 u
xC yC 1
(3 u 1)
Área(AFC) = = 1,5 u
2
Além disso, o cálculo do determinante
(2 u 1)
Área(ABD) = =1u obedece à mesma sequência de passos do
2
cálculo da área por composição e decompo-
(2 u 1)
Área(BCE) = =1u sição, conforme podemos constatar pela re-
2
presentação a seguir:
A área do triângulo ABC será igual a:

y
Área(ABC) = 6 – (1,5+1+1) = 2,5 unidades
D A E
de área. yA

Nesse processo é realizada uma série de


yB B
multiplicações entre resultados de subtrações
entre abscissas e entre ordenadas dos pon-
tos A, B e C, além de uma divisão por 2. As yC F
C
etapas desse cálculo podem ser resumidas em
um determinante de ordem 3, formado pelas 0 xC xA xB x
coordenadas desses pontos, da seguinte forma:

Área (ABC) = metade do valor absoluto de Área(DEFC) = (xB – xC) u (yA – yC)
Área(BFC) = [(xB – xC) u (yB – yC)] ÷ 2
1 1 1 Área(ABE) = [(xB – xA) u (yA – yB)] ÷ 2
3 2 1 =
Área(ADC) = [(xA – xC) u (yA – yC)] ÷ 2
2 4 1
Área do triângulo ABC = (xB – xC) u (yA – yC) –
2 + 2 + 12 – (4 + 4 + 3) 5 – {[(xB – xC) u (yB – yC)] ÷ 2 + [(xB – xA) u
= = = 2,5
2 2 u (yA – yB)] ÷ 2 + [(xA – xC) u (yA – yC)] ÷ 2}

97
Aplicando a propriedade distributiva da A partir dessas considerações, propo-
multiplicação em relação à adição, reduzin- mos a realização de atividades voltadas
do os termos semelhantes, obtemos: para o cálculo de determinantes relacio-
nados a áreas de polígonos representados
Área do triângulo ABC = [ xA u yB + xC u yA + no plano cartesiano.
+ xB u yC – (xC u yB + xA u yC + xB u yA)] ÷ 2
A área de um polígono representado no
Essa expressão é, de fato, equivalente à que plano cartesiano pode ser calculada a partir
se obtém do cálculo do determinante mencio- das coordenadas de cada vértice, baseando-
nado anteriormente, apenas com a diferença -se no princípio de que um polígono pode
do “valor absoluto”, que deve ser incluído a ser dividido em vários triângulos, como
fim de evitar que seja escolhida qualquer or- neste exemplo, em que calcularemos a área
dem para efetuar as subtrações entre valores do quadrilátero ABCD:
de abscissas ou de ordenadas.

7
A
6

5 B

4 D

1
C

–1 1 2 3 4 5 6 7 8 x

–1

Dividiremos o quadrilátero em dois A (2; 6)


triângulos: ABD e BCD. A área do qua- B (8; 5)
drilátero ABCD será a soma das áreas dos C (2; 1)
triângulos ABD e BCD. D (5; 4)

98
Matemática – 2ª série – Volume 1

A
6

5 B

4 D

1
C

–1 1 2 3 4 5 6 7 8 x

–1

1 1
Área(ABCD) = Área(ABD) + Área(BCD) = " (72 – 81)" + "(41 – 47)" =
2 2

2 6 1
1 9 6 15
Área (ABCD) = 8 5 1 + = + =
2 2 2 5
5 4 1
Área(ABCD) = 7,5 unidades de área.

8 5 1 De outra maneira, em uma extensão da re-


1
+ 2 1 1 = gra de Sarrus, o cálculo da área de um polígo-
2
5 4 1 no de n lados, representado no plano cartesia-
no, pode ser feito como se segue, sendo xi e
yi as coordenadas de cada vértice do polígono
1
Área (ABCD) = "[(10 + 30 + 32) – (25 + 8 + 48)]"
com n vértices.
2
n
1 1
+
2
"[(8 + 25 + 8) – (5 + 32 +10)]" = A=
2
= "Y(x y
i=1
i i+1 "
– yixi +1)

99
x1 y1 dos vértices do polígono e o sentido, horário ou
anti-horário, não importa, dado que o valor fi-
x2 y2
nal é tomado em módulo.
x3 y3
1 . Observe que, na expressão anterior, o ponto
ou A  .
2 . (xn + 1; yn + 1), que é o último da parte inferior,
é igual ao ponto (x1; y1), que é o primeiro
xn yn da parte superior, o que é necessário para
x1 y1 caracterizar o “fechamento” do polígono,
isto é, para que todas as coordenadas sejam
multiplicadas entre si.
Nos produtos indicados pelas setas é possível
seguir o mesmo raciocínio do cálculo pelo méto- Retomando o exemplo anterior, do qua-
do de Sarrus: para a direita conserva-se o sinal, drilátero ABCD, vamos utilizar essa expres-
para a esquerda troca-se o sinal. Em seguida, so- são para calcular novamente sua área, porém
mam-se os resultados. Metade do resultado final sem a necessidade de dividi-lo em triângulos.
da soma, em módulo, é igual à área do polígono
de n lados. O ponto inicial pode ser qualquer um A (2; 6) B (8; 5) C (2; 1) D (5; 4)

7
A
6

5 B

4 D

1
C

–1 1 2 3 4 5 6 7 8 x

–1

100
Matemática – 2ª série – Volume 1

2 6 Evidentemente o resultado obtido para a


8 5
1 área do polígono ABCD seria o mesmo se o
Área = 2 1 =
2 cálculo fosse realizado por composição e de-
5 4
composição de figuras. A opção por este ou
2 6
aquele procedimento vai depender das carac-
1 terísticas do problema.
"(2 . 5 + 8 . 1 + 2 . 4 + 5 . 6) –
2
Depois da apresentação e discussão des-
– (6 . 8 + 5 . 2 + 1 . 5 + 4 . 2)" = ses exemplos, que relacionam o cálculo da
área de polígonos no plano cartesiano com
1
Área = "10 + 8 + 8 + 30 – 48 – 10 – 5 – 8 "= o cálculo de determinantes formados pelas
2
coordenadas de seus vértices, o professor
1 15 pode propor aos alunos que resolvam os
= "56 – 71 " = = 7,5 u.a.
2 2 problemas a seguir.

9. Qual é a área do triângulo BAH de vértices B(0, 0), A(4,4) e H(2,6), representado
no sistema de eixos cartesianos da figura a seguir:

y
H
6

4
A Solução:
1
3 Área = ||D||
2
0 0 1
2 Área =
1
|
4 4
2 2 6 1
|
1 = 1 u 16 = 8 u.a.
2

0 B 1 2 3 4 5 6 x

8 unidades de área.

101
10. Calcule a área do pentágono COISA, representado a seguir:
y
O
11

10

9 2 8
6 11
8 C
3 4
7
Área = 1 1 | (22 + 24 + 9 + 14 + 8) –
2 7 3 2
6 1 2

5
2 8

4 I – (48 + 33+ 28 + 3 + 4) | = 1 | 77 – 116 | = 39


2 2
3 S

2
A

–1 1 2 3 4 5 6 7 8 x

–1

Desafio!

Qual dos polígonos, DECO ou LINA, tem a maior área?

D 8

E
6
I
4

2 C L
–4
–2 0 2 4 6 8 x
O –2

A N
–4

85
Área do polígono DECO: =
2
Área do polígono LINA: 36

102
Matemática – 2ª série – Volume 1

Considerações sobre a avaliação f operar corretamente com matrizes, deter-


minando a matriz resultado de adições,
A escala apropriada para o desenvolvimento subtrações, multiplicações e ainda de ex-
de cada conteúdo só pode ser devidamente ava- pressões com mais de uma operação;
liada pelo professor na articulação entre o co- f resolver equações matriciais envolvendo
nhecimento que tem sobre sua turma de alunos adições, subtrações e/ou multiplicações;
e o respeito ao seu projeto de ensino. De forma f calcular o determinante associado a ma-
semelhante, entendemos que, nas diferentes es- trizes quadradas de 2ª- ou de 3ª- ordens;
calas, deve ser levada em conta a pertinência de f resolver um sistema possível e determi-
instrumentos, o percurso estabelecido e os con- nado de equações lineares por escalo-
teúdos abordados. Vale destacar que, dada a namento;
relevância de determinados conceitos, é impor- f identificar e resolver um sistema pos-
tante que estes tenham sua compreensão ava- sível e indeterminado de equações linea-
liada em vários momentos. No entanto, apesar res por escalonamento, apresentando a
da variedade de formas e conteúdos, algumas solução geral do sistema;
premissas precisam ser adotadas. Como pon- f discutir a classificação atribuída a um
to de partida, convém buscar resposta a duas sistema linear em função dos valores de
questões de suma importância: parâmetros introduzidos nas equações;
f escrever sistemas de equações lineares
Quais as principais habilidades a serem associados a situações-problema, resol-
avaliadas? vendo-os e interpretando as soluções de
acordo com o contexto fornecido.
Quais instrumentos podem avaliar as habi-
lidades selecionadas? No processo de avaliação, sugere-se que o
professor utilize diferentes instrumentos, de
Com relação à primeira questão, os alunos forma que o quadro final da avaliação possa
precisam desenvolver as seguintes habilidades: retratar tanto as características de todo o tra-
balho realizado quanto as diversas competên-
f identificar elementos de uma matriz a cias que cada um de seus alunos consegue ou
partir da descrição de sua posição, ex- não mobilizar na resolução de situações-pro-
plicitando, quando houver, suas princi- blema que envolvam matrizes, determinantes
pais características; ou sistemas lineares. Dessa forma, é possível
f escrever uma matriz a partir da condi- considerar que:
ção definida matematicamente entre a
posição de cada elemento na linha e na f uma atividade avaliativa individual deve
coluna, compreendendo e utilizando, ser realizada com o objetivo de verifi-
dessa forma, a notação aij; car se os alunos conseguem identificar

103
elementos em matrizes obtidas ou não podem entregar sua produção para que
como resultado de operações entre ou- o professor as comente e avalie.
tras matrizes. Tal avaliação pode ser f uma avaliação individual deve ser aplica-
aplicada depois de cumprida a Situação da para aferir a capacidade dos alunos
de Aprendizagem 5. em resolver sistemas lineares, determina-
f as atividades desenvolvidas em sala de dos ou indeterminados, e também para
aula, cumpridas em grupos ou individu- avaliar se convertem corretamente para
almente, devem ser avaliadas continua- a linguagem matemática a linguagem co-
mente, a fim de compor um quadro que tidiana expressa em situações-problema.
considere todos os passos do processo f as atividades que compõem a Situação
de construção conceitual. Algumas ve- de Aprendizagem 6, e que implicam a
zes, portanto, avalia-se não só o que foi socialização de criações individuais,
“feito” pelo aluno mas, com maior ênfa- precisam ser avaliadas, tanto no que
se, o seu processo de trabalho. diz respeito à criação individual do
f as Situações de Aprendizagem apre- aluno quanto na socialização do ma-
sentadas neste Caderno poderão ser terial produzido.
vivenciadas por alunos agrupados em f ao término da Situação de Aprendiza-
duplas ou trios, cabendo ao professor gem 7, de resolução de sistemas lineares,
acompanhar as equipes durante a rea- os alunos poderão se autoavaliar quanto à
lização, sanando dúvidas e eliminando capacidade de escalonar sistemas e deter-
dificuldades. Ao final, todos os alunos minar corretamente a solução.

ORIENTAÇÕES PARA RECUPERAÇÃO

Normalmente, a maioria dos alunos dificuldade na compreensão esperada, o pro-


conseguirá atingir os objetivos traçados na fessor poderá estimulá-los com a observação
Situação de Aprendizagem 1, dispensando, de outros experimentos periódicos como, por
dessa forma, a necessidade de elaboração de exemplo, a distensão de uma mola em que foi
um longo processo de recuperação. Todavia, pendurada determinada massa, de acordo
se alguns alunos demonstrarem qualquer com a ilustração seguinte.

104
Matemática – 2ª série – Volume 1

© Conexão Editorial
cia, e, em outras, que sejam representadas
posição
nos gráficos cartesianos das funções.
"mínima"
posição Com relação às Situações de Aprendiza-
"neutra"
gem 3 e 4, sugerimos que o professor orien-
posição te os alunos que não tenham desenvolvido o
"máxima"
conhecimento desejado a resolver novamente
alguns dos exercícios propostos para que pro-
Para os alunos que, por algum motivo, duzam respostas diferentes das apresentadas
não atinjam o nível de desempenho esperado anteriormente, sobretudo nos casos de respos-
nas avaliações propostas na Situação de tas redigidas em língua materna. Além disso,
Aprendizagem 2, o professor, a fim de auxi- havendo possibilidade, os alunos poderão des-
liá-los em sua recuperação, poderá adotar a tinar algum tempo extra para desenhar gráfi-
seguinte rotina: cos com o auxílio de um software.

f orientar os alunos para a construção Para aqueles alunos que porventura não
de nova circunferência trigonométrica, tenham conseguido atingir os objetivos de
na qual as extremidades finais dos ar- aprendizagem traçados inicialmente pelo
cos sejam assinaladas em graus e tam- professor para as Situações de Aprendi-
bém em radianos. zagem 5 a 8, sugerimos que o processo de
f construir, mais uma vez, os gráficos das recuperação envolva, principalmente, a re-
funções y = senx e y = cosx, os dois em solução de situações-problema contextua-
um único sistema de eixos cartesianos. lizadas, semelhantes às que foram apresen-
f discutir novamente com os alunos so- tadas ao longo deste Volume. Além disso,
bre a conversão de medidas de arcos de cabe também ao professor reforçar com seus
graus para radianos e vice-versa. alunos a necessidade de que reflitam sobre
f preparar lista de exercícios para que os a maneira como optam por este ou aquele
alunos calculem a menor determinação caminho durante a resolução de um siste-
de alguns arcos. ma de equações. Nesse caso, é esperado que
f solicitar que os alunos resolvam algumas consigam identificar os momentos em que é
equações trigonométricas simples, do tipo apropriada a escolha pelo escalonamento e
senx = k ou cosx = m, e que as resoluções quando, em alguns casos, podem usar o mé-
algumas vezes envolvam apenas o obser- todo de Cramer sem prejuízo para as con-
var da posição dos arcos na circunferên- clusões a que chegaram.

105
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Caso o professor julgue necessário aprofun- CARACA, Bento de Jesus. Conceitos funda-
dar o estudo de alguns dos temas apresentados mentais da Matemática. Lisboa: Gradiva Pu-
neste Caderno, sugerimos a leitura dos seguintes blicações, 1998.
artigos da Revista do Professor de Matemática
CARNEIRO, Vera Clotilde. Funções elemen-
(RPM), da Sociedade Brasileira de Matemática:
tares: 100 situações-problema de Matemática.
Porto Alegre: Editora da UFRS, 1993.
Sobre a evolução de algumas ideias mate-
máticas, de Elon Lages Lima, RPM, no 6. COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. (Org.). As
ideias da álgebra. São Paulo: Atual, 1994.
Nesse artigo, o professor Elon discorre so- LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (Org.).
bre abordagens conceituais para alguns tópi- Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo:
cos de conteúdo do Ensino Médio, entre eles, Atual, 1994.
a Trigonometria e a periodicidade.
Sites
Ensinando Trigonometria através da ima- Centro de Aperfeiçoamento de Ensino de
gem, de Abdala Gannam, RPM, no 9. matemática.

Funções Trigonométricas e leis da Trigo- Disponível em: <http://www.ime.usp.br/


nometria, de Wu-Yi-Hsiang, RPM, no 23. caem>. Acesso em: 17 maio 2013.

Seno de 30 é um meio?, de Renate G. Wata- Laboratório de Ensino de Matemática. Dis-


nabe, RPM, no 30. ponível em: <http://www.ime.usp.br/lem>.
Acesso em: 17 maio 2013.
Sugerimos ainda a leitura das publicações
do professor Elon Lages Lima, pelo Instituto Só matemática. Disponível em: <http://
de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), entre www.somatematica.com.br>. Acesso em:
os quais destacamos: 17 maio 2013.

Livros Mundo matemático. Disponível em: <http://


ANTON, Howard e RORRES, Chris. Álgebra penta.ufrgs.br/edu/telelab/mundo_mat/mud_
linear com aplicações. Porto Alegre: Book- mat.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.
man, 2001.
Matemática essencial. Disponível em:
BUSHAW, Donald (Org.). Aplicações da Ma- <http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica>.
temática escolar. São Paulo: Atual, 1997. Acesso em: 17 maio 2013.
106
Matemática – 2ª série – Volume 1

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentamos neste Caderno uma pro- surpreendente de significados que podemos, com
posta de desenvolvimento para os conteúdos essa postura, agregar aos conceitos tratados.
de trigonometria que prioriza o reconheci-
mento da periodicidade. De fato, como co- Não abordamos neste Caderno, por exclusiva
mentado na apresentação inicial das Situa- escolha de prioridades, alguns aspectos que me-
ções de Aprendizagem, o grupo das funções recem também destaque no planejamento didáti-
trigonométricas é um dos mais importantes co-pedagógico do professor, como, por exemplo,
entre aqueles que mostramos aos alunos no os gráficos e as equações envolvendo tangente e
Ensino Médio, embora muitas vezes não seja cotangente, e algumas transformações trigono-
contextualizado com a devida atenção. Afi- métricas, especialmente a adição de arcos.
nal, há uma série bastante grande de fenôme-
nos naturais modelados por funções trigono- Para que se tenha uma ideia mais nítida das
métricas, e apesar de apresentarmos algumas múltiplas inter-relações entre os diversos con-
delas durante os diversos exercícios, de forma teúdos aqui tratados, apresentamos, a seguir, a
alguma esgotamos o rol possível (batimento grade curricular com os conteúdos de Matemá-
cardíaco, movimentos eletrônicos etc.). tica de todas as séries do Ensino Médio, desta-
cando-se com um sombreado os conteúdos de
Enfatizamos a possibilidade real de abor- outras séries e de outros volumes diretamente
dar o estudo da trigonometria do ponto de vis- relacionados com os conteúdos apresentados
ta que aqui apresentamos, dada a variedade neste Caderno da 2a série.

107
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1a série 2a série 3a série
NÚMEROS E SEQUÊNCIAS TRIGONOMETRIA GEOMETRIA ANALÍTICA
– Conjuntos numéricos. – Arcos e ângulos; graus e radianos. – Pontos: distância, ponto médio e
– Regularidades numéricas: – Circunferência trigonométrica: seno, alinhamento de três pontos.
sequências. cosseno, tangente. – Reta: equação e estudo dos
– Progressões aritméticas, – Funções trigonométricas e fenômenos coeficientes, retas paralelas e
progressões geométricas; periódicos. perpendiculares, distância de ponto
ocorrências em diferentes – Equações e inequações a reta; problemas lineares.
contextos; noções de Matemática trigonométricas. – Circunferências e cônicas:
financeira. – Adição de arcos. propriedades, equações, aplicações
em diferentes contextos.
FUNÇÕES MATRIZES, DETERMINANTES E
Volume 1

– Relação entre duas grandezas. SISTEMAS LINEARES EQUAÇÕES ALGÉBRICAS,


– Proporcionalidades: direta, – Matrizes: significado como tabelas, POLINÔMIOS, NÚMEROS
inversa, direta com o quadrado. características e operações. COMPLEXOS
– Função de 1o grau, função de 2o – A noção de determinante de uma – Equações polinomiais: história,
grau; significado e ocorrência em matriz quadrada. das fórmulas à análise qualitativa.
diferentes contextos. – Resolução e discussão de sistemas – Relações entre coeficientes
lineares: escalonamento. e raízes de uma equação
polinomial.
– Polinômios: identidade, divisão
por x – k e redução no grau de
uma equação.
– Números complexos: significado
geométrico das operações.

FUNÇÕES EXPONENCIAL E ANÁLISE COMBINATÓRIA E ESTUDO DAS FUNÇÕES


LOGARÍTMICA PROBABILIDADE – Panorama das funções
– Crescimento exponencial. – Raciocínio combinatório: princípios já estudadas: principais
– Função exponencial: equações e multiplicativo e aditivo. propriedades.
inequações. – Probabilidade simples. – Gráficos: funções
– Logaritmos: definição, propriedades, – Arranjos, combinações e permutações. trigonométricas, exponenciais,
significado em diferentes contextos. – Probabilidades; probabilidade logarítmicas e polinomiais.
– Função logarítmica: equações e condicional. – Gráficos: análise de sinal,
inequações simples. – Triângulo de Pascal e Binômio de crescimento, decrescimento,
Volume 2

Newton. taxas de variação.


GEOMETRIA-TRIGONOMETRIA
– Composição: translações,
– Razões trigonométricas nos GEOMETRIA MÉTRICA
reflexões, inversões.
triângulos retângulos. ESPACIAL
– Polígonos regulares: inscrição, – Organização do conhecimento ESTATÍSTICA
circunscrição; pavimentação de geométrico: conceitos primitivos, – Cálculo e interpretação de índices
superfícies. definições, postulados, teoremas. estatísticos.
– Resolução de triângulos não – Prismas e cilindros: propriedades, – Medidas de tendência central:
retângulos: lei dos senos e lei dos relações métricas. média, mediana e moda.
cossenos. – Pirâmides e cones: propriedades, – Medidas de dispersão: desvio médio
relações métricas. e desvio padrão.
– A esfera e suas partes; relações – Elementos de amostragem.
métricas; a esfera terrestre.

O sombreado assinala os conteúdos relacionados aos trabalhados neste volume.

108
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrela. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, CTP, Impressão e acabamento
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Log  Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu


FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
À EDUCAÇÃO AUTORES
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens


Coordenador de área: Alice Vieira. Ciências da Natureza
Guilherme Ary Plonski
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Coordenação Executiva do Projeto
Makino e Sayonara Pereira. Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Gestão Editorial
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Denise Blanes
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Equipe de Produção
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina Fidalgo. Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb González.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
José Luís Marques López Landeira e João
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Henrique Nogueira Mateos.
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Yassuko Hosoume.
Tiago Jonas de Almeida. Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Matemática: Nílson José Machado, Carlos Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Vanessa Leite Rios. Walter Spinelli.
Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Ciências Humanas Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!. Coordenador de área: Paulo Miceli. Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são


indicados sites para o aprofundamento de conhecimen- S239m São Paulo Estado! Secretaria da Educação.
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; matemática,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Carlos
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Nílson José Machado, Roberto Perides
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Moisés, Walter Spinelli. - São Paulo : SE, 2014.
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. v. 1, 112 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
ISBN 978-85-7849-556-5
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). 1. Ensino médio 2. Matemática 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Granja, Carlos
Eduardo de Souza Campos. III. Mello, José Luiz Pastore. IV. Machado, Nílson José. V. Moisés, Roberto
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das CDU: 371.3:806.90
atividades.
Validade: 2014 – 2017