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JARDINES INFANTILES COMUNITARIOS: UN ESPACIO DE DIGNIDAD PARA


LA EDUCACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS

Graciela del Carmen Muñoz Zamora


Docente Departamento de Educación Parvularia.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Investigador principal
graciela.munoz@umce.cl

Resumen

La primera infancia ha sido una de las preocupaciones para las políticas de gobierno.
Muchos de los programas y acciones se fundamentan sobre los aportes de la psicología, la
teoría del capital humano y las neurociencias que promueven un enfoque homogéneo para
mirar a la niñez, sin distinciones de ningún tipo. Esta forma de mirar la infancia se traspasa
al espacio educativo, y abandona aspectos propios de la pedagogía infantil, con el
predominio de una perspectiva tecnocrática y escolarizada en la acción de los educadores
que terminan reproduciendo lógicas que no responden a las necesidades y realidades de
niños y niñas.

Desde este planteamiento inicial, resulta interesante indagar en experiencias que construyan
lógicas contrahegemónicas en la educación infantil. Por ello, esta ponencia se basa en un
aspecto contenido en una investigación realizada en el año 2015, la que se centró en
recopilar la experiencia e historia de tres jardines comunitarios a través de la voz de sus
actores. Los Jardines Comunitarios tienen una larga tradición: surgieron a principios de los
años 70 o en plena dictadura militar, y algunos de ellos han logrado sobrevivir hasta la
actualidad.

En los resultados de una parte de la investigación, se destaca el proyecto político


pedagógico construido desde los territorios, con una filosofía centrada en los Derechos
Humanos y en la niñez. Además, su inserción en los sectores poblacionales va vinculada al
rescate de la memoria y de los valores, como la solidaridad y la participación de la
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comunidad. Su historia y proyecto educativo es una lucha de resistencia frente a un modelo


educativo que tiende a homogenizar y estandarizar procesos y resultados.

Palabras claves: Educación Comunitaria, memoria, educación infantil.

Problematización

En la actualidad, existe consenso respecto a la importancia de la educación de la primera


infancia. Toda la evidencia científica apunta hacia la importancia de invertir en la
educación de niños y niñas, de los 3 meses hasta los 6 años. Esta evidencia ha permitido
una inversión importante en el nivel de educación parvularia en Chile para aumentar la
cobertura1. Incluso, con la aprobación del kínder obligatorio, va incidir en lograr el acceso
universal, entre los 5 y 6 años de edad (Mineduc, 2014).

Otra señal importante es la nueva institucionalidad surgida por la Ley N° 20.3852que crea la
Subsecretaria y la Superintendencia en educación parvularia. Con estos organismos, se
instala la política de Aseguramiento de la Calidad Educativa para este nivel y permite
algunas iniciativas a corto plazo, como la actualización de las bases curriculares, la
elaboración del marco de la buena enseñanza y la modificación de los estándares de
formación para las educadoras de párvulos. Todos estos instrumentos apuntan a mejorar la
formación y la evaluación de las educadoras de párvulos. No hay que olvidar que el nivel
educación parvularia no había sido incorporado con medidas de fondo para su
mejoramiento en las reformas anteriores 3. Sin duda, la evidencia aportada por la
investigación ha develado problemas que se vinculan con formación de los educadores,
como los bajos conocimientos disciplinarios y pedagógicos, la poca estructuración de los
procesos pedagógicos y ambientes de aprendizajes saturados y sin sentido educativo, entre
otras (Mineduc, 2014). Tampoco se puede desconocer que sigue predominando un enfoque
más asistencial que educativo en algunos centros. Principalmente, resulta preocupante la

1Especialmente en Chile, donde se ha avanzado en la cobertura de 5 a 6 años, hasta llegar a un 91%. Sin
embargo, en los niveles menores, sigue existiendo una brecha importante; en el tramo de 2 a 3 años, la
cobertura es de 27,9% y, de 3 a 4 años, es un 55,5%. Estas cifras están determinadas por niveles
socioeconómicos en el acceso al tipo de establecimiento educacional (particular pagado, particulares
subvencionados y municipales). En el nivel de sala cuna, existe una brecha de acceso entre el primer y el
quinto quintil (CASEN, 2003)
2 Aprobada el 5 de mayo del 2015.
3 Salvo la elaboración de las Bases Curriculares, que implicó un período de perfeccionamiento.
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lógica instrumental que permea la formación y la escolarización temprana del nivel


educativo y de las propias educadoras. Esto ha provocado la pérdida de metodologías
propias de la educación infantil debido a las demandas del sistema escolar y su énfasis en
los resultados. Además, en esto inciden las expectativas de las propias familias por iniciar
el aprendizaje de la lectoescritura a temprana edad. Finalmente, se ha provocado un proceso
educativo desconectado de los aspectos fundamentales de la vida de niños y niñas, como lo
son el juego y la experiencia.
Una de las causas que se puede reconocer de la problemática anterior es la lógica de la
“eficiencia del docente” (Bellei, 2001; Bellei et al. 2008; Vegas, 2008), que predomina en
el sistema educativo chileno y que impone a los docentes esta idea de ser meros
reproductores de las políticas educativas, transformados en técnicos especializados y
eficientes. Esta “tradición eficientista” en la formación de los docentes (Pérez, 2004;
Davini, 2001; Torres, 1998,) ha sido parte constitutiva del modelo neoliberal en el sistema
educativo chileno. Específicamente, en la educación parvularia tiene una expresión en la
sobrevalorización de los procesos de planificación que tienden a invisibilizar a los niños y
niñas en sus reales necesidades e intereses.

Estos elementos de la política educativa se cruzan con la mirada entregada en la formación


de las educadoras de párvulos respecto a la visión de infancia, ya que predominan
concepciones construidas desde la psicología del desarrollo, que entregan una imagen de
los niños centrada en las “etapas” que deben vivir, lo que provoca una perspectiva limitada
de la niñez y no se hace cargo de los contextos en que esta se desenvuelve (Muñoz &
Martinez, 2015). Con esto no se pretende desconocer los aportes de esta disciplina, pero,
frente a las problemáticas actuales de la niñez, resultan insuficientes. Desde ahí la
importancia de incorporar disciplinas que permitan complejizar la comprensión de la
realidad de la niñez a través de las categorías de clase, género y cultura (Colangelo,
2013).Un enfoque limitado, por el contrario, ha contribuido a la homogeneidad de los
procesos pedagógicos.

Lo anterior se tensiona por la situación que viven los niños y niñas. Según las últimas cifras
del CASEN (2013), niños y niñas siguen siendo la población más pobre, con un promedio
del 22,4% a nivel nacional.Esto es reafirmado por el informe de UNICEF (2014), “pues 1
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de cada 5 niños (22,8%) se encuentra en situación de pobreza”, lo que es una problemática


pendiente, ya que la pobreza infantil es mayor que la pobreza general, y genera un impacto
importante en las familias y en niños y niñas.Esto se puede observar en la realidad de los
sectores poblacionales que viven la desigualdad social y vivencian a diario problemas de
violencia, microtráfico de drogas, falta de oportunidades, precariedad de la vivienda,
hacinamiento y carencias de servicios básicos, entre otras problemáticas. Esto ha provocado
un impacto en las comunidades, debido a la pérdida de tejido social, lo que ha posibilitado
la entrada del consumismo y de actitudes valóricas, como el individualismo, que han
influido en la vida de la infancia y los centros educativos que trabajan en esos sectores4.

Por otra parte, no se puede desconocer que las situaciones de maltrato físico y psicológico
infantil, tanto en las familias como en los centros educativos, siguen estando presentes. En
el informe Unicef (2013) sobre maltrato infantil, se menciona que un 71% de los niños ha
sufrido algún tipo de violencia. Esto habla de que, en la cultura de nuestro país, la práctica
del “castigo” sigue estando presente, a pesar de la vigencia de los derechos de niños y
niñas.

Las principales instituciones que atiendena la población infantil en nuestro país, la Junta
Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y la Fundación Integra, han desarrollado
experiencias exitosas en sectores de vulnerabilidad social, pero más bien centradas en una
perspectiva institucional. Por eso es necesario mirar experiencias que se han construido
fuera de la institucionalidad y en la periferia, como son los Jardines Comunitarios.

Contexto en que surgen en los Jardines Comunitarios

En la historia de la educación parvularia, también se puede reconocer centros educativos


que han desarrollado su acción educativa desde un enfoque comunitario. Su principal
característica ha sido la autonomía para desarrollar proyectos propios, además de tener un
rol activo en animar a sus comunidades. Ellos han desarrollado una importante labor en
contextos de pobreza y vulnerabilidad social.

4Una de la problemáticas que viven estos centros educativos son las balaceras entre bandas rivales, lo que
lleva a que los Jardines Infantiles deben instalar protocolos de actuación frente a esta situación, para así
resguardar la seguridad de niños y niñas.
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La mayoría de estos centros educativos surgió a principios de los 70 y 80, durante la


dictadura militar. Su surgimiento se vincula con la pobreza y la crisis económica
producidas por la instalación de políticas de corte neoliberal, que tuvo consecuencias
importantes para la población más pobre, especialmente para los niños y niñas (Solimani,
2012; Salazar, 2006; Garcés, 2003). En este sentido, se reconoce que el movimiento de
mujeres pobladoras asumió un rol activo, desarrollando acciones y organizaciones
específicas en sus sectores, como las ollas comunes, o el “comprando juntos”, entre otras.
“Las mujeres sobre todo necesitaban poder salir a buscar el alimento y apoyar en el fondo a
sus parejas o sus maridos, para poder mantener a sus familias, y generalmente las familias
bastante numerosas [...] había harto niño solo” (DT).
Todas estas formas organizativas tenían como objetivo mejorar las condiciones de vida
(Sabatini, 1995). En esta misma vertiente, surgen los centros de atención a la infancia, que
se constituían como un apoyo para las madres que trabajaban y para entregar alimentación a
niños y niñas. Fue una acción que fue posibilitando un aprendizaje, como lo menciona la
directora del Jardín Infantil:

“[…] trabajábamos con los comités, teníamos un comité de alimentación, se


preparaba las minutas, primero las capacitábamos a las chiquillas y después
las mamás hacían las comidas a los niños y se distribuían las tareas, entonces
le tocaba una semana a una ir a comprar el pan, a la otra le tocaba ir a la
feria, comprar el gas, hacían todo, porque además ellas cuando hacían su
turno les tocaba estar en sala y en cocina y eso también les servía para
aprender a cocinar […]” (Iris)

Estos centros se financiaban con aportes de la iglesia y la cooperación internacional que


existía en esos años5. Estos centros empezaron a generar proyectos educativos y, desde un
enfoque asistencial, fueron avanzando hacia una experiencia pedagógica basada en la
educación popular, lo que les permitió consolidar un proyecto educativo centrado en niños
y niñas.

En los años 90, debido al término de la cooperación internacional, muchos de ellos dejaron
de existir, por falta de financiamiento. Los que lograron sobrevivir fueron absorbidos por

5Con el tiempo, muchas organizaciones sociales se transformaron en Corporaciones (antiguas ONG), ya que
esto era requisito para acceder a fondos del estado.
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instituciones como la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y la Fundación


INTEGRA6. El objetivo de la institucionalidad era asociarse con instituciones que
dependen de organizaciones privadas o públicas sin fines de lucro, a través de la firma de
convenios, lo que implica la entrega de una subvención por asistencia de niños y niñas, y el
cumplimiento de ciertos requisitos exigidos por la institucionalidad, lo que se conoce mejor
como Vía Transferencia de Fondos (VTF) o administración delegada7.Esto respondía a la
política de aumento de la cobertura para el nivel educativo. Sin embargo, este
financiamiento no ha logrado resolver sus problemas económicos, debido a que los recursos
disminuyen especialmente en los meses de invierno por la baja asistencia de niños y niñas.
Muchas veces deben priorizar la atención de los niños y niñas, debido a los frecuentes
retrasos en el pago de las remuneraciones del personal.

Estos centros educativos también han sido testigos de las transformaciones de su


comunidad; nacieron de una acción política y social del movimiento de pobladores, cuyo
denominador común era la organización, la solidaridad y la identidad social. Sin embargo,
las transformaciones provocadas por el modelo neoliberal fueron provocando apatía,
pérdida de las organizaciones y problemas sociales (Salazar, 2006; Muñoz, 1999). Esto se
debe a que las políticas sociales implementadas en los 90 no reconocieron la labor realizada
por las organizaciones locales, las que finalmente vivieron la decepción de una democracia
pactada. A pesar de lo anterior, estos centros educativos no han renunciado a su sello
comunitario y parte de su trabajo es aportar a la recuperación del tejido social y de valores,
como la solidaridad. Para ello, han propiciado el vínculo con organizaciones sociales con el
fin de preservar ciertos valores básicos de convivencia, construidos desde la legitimidad
que tienen los centros educativos en sus comunidades (Burgos et al., 2015)

6No se puede olvidar que Chile dejó de ser prioridad para la cooperación internacional en ese período, debido
a la recuperación de la democracia y debido a la falta de financiamiento, por la que muchas ONG empezaron
a tener dificultades para sobrevivir.
7Se rigen por un marco regulador que define criterios generales de funcionamiento curricular, de gestión
administrativa y control de recursos, determinado por JUNJI o la Fundación Integra. En el caso, de la JUNJI
surge a fines de los 90´s, cuando de manera experimental se inicia el traspaso de fondos a terceros para la
atención en jardines infantiles. Por lo general, deben contar con un espacio o centro educativo.
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Actualmente, enfrentan desafíos importantes y su supervivencia va estar determinada por


su capacidad de resistencia y de negociación con la nueva institucionalidad, principalmente
en lo que se refiere al financiamiento y la fiscalización, los que funcionan con criterios que
se distancian de las concepciones pedagógicas que han construido desde su realidad.

Algunas aportes de los jardines infantiles a la educación de niños y niñas


A continuación, a partir de la recuperación de la historia de los centros educativos
comunitarios, intentamos destacar los énfasis importantes de considerar en el trabajo
educativo con la primera infancia en los sectores que trabajan en contextos de pobreza, los
cuales son:

Desde los Derechos Humanos al compromiso con los Derechos de Niños y Niñas.

Al surgir los Jardines Comunitarios, junto con el movimiento de los pobladores y frente al
movimiento de resistencia a la dictadura en Chile, su acción se centra en la defensa de los
Derechos Humanos, ante la represión que se vivía en los años 80 y al recrudecimiento de la
protesta social: los pobladores, organizaciones y jardines comunitarios se comprometen con
la defensa de tales derechos y la recuperación de la democracia. Esto ha constituido un
centro importante de su acción política.

Desde ahí es que estos centros educativos han logrado plasmar el respeto por los Derechos
Humanos y de los Derechos de los Niños y Niñas en su proyecto educativo, a través de una
praxis que se vincula con un profundo respeto por la niñez. Esto se extiende a las familias y
a la comunidad, y genera un espacio formativo para que niños y niñas sean visibilizados y
valorados. En consecuencia, su trabajo y motor está en generar una cultura respetuosa de
niños y niñas. Son pequeñas acciones que van dando sentido a que la comunidad vaya
valorando de una forma distinta a niños y niñas del sector, desde las distintas actividades
que van realizando. Un ejemplo de esto son las caminatas que realizan diariamente con los
niños en la población, que propician que los adultos logren relacionarse con ellos.
Un aspecto importante en la relación de niños y niñas con el adulto es el vínculo y el
respeto por su autonomía. La actitud del adulto es acoger, entregar cariño, pero también
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propiciar espacios de autonomía y participación de los niños y niñas. Desde el enfoque del
Derecho, no sólo se trabaja desde la protección, sino desde el reconocimiento de la
progresiva autonomía de niños y niñas. Esto se contrapone al adultocentrismo que
predomina en las aulas de la primera infancia.

Un proyecto educativo situado en su realidad


Los jardines surgen y siguen existiendo en contextos de pobreza y de vulneración de
derechos. La pobreza es visualizada como un aspecto que les permite movilizar su sentido
educativo hacia la transformación de esa realidad social: no es desconocida, pero tampoco
es aceptada. Desde ese contexto, van generando un proyecto educativo vinculado a la
realidad de sus poblaciones e instancias de recuperación de la historia y memoria de sus
sectores, como expresan: “Yo creo que la historia como surge el jardín y la corporación creo
yo que ha sido súper potente, el vínculo con la gente yo creo que el vínculo es clave también y
va de la mano con eso, la historia y el vínculo con la gente es súper importante” (D.T).

Este aspecto es incorporado a los procesos educativos con niños y niñas, por ejemplo, al
celebrar el aniversario de sus poblaciones. Con esto se busca generar un sentido de
identidad que se ve reflejado en que los propios pobladores valorizan el trabajo del centro
educativo, tal como se expresa en la siguiente oración: “el jardín es de nosotros, es
patrimonio propio y respetado por los pobladores”. De esta manera, se vinculan con las
organizaciones sociales del sector, generando espacios de encuentro: “[…] la junta de
vecinos, tenemos cinco juntas de vecinos en la población, todos nos organizamos, todos…
hacemos por ejemplo, la actividad de, del aniversario de la población, nos juntamos todos
[…]” (S.L).

Sus proyectos educativos surgen desde la vinculación con los movimientos sociales de
izquierda, la educación popular y la defensa de los Derechos Humanos, lo que ha sido una
base que ha dado sentido a su actuar, desde lo que ha sido su realidad y sus aprendizajes en
estos años. Desde esa perspectiva, la participación es un componente importante y no se
limita a generar espacios de participación para las familias, sino que se centra en el
desarrollo de sus comunidades, valorizando su identidad e historia. Por ello, el centro
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educativo se convierte en un polo de resistencia, de generación de cultura contra


hegemónica dentro de sus territorios.

El trabajo de los centros educativos resulta ser coherente con la realidad de sus poblaciones,
puesto que se esfuerzan por entregar nuevas posibilidades y generar cambios desde y para
la comunidad, lo que contribuye a un cambio de visión de mundo, y potencia un sentido
crítico frente a los hechos y situaciones vinculados con su quehacer y con los hechos que se
viven cotidianamente en las poblaciones. Desde esa perspectiva recogen los postulados de
Freire (1997), ya que su acción educativa es para “transformar la realidad, para intervenir
en ella y recrearla” (p.67), desde una conciencia de clase. En su práctica tiene un espacio
reflexión crítica que les permite apropiarse críticamente de la realidad que viven y desde
ahí generar una contracultura (Muñoz, 2011)

El aprendizaje desde un enfoque asistencial a un énfasis educativo


Si bien en sus inicios se puede reconocer un carácter asistencial en los centros educativos,
centrados en responder a las necesidades de los niños y niñas, ellos lograron transitar hacia
proyectos educativos innovadores difíciles de encontrar en contextos de pobreza. Desde su
realidad, han desarrollado un proyecto educativo institucional propio, en que recogen
enfoques y metodologías centradas en niños y niñas y que favorecen su aprendizaje y
desarrollo integral.

Las experiencias educativas van más allá del aprendizaje específico: buscan ampliar el
mundo cultural de niños y niñas, generando oportunidades y compromisos con su bienestar,
que se expresa en el amor hacia ellos, tal como se menciona:
“…bueno aquí nosotros trabajamos con amor, por amor a los niños, o sea uno
siempre trabaja porque detrás hay un sueldo y todo eso, pero nosotros cuando
trabajamos aquí se nos olvida la cosa de la plata porque los niños te dan una cosa
especial, entonces el amor, para nosotros lo más importante es servir con amor y
darle ese amor a los niños que a veces no tienen afuera porque tienen diferentes
situaciones en sus hogares. (Ojos húmedos)” (M D)

La cita anterior da cuenta del compromiso con niños y niñas. De algún modo, logran
conocerlos desde las situaciones que viven en sus familias y en las poblaciones. Este
vínculo se construye desde un compromiso vital que va más allá de lo educativo, ya que se
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vincula con sus vidas y con generar, desde el trabajo con las familias, condiciones que
favorezcan su desarrollo y su estar en la comunidad. Esto se expresa en la siguiente
afirmación: “las chiquillas tienen que tener una capacidad humana para estar aquí”.

La educación entregada en estos centros educativos se caracteriza por enfatizar el respeto


hacia el entorno, las personas y su historia. En su proyecto educativo reconocen el
paradigma del buen vivir. Buscan que el centro de su quehacer educativo sean niños y
niñas, en conexión con su mundo interior y en armonía con la naturaleza. No deja de
sorprender que se encuentren experiencias de metodología Montessori, Pickler, biodanza,
educación ambiental, experiencias que suelen encontrarse en otros contextos
socioeconómicos.
Es importante destacar que estos centros educativos han sido centros formativos de sus
propios educadores. Muchos de ellos,desde sus inicios, fueron educadores naturales y con
el tiempo se fueron profesionalizando y aportando al centro educativo. En su ámbito, se han
formado educadores de párvulos, técnicos, manipuladores de alimentos, entre otros.

Jardines Infantiles Comunitarios: un espacio de esperanza

En la medida que se conocen a los sujetos que fueron rostros visibles de la creación de los
jardines comunitarios, en la acción de sus educadores se puede reconocer un propósito
moral, en la perspectiva que mencionan Fullan & Hargreaves (1994), ya que se basan en
una profunda vocación por el trabajo en sus comunidades y en el respeto por niños y niñas,
para generar espacios dignos, acogedores e innovadores. Se reconoce una construcción de
sentido en toda su acción educativa.

La belleza de estos centros, el cuidado por los recursos, los ambientes de aprendizaje, el
trabajo con la comunidad van marcando su diferencia con las políticas educativas de
calidad, que tienden a la homogenización de los centros educativos, que no reconocen las
realidades particulares de cada uno de los territorios en que se insertan. Por otro lado, los
jardines comunitarios deben resistir a un modelo de financiamiento que, en palabras de
ellos, los hace sentirse tratados “como los parientes pobres de la educación parvularia”,
que son discriminados y que deben enfrentar problemas económicos. Sin embargo, a pesar
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de eso, generan espacios de dignidad para niños y niñas en sectores de pobreza. En su


historia e identidad reconocemos su compromiso social y político con sus territorios y la
construcción de una nueva relación con la niñez, tal como se expresa en la siguiente
afirmación: “Una de las características importante es el recate de la historia, que no solo
es un jardín infantil, sino que tratamos resolver también en conjunto con la comunidad los
problemas que hay respecto a infancia […] un proyecto que está súper ligado a la
comunidad” (J. V). Aquí se visualiza un trabajo que busca valorizar y generar una cultura
de respeto a la niñez en los espacios comunitarios, desde un compromiso con la justicia
social. Se busca que existan espacios para su desarrollo integral y que sea escuchada su
voz.
Esta línea de investigación pretende a aportar a visibilizar su experiencia, incidir en las
nuevas políticas educativas para el nivel y, principalmente para replantear la relación de los
centros educativos con sus territorios. En estas experiencias, existe un aprendizaje de años
que debería ser considerado: “Me gustaría que el jardín siguiera comunitario, que siga el
sello comunitario, que ellos vinieran y lo tomaran como del Estado, como una institución,
pero que siga el sello de uno, me gustaría que se respetara la parte comunitaria” (S. M).
Este desafío implica dialogar desde sus saberes y nuevamente resistir frente a la
imposición de criterios que se construyen fuera de su realidad.

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